Materiales Didactica General

U N

E D

DIDÁCTICA GENERAL

Diplomatura de Educación Social Universidad Nacional

de Educación a Distancia

E s p a ñ a

Bloques I y II 1er cuatrimestre

Curso 2007-2008

Equipo Docente

Educación Social

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Índice

BLOQUE I Tema 1: La didáctica de la intervención socioeducativa

¿Por qué este tema? .......................................................................4 Objetivos del tema ...........................................................................4 Organizador gráfico .........................................................................4 Comentario ......................................................................................5 ¿Qué es un contexto educativo? .....................................................5 Habilidades para la intervención socioeducativa .............................6 Planificar la intervención educativa................................................17 Técnicas verbales asertivas...........................................................24 Los recursos (1ª parte) ..................................................................32 Textos para la reflexión..................................................................40

Tema 2: Una profesión en constante desarrollo

¿Por qué este tema? .................................................................... 42 Objetivos del tema .........................................................................42 Organizador gráfico .......................................................................42 Comentario ....................................................................................43 Contexto educativo de carácter generalista...................................43 Las habilidades básicas del educador:

aprender de la propia experiencia..................45 La formación permanente del educador social ..............................56 La comunicación no verbal ............................................................67 Los recursos (2ª parte) ..................................................................74 Textos para la reflexión..................................................................81

Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa

¿Por qué este tema? .....................................................................85 Objetivos del tema .........................................................................85 Organizador gráfico .......................................................................85 Comentario ....................................................................................86 Un contexto caritativo y social .......................................................86 Resolver los dilemas éticos del educador/a...................................87 El código deontológico del educador social ...................................92 Estrategias para el acopio y la organización

de las ideas antes de hablar o escribir (1ª parte)......95 La creatividad como habilidad del educador social........................99 Textos para la reflexión ...............................................................113

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BLOQUE II Tema 4: La diversidad educativa

¿Por qué este tema? ...................................................................116 Objetivos del tema .......................................................................116 Organizador gráfico .....................................................................116 Comentario ..................................................................................117 El educador social en el ámbito educativo formal........................117 La habilidad de integrar a la diversidad .......................................119 Las necesidades educativas especiales......................................125 Los sistemas no habituales de comunicación humana................132 Dibujar para la comunicación.......................................................142 Textos para la reflexión................................................................150

Tema 5: Trabajar con información e ideas

¿Por qué este tema? ...................................................................154 Objetivos del tema .......................................................................154 Organizador gráfico .....................................................................154 Comentario ..................................................................................155 Un contexto humanitario y social .................................................155 El trabajo colaborativo en la

profesionalización del educador social..............................156 Técnicas e instrumentos de recogida de información..................161 Estrategias para acopio y ordenación

de las ideas antes de hablar o escribir (2ª parte) ..............169 Recursos. La máquina de fotos digital (1ª parte) .........................174 Textos para la reflexión................................................................184

Tema 6: La Evaluación en Educación Social

¿Por qué este tema? ...................................................................187 Objetivos del tema .......................................................................187 Organizador gráfico .....................................................................187 Comentario ..................................................................................188 Un contexto educativo basado en medios de comunicación .......188 La habilidad de evaluar del educador social ................................189 La evaluación como eje del desarrollo profesional ......................195 La competencia pragmática.........................................................206 Recursos. La máquina de fotos digital (2ª parte) .........................214 Textos para la reflexión................................................................224

Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa

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La didáctica de la intervención socioeducativa © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2007

La del alba sería...

1. ¿Por qué este tema?

En este tema, nos adentramos en las bases de la intervención social. Empezamos por el análisis de los contextos educativos. Reflexionamos sobre las habilidades necesarias para la intervención y revisamos la necesidad y la forma de planificar. Revisamos asimismo las habilidades para la comunicación y la primera parte del concepto de recursos en la intervención socioeducativa.

2. Objetivos del tema

� Analizar los contextos de intervención educativa.

� Reflexionar sobre las habilidades de un educador social.

� Comprender la importancia de la planificación didáctica en Educación Social.

� Desarrollar las habilidades comunicativas propias de un educador social.

� Describir y caracterizar los recursos para la intervención socioeducativa.

Viole bajar y subir con tanta gracia...


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En un lugar de la Mancha...

¿QUÉ ES UN CONTEXTO EDUCATIVO?1

Entendemos por contexto educativo un centro, programa, institución, asociación, organización, etc. en el que está trabajando o podría trabajar un educador social. No estamos hablando del contexto envolvente (cultura, política, economía, etc.) sino del contexto inmediato que da soporte y en el que se desarrolla la intervención socioeducativa.

En ese sentido, puede distinguirse el contexto de otros dos conceptos afines:

• El entorno: es el marco cultural, social, natural, político, etc. que envuelve el contexto de intervención. El entorno rodea el contexto de modo que nos influye tanto diacrónica como sincrónicamente. El contexto educativo forma parte del entorno y contribuye a la integración de los más nuevos en el mismo, bien por edad, bien por recién llegados, y de aquellas personas que presentan dificultades para ello por cualquier motivo personal o social.

• La situación: es el escenario concreto en el que se desarrolla una intervención educativa. Se caracteriza por unas circunstancias o condiciones en las que se desarrolla tanto ambientales (espacio y tiempo) como sociorrelacionales. La situación es fruto de la confluencia de una previsión que realizamos con anterioridad y su puesta en práctica en un contexto determinado.

Análisis de un contexto formativo

Para analizar y comprender un contexto educativo o para organizarlo, proponemos las siguientes dimensiones:

1. Identificación de la entidad 2. Creación y desarrollo 3. Objetivos de la entidad 4. Estructura orgánica 5. Líneas de trabajo 6. Prioridades prácticas 7. Colectivo(s) al / a los que se dirige

1 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

Comentario

Planificamos la intervención socioeducativa para desarrollarla en un contexto de

intervención. A través de las diversas habilidades, especialmente de las comunicativas,

el educador social logra articular los recursos necesarios para llevarla a cabo.


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8. Mecanismos de promoción y captación 9. Tipo de acción social desarrollada 10. Tipo de profesionales y misión de cada uno 11. Selección del personal 12. Organización del personal 13. Planificación del trabajo 14. Tipo de actividades realizadas 15. Recursos y medios utilizados 16. Papel de los educadores o educadoras sociales 17. Relación / colaboración con otras entidades 18. Espacios utilizados 19. Organización temporal 20. Mecanismos de evaluación, seguimiento y / o control utilizados 21. Cualidades necesarias para la intervención

Le molió como cibera...

HABILIDADES PARA LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA2

Educar, esa gran palabra que tanto se utiliza. En su origen, educar3 es criar, alimentar, cuidar. Ése es, además, el sentido tradicional en la cultura occidental europea de la educación. Por tanto, aunque es cierto que existe otra forma latina emparentada – educere – no es la que ha dado educar. Educere significa sacar de un lugar y procede de ducere que es conducir. Se aplicaba en el sentido físico del movimiento, como cuando decimos que sacamos un objeto de un lugar. Es cierto que esta familia léxica es muy sugerente ya que evoca otra forma de entender el desarrollo de las personas. Sin embargo, incluso cuando se ha utilizado con el sentido educativo, educere ha significado también criar (Blánquez Fraile, 1985). Eso se debe a que los campos semánticos como el educativo tienen una alta carga ideológica y científica. No se puede pretender que en la época romana – al igual que hasta hace muy poco – se pudiese entender la educación más allá de la simple crianza. Fíjese que, hasta en términos intelectuales, la educación se ha venido considerando un tipo de alimentación, esta vez, del conocimiento. Un ejemplo del autor citado (op. cit.4, p. 564) nos ilustrará esos significados emparentados cuando da este ejemplo:

Educit obstetrix, educat nutrix, instituit paedagogus, docet magíster (nos hace salir a la luz la comadrona, nos cría la nodriza, nos educa el pedagogo y nos instruye el maestro)

Por tanto y aunque es un recurso escolástico ingenioso, la etimología nos aclara bien poco sobre el sentido de la educación. Sin embargo, esta clarificación nos

2 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias. 3 Del lat. Educare. 4 Op. cit. es la abreviatura de la expresión latina Opus Citatem, obra citada, que se suele utilizar para omitir la referencia a una obra ya citada con anterioridad en el documento.


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introduce en uno de los focos más prolíferos de debate sobre el sentido de la educación: si es un proceso exógeno o endógeno.

En todo caso, tendrá el sentido que queramos que tenga y deberemos explicitarlo. Educar es de las palabras más definidas en el campo educativo. Parece normal. Podemos echar mano de algunas ilustres definiciones aunque parece más propio del campo de la Teoría de la Educación. Podemos decir entonces que educar es establecer una interacción dialéctica entre estímulos externos organizados y las potencialidades internas de desarrollo, preparar el medio de forma que se produzcan cambios estables en la persona, organizar estímulos o acciones del entorno para que se reorganice la personalidad.

1. ¿Qué es una intervención educativa?

En la actualidad, sobre todo en contextos educativos no académicos, es frecuente hablar de intervención educativa. Mientras, en contextos más académicos, son más tradicionales otros términos como enseñanza, aprendizaje o instrucción. Intervenir5 tiene muchas acepciones aunque no nos interesa como verbo transitivo. Un educador no interviene algo; acaso interviene para alguien o algo, con alguien o algo o sobre alguien o algo. Estos son todos sentidos intransitivos:

1. Tomar parte, participar, colaborar o contribuir en un proceso.

2. Ofrecer o proponer su facultad o capacidad para realizar una actividad.

3. Interceder o mediar por alguien.

4. Interponerse entre dos o más que están en desacuerdo.

Este cuarto aspecto no es baladí ya que enlaza adecuadamente con la idea de acompañamiento, mediación, participación, ofrecimiento, intercesión, interposición, comunicación o interacción. Todas ellas hacen justicia a su origen compuesto (inter- -venir, es decir, venir entre) y entroncan muy oportunamente con las perspectivas contemporáneas de la educación a la vez que sitúan al educador en una posición muy pertinente tanto antropológica como deontológicamente. Ahora bien, la intervención es tanto la acción como el efecto de intervenir. Veamos el interés de este matiz.

2. La intervención como acción y como efecto

Como decimos, una intervención6 es tanto la acción como el efecto de intervenir. Esta primera particularidad es importante. La acción nos remite al proceso entendido como desarrollo de una actividad, eso es, al hacer mientras sucede. Ello nos deriva a un campo semántico de suma importancia para la actividad didáctica: la acción, la actividad, el acto, la actuación, el curso, el desarrollo, el ejercicio, el encuentro, la energía, el entusiasmo, la evolución, las fases, el hecho, la labor, la maniobra, la marcha, la mediación, el medio, el movimiento, la obra, la operación, la participación, el procedimiento, el procesamiento, la serie, la sucesión, el suceso, la tarea, la técnica, el trabajo, la transformación o el tratamiento.

Las acepciones centradas en el efecto no son menos interesantes. El efecto nos remite a lo que resulta del proceso. Así enlazamos con otro campo semántico: la alteración, el beneficio, el cambio, la conclusión, la consecuencia, el corolario, la deducción, la derivación, el desenlace, el efecto, la elaboración, el fruto, el impacto,

5 Del lat. Intervenīre. A su vez, procedente de inter y venīre. 6 Del lat. interventĭo, -ōnis.


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la impresión, la inferencia, la producción, el producto, el provecho, el rendimiento, el resultado o la secuela.

Consecuentemente, esta segunda perspectiva nos aboca a observar lo que se logra o no y si se alcanza voluntariamente o no. Ambas perspectivas son relevantes: la educación es un proceso intencional y, por tanto, deseado, deseable, esperado, pretendido. Deseamos los efectos que consideramos valiosos. Por eso, lo prevemos, lo preparamos, lo planificamos, lo programamos, lo diseñamos. En ese sentido, lo deseado ha de ser valioso, apreciable, provechoso, beneficioso, conveniente, oportuno, pertinente, adecuado para la persona. No se puede entender la educación si no es para la plenitud de la persona, para su crecimiento, su perfección, su avance, su mejora y su progreso, tanto individual como socialmente.

Pero para entender este efecto de integración y síntesis educativa que se produce en la persona individuo-sociedad, no podemos descuidar la primera de las dimensiones a las que nos abocó el análisis de la palabra intervención: el proceso. No vale cualquier camino para alcanzar la meta. No puede servir cualquier vía para alcanzar un fin. No puede equipararse cualquier itinerario por el simple hecho de que se van a conseguir los mismos efectos. Del mismo modo que los efectos son relevantes y por ello los transformamos en metas, los medios no lo son menos. Y ello es así porque trabajamos con personas. La persona es siempre la referencia: el marco y el dibujo, el medio y el fin, la salida y la llegada, el punto de partida y la meta.

En definitiva, nos remite a un esquema tan potente como simple en Educación: el medio y el fin. En sí mismo, este esquema conlleva muchos otros pero nos queremos centrar en esencia sobre ellos mismos y sobre la implicación que conlleva para el educador. ¿Cómo debo ser para ser un buen educador? ¿Qué debo conocer? ¿Qué debo hacer? ¿Qué debo decir? ¿Cómo debo hacerlo? ¿Qué debo creer? Éstas son las cuestiones que nos vamos a plantear en este epígrafe: las habilidades del educador.

3. ¿Qué son las habilidades?

Una habilidad7 es la disposición para responder a una situación con destreza y arte. Un educador es hábil porque, en una situación determinada, responde con destreza y arte. No basta, pues, responder, ni siquiera basta conseguir un determinado resultado. No hay habilidad si no se realiza de una forma adecuada. Nos encontramos con la consecución de lo que se pretende pero también con la forma en que se consigue. Recurriendo al citado y muy polivalente heurístico8, podemos pensar en la Educación como la organización de medios para conseguir fines. En consecuencia, una habilidad se debe definir con dos dimensiones, que entendemos deben ser complementarias:

• Por su eficiencia para conseguir un fin que se ha definido y que se entiende que es valioso en términos educativos.

• Por su proximidad a un patrón conductual acorde a unos valores, que se da por óptimo.

7 Del lat. habilĭtas, -ātis. 8 Utilizamos aquí esta palabra en el sentido de mecanismo de análisis, organización o creación.


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No puede entenderse la habilidad sólo desde una de las perspectivas: no es habilidad la competencia9 de alcanzar fines a través de cualquier medio, ni es habilidad la utilización de unos medios independientemente de los efectos que éstos tengan. Aunque tradicionalmente se ha centrado la Didáctica especialmente en esta segunda faceta – los medios –, creemos que no debe descuidarse la anterior. En efecto, ¿para qué queremos medios estupendos si los fines atentan contra la dignidad humana o desprecian los valores más esenciales de las personas? Una adecuada combinación nos parece la posición adaptada. Pero no es nuestro propósito plantearlo en términos absolutos sino explicitar las bases sobre las que desarrollamos este epígrafe. Nuestra propuesta se desarrolla en consecuencia.

La habilidad se basa sobre un soporte previo, sin dudas, que podemos llamar aptitud y que podemos definir como el talento o cualidad de la que dispone una persona para determinada actividad. Se supone que una aptitud existe antes de la formación y de la experiencia. Sin embargo, es difícil discernir su etiología y excede nuestro propósito en este tema. Queremos decir que es difícil distinguir la proporción de una aptitud que realmente corresponde a lo innato o congénito y la parte que se adquiere o desarrolla debido a la experiencia a partir de las potencialidades que tenemos al nacer. Estas potencialidades deberían ser las aptitudes pero ¿quién se atreve a decir si las aptitudes que observamos de una persona son realmente congénitas o debidas a su experiencia?

4. Habilidades para la intervención

Si una habilidad es la disposición para responder a una situación con destreza y arte, podría definirse como una competencia desarrollada con destreza que manifiesta una capacidad. Integramos de este modo otros tres conceptos básicos de actualidad en el campo de la intervención profesional: capacidades, destrezas y competencias.

Una capacidad supone una disposición natural. Podemos hablar porque disponemos de la potencialidad para ello cuando nacemos. No puede hablar cualquier animal. Nosotros, los seres humanos, tenemos esa capacidad, del mismo modo, los delfines tienen la capacidad de comunicarse de un modo que no entendemos, porque no estamos capacitados para ello. Por otra parte, una misma capacidad puede conllevar realizaciones prácticas muy diferentes. Nuestra capacidad para hablar no ha producido una única forma de hacerlo sino multitud. La capacidad faculta para un abanico de posibles realizaciones prácticas. La noción de potencialidad que subyace a la de capacidad es muy ilustrativa: la potencialidad ni se desarrolla unívocamente ni tiene por qué desarrollarse. Es evidente que las capacidades son enunciados muy genéricos. Por ello cuando enunciamos objetivos en términos de capacidades los expresamos en infinitivo, una forma verbal que expresa la acción de un modo vago e indeterminado.

9 Del lat. Competentĭa. Se toma aquí en el sentido de competencia profesional, no como sustantivo de competir. Tampoco se toma aquí como indicador de responsabilidad como cuando decimos es competencia de esta persona.


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La destreza10 conlleva una determinada forma de proceder. Supone un buen hacer. La destreza supone un arte, maestría o cualidad con que se hace algo. La destreza es, en nuestro análisis, la parte cualitativa del procedimiento. Este valor implícito es importante. Supone que no toda realización de la capacidad es hábil. Consecuentemente, cabe plantearse cuál es el criterio que nos indica lo que es una destreza y lo que deja de serlo. De alguna forma, nos remite a la necesidad de tener un criterio para evaluar lo que observamos. En este sentido, parece que el normotipo, la referencia utilizada, debe centrase en mayor medida en la orientación criterial de la evaluación antes que normativa (Castillo y Cabrerizo, 2003). Una evaluación normativa tiene por referencia el grupo o población en el que se da un comportamiento para evaluarlo; una evaluación criterial se rige por un criterio o patrón establecido, porque se cree que es el adecuado o pertinente, aunque no sea el más común o el más frecuente. Este criterio puede ser el que se consigan unos objetivos previstos. Sería diestra aquella persona que alcanza mejor unos objetivos.

Sin embargo, ello no retrotrae a la vieja cuestión de los fines y lo medios: ¿cualquier fin justifica lo medios? Desde el punto de vista educativo, de ningún modo. El medio, la forma o la vía por la que se alcanza el objetivo es tan importante como el alcanzarlo. Forma parte del contenido del aprendizaje. Adiestra en los procedimientos e impregna de valores. Consecuentemente, el criterio no puede ser sólo y exclusivamente la eficiencia, el alcanzar el objetivo con más facilidad. El criterio debe ser dual: debe valorar también la forma, el modo, el proceso, la vía, el itinerario, el procedimiento, el método, la vivencia, el transcurso, el desarrollo. El problema reside en considerar como se valora el proceso. Y en ello entran los principios educativos de la intervención y su fundamentación científica. Pero sería demasiado simple si no estuviésemos implicando principios personales y/o profesionales, con claras reminiscencias valorales. ¿Por qué el sentido lúdico, por qué la individualización, por qué la creatividad? Entramos entonces en un terreno complejo pero que necesariamente debemos abordar. Por ello, el tema de las habilidades requiere una atención muy específica, especialmente desde la Didáctica.

Detengámonos ahora en el tercer concepto de suma actualidad en la formación de profesionales: las competencias. La Oficina Internacional del Trabajo (OIT) y la Secretaría de Políticas Públicas de Empleo del Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE) de Brasil (2003) definen la competencia como la

Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional.

La primera parte de la definición focaliza claramente la capacidad para organizar y entrar en acción (articular y movilizar) de condiciones no sólo intelectuales sino también emocionales en diversos planos: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las prácticas. En este caso, parece que se consideran las habilidades

10 De diestro, el que tiene tendencia lateral derecha en los órganos simétricos. Como se sabe, el uso del lado izquierdo se ha visto tradicionalmente como un defecto que se debía superar. Ser diestro era utilizar el lado adecuado, lo que explicaba que fuese más hábil. Por otro lado o quizás consecuentemente, en la tradición judeocristiana, la posición a la derecha (o diestra) manifiesta un valor de preferencia para la persona de referencia.


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como uno de los elementos que pone en acción la competencia. Pero, uno podría preguntarse si eso en sí mismo no es una habilidad. Poder articular y movilizar esas condiciones debe hacerse con la habilidad requerida.

Y por lo antes dicho, no creemos que se puedan analizar las habilidades en términos sólo de resultados, como parece indicar la segunda parte de la definición, claramente identificada en parámetros productivos de mercado. Por ello, no basta con articular y movilizar, si no es de acuerdo a ciertos parámetros que debemos establecer.

Otra definición, que introduce parámetros diferentes a los anteriores, es la de Ducci (1997, p. 20):

La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran medida – mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.

Además de hablar de construcción social, lo que conlleva que no pueden entenderse las competencias profesionales de forma univoca o unilateral si no es en consonancia con el contexto socio-histórico en el que se desarrolla, y de plantear explícitamente la significatividad y la utilidad, lo que introduce elementos valorales importantes que no tenían por qué reducirse a términos productivos como hace, es interesante el papel nuclear que le asigna al aprendizaje por experiencia. Aprender de la experiencia será precisamente una de las habilidades que analizaremos en esta sección.

5. Tipos de habilidades según su grado de generalidad:

De acuerdo con lo expuesto y sobre todo con los análisis de competencias que están al orden del día, parece razonable que las habilidades vayan en consonancia con las mismas, por ejemplo, con las descritas en el glosario de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) y la Secretaría de Políticas Públicas de Empleo del Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE) de Brasil (op. cit.). Ello nos permite distinguir varios tipos de habilidades según su grado de generalidad:

5.1. Habilidades básicas:

Las que se desarrollan en los primeros niveles escolares como la lecto-escritura. Muchas habilidades de esta etapa nos permiten desarrollar otras más específicas posteriormente. Las habilidades básicas de expresión y comprensión, por ejemplo, fundamentan y posibilitan el desarrollo de muchas otras habilidades. Por ello, los fallos o lagunas en su desarrollo suelen ser causa de dificultades escolares posteriores (Feliz Murias y González Galán, 2002). Las habilidades básicas no sólo son comunes a todas las profesiones sino que constituyen el bagaje básico formativo en un contexto socio-histórico.

5.2. Habilidades genéricas:

Son habilidades útiles para el ejercicio de cualquier actividad profesional. Se entiende que son desarrollos de las básicas en orden a cualquier profesión. Estas habilidades pueden desglosarse de muchas formas pero deberán abarcar a la totalidad de la personalidad. Es razonable incluir, por tanto, no sólo habilidades de carácter intelectual o cognitivo, sino también aspectos psicomotrices, procedimentales, emocionales, valorales y actitudinales. En realidad, es una hipérbole el generalizar tanto este tipo de competencias. Siempre hay alguna forma


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de encontrar adaptaciones a los puestos laborales a las personas discapacitadas. El Centro estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas tiene experiencias muy interesantes en ese sentido. Un ejemplo de actualidad es la accesibilidad al ordenador para personas con discapacidad (Candelas Arnao y Lobato Galindo, 1996).

5.3. Habilidades específicas:

Serían las habilidades desarrolladas para y en una profesión específica. Son las que deberíamos desarrollar si queremos formarnos para una profesión o si cambiamos de trabajo. Puede haber diversos grados de especificidad. Hay un nivel más universal en el que se definirían las habilidades propias del conjunto de los titulados o profesionales, por ejemplo, características de todos los Educadores Sociales. Sin embargo, hay especificidades propias de los perfiles que se establezcan, por ejemplo, por áreas de intervención (personas inmigrantes, ocio, personas mayores, etc.), e incluso de los propios puestos de trabajo. En cada situación laboral, podemos encontrar, dentro de un determinado perfil, especificidades. Por ejemplo, un educador con perfil de personas inmigrantes tendrá que desarrollar habilidades propias de su puesto si trabaja con personas procedentes de las pateras en Las Palmas o con trabajadores/as de la construcción inmigrantes en un barrio periférico de Barcelona (incluso, podría darse el caso que tuviese que desarrollar habilidades específicas si son trabajadores o trabajadoras). Esta percepción es muy evidente cuando comparamos las habilidades o competencias descritas para los docentes escolares (Perrenoud, 2004).

5.4. Habilidades transversales:

Estas habilidades son comunes a diversas actividades profesionales sin ser por ello generales. Podemos plantear sin dificultad que muchas habilidades son útiles para cualquier educador, sea escolar o no, sea del nivel que sea. Estas habilidades transversales facilitan la adaptación a nuevas situaciones y también pueden jerarquizarse según sean transversales a familias profesionales, figuras profesionales, perfiles profesionales y/o actividades profesionales (véase la figura nº 1). Siendo la actividad profesional la actividad realizada en un puesto de trabajo concreto, los demás niveles van englobándose de forma inclusiva, pudiendo establecer relaciones transversales entre sí. Varias actividades profesionales con rasgos comunes forman un perfil profesional; varios perfiles profesionales con características comunes forman una figura profesional; varias figuras profesionales con componentes comunes forman una familia profesional.

Ello permite que hablemos de familias profesionales, que, a su vez, agrupan diversas actividades profesionales y éstas se pueden agrupar y relacionar formando trayectorias profesionales. La idea es una representación jerarquizada de las actividades y trayectorias profesionales de modo que se puede entender que hay una cierta progresión en la dificultad o responsabilidad. Ello nos permite un análisis funcional de una familia profesional o sector laboral, que dará origen a las figuras y perfiles profesionales así como a un proceso de inferencia y categorización de las capacidades requeridas para cada nivel, especialmente en cada campo ocupacional y en cada perfil profesional (Sladogna, Fernández y Varela, 1999).


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Figura nº 1: Estructuración conceptual de una familia profesional

6. Tipos de habilidades según el momento en que se desarrolla:

Asimismo, otra distinción sumamente interesante es la que podemos hacer respecto del momento en que se desarrolla. Suele decirse que la experiencia es un grado. Como tendremos ocasión de ver, la experiencia es un valor por sí mismo pero es, además, una fuente de formación. Por tanto, podemos distinguir fácilmente entre habilidades desarrolladas en la formación inicial y las desarrolladas por el ejercicio profesional. Sin embargo, puede que haya más. En el documento citado anteriormente de la OIT y la Secretaría de Políticas Públicas de Empleo del MTE de Brasil, se indican en términos de competencias que la formación puede ser resultado por una parte del aprendizaje en el sistema formativo, por otra del ejercicio profesional pero también de la interacción entre ellos dos. Veamos.

6.1. Habilidades desarrolladas en la formación inicial:

Si entendemos por formación inicial la que se desarrolla para obtener la titulación o el diploma que habilita para el ejercicio de una profesión o actividad profesional, puede tener diferentes naturalezas: formación profesional reglada, formación profesional no reglada (cursos de capacitación, actualización o reciclaje), otros cursos de formación no formal o formación universitaria como la Diplomatura de Educación Social. Sin entrar en detalles, lo que tienen en común estas titulaciones o acreditaciones es que pretenden dar una capacitación mínima para permitir el ejercicio de la profesión. Sin embargo esa formación inicial, teniendo un valor inestimable, tiene también fecha de caducidad. Como nos indica Perrenoud (op. cit., p. 9):

La profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluación formativa, situaciones didácticas, práctica reflexiva o metacognición.


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En consecuencia, una de las capacitaciones que ha de recibir el educador en su formación inicial es precisamente aprender a actualizar esa formación y mejorarla con el ejercicio de la profesión y otros medios.

6.2. Habilidades desarrolladas en el ejercicio profesional:

El conocimiento práctico fue analizado ya por Aristóteles que distinguía entre phronesis o prudencia, que consiste en saber dirigir correctamente la vida, y tékhne o arte, que es la habilidad para la creación y transformación de la materia (Echegoyen Olleta, 1995). Estas formas de conocimientos son difíciles de desarrollar sin la experiencia o, como decía Kant, a priori. Se requiere el ejercicio de la profesión para poder adquirir ciertas habilidades o ciertos componentes de las mismas.

La práctica es una fuente de formación, sin duda. Sin embargo, debemos formar a los educadores en su formación inicial para que puedan aprender a aprender. No es evidente que el simple ejercicio de una actividad ocasiona formación per se o al menos toda la formación que puede producir. Claro que aprendemos por el simple hecho de ejercer, pero muchas prácticas se vuelven rutinarias y encorsetan a las personas que las realizan, llegando a crear hábitos que les impiden ver siquiera lo que pasa ante ellas. Por tanto, es necesario insertar un componente reflexivo que rompa con la costumbre y produzca un cierto extrañamiento, tener una visión de los hechos con cierta distancia. Hay muchos medios para ello, como veremos cuando lleguemos a ello.

6.3. Habilidades desarrolladas por la interacción entre la formación – inicial y continua – y el ejercicio profesional:

Es evidente que ambos componentes formativos – formaciones inicial y continua y el ejercicio profesional – no pueden mantenerse aislados. Por la propia naturaleza humana, la personalidad tiene una unidad en la que se integran todos los aspectos que la conforman. Sin embargo, es posible que no interactúen de la forma necesaria. Es decir, es posible que una persona no llegue nunca a relacionar lo que ha aprendido sobre psicología del desarrollo y las características de las personas con las que trabaja. O es posible que no llegue a llevar a la práctica las técnicas aprendidas en un curso de actualización. Ello significa que no basta con tener el conocimiento para llevarlo a la práctica. Siendo esos conocimientos de naturaleza diferentes, pueden mantenerse desconectados porque nadie nos ha enseñado a relacionarlos y, consecuentemente, no vemos la oportunidad o la pertinencia de su aplicación.

Figura nº 2: Interacción entre teoría y práctica.


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Consecuentemente, lo que se aprende en la práctica puede proceder de la propia práctica pero también de la interacción de la misma con la formación teórica que se ha recibido inicialmente o en alguna actividad de formación continua. Sin embargo, esta interacción también se produce sobre la formación teórica, especialmente la inicial, gracias a los procesos de inmersión o prácticas en centros de trabajo (figura nº 2). El Prácticum, como venimos denominando a la materia que se encarga de este proceso, se plantea consecuentemente sobre dos ejes articuladores: la vivencia o experiencia que se adquiere, por una parte, y la reflexión sobre la misma. Para ello, se articulan recursos como el diario, las rejillas de observación, los cuestionarios, etc. (Varios autores, 2004). Esta parte reflexiva es un componente esencial de la formación de los educadores en la actualidad: la práctica debe ser reflexiva (Schön, 1994).

7. ¿Por qué queremos hablar de habilidades para educar?

El deseo de ayudar no es suficiente, ni justifica, ni mucho menos asegura nuestra ayuda. Por ello, considerar la formación de un educador es también y necesariamente ayudarle a encauzar su deseo de intervención para conseguir dos logros: contribuir a lograr las metas valiosas que se establezcan y facilitar los procesos de intervención aprovechando las aptitudes del educador, respetando los deseos y necesidades de los participantes y ajustando inteligentemente el esfuerzo a los medios disponibles.

Expliquemos nuestra propuesta:

• Contribuir: porque la formación sólo pone las bases. Hay muchas otras fuentes de formación, empezando por la propia experiencia.

• Lograr las metas valiosas que se establezcan: la educación no puede pretender metas no valiosas.

• Y facilitar los procesos de intervención: es uno de los papeles de la Didáctica, hacer accesible y llevadero el camino.

• Aprovechando las aptitudes del educador: siendo el educador el motor de nuestra propuesta es necesario partir de y contar con sus aptitudes para desarrollar su formación.

• Respetando los deseos y necesidades de los participantes: los participantes, usuarios o alumnos son el otro eje sobre el que se articula la formación. Es necesario respetarlos pero también responder a sus necesidades aunque no siempre sean conscientes de ellas. Es el dilema entre necesidades y demandas.

• Y ajustando inteligentemente el esfuerzo a los medios disponibles: la falta de recursos no es excusa para no intervenir pero también se deben pensar las estrategias más oportunas para hacer una combinación fructífera. Ni quedarse corto, ni excederse en la pretensión.

En definitiva, explicitamos dos cuestiones importantes ya mencionadas y irrevocablemente indisociables: los fines y los medios; el qué buscamos y el cómo lo pretendemos; la meta y el camino; el producto y el proceso; el deseo y el procedimiento; la aspiración y la potencialidad; la finalidad y el método; el objetivo y la estrategia.

Pero hemos introducido intencionalmente dos dimensiones en permanente debate en la Didáctica y que, de alguna forma, deberás buscar a armonizar: el arte y la técnica. Con ello, tratamos que la intervención sea a la vez gratificante y eficiente. Mientras la técnica nos capacita para disponer los medios para lograr las metas, el


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arte nos impregna de un saber hacer de forma motivadora y creadora. Ambas dimensiones son necesarias para lograr intervenciones plenamente educativas: responsabilizadoras, socializadoras, liberadoras y fortalecedoras. En los próximos capítulos, veremos estas habilidades orientadas a esta perspectiva de desarrollo personal y profesional del educador social.

Recurriendo a un heurístico muy polivalente, podemos pensar en la Educación como la organización de medios para conseguir fines. En consecuencia, una habilidad se puede definir de dos formas, que entendemos que deben ser complementarias:

• Por su eficiencia para conseguir un fin que se ha definido.

• Por su proximidad a un patrón conductual, que se da por óptimo.

No puede entenderse la habilidad sólo desde una perspectiva: no es habilidad la competencia de alcanzar fines a través de cualquier medio ni es habilidad la utilización de unos medios independientemente de los efectos que éstos tengan.

Aunque tradicionalmente se ha centrado la Didáctica especialmente en esta segunda faceta – los medios –, creemos que no debe descuidarse la anterior. En efecto, ¿para qué queremos medios estupendos si los fines atentan contra la dignidad humana o desprecian los valores más esenciales de las personas? Una adecuada combinación nos parece la posición aceptable. Pero no es nuestro propósito plantearlo en términos absolutos sino explicitar las bases sobre las que desarrollamos este epígrafe. Nuestra propuesta se desarrolla en consecuencia.

Bibliografía

BLÁNQUEZ FRAILE, A. (1985): Diccionario latino-español, español-latino. Barcelona: Ed. Sopena. CANDELAS ARNAO, A. y LOBATO GALINDO, M. (1996): Guía de acceso al ordenador para personas con discapacidad. Madrid: Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas. DUCCI, A. (1997): El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional. En: Formación basada en competencia laboral. Montevideo: Cinterfor/OIT. ECHEGOYEN OLLETA, J. (1995): Historia de la filosofía (Tomo 1): Madrid: Editorial Edinumen. FELIZ MURIAS, T. y GONZÁLEZ GALÁN, A. (2002): Dificultades de aprendizaje en las matemáticas. En J. González-Pérez: Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá. Tomo I. Pp. 249-268. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (OIT) Y SECRETARÍA DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE EMPLEO DEL MINISTERIO DE TRABAJO Y EMPLEO (MTE) DE BRASIL (2003): Certificación de competencias profesionales. Glosario de términos técnicos. Disponible en http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/glosario.pdf (comprobado el 30 de marzo de 2005). PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. SLADOGNA, M.G.; FERNÁNDEZ, E. y VARELA, M.I. (1999): El diseño de familias profesionales en Turismo. Buenos Aires: INET.


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Armado caballero...

PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA11

1. El programa de intervención

1.1. Concepto

Con carácter general se entiende por programa la disposición anticipada y planificada de un conjunto de acciones y recursos ordenados en el tiempo y dirigidos a la consecución de determinados objetivos. Se trata de un conjunto de acciones convenientemente planificadas que pretenden dar respuesta a necesidades concretas en un determinado ámbito de intervención, ya sea en una localidad, en una provincia, en una comunidad autónoma o en el conjunto del estado, y que no son improvisadas, sino que por el contrario están adecuadamente planificadas. O también, podemos definir un programa de intervención socioeducativa como: el conjunto de elementos aplicados a una situación o ámbito determinado sobre la base de una acción previa planificada para solventar las necesidades de un individuo o de un grupo, en una situación desfavorecida.

Espinoza (1986) define un programa como: un instrumento destinado a facilitar el logro de los objetivos y metas de carácter específico que serán alcanzados mediante la ejecución de un conjunto de acciones integradas.

Para Ponce (1994), la intervención socioeducativa no puede ser concebida en abstracto, sino siempre en interacción específica con, al menos, tres ámbitos que fundamentan el proceso de intervención socioeducativa: el sociológico, el psicológico y el pedagógico.

a) Ámbito sociológico, que determina las características del contexto de la intervención socioeducativa, con sus sistemas institucionales y legislativos, y que está compuesto por factores de tipo social, ideológico, económico y legal.

b) Ámbito psicológico, relacionado con los procesos evolutivos de las personas que van a ser objeto de la intervención socioeducativa y con sus características personales, y que tiene por objeto hacer a cada persona se conozca mejor a si misma, que sea responsable de sus actos y consecuencias, para ella y para su comunidad.

c) Ámbito pedagógico, que tiene por objeto promover acciones socioeducativas planificadas que permitan el desarrollo y aplicación del diseño para la intervención socioeducativa, de la forma más individualizada posible.

1.2. Características

Un programa de intervención socioeducativa debe responder a las siguientes características:

▪ Debe ser concebido como un proceso fundamentado en una teoría, respecto a las necesidades de las personas a las que va dirigido.

11 Una contribución del profesor Jesús Cabrerizo Diago.


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▪ Debe ser realista y no ser planteado con objetivos inalcanzables. ▪ Ha de convertirse en un instrumento activo y dinamizador con la finalidad de mejorar la situación de las personas a las que se aplica. ▪ Ha de ser a la vez coherente y gestionado con eficacia. ▪ Ha de ser útil, válido, legítimo y preciso.

Otra de las características de cualquier programa de intervención socioeducativa es su aplicabilidad, que según Anguera (1990) está en función de unos cánones, que se resumen en:

� “Planteamiento de objetivos (primarios y secundarios), su diferencia y delimitación. � Inventario de recursos necesarios que posibiliten la implementación del programas. � Propuesta y validación del sistema de indicadores en intervención educativa. � Construcción de los instrumentos a utilizar para la recogida de información fiable y válida o toma de decisiones a favor de algunos ya existentes. � Elaboración del diseño de evaluación. � Implementación del programa en los ámbitos previstos. � Estudio empírico de la realidad educativa: perfil correspondiente al colectivo de beneficiarios del programa. � Evaluación de los efectos. � Análisis de coste-efectividad y costo –beneficio. � Análisis de los logros”.

En relación con el grado de aplicabilidad de los programas de intervención socioeducativa, se pueden presentar las siguientes cuestiones, como elementos de análisis o revisión:

Un esquema acerca de la aplicabilidad de un programa de intervención, se muestra en el gráfico siguiente:

UN PROGRAMA ES APLICABLE:

√ Si están delimitados adecuadamente los objetivos del mismo √ Si tenemos los recursos humanos y materiales necesarios para el desarrollo del mismo √ Si se ha validado anteriormente √ Si se adapta a la realidad investigada √ Si Existe una relación entre los datos obtenidos y las acciones llevadas a cabo √ Si se ha llevado a cabo una temporalización adecuada para el desarrollo de distintas actividades √ Si está delimitado los destinatarios de la acción √ Si se han tenido en cuenta la validez interna del mismo √ Si existe relación entre los criterios establecidos con los logros obtenidos √ Si se prevén resultados y efectos para futuras intervenciones

APLICABILIDAD

▪ IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES

▪ ANÁLISIS DE PROBLEMAS

▪ ANÁLISIS DE OBJETIVOS

▪ ACTUACIONES DE SEGUIMIENTO

▪ EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES

▪ PLAN DE EJECUCIÓN

▪ EVALUACIÓN DE LA PERTINENCIA ▪ EVALUACIÓN DE LA VIABILIDAD ▪ EVALUACIÓN DE LA EFICACIA

▪ PROGRAMACIÓN DE RECURSOS

▪ PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES

▪ FACTORES DE VIABILIDAD


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Independientemente de los criterios anteriores, para que un programa de intervención socioeducativa sea aplicable, no solamente ha de estar bien elaborado, sino que ha de estar bien gestionado. A este respecto, la Agencia Española para la Cooperación Internacional (AECI), estableció en el año 2000, el modo en que ha de estar gestionado un programa o proyecto de desarrollo, que se presenta en el gráfico siguiente:

Ciclo de intervención

Líneas de influencia

La finalidad básica de todo programa de intervención socioeducativa es convertirse en un instrumento para mejorar a personas o grupos concretos en situación de desventaja, partiendo de sus necesidades reales, por lo que ha de ser concretado en la práctica en un ámbito de intervención con la finalidad de solventar las dificultades y necesidades detectadas en el mismo. Es necesario que en la elaboración y planificación de un programa de intervención socioeducativa participen, además de Educadores Sociales, profesionales de otros campos (Psicólogos, Pedagogos, Profesores), formando un equipo multidisciplinar para dar respuesta a las necesidades que surjan en cada caso.

2. Planificación de la intervención

El término planificación hace referencia a la elaboración de un plan, de un proyecto o un programa de acción. Nosotros entendemos que planificar es un proceso de organización y preparación que permite adoptar decisiones sobre la forma más conveniente de lograr una serie de objetivos propuestos.

Hay que tener presente que:

► planificar implica: organizar, coordinar

► en una planificación está presente la idea de decidir por anticipado lo que se va a hacer

► en una planificación también está presente el establecimiento de unas actuaciones para alcanzar unos determinados objetivos.

PROGRAMA

FICHA DE IDENTIFICACIÓN

INFORME DE EVALUACIÓN

DOCUMENTO DE FORMULACIÓN

EJECUCIÓN

INFORME DE SEGUIMIENTO

INFORME FINAL


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Gairín (1996), en vez de definir el término planificación, prefiere enumerar los rasgos que la caracterizan. Para este autor la planificación se caracteriza por:

▪ Es una anticipación de futuro ▪ Integra actuaciones que afectan a diferentes sectores de la sociedad ▪ Es un proceso continuo y unitario ▪ Tiene un sentido de provisionalidad ▪ Lleva consigo necesariamente, la toma de decisiones que son sucesivas, pero independientes. ▪ La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificar sean lo más inteligentes posible.

Con carácter general, la planificación de la intervención socioeducativa, debe guiarse por una serie de principios, que son los siguientes:

► Principio de racionalidad, que significa que el planificador ha de tener un conocimiento previo fundado en bases científicas, y de la realidad del ámbito y de las personas a las que irá destinada la intervención.

► Principio de globalidad, ya que el planificador ha de incluir en el programa el mayor número posible de variables que intervengan directa o indirectamente en los planteamientos del programa.

► Principio de continuidad, ya que todos los elementos que componen el programa de intervención socioeducativa han de ser aplicados de forma continua y sistemática.

► Principio de secuenciación, ya que el planificador debe tener en cuenta que todos los elementos que componen el programa deben estar interrelacionados.

► Principio de univocidad, ya que la redacción del programa de intervención socioeducativa ha de hacerse de forma, que todos los términos utilizados puedan ser entendidos en el mismo sentido.

► Principio de comprensividad semántica, ya que todos los términos utilizados en la redacción de un programa de intervención socioeducativa han de ser fácilmente comprensibles por todos.

► Principio de flexibilidad, ya que la planificación debe ser flexible, permitiendo la introducción de cuantas modificaciones sean necesarias, y en cualquier momento del proceso.

► Principio de variedad, que significa que el equipo planificador deberá ser creativo y original en la elaboración del programa.

► Principio de realismo, ya que la elaboración del programa ha de partir de un análisis previo y solidamente apoyado en la realidad del ámbito en el que se va a aplicar.

► Principio de participación, ya que el equipo planificador ha de estar abierto a la participación de otras personas o entidades.

Ahora bien, para que la planificación sea eficaz, ha de tener distintos niveles, y con diferentes enfoques:

► En primer lugar, se ha de reflexionar sobre la filosofía del programa y planificar aspectos como:

▪ Criterios generales de intervención


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▪ Estrategias de acción

▪ Tipo de proceso...

► En segundo lugar, ha de planificarse la forma de obtener los datos necesarios sobre el ámbito de intervención:

▪ Composición demográfica del ámbito

▪ Características lingüísticas

▪ Estructura socioeconómica

▪ Actitudes de las personas implicadas

► En tercer lugar, es necesario planificar las metas u objetivos a conseguir, teniendo en cuenta que han de ser realistas y ajustados a las necesidades de las personas sobre las que se va a realizar la intervención socioeducativa. Habrá que planificar:

▪ El ajuste de los objetivos a la realidad socioeducativa

▪ La adecuación a las necesidades a intervenir

▪ La priorización en su consecución

La fijación adecuada de los objetivos es de gran importancia, ya que lo fundamental de un programa de intervención socioeducativa lo constituyen los objetivos, que son los que lo definen, orientan y dan sentido. Los objetivos, pueden ser generales, o de carácter más específico, entendiendo por objetivo específico (García y Ramírez, 1996): el cruce de un objetivo general con una situación específica. Su fijación debe responder a una serie de criterios:

● Los objetivos deben representar los efectos o impactos de la acción ● Deben ser alcanzables ● Deben ser limitados en el tiempo ● Deben ser unidimensionales, es decir, que se refieran sólo a un problema específico ● Deben ser claros y comprensibles ● Deben ser inequívocos, que no se presten a diferentes interpretaciones

Hay que tener presente, que la formulación del objetivo define qué es lo que se pretende lograr en el programa de intervención.

► En cuarto lugar, hay que planificar los recursos disponibles:

▪ Recursos humanos ▪ Recursos materiales ▪ Localización espacial de los mismos...

Para Ander-Egg (2000), la planificación de un programa de intervención socioeducativa debe considerar los siguientes elementos:

▪ Naturaleza del programa: qué se quiere hacer ▪ Origen y fundamento: por qué se quiere hacer ▪ Objetivos: para qué se quiere hacer ▪ Metas: cuánto se quiere hacer ▪ Localización física: dónde se quiere hacer ▪ Metodología: cómo se quiere hacer ▪ Recursos humanos: quiénes lo van a hacer ▪ Recursos materiales: con qué se va a hacer


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▪ Recursos financieros: con qué se va a costear ▪ Evaluación: cuáles van a ser los criterios de evaluación.

Hay que tener presente que en España la intervención socioeducativa está participada por instituciones públicas y privadas con un grado considerable de descentralización, ya que las competencias se encuentran repartidas entre el Estado, las comunidades autónomas y las entidades locales:

● Administración del Estado: Asume las competencias de la planificación en todo el territorio nacional, la coordinación de recursos y la tutela de algunas instituciones públicas y de las privadas.

● Comunidades autónomas: que con la asunción de la práctica totalidad de las competencias en este ámbito, han adquirido capacidad normativa, por lo que las normas emanadas en cada una de ellas son diferentes a las del resto porque sus necesidades también son diferentes. Diseñan programas de intervención de acuerdo a su realidad socioeducativa en los diferentes ámbitos, según sus necesidades.

● Ayuntamientos: son las entidades más cercanas al ciudadano y tienen como misión organizar los recursos de que disponen en este ámbito y los que les proporcionan las comunidades autónomas en su territorio.

Los programas de intervención socioeducativa son diseñados y planificados, generalmente desde las comunidades autónomas junto a los ayuntamientos implicados, y sirven de marco de referencia y actuación para cualquier intervención y en cualquier ámbito de aplicación. La intervención socioeducativa necesita, por lo tanto, concretarse en el seno de un programa de intervención con la finalidad de que su actuación llegue a sus destinatarios en la forma prevista.

2.1. Fases

Un esquema de las fases de un programa de intervención socioeducativa es el siguiente:

ESQUEMA DEL DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

FA

SE

INIC

IAL

1. DETERMINACIÓN Y SELECCIÓN DEL CASO 2. DETERMINACIÓN DE NECESIDADES 3. OBTENCIÓN Y SELECCIÓN DE DATOS 4. FIJACIÓN DE OBJETIVOS

5. PUNTO DE PARTIDA

6. DISEÑO DEL PROGRAMA

FA

SE

DE

E

JEC

UC

IÓN

7. APLICACIÓN DEL PROGRAMA

- Objetivos - Medios y Recursos - Estrategias - Temporalización

FA

SE

DE

V

AL

OR

AC

IÓN

8. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 9. CONCLUSIONES FINALES 10. ELABORACIÓN DEL INFORME


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Fase inicial o de preparación.

Se trata de analizar de forma sistemática y rigurosa la realidad social ó ámbito de intervención, con la finalidad de conocer esa realidad de la forma más completa posible. En esta fase diagnóstica de la planificación: se estudia la naturaleza y características del ámbito en el que se va a realizar la intervención socioeducativa, se selecciona el caso, se intenta conocer las necesidades existentes, se obtienen los datos previos necesarios y se fijan los objetivos.

Fase de ejecución.

Ésta segunda fase, llamada también de ejecución, es la fase central, y la más importante de todas. Con todos los datos ya disponibles, y una vez fijados los objetivos, se trata de establecer un punto de partida, diseñar el programa de intervención socioeducativa propiamente dicho y ponerlo en práctica. El diseño y elaboración del programa de intervención socioeducativa propiamente dicho, deberá comprender:

► Los objetivos ya fijados

► Los medios y recursos disponibles para lograr los objetivos:

▪ Instalaciones e inmuebles disponibles ▪ Plantilla o personas disponibles ▪ Presupuesto para la adquisición y mantenimiento de esos medios ▪ Disponibilidad presupuestaria para ayudas económicas a familias ▪ Condiciones de uso de esos medios ▪ Procedimientos de gestión de los mismos ▪ Responsables directos...

► Las estrategias de acción establecidas, en función de los elementos anteriores

▪ Actuaciones en clases ▪ Actuaciones en talleres ▪ Número de sesiones ▪ Método de trabajo...

► Una temporalización de las actuaciones.

▪ Calendario de actuaciones ▪ Horarios establecidos ▪ Número de actuaciones por grupo, o taller...

Las opiniones de los agentes de intervención estarán condicionadas en cada momento por determinados factores, algunos de ellos imprevistos, que les llevarán a adoptar decisiones en cada caso, en función de cada momento y realidad. En este punto es necesario reiterar la necesidad de que en su elaboración participen los diferentes profesionales del equipo multidisciplinar encargado después de su ejecución: Educador Social, Psicólogo, Pedagogo, Profesores...).

Fase de valoración.

Consiste en evaluar el programa y su aplicación, y que comprenderá, tanto la evaluación de cada uno de sus componentes como los resultados de la aplicación del mismo, para llegar a unas conclusiones finales que deberán ser reflejadas en el correspondiente informe de evaluación.


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Bibliografía

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Has de saber amigo Sancho...

**TÉCNICAS VERBALES ASERTIVAS12

Todos nos hemos encontrado alguna vez en situaciones que nos confunden. Un amigo, por ejemplo, nos pide que vayamos a buscar al aeropuerto a su tía, que llega en avión… a las seis de la tarde. Lo último que deseamos en este mundo pecador es vernos obligados a enfrentarnos con el denso tráfico de la carretera del aeropuerto. (…)

En situaciones de esta clase, todos tendemos a decir: “cuando digo “No”, me siento culpable, pero si digo “Sí” me daré asco a mí mismo”. (…) ¿Qué podemos decir? Si digo “No”, mi amigo puede sentirse herido o rechazado. Es posible que deje de sentir afecto por mí. Pensará que soy un egoísta, o, por lo menos, muy poco amable. Si no lo hago, ¿debo sentirme como un fresco, un egoísta? Si digo “Sí”, ¿por qué será que siempre me encuentro con esos compromisos? ¿Seré un cobarde? ¿O será el precio que debo pagar para convivir con los demás? (Smith, 1998, p. 37)

Esta breve cita (estamos seguros) ha despertado en ti recuerdos y sensaciones inquietantes de situaciones similares a la descrita, en las que experimentaste la angustia de tener que optar entre un “SÍ” que te dejaría un regusto de insatisfacción personal y un “No” que te podría crear problemas con tu interlocutor. El dilema era quedar mal diciendo “NO” o quedarte mal diciendo “SÍ” a algo que no querías hacer. Posiblemente en la historia, más o menos larga, de nuestra vida todos tenemos archivadas experiencias de este tipo.

Y, sin embargo, hay un modo de escaparse de ese dilema maldito: es posible decir NO sin quedar mal (sin perder amigos) ni quedarse mal (sin sentirse culpable o cobarde). El modo es siendo asertivos, es decir, mediante la asertividad.

12 Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.


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1. Conexión con el tema anterior

En un tema anterior nos hemos ocupado de las habilidades comunicativas básicas que un buen educador social debe dominar como emisor y como receptor: tanto las referidas a la lengua oral (hablar y escuchar) como las que pertenecen al lenguaje escrito (leer y escribir). Pero el retrato que nos salía era el retrato ideal de un comunicador ideal, en una situación ideal, independiente del contexto en que se producía la interacción comunicativa.

También hemos aprendido que una de las funciones básicas del lenguaje es la función apelativa, la que se produce cuando el emisor intenta influir en el oyente para que éste haga o deje de hacer algo. Pues bien, la asertividad (y con ello nos vamos acercando al concepto), es un caso especial de interacción verbal, de intercambio comunicativo interpersonal, en el que una persona usa el lenguaje como instrumento de presión o de manipulación sobre otra. Y a esta otra, en ese momento, se le plantea el problema que nos ocupa en este tema: ¿qué puede hacer ante un emisor (hablante) que pretende que haga algo que no quiere hacer? ¿Qué tipos de respuesta verbal caben en una situación así?

2. Concepto de asertividad

En su Manual de evaluación y entrenamiento en habilidades sociales (1993, 5), Caballo recoge varias de definiciones de habilidad social, que él identifica con asertividad. He aquí algunas:

La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa expresión de sentimientos (Rimm, 1974).

La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una situación interpersonal a través de la expresión de sentimientos o deseos, cuando esa expresión se arriesga a la pérdida del reforzamiento o incluso al castigo. (Rich y Schroeder, 1976).

La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos, sin que dé como resultado una pérdida de reforzamiento social (Hersen y Bellack, 1977).

La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás. (Alberti y Emmons, 1978).

Le expresión manifiesta de las preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal que haga que los otros las tengan en cuenta (Mac Donald, 1978).

El grado en que una persona se puede comunicar con los demás de manera que satisfaga sus propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado razonable sin dañar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones similares de la otra persona y comparta esos derechos, etc. con los demás en un intercambio libre y abierto (Phillips, 1978).

A la vista de estas definiciones se atisba inmediatamente que, bajo la denominación de asertividad, estamos hablando de dos aspectos distintos, aunque íntimamente relacionados:

a. la asertividad como conducta, (como comportamiento o como estilo de actuación) y

b. la asertividad como habilidad comunicativa verbal. De ambos aspectos nos vamos a ocupar, siquiera someramente.


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2.1. La asertividad como comportamiento (conducta o estilo de actuación)

La asertividad como comportamiento (“comportamiento asertivo”) se define en contraposición a agresividad, por un lado, y a pasividad o inhibición, por otro. Podríamos irnos acercando al concepto si decimos que un comportamiento asertivo es aquel que no es ni agresivo ni pasivo. Pero ello nos obliga a definir el comportamiento agresivo y el comportamiento pasivo.

Tiene un comportamiento agresivo quien no respeta los derechos de los demás y no tiene empacho en conculcarlos si lo necesita para conseguir lo que desea. No le importa “pasar por encima” de los otros (y pisarlos, si fuera preciso) para conseguir sus propósitos. El objetivo fundamental del comportamiento agresivo es el dominio del otro: dominio que consigue mediante la humillación y la degradación de éste. Aunque puede acompañarlo, el comportamiento agresivo no siempre lleva aparejada la violencia física. Puede ser solamente verbal o, incluso, moral.

Muestra un comportamiento pasivo o inhibido quien no defiende sus propios derechos, quien no se respeta a sí mismo, quien piensa que los derechos de los demás son más importantes que los suyos, quien se asusta ante la idea de desagradar a los demás o de ser rechazado por ellos si intenta defender sus propios derechos y afirmarse ante ellos. La pasividad o inhibición es una muestra clara de baja autoestima. Según Smith (1986, 90), “las tres características conductuales negativas más comunes de la persona no asertiva típica son: 1) falta de tenacidad en aferrarse a su objetivo frente a la oposición; 2) excesiva sensibilidad emocional y/o reacción conductual a las críticas, ya sean éstas constructivas o destructivas; y 3) una reacción excesiva de angustia y culpa cada vez que se comete un error”.

En cambio, presenta un comportamiento asertivo quien expresa sus pensamientos, sentimientos, creencias y opiniones de modo sincero y claro, al tiempo que respeta los pensamientos, sentimientos, creencias y opiniones de los otros. Se afirma a sí mismo ante los demás sin agredirlos. La asertividad, en este sentido, tiene que ver al mismo tiempo, con valentía y cortesía: (“Lo cortés no quita lo valiente”, dice el refrán y, por lo mismo, “lo valiente no quita lo cortés).

En definitiva, es asertiva la persona que conoce sus derechos asertivos y los defiende, al paso que reconoce y respeta los derechos asertivos de los demás.

2.2. Los derechos asertivos

El propio Smith (1975) enumeró los principales diez derechos asertivos poniéndolos en contradicción con otras tantas “creencias infantiles erróneas”, que se nos han inculcado desde muy pequeños. Los recogemos en el cuadro siguiente. El mismo autor, años más tarde (1986), ofreció una doble versión de los derechos asertivos: los del adulto (que coinciden con los de 1975) y los del niño. Por su interés, la reproducimos en la sección de “documentos para la reflexión”.

Derechos asertivos Creencias infantiles erróneas

1º. Tenemos derecho a juzgar nuestro propio comportamiento, nuestros pensamientos, nuestras emociones, y a tomar la responsabilidad de su iniciación y de sus consecuencias 2º. Tenemos derecho a no dar razones o excusas para justificar nuestro comportamiento.

1ª No debemos formular juicios independientes acerca de nosotros mismos y de nuestras acciones. Debemos ser juzgados por unas normas externas, según determinados procedimientos, y por una autoridad más capaz y más grande que nosotros. 2ª. Debemos explicar las razones de nuestro comportamiento a los demás, puesto que somos responsables ante ellos de nuestras acciones.


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3º. Tenemos derecho a juzgar si nos incumbe la responsabilidad de encontrar soluciones para los problemas de otras personas. 4º. Tenemos derecho a cambiar de parecer. 5º. Tenemos derecho a cometer errores… y a ser responsables de ellos 6.º Tenemos derecho a decir: “No lo sé” 7º. Tenemos derecho a ser independientes de la buena voluntad de los demás antes de enfrentarnos con ellos. 8º. Tenemos derecho a tomar decisiones ajenas a la lógica. 9º. Tenemos derecho a decir: “No lo entiendo”. 10º. Tenemos derecho a decir: “No me importa”.

3ª. Tienes ciertos deberes con respecto a algunas cosas e instituciones más grandes que tú, creadas por grupos de otras personas para dirigir la tarea de vivir. Debes sacrificar tus propios valores para impedir que esos valores se desintegren. Si en tus relaciones con esos sistemas se te plantean problemas, esos problemas serán tuyos y en ningún modo imputables a los sistemas. 4ª. No debes cambiar de parecer una vez que te has comprometido. Si cambias de parecer hay algo que no marcha como debiera. Debes justificar tu nueva opinión o reconocer que estabas en un error. Si te equivocaste una vez, demuestras que eres un irresponsable y que es probable que vuelvas a equivocarte y plantees problemas. Por consiguiente no eres capaz de tomas decisiones por ti mismo. 5ª. No debes cometer errores, Los errores son malas acciones y causan problemas a los otros. Si cometes errores, debes sentirte culpable. Es posible que cometas más errores y causes más problemas, y por consiguiente no puedes reaccionar como se debe ni tomas las decisiones apropiadas. Otras personas deben regular tu comportamiento y decidir por ti, para que no sigas planteando problemas; de este modo repararás el mal que causaste. 6ª. Debemos tener respuesta para cualquier pregunta acerca de las posibles consecuencias de nuestras acciones, porque si no tenemos respuesta no tenemos conciencia de los problemas que plantearemos a los demás y, por consiguiente, somos irresponsables y necesitamos un control. 7ª. Debes contar con la buena voluntad de las personas con las que te relacionas porque de lo contrario pueden impedirte hacer algo. Necesitas la cooperación de los demás para sobrevivir. Es muy importante que las personas sientan simpatía por ti. 8ª. Debemos ajustarnos a la lógica porque nadie puede formularse mejores juicios que ella 9ª. Debemos anticiparnos y mostrarnos sensibles a las necesidades ajenas si queremos vivir todos unidos y sin discordias. Se espera de nosotros que comprendamos cuáles son esas necesidades sin plantear problemas, obligando a los demás a que nos formulen explícitamente sus necesidades. Si no sabemos comprender sin necesidad de que se nos repita constantemente qué desean los demás, no somos capaces de vivir en armonía con los demás y somos irresponsables o ignorantes. 10ª. A causa de nuestra condición humana, somos ruines y tenemos muchos defectos. Debemos tratar de compensar esta condición humana esforzándonos por mejorar hasta alcanzar la perfección en todo. Siendo como somos humanos, probablemente no alcanzaremos esta meta, pero de todos modos debemos aspirar a perfeccionarnos. Si alguien nos señala cómo podemos mejorar, tenemos el deber de seguir esa dirección. Y si no lo hacemos, somos unos seres corrompidos, perezosos, degenerados e indignos del respeto de los demás y del propio.

2.3. La asertividad como habilidad comunicativa verbal

En este punto nos referimos a la asertividad como el conjunto de habilidades verbales (con sus estrategias o técnicas correspondientes) que debemos conocer y dominar para defendernos de la manipulación ajena (la manipulación es una forma de agresividad, aunque no se traduzca en violencia física o verbal). Se trata de cómo lograr que nadie nos pueda llevar a donde no queremos ir, de que nadie nos fuerce a decir NO cuando queramos decir SI, o al revés, a decir SÍ cuando lo que nos


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apetece es decir NO. Y eso sin ofender a los demás, sin quedar mal con ellos ni sentirnos mal con nosotros mismos. En resumen, a afirmar nuestra postura frente a las manipulaciones ajenas y sin manipular tampoco a los otros. Se trata de una conducta verbal fundamentalmente oral. A las palabras manipuladores hemos de contraponer respuestas asertivas. ¿Cuáles son estas?

La asertividad se puede aprender y, en consecuencia, enseñar. Se puede enseñar y aprender cuáles son las estrategias de los manipuladores y, además, las técnicas asertivas con las que nos podemos defender de la manipulación.

2.4. Los manipuladores y sus tácticas

No estorba conocer y distinguir las tácticas de los manipuladores. Lee el siguiente texto en el que se enumeran diez de las tácticas que emplean los manipuladores (el autor los llama “aprovechados”). Seguro que tú puedas añadir algunas más a este decálogo.

DECÁLOGO DEL APROVECHADO

1. Atribuirás a otros tus intenciones o deseos, para que sean satisfechas. 2. Nunca te enfrentarás a los problemas: Que lo hagan quienes te quieren. 3. Darás por supuesto que las cosas han de hacerse como tú quieres y exigirás el escrupuloso cumplimiento. 4. Te esforzarás por crear, detectar, publicar y ridiculizar los errores de todos aquellos que te rodean. 5. Culpabilizarás a los demás de tus fracasos y fallos. 6. Te atribuirás los méritos de los éxitos de los otros. 7. No hablarás ni escucharás más que de aquello que te beneficia. 8. Cuando tengas que pedir algo, lo harás de forma indirecta. 9. Socialmente, aparentarás ser humilde, generoso y esforzado para conseguir el bien de quienes te rodean. 10. Harás ver a todo el mundo que eres la víctima injusta de los que se relacionan contigo. Estos diez mandamientos se resumen en dos: Sólo tú decidirás lo que está bien o mal, y nunca darás la cara más que para atribuirte los méritos de tus éxitos y los ajenos.

Juan Carlos Vicente Casado

2.5. Técnicas asertivas

Conocidos nuestros derechos asertivos y las tácticas con que los puede atacar el manipulador, hemos de pasar a conocer las técnicas asertivas más eficaces para defender nuestros derechos.

a) Técnica del disco rayado

Esta técnica se fundamenta en la persistencia: en la capacidad de repetir una y otra vez lo que queremos (nuestra posición), hasta que nuestro interlocutor se canse y acabe desistiendo, sin ablandarnos ante las razones de todo tipo que pueda esgrimir nuestro interlocutor y sin tener que justificar ante él las razones de nuestra postura. Porque si se le dan razones, le estamos dando pie para que, a su vez, pueda seguir insistiendo en sus propósitos. Y todo ello con buenos modos, sin levantar la voz ni enfadarnos. Lo importante es que el manipulador se convenza de que no le servirá de nada su manipulación.


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Estás con unos amigos en un bar. Ya habéis tomado dos cañas y no te apetece beber más.

Tu amigo.- Vamos por la tercera.

Tú.- Yo no quiero más, ya he bebido bastante

Tu amigo.- ¡No seas aburrido, hombre, Si estamos empezando!

Tú.- No, no, no quiero más. He bebido suficiente. (DISCO RAYADO)

La negativa se puede suavizar con fórmulas como:

- “Entiendo [lo que dices, cómo te sientes], pero…”

- Enunciado-espejo: repetir lo que dice el otro y, a continuación, el disco rayado.

b) Técnica del compromiso viable

¿Y si nuestro interlocutor no cede a pesar de nuestro uso del disco rayado?

En este caso, nos queda el recurso de llegar a una negociación, a un compromiso, siempre que ese compromiso no afecte a nuestros compromisos personales ni al respeto que nos debemos a nosotros mismos.

Smith señala dos casos en los que es necesario llegar a ese compromiso: en aquellas ocasiones en que no tenemos el control físico de la situación, como delante de un juez o un agente de la autoridad, o cuando nos encontramos físicamente a merced de otra persona, como en un atraco.

2.6. Cómo reaccionar ante las críticas manipulativas

a) Técnica de la aserción negativa

Si nuestros críticos tienen razón en sus críticas, si lo que dicen de nosotros es verdad, nuestra respuesta puede ser la aceptación serena de nuestro error, sin necesidad de reacciones negativas ni puramente defensivas, sin vernos obligados a negar la evidencia. Esto nos permite aplicar nuestro derecho asertivo a ser “jueces de nosotros mismos”. (Ver el 5º derecho asertivo de la lista de Smith). Esta técnica nos permite aceptar nuestros errores o fallos sin sentirnos mal.

Con la aserción negativa dejamos claro “que está perfectamente bien y es totalmente humano equivocarse, que uno no debe dejarse intimidar por sus errores, sino seguir probando, y que en todo lo que uno haga en la vida, con toda seguridad habrá errores. Tú decides que has de sentirte culpable, tonto o ignorante por el error cometido”. (Smith, 1986, 122)

Ejemplos de enunciados asertivos negativos:

• “Fue una desconsideración de mi parte”

• “No me explico cómo he podido hacer esta tontería”.

• ¡Vaya, qué torpe estoy hoy…”)

• ” Me siento mal por haberlo hecho”…

(Con estas expresiones no se quiere decir que uno sea desconsiderado, malo o tonto…, sino que nuestro comportamiento no siempre es perfecto…).


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b) Técnica del banco de niebla

Cuando no está tan claro, como lo estaba en el caso anterior, que has cometido el error que te achaca tu crítico, se puede echar mano de la técnica “banco de niebla”. Consiste en aceptar del todo o en parte la crítica, pero dejando claro que somos nosotros los que tenemos derecho a ser nuestros propios jueces.

Caben tres formas de banco de niebla:

• reconocer la verdad de la crítica: “Tiene usted razón…” • reconocer la posibilidad de la verdad: “Es posible que tengas razón…” • reconocer, en principio, que el interlocutor dice lo que cree que es verdad, pero no se acepta el hecho: “Entiendo que tú creas que eso es así, pero…”

c) Técnica de la interrogación asertiva negativa

Con esta técnica hacemos frente a las críticas negativas forzando a la otra persona a razonar y explicar su crítica, en lugar de limitarnos a defendernos de ella o negarla. Es una forma de, como decimos coloquialmente, “poner la pelota en el tejado del otro”.

Fórmula posible: ¿Qué tiene de malo [de raro, de burdo, o de lo que sea] la persona o el objeto del que se ha emitido la crítica?

Crítica: Llevas una corbata que da pena. Interrogación asertiva negativa: ¿Qué tiene de malo esta corbata?

3. Técnicas asertivas para el mantenimiento de relaciones personales

En este último apartado hacemos mención de dos técnicas asertivas cuyo propósito no es defenderse de la injerencia manipuladora de los otros, sino facilitar el intercambio conversacional. Son la libre información (o información gratuita) y la autorrevelación.

3.1. Técnica de la libre información

Esta técnica consiste estar atento a la información que, a lo largo de la conversación, nos da nuestro interlocutor sobre él mismo sin pedírsela, y aprovecharla para mantener el intercambio, evitando así los silencios engorrosos que a veces se producen. Se trata del arte de captar las claves que los demás nos dan sobre ellos mismos y aprovecharlas para “engrasar” la comunicación.

3.2. Técnica de la autorrevelación

Esta técnica consiste en revelar a los demás, de forma asertiva, sobre nosotros mismos lo que pensamos, cómo nos sentimos…, facilitando así que la comunicación social discurra con fluidez en ambas direcciones.

Smith aconseja que se emplee esta técnica en combinación con la del disco rayado. Suaviza en poco la brusquedad de la negativa mediante el disco rayado.

A.- ¿Me prestas el coche para este fin de semana?

B. - No, no te lo voy a dejar.

A.- Me haces polvo, yo contaba con él sin falta.

B.- No, no te lo presto (DISCO RAYADO). Cada vez que presto el coche, después me siento muy mal. (AUTORREVELACIÓN).


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4. Entrenamiento en la asertividad

Las personas no nacemos asertivas, nos hacemos asertivas. Ya lo hemos dicho antes. La asertividad se puede aprender y, por tanto, se puede y debe enseñar. En el caso de un Educador social, la exigencia es doble: él ha de ser asertivo y, además, ha de estar preparado para enseñar la asertividad a otros.

Las siguientes palabras de Smith (1976, pp. 35-36) apuntan a las causas que obligan a enseñar la asertividad:

(...) usted y yo, y la mayoría del resto de la población fuimos adiestrados para responder al control emocional manipulativo desde que fuimos capaces de hablar y entender lo que nos decían los demás. Los cordones psicológicos, de marioneta, que nuestros padres nos atan por medio de los sentimientos aprendidos de nerviosismo o ansiedad, ignorancia o culpabilidad, controlan nuestra asertividad infantil. Nos alejan con eficacia y eficiencia de los peligros reales o imaginarios que acechan a los niños y facilitan enormemente la existencia de las personas adultas que nos rodean. Pero esos cordones emocionales tienen un efecto secundario indeseable. Cuando llegamos a la edad adulta y pasamos a ser responsables de nuestro propio bienestar, esos cordones no desaparecen por arte de magia. Seguimos experimentando sentimientos de ansiedad, ignorancia y culpabilidad que pueden ser utilizados –y lo son- por otras personas para obligarnos a hacer lo que ellas quieren, independientemente de si nosotros queremos o no hacerlo.

La educación en la asertividad tendrá como objeto:

(...) la reducción, por lo menos, si no la eliminación total, de esas emociones aprendidas, en nuestro trato con los demás, en las experiencias ordinarias de nuestra vida. En particular, [...] 1) las creencias no asertivas que adquirimos a causa de nuestros sentimientos de ansiedad, ignorancia y culpabilidad, y de cómo esas creencias permiten a otras personas manejarnos a su antojo; 2) de los derechos que tenemos como seres humanos a poner término de manera asertiva a la manipulación de nuestro comportamiento por otros; y 3) las técnicas verbales sistemáticas que se aprenden fácilmente en situaciones cotidianas, encaminadas a permitirnos imponer nuestros derechos humanos asertivos frente a miembros de la familia, parientes, padres, hijos, amigos, colegas de trabajo, jefes, operarios, jardineros, vendedores y gerentes; en suma, frente a otros seres humanos, sea cual sea la relación que los une a nosotros.

Bibliografía

CABALLO, V.E. (1987): Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Valencia: Promolibro. VICENTE CASADO, J.C. Decálogo del aprovechado. http://www.geocities.com/jc_vicente/sobrevivir/manda.htm CASTAÑER, O. (1999): La asertividad, la expresión de una sana autoestima. Bilbao: Desclée de Brouwer. FERNSTERHEIM, H. y BAER, J. (1975): No diga sí cuando quiera decir no. Barcelona: Grijalbo-Mondadori. GOLDSTEIN, A.P. y otros (1989): Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca. GÜELL, M. (2004): ¿Por qué he dicho blanco si quería decir negro? (Técnicas asertivas para el profesorado y formadores): Barcelona: Graó. SMITH, M. J. (1998, 1ª edición 1995): Cuando digo no me siento culpable. Barcelona: Grijalbo-Mondadori. SMITH, M. J. (1986): Sí, puedo decir no. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.


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Los gigantes...

LOS RECURSOS (1ª parte)13

De todo educador/a y en especial de toda persona que trabaja en lo social, se debe poder decir que es "un hombre/mujer de recursos". Hay quienes parece que nacen con esa habilidad, todos los demás la hemos de adquirir, ir lográndola poco a poco. Incluso esas personas que parecen poseer innata esa forma de personalidad, sólo tienen desarrollada alguna faceta de lo que implica el disponer de recursos: los aspectos restantes los deberán adquirir. Tener una somera visión de lo que es el mundo de los recursos te ayudará a acabar poseyendo muchos, todos los posibles, y, especialmente aquellos que más se adaptan a tu personalidad.

Nota: En esta sección no volveremos a aludir a ambos géneros: usaremos el masculino genérico.

1. Forma de estudiar.

La forma de trabajo va a consistir en lo siguiente: Comienzas por la lectura de los siguientes relatos. A continuación se te ofrecerá una breve clasificación de los recursos. Mas tarde, se te pedirá que clasifiques y comentes los recursos contenidos en varios nuevos relatos (comentar y describir mientras se clasifica). Aunque encuentres alguna clasificación comentada de cada uno, procura no leerla sin haber emitido previamente tu propio criterio justificado.

2. Ejemplos de Recursos.

Hace poco, un experto tuvo que dar una conferencia sobre algunas facetas de la creatividad en la Universidad de Lérida. Comenzó pidiendo a los asistentes que perdieran un rato en improvisar algo que permitiese apagar la luz de la sala (los interruptores se encontraban en la puerta) accionando desde la mesa del orador cuando se fuese a usar el cañón de proyección. Los asistentes entraron en el juego y buscaron con qué. De entre las varias ideas que se aportaron se recurrió a éstas: alguien comentó que había visto sacar tiras de una bolsa de plástico, que, si se cortan en una dirección concreta, se pueden estirar y resultan muy largas y resistentes. Otro encontró cinta adhesiva, otro sacó el clip metálico de su bolígrafo. En doce minutos (los minutos de cortesía que a veces se espera para comenzar) estaba listo y probado el "invento": al tirar de una cuerda (hechas con tiras de bolsa) se encendían las luces; al tirar de la otra se apagaban. Está claro que el “invento” de las cuerdas era más bien inútil, pero sirvió para que a lo largo de la conferencia fueran constantes las referencias al acto de resolución del problema de apagar y encender la luz, ya que se trató, además de la creatividad, el pensamiento tecnológico, las propuestas de trabajo, los procedimientos de autogestión en la resolución de problemas, el método de proyectos, etc. Todo el auditorio reconoció que el tiempo perdido inicialmente, permitió que las ideas aterrizasen en hechos reales gracias al despilfarro inicial de tiempo dedicado a una actividad ejemplificante.

13 Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.


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¿Por qué recurrió a este sistema? Porque se sentía incapaz de lograr sólo con palabras que su auditorio se imaginase las fases y el interés de una propuesta de proyecto de trabajo. En otras palabras: lo hizo por una carencia personal. Desde el punto de vista del educador el recurso siempre palia una carencia o potencia una habilidad.

Juego dramático.

El mismo día en que Pedro de San Luis tenía que dar una clase sobre legislación para monitores de tiempo libre, otro profesional impartía la misma enseñanza a otro grupo similar de futuros monitores. Pedro hizo dos grupos, el primero adoptaba el rol de responsables de un campamento que lo querían instalar en un pueblo norteño. El segundo se suponía que eran miembros del ayuntamiento de ese mismo pueblo, que ponían todas las trabas posibles a la realización del campamento. A ambos grupos les proporcionó varias copias de la normativa legal. Cada grupo disponía de seis minutos para aportar su solicitud y las alegaciones en contra o en pro. Los turnos de seis minutos se fueron sucediendo alternativamente durante todo el tiempo que duró la sesión.

El otro profesional que exponía las mismas enseñanzas de legislación lo hizo mediante el método magistral, consistente en contar a los principales artículos de la ley que afectan a estas instalaciones.

Casualmente pudimos oír los comentarios de alumnos de ambos grupos. Los del método magistral acabaron preguntando al profesor si no había una forma más amena de exponer ese tema. Su respuesta casi literal fue: "La ley es así. ¿O queréis que yo me invente una ley más divertida?". Los alumnos del método dramatizado no querían terminar la sesión. Comentaron a Pedro que no sólo conocían muy bien la legislación, sino que habían aprendido algo mucho más importante: cómo enseñar.

Ambos conferenciantes tenían la misma carencia: se enfrentaban a una materia árida. Uno de ellos la llevó a cabo con su capacidad oratoria; el otro no se fió de sus dotes y prefirió complementarlas con un recurso.

Si el catálogo de habilidades que pueden adornar a un educador es muy numeroso, se comprende que los recursos tendrán que ser casi infinitos, puesto que cada habilidad puede ser ayudada por muchos recursos diferentes.

Nos prometemos la definición de recurso algo más adelante. Debemos desconfiar de las definiciones: son letra muerta. Sólo tendrán interés si son capaces de dinamizarnos de alguna forma. De momento, para la definición, ya tenemos un elemento: Los recursos se invocan cuando el educador reconoce una carencia: Siempre que percibamos que algo no va salir bien. Es mejor pararse, no empezar, y buscar un recurso adecuado. La diferencia entre un profesional bueno y otro mediocre puede ser muy pequeña: ambos poseen cualidades parecidas, pero el primero usa recursos.

(Más ideas similares en http://www.edualter.org/material/dona/que2.htm)

Uno presenta a otro.

Cuando D.G. recibió a los alumnos de una promoción, todos ellos adultos y provenientes de diferentes lugares, antes de impartir la charla prevista montó la siguiente rueda de presentaciones: en lugar de presentarse cada uno a sí mismo, recurrió a este sistema: durante cierto tiempo cada uno charlaría con la persona que se había sentado a su lado. Después, cada uno presentaría al otro haciendo


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hincapié en los aspectos más relacionados con el proyecto que estaban comenzando. De esa forma se consiguieron al mismo tiempo varias metas: romper el hielo, vencer el pudor que le produce a cada persona el decir detalles positivos de sí mismo, pero que quedan muy bien contados por otra persona.

Post-it en la espalda.

Petri cuenta que para realizar un ejercicio romper el hielo el día de conocerse recurre a los post-its de colores: Pega en la espalda de cada uno un post-it. Hay tantos colores como grupos se quieren formar. Las normas son: 1) Hay que agruparse por colores. 2) Hay que agrupase sin mirar su propio papel. 3) No se puede hablar hasta que no estén formados todos los grupos. Los inicios de la solución del problema son desconcertantes: las iniciativas de resolverlo de forma autónoma fracasan. Inicialmente se ponen a dar vueltas y no saben qué hacer. Llega un momento en que se percatan de que se necesitan la colaboración como única fórmula viable. Las miradas, el tocarse, el empujarse suavemente, además de ayudar a que se junten entre sí dos personas que llevan el color azul, es también una manera de reconocerse y conocerse... Si no hay papeles de colores se puede pintar en cada papel un dibujo tantas veces repetido como miembros ha de tener el grupo. Si se trata de personas muy conocedoras de estos juegos, en lugar de tres normas se puede dar sólo una: la de que no se puede hablar. Acabarán deduciendo que se han de agrupar. Si son listísimos, se pueden escribir palabras, todas diferentes, pero unas son frutas, otras signos del zodiaco, otras ciudades, otras marcas de coches, futbolistas... (Más ideas similares: por teléfono, con palillos, globos... en http://www.paralideres.org/sections/section_63.asp)

Me agrada de ti.

Paula quiere mejorar la autoestima de las señoras con las que trabaja (en habilidades básicas para la búsqueda de empleo). Recurre para ello a: Se preparan hojas, en cuya parte superior pone el nombre de cada una. A continuación: "Me agrada de ti". Se reparten sin que corresponda a cada una su propio nombre. Cada una tiene que decir de esa compañera tres cosas que le agraden. Luego se recogen, se barajan, las va leyendo Paula sin decir nombres. Tienen que intentar descubrir qué compañera es a la se está refiriendo. A cada una se le devuelve después su hoja y ha de añadir otras tres cosas que cree que tiene buenas, pero que no estén relacionadas (en ambos casos) ni con el papel de madre, ni con el papel de esposa. Si se ha incorporado alguna persona nueva, también: aunque no se diga más que lo que se deduce de la primera impresión: me encanta el color de sus ojos... me gusta cómo te arreglas... No se trata de decirle a una persona que vale mucho. Hay que visualizarlo. Lo de evitar asociar sus aspectos positivos a los roles de madre o esposa se debe a que para ellas esos aspectos, un tanto esclavizantes, son tan obligatorios y asumidos por ellas, que una buena tutorización no los debe recalcar.

Nuevamente, nos encontramos con un juego en el que entre risas y apreciaciones aparentemente frívolas se obtienen con facilidad los resultados apetecidos.

(Algo más sobre el tema:

http://www.devida.gob.pe/documentacion/documentosdisponibles/facilitador.pdf)

Construir un Juguete.

Reme tenía que encargarse toda la tarde de dos niños. Decidió construir un juguete con cartón: el "Qué es qué" (recuerda al quién es quién, pero con objetos recortados


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de dos revistas iguales pegados en naipes). La construcción les encantó. Luego jugaron. O mejor: ¡aprendieron jugando y aprendieron a jugar...! Pero lo mejor, la construcción.

(Algo más en http://www.uned.es/inteligencialudica/ La foto primera es la del "Qué es qué".)

¿Salgo a bailar?

El grupo iba de excursión. Los miembros del grupo se conocían poco entre sí. Oscar estaba al cargo. Tras la cena había baile. Pocos se animaban. Oscar organizó un juego. Todos en la pista y cuando la música se parase diría un número. Si era el tres, se agruparían de tres en tres. Los que se agrupasen de otra forma perdían y abandonarían la pista. El último que se quede sólo gana. La indiferencia previa se tornó en grandes abrazos bailando cuando se decía cada número. Al final sólo quedaban tres. Al decir Oscar un "¡Dos!" corrieron a formar grupo dos personas muy amigas, dejando a la otra sola. Entonces el monitor recordó que ganaba el quien quedase sólo el último. La primera vez fue de prueba. Nueva ronda. ¡Qué diferencia con la apatía inicial!

Reuniones.

Los educadores sociales que atienden a adultos con acompañamiento social de una capital levantina se reúnen a fin de estudiar la forma de obtener el máximo resultado de los "recursos de zona": Bibliotecas, Centros Públicos de Acceso a Internet (CAPI), Casa de la Cultura, Área de Mujer... Es una reunión cuatrimestral muy útil a la hora de tratar los temas de las derivaciones, los equipos psicológicos, la ayuda judicial... Saben que sólo por el hecho de reunirse se sienten mucho más dinamizados.

Calendarios.

La Escuela de Adultos de un municipio isleño realiza una actividad intercultural consistente en montar una investigación sobre los calendarios, y las efemérides de cada cultura (árabe, china, rumana, gitana, peruana, india,...). Cada grupo pregunta, entrevista, reúne material sonoro (canciones), culinario (recetas propias de cada fiesta), gráfico, verbal... Los elementos marginales son los más buscados, lo extraño y diferente, en lugar de ser obviado, ignorado, es lo más valioso...

Aprendo: Incorporo recursos a mi persona.

María Fe está aprendiendo simultáneamente quinientas palabras y doscientas frases en árabe, y servo-rumano. Es policía y está acabando Educación Social. Está empeñada en encontrar una línea vocacional no represiva para el policía de zona: más centrada en la vigilancia para el servicio que en la punición, incluso ante el delito. El recurso, en este caso, no consiste, (como en el caso de los grupos durante el baile, o los post-its) en la mejora de una actividad, sino en la mejora (promoción) del propio educador.

Microteatros.

David cuenta con muy buena formación informática, y lleva a su aula de Educación Compensatoria todo lo que consigue de ordenadores, impresoras, escáner... Pero contra lo que podría parecer está recogiendo algún retroproyector, proyectores de diapositivas, incluso un episcopio y una fotocopiadora. Abundan los magnetófonos y walkman. Considera esos artefactos buenos recursos, y muy baratos. Con ellos, por


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grupos, el año pasado, diseñaron y construyeron microteatros de cartón, con dibujos, fotos, todos los personajes y decorados que le permitieran representar (a cada grupo) un breve sainete. Este año están preparando coches de época.

(Más en http://dewey.uab.es/pmarques/mav.html)

3. Clases de Recursos.

Si tuviésemos que definir el recurso en sólo tres palabras, diríamos "Ayuda para Carencia". La primera parte se refiere a lo que se aporta: la colaboración, la idea, el apoyo... la segunda parte al problema que hay que resolver. Podríamos clasificar los recursos en función de cualquiera de sus facetas pero sólo nos vamos a fijar en algunos aspectos de la primera parte de nuestra definición: la ayuda: el tipo de auxilio, aportación, idea, colaboración...

Cuando hayas acabado de leer esta clasificación te pediremos (y en eso consiste tu "estudio" del tema) que clasifiques algunos recursos concretos que te propondremos, es decir, indiques razonadamente a qué tipo pertenecen.

Caso de que creas que falta alguna categoría, la creas tú. Nunca confíes demasiado en las clasificaciones, siempre se pueden mejorar y, además son inútiles si no nos ayudan a optimizar el conocimiento. La gran forma de mejorarlas es personalizarlas: adaptarlas a tu forma de entender y comprender el universo de datos que se han de clasificar.

Entidad física Estructura Emisor Uso

Dialécticos De objeto Medios Logísticos Complejos

Detalle Cuña procedimental Incorporación Actividad Sesión Unidad de intervención Bloque de intervención Proyecto asistencial

Personal De persona De Institución

Clásico o habitual Novedoso Adaptado

Como se aprecia en el cuadro anterior, y atendiendo (insistimos) a la primera parte de la definición (la ayuda), podemos fijarnos en las categorías: aspectos físico y estructural de la ayuda o acción, el emisor que la presta, y el carácter usual o creativo que caracteriza al recurso.

3.1. Entidad física del apoyo

3.1.1. Recursos dialécticos.

El único (o el principal) objeto que aparece es la palabra. Ejemplos, el cuento, el chiste que se incluye en una disertación para fijar una idea, el relato...

Ciertamente casi es imposible realizar cualquier labor sin la palabra: cuando se realiza una práctica de aire libre, aunque se emplee constantemente la palabra, es posible que los recursos sean instrumentos de senderismo y su importancia eclipse de tal forma a los aspectos conversacionales, que no se deban ni mencionar. En una sesión de terapia grupal, el valorar entre todos a cada persona sus logros en la adquisición de un hábito, tiene un componente casi exclusivamente dialéctico.

3.1.2. Objetos.


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Los post-it de Petri tienen tanta relevancia en el relato que los podemos considerar un recurso de objeto. Ciertamente había más ingredientes, y, al analizar esa actividad, habrá que completarla con otros elementos, pero no cabe duda de que el objeto en sí presta una ayuda. Lo mismo ocurrió cuando Reme pensó en la construcción del juguete "Qué es qué", confiaba el entretenimiento de esa tarde a un objeto: No se sentía capaz de entretener a los niños con su sola habilidad, pero sabía que con ese juguete la diversión estaba asegurada.

3.1.3. Medios.

El microteatro de cartulina y grabaciones de David está muy apoyado en audiovisuales de uso corriente: magnetófonos, libros con imágenes y relatos, fotocopiadora, impresora... Nos referimos tanto a los medios impresos, como a los audiovisuales, o a los recursos informáticos, grabaciones de discos, cintas, CDs, imágenes y sonidos de Internet, radio, TV., prensa, etc. Reciben este nombre algunos recursos genéricos capaces de auxiliar muchas situaciones de comunicación. Desde la pizarra de tiza hasta la pizarra digital, desde el cartel o la octavilla, a las páginas Web, nos encontramos con un arco de posibilidades, (todos ellos) con una potencia comunicativa poderosísima, pero dependiente, desde el punto de vista educativo, de la habilidad de quien los usa.

Todos ellos tienen carácter instrumental al servicio -cada uno de ellos- de innumerables situaciones o problemas. El mismo retroproyector que permite ampliar un dibujo para hacer un decorado, se presta para dinamizar llevar una reunión de vecinos o jugar a ajedrez al aire libre...

El mismo cañón de proyección digital con que vemos la película de los "Días de vino y rosas" en una sesión de terapia para drogodependientes nos permite realizar una sesión de animación a la lectura contando el cuento "Ricitos de Oro" (idea de F. Blanco Rubio) a partir de los dibujos de los pequeñines en la Biblioteca Municipal.

3.1.4. Recursos logísticos.

Los hay de varios tipos:

a) Humanos. Es algo más amplio y oficial que los recursos de persona que veremos después. Se trata de la posibilidad de disponer de profesionales especializados en cada una de las diferentes áreas que podemos encontrar en el ámbito social sobre el que vayamos a trabajar: mujeres, menores, toxicomanías...

b) Locales. Casi nada se puede hacer si no se dispone de un espacio. Y en muchas ocasiones la falta del mismo supone conflicto o supresión de la actividad. Locales que pueden ser cedidos, alquilados, comprados, compartidos... y que resultan imprescindibles.

c) Económicos. No los podemos ni desdeñar ni idolatrar. Basar todo en lo económico es perverso; desentendernos, como si no fuéramos de este mundo, puede ser frivolidad. Las instituciones afines a la educación social nacieron gracias a una buena idea en la mente de un emprendedor, pero hubieran muerto inmediatamente de no haber habido cerca un buen gestor de la economía. Para obtener fondos se precisa:

· Una buena causa. Es imprescindible partir de una necesidad muy clara y muy vivida.


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· Personas que creen con entusiasmo en esa buena causa y son capaces de contagiar de esa necesidad a los que pueden otorgar partidas económicas.

· Un buen proyecto. Actualmente la materialización de ese entusiasmo en un material escrito, donde se explicite de forma potente lo que se persigue y el uso que se dará a los fondos, significa una imprescindible condición de éxito. Aunque no lo garantiza, lo condiciona.

· Protocolos de control de las variables sociopolíticas. La concesión de fondos no siempre está asociada a las más imperiosas necesidades, sino a la rentabilidad política que pueda obtener quien toma las decisiones. Por ello hay que sabérselo presentar desde la visión negativa de los inconvenientes que para su persona o su partido tendría la no concesión, y desde la vertiente positiva de los beneficios que en el mismo sentido reportaría la solución de los problemas a que se destinan dichos fondos. Disponer de medios económicos no garantiza el éxito educativo de las empresas a las que se destina. Frecuentemente, por desgracia, es (nuevamente) una condición imprescindible. Pero se puede correr el riesgo (muy frecuente) de perder el norte y emplear más esfuerzo en la gestión de ese patrimonio que en su eficacia educativa.

d) Otros: materiales, suministros, transporte, propaganda, gestión, estudio de riesgos...

3.1.5. Entidad física compleja.

Puede haber talleres que necesiten sólo papel, por ejemplo: de redacción de currículums... frente a otros que precisen de sprays, ordenadores, telas... tal sería el caso de un taller de estampación de camisetas. En el primer caso no aludiríamos a su entidad, en el segundo sí, haciendo posiblemente una enumeración de los recursos instrumentales que se prevén.

3.2. Atendiendo a la estructura del elemento añadido

3.2.1. Detalle.

Durante una conferencia se interpela a uno de los presentes. Estamos entrevistando a un reincidente después de desintoxicación y como elemento añadido al protocolo de entrevista vamos a incluir preguntas relativas al recuerdo de los aspectos lúdicos de las actividades del primer tratamiento. Si este elemento no lo prevemos con mayor nivel de complejidad lo reseñamos como detalle.

Estamos en una sesión con las mujeres que están realizando actividades para la búsqueda de empleo. Vamos a llevar a cabo un ejercicio para ubicar el “locus de control” (saber si se culpan a sí mismas o culpan a la sociedad de sus dificultades): rellenarán una hoja en la que “echan las culpas” de pequeños detalles a varios factores a elegir. Se está explicando cómo realizar las sumas finales. De repente una exclamación: “¡Sara, qué botas! ¡Te quedan de miedo...!”. (Casi después de año y medio insistiendo para que se arreglen más, por fin hoy Sara ha decidido no venir en zapatillas). La educadora lo vio antes de que Sara entrase, pero reservó la apreciación para el momento más oportuno.

3.2.2. Cuñas procedimentales.

Cuando D.G. preparaba su intervención, decidió incluir una presentación algo elaborada: primero hablaban por parejas y luego cada uno presentaba al otro (¿recuerdas?). Estaba intercalando una cuña procedimental. Ahora nos podemos


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formular la pregunta siguiente: ¿Corresponderían a esta categoría la actividad de juego dramático que incluyó Pedro de San Luis para dinamizar a su grupo? La respuesta es no. Las inclusiones a las que nos referimos son de menor entidad. Todas las estrategias que tienen nombre reconocible se salen de esta categoría y pasan a las correspondientes al apartado siguiente: (“incorporaciones”).

Las cuñas procedimentales normalmente deben ser explicadas, porque carecen de nombre, y necesitan ser descritas por medio de la enumeración o descripción del pequeño proceso de que constan.

Un grupo de niños que juega con los robots de Lego. En medio del trabajo se realiza una inclusión: se avisa que uno de los robots va a perder el programa. Se comenta cómo volverlo a conseguir. Cuando lo han entendido, por sorteo, se le borra a un equipo su software. Todos comprueban si lo van haciendo bien, o comentan en qué se equivocan al intentar recuperarlo. Ha sido una actividad procedimental incluida como recurso en el desarrollo normal de la sesión.

Cuando una cuña va logrando reconocimiento y basta una breve alusión para que otras personas sepan a lo que nos referimos deja de ser cuñas y van adquiriendo de categoría de “estructuras completas”.

Podemos decir (aunque con cierto nivel de simplismo) que todas aquellas entidades procesuales que carecen de nombre (con gran nivel de reconocimiento) corresponden al grupo de las cuñas procedimentales.

3.2.3. Incorporaciones (de estructuras procesuales completas y reconocidas).

Un campamento, un viaje, o un brainstorming son mucho más que un detalle o una pequeña secuencia procedimental. Para contar de forma resumida la anécdota de Pedro de San Luis en su curso para monitores, podemos decir “... y dedicó una sesión a realizar un ‘Role Playing’ para abordar el tema Legislación”. La palabra incorporación evoca el uso de estructuras procesuales (daría lo mismo decir “procedimentales”) completas, cerradas y reconocidas. El programar (dentro de un proceso) el uso de la estrategia del “Amigo Invisible” lo consideramos una incorporación, dado el reconocimiento casi universal de: a) el significado, b) la secuencia de acciones, y c) el uso habitual de dicho juego. No tiene (de momento) esa categoría la cuña consistente en escribir lo que nos agrada de otra persona, tal como lo realizaba Paula, aunque por el hecho de que le hemos dado nombre (“Me agrada de ti”), a partir de ahora seguramente se pueda usar como incorporación al menos en los foros de nuestra asignatura. Lo mismo ocurrirá con las “Presentaciones Pos-it” o las “Parejas de presentación”, ya que es posible que algunos las citen usando sólo su nombre.

Todas las técnicas de Dinámica de Grupos, así como los recursos organizativos de gran calado o tradición, como talleres, gymkhana, safari fotográfico, dramatización, concurso, puesta en común, campamento urbano, entrevista personal, actividades deportivas conocidas, fórmulas docentes usuales (charla, videoconferencia, foro temático, sermón, proyecto en grupo, cine forum, visita guiada,...) infinito etcétera, son estructuras procesuales cerradas y reconocidas y que se pueden “incorporar” a nuestras intervenciones.

3.2.4. Actividad, sesión, bloque, proyecto.

Aluden en orden creciente a la magnitud estructural de la intervención.

(Continúa en el siguiente tema)


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Llenósele la fantasía...

Texto 1: Los derechos asertivos de los adultos y de los niños14

Derechos asertivos de los ADULTOS Derechos asertivos de los NIÑOS 1. Tienes derecho a ser juez de tus propias emociones, pensamientos y comportamientos, y eres responsable de la ejecución y de las consecuencias de lo que sientes, piensas y haces. 2. Tienes derecho a no dar a nadie razones que justifiquen tu comportamiento. 3. Tienes derecho a juzgar si eres tú el responsable de encontrar solución a los problemas de otras personas. 4. Tienes derecho a cambiar de opinión. 5. Tienes derecho a cometer errores, y a ser responsables de ellos 6. Tienes derecho a decir que no sabes. 7. Tienes derecho a decidir si para estar a la altura de una situación necesitas de la buena voluntad de otros 8. Tienes derecho a ser ilógico cuando tomas decisiones. 9. Tienes derecho a decir: “No entiendo”. 10. Tenemos derecho a decir: “No me importa”.

1. Tienes derecho a ser juez de tus propias emociones, pensamientos y comportamientos, y eres responsable de la ejecución y de las consecuencias de lo que sientes, piensas y haces. 2. No tienes que dar excusas a todo el mundo por lo que haces. 3. Sin las cosas van mal, no eres necesariamente por tu culpa. 4. Puedes cambiar de opinión si te sientes incómodo. 5. Cuando cometes un error puedes admitirlo sin avergonzarte. 6. No tienes obligación de saberlo todo. Puedes decir “No sé” sin sentirte mal. 7. No tienes por qué ser amigo de todos, ni tiene por qué gustarte lo que todo el mundo hace. 8. No tienes por qué demostrar a nadie que tienes razón. 9. No tienes que entenderlo todo, y puedes decir que no entiendes sin sentirte mal. 10. No es necesario que seas perfecto, y no tienes por qué sentirte mal cuando eres simplemente tú.

Smith, M. J. (1986) Sí, puedo decir no. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.

Texto 2: El anciano y el niño (Cuento anónimo hindú)

Eran un anciano y un niño que viajaban con un burro de pueblo en pueblo. Llegaron a una aldea caminando junto al asno y, al pasar por ella, un grupo de mozalbetes se rió de ellos, gritando: - ¡Mirad qué par de tontos! Tienen un burro y, en lugar de montarlo, van los dos andando a su lado. Por lo menos, el viejo podría subirse al burro. Entonces el anciano se subió al burro y prosiguieron la marcha. Llegaron a otro pueblo y, al pasar por el mismo, algunas personas se llenaron de indignación cuando vieron al viejo sobre el burro y al niño caminando al lado. Dijeron: - ¡Parece mentira! ¡Qué desfachatez! El viejo sentado en el burro y pobre niño caminando. Al salir del pueblo, el anciano y el niño intercambiaron sus puestos. Siguieron haciendo camino hasta llegar a otra aldea. Cuando las gentes los vieron, exclamaron escandalizados: - ¡Esto es verdaderamente intolerable! ¿Han visto algo semejante? El muchacho montado en el burro y el pobre anciano caminando a su lado. - ¡Qué vergüenza! Puestas así las cosas, el viejo y el niño compartieron el burro. El fiel jumento llevaba ahora el cuerpo de ambos sobre sus lomos. Cruzaron junto a un grupo de campesinos y éstos comenzaron a vociferar: - ¡Sinvergüenzas! ¿Es que no tienen corazón? ¡Van a reventar al pobre animal!

14 Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.


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El anciano y el niño optaron por cargar al burro sobre sus hombros. De este modo llegaron al siguiente pueblo. La gente se apiñó alrededor de ellos. Entre las carcajadas, los pueblerinos se mofaban gritando: - Nunca hemos visto gente tan boba. Tienen un burro y, en lugar de montarse sobre él, lo llevan a cuestas. ¡Esto sí que es bueno! ¡Qué par de tontos! De repente, el burro se revolvió, se precipitó en un barranco y murió.

Texto 3º: Listado de habilidades sociales

Grupo I. Primeras habilidades sociales

1. Escuchar 2. Iniciar una conversación. 3. Mantener una conversación. 4. Formular una pregunta. 5. Dar las «gracias». 6. Presentarse. 7. Presentar a otras personas. 8. Hacer un cumplido.

Grupo II. Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda. 10. Participar. 11. Dar instrucciones. 12. Seguir instrucciones. 13. Disculparse. 14. Convencer a los demás.

Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos 16. Expresar los sentimientos. 17. Comprender los sentimientos de

los demás. 18. Enfrentarse con el enfado de otro 19. Expresar afecto. 20. Resolver el miedo. 21. Autorrecompensarse.

Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión

22. Pedir permiso. 23. Compartir algo. 24. Ayudar a los demás. 25. Negociar. 26. Empezar el autocontrol.

27. Defender los propios derechos. 28. Responder a las bromas. 29. Evitar los problemas con los

demás. 30. No entrar en peleas.

Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés

31. Formular una queja. 32. Responder a una queja. 33. Demostrar deportividad después

de un juego. 34. Resolver la vergüenza. 35. Arreglárselas cuando le dejan de

lado. 36. Defender a un amigo. 37. Responder a la persuasión. 38. Responder al fracaso. 39. Enfrentarse a los mensajes

contradictorios. 40. Responder a una acusación. 41. Prepararse para una conversación

difícil. 42. Hacer frente a las presiones del

grupo.

Grupo VI. Habilidades de planificación

43. Tomar decisiones. 44. Discernir sobre la causa de un

problema. 45. Establecer un objetivo. 46. Determinar las propias

habilidades. 47. Recoger información. 48. Resolver los problemas según su

importancia. 49. Tomar una decisión. 50. Concentrarse en una tarea.

Goldstein, A. P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca.

Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo

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Una profesión en constante desarrollo © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2007



Este tema resulta efectivamente definitorio en el plan de estudios de la asignatura. En efecto, es necesario reflexionar sobre el sentido y significado de la formación que estás iniciando y el modo de hacerla realmente efectiva en un marco de profesionalidad y cambio social constante. La formación inicial tiene un alcance limitado, que se diluye en el tiempo, si no somos capaces de actualizarla y avivarla, cuando no mejorarla. Por ello parece importante proponer una habilidad propia del educador para aprender de su propia experiencia. Asimismo y en este contexto, parece apropiado plantear la necesidad de aumentar la capacidad de percepción y utilización del lenguaje no verbal para la comunicación didáctica. Por otro lado, es conveniente que aprendamos a conocer los recursos que los educadores podemos utilizar.


� Comprender la necesidad de una formación permanente para el educador social, conocer sus posibilidades e identificar los factores que la condicionan. � Explorar las posibilidades de la reflexión en la acción como modalidad de formación del educador social y la habilidad de aprender de la experiencia propia. � Aumentar la capacidad de percepción y utilización del lenguaje no verbal para la comunicación didáctica. � Conocer los tipos de recursos y su análisis.


Recursos


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CONTEXTO EDUCATIVO DE CARÁCTER GENERALISTA1

En otras Unidades Didácticas te pediremos que te asomes a otros entornos propios de un Educador Social y te centres en alguna actividad concreta con la finalidad de conocerla un poco más a fondo. Esta vez no: ahora te pedimos que te asomes a un amplio escaparate (muy bien presentado por cierto) de las actividades realizadas por una entidad muy concreta que te vamos a proponer.

Mira: tienes que entrar en Internet en la página http://www.larueca.info/

Consejos para el estudio de esta sección

Primero: navega por la página por simple curiosidad durante unos minutos. No hace falta que te adentres mucho en el organigrama. Lo comprenderás muy bien un poco más tarde.

Segundo: lee las preguntas que te proponemos e intenta contestarlas ya de memoria. Muchas no sabrás responderlas de momento, pero es una buena forma para que después te fijes mejor y te cueste menos localizar todas las respuestas.

Tercero: ve pasando por la página, ya de forma sistemática, y anotando las respuestas a las preguntas. Tus anotaciones son tu texto de estudio.

Cuarto: cuando termines dales los repasos necesarios para poder contestar (ya sin mirar a tus apuntes) a cada cuestión con cierta precisión

Preguntas

1. La entidad (a que se refiere esa página Web) está constituida por personas que se declaran:

a) Trabajadores sociales


Comentario

Los recursos son el motor que mueve el coche de la intervención educativa. La

formación permanente nos permite vehiculizar nuestro desarrollo profesional gracias

a la habilidad de aprender de la experiencia y otros mecanismos como la reflexión

sobre uno mismo. Los lenguajes, verbal y no verbal, nos permiten avanzar en ese

desarrollo al posibilitar y facilitar la comunicación didáctica.


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b) Educadores sociales

c) Profesionales afines al campo de lo social

2. Dejando aparte los nombres artificiosos inventados (muy bien buscados, por cierto; por ejemplo: “Barataria”)... o los acrónimos (por ejemplo: CRI) relativos las actividades que lleva a cabo la asociación, busca las actividades realizadas con los jóvenes y describe tres, recurriendo (para describirlas) a indicar en qué consiste la actividad realizada.

3. En el menú principal se aprecia muy bien que clasifican sus actividades en cuatro grupos. Uno de ellos (I+D+i) agrupa varias actividades “sueltas” ¿Cuáles son el resto de las categorías del menú principal?

4. El término “I+D” es se ha generalizado bastante en el mundillo de la teorización empresarial ¿Qué significa exactamente? Cuando se refieren a dichas siglas añaden una i minúscula ¿A qué se refiere? Cita dos actividades que agrupan bajo este epígrafe. (No uses nombres artificiosos inventados, sino la descripción de dichas actividades).

5. ¿Has encontrado actividades en las que se enseñe a inmigrantes? ¿Qué se les enseña?

6. ¿Alguna actividad de formación está relacionada directamente con la salud? ¿Qué aspectos saludables trata?

7. ¿Otras están referidas a la mujer? Cita al menos tres acciones educativas de este tipo.

8. En alguna actividad se trabaja sobre el Currículum Vitae. Parece lógico que sean las referidas a la búsqueda de empleo. Cita dos. ¿Alguna no es referida a búsqueda de empleo?

9. Aunque no conozcas las calles de la ciudad en que tienen lugar las diferentes acciones, di si te parece que los lugares para la formación están agrupados en un edificio de forma concentrada o están repartidos en edificios separados y distantes.

10. Cita dos objetivos educativos a lograr con personas adultas diferentes del de conseguir su alfabetización.

11. Excluyendo la dedicación a la limpieza, cita tres áreas a las que pueden referirse las acciones relativas a la formación para la búsqueda de empleo con mujeres.

12. Parece recurrente el uso de la informática en las actividades de formación. Cita tres proyectos (no por su nombre artificioso inventado sino por su acción específica) que parezca que emplean como recurso el uso del ordenador.

13. En alguna ocasión esta asociación usa con fines educativos otros servicios de la comunidad. Cita dos de estos servicios, diferentes de la Biblioteca Municipal.

14. De entre los objetivos de la Asociación, cita otro diferente del de “la planificación y desarrollo de programas técnicos en materia de Servicios Sociales”

Para quien no tiene Internet

Caso de que por no disponer de Internet no puedas acceder a la página que te hemos recomendado te sugerimos sustituirlo por una de estas dos opciones:

a) Busca una asociación a la que tú tengas acceso y que te pueda proporcionar información sobre como trabaja con adultos, jóvenes o formación para el empleo,


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y descríbenos las actividades que en ese sentido realizan. En el caso de no encontrar una asociación que atienda a todos estos aspectos puedes recurrir a varias de manera que entre todas ellas se complementen para que puedas obtener dicha información.

b) Si en tu localidad no encuentras ninguna asociación ni tienes ocasión de hablar con nadie por correo o teléfono, te tocaría a ti inventar cuáles pueden ser las actividades de entidades sociales y de qué forma irían atendiendo a cada uno de los tres aspectos que hemos citado anteriormente.

En el caso de que en el examen te salgan preguntas de este tipo y no hayas podido acceder a Internet, en el momento de contestar indica que, para poder responder, has recurrido a tal asociación, o explícanos que, como no has podido disponer tampoco de una asociación, las ideas que expones son fruto de tu propia invención.


LAS HABILIDADES BÁSICAS DEL EDUCADOR: APRENDER DE LA PROPIA EXPERIENCIA2

Una de las habilidades básicas del Educador es aprender de la propia experiencia. Al menos, así nos lo parece. Nuestro planteamiento es el que sigue: por muy buena que sea nuestra formación inicial, la que adquirimos para obtener nuestra titulación, tiene unas características que la invalidarán tan pronto como crucemos el umbral de la puerta de salida:

• Su caducidad: no hay conocimiento por polivalente y básico que sea que resulte perenne indefinidamente. La evolución imparable de la ciencia, de la tecnología, de la sociedad, de la persona y de la profesión requiere nuestra actualización permanente.

• Su estaticidad: la formación se enfoca raras veces con dinamicidad y no prepara para la realidad venidera y el cambio. Nos prepara a lo sumo para resolver situaciones conocidas con mecanismos aprendidos.

• Su teoricidad: el conocimiento adquirido en las titulaciones iniciales suele tener un componente conceptual, teórico y verbal muy elevado. Los conceptos teóricos verbalizados son raramente de fácil aplicación a la práctica.

• Su universo acotado: la formación se planifica y desarrolla en programas acotados y delimitados que difícilmente pueden abarcar la variedad y riqueza de la realidad.

• Su impermeabilidad: las instituciones formativas suelen mantenerse aisladas y limitan su contacto e intercambio con la realidad vital y profesional para la que forman.



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Por todo ello, parece conveniente, estratégico y beneficioso que incluyamos una habilidad de carácter profesional que evite esas limitaciones, supere la inevitable caducidad, dinamice el corpus de conocimientos adquiridos, haga interactuar la teoría con la práctica, rompa los límites de los propios programas y genere permeabilidad osmótica entre la experiencia y el conocimiento. A ello contribuye la habilidad de aprender de la experiencia.

1. ¿Qué es aprender de la experiencia?

Dice un dicho gallego Morrendo e aprendendo3, lo que significa que no terminamos nunca de aprender hasta el último suspiro de nuestra vida. Es evidente que hay muchas formas de aprender y el Educador debe ser un especialista en ello. Por consiguiente y en coherencia con este principio, debe ser capaz de aprender de sí mismo y de la experiencia que vive cada día de su vida. La experiencia es un valor en sí pero lo es sobre todo porque permite la mejora de las habilidades iniciales del Educador. Para ello, es necesario desarrollar la habilidad de formarse a partir de la propia experiencia, transformando esa experiencia práctica en conocimiento. Esta construcción de conocimiento se basa en diversos mecanismos a lo largo de un proceso escalonado y gradual que pasa por la simple intuición, la comprensión de las experiencias, la explicación verbalizada los hechos, la resolución de problemas, el conocimiento compartido y el conocimiento científico. La intuición es el acto cognitivo inmediato, sin el requerimiento de la verbalización de esa percepción de los hechos (utilizamos aquí la palabra intuición en el sentido de percepción inmediata, no verbalizada; no se trata de una anticipación a hechos venideros).

Para lograr el desarrollo de esta habilidad, tenemos que estar convencidos de que la experiencia es una fuente de formación y los problemas son una fuente de aprendizaje. Ello no significa que sólo por tener experiencia se transforma en formación o que la simple resolución de problemas se convierte en aprendizaje. La acción requiere reflexión y mecanismos que la conviertan en conocimiento. Algunos autores entienden que sólo este componente reflexivo asegura la formación de profesionales realmente capacitados (Schön, 1992). Ello supone replantear el diseño tanto de la enseñanza como del aprendizaje en las profesiones. Por tanto, la experiencia es una fuente valiosa de aprendizaje si se sabe aprender de ella. Por ello, la biografía personal es un activo propio. En ella, se van reflejando seguramente muchos hechos desagradables o inoportunos de los que también podemos aprender. Para aprender de ellos, es necesario atenuar su componente emocional y trabajar con los hechos como material de aprendizaje. La huida o el enfado – dos emociones habituales en situaciones de conflicto – no suelen ser conductas adecuadas para el conocimiento, aunque, adecuadamente gestionadas, puedan ser oportunas en las relaciones humanas. Asimismo, las valoraciones afectivas y las atribuciones no contrastadas pueden oscurecer nuestra capacidad de entendimiento. Pero las emociones también nos proporcionan momentos de especial lucidez.

2. El gradiente creciente en el conocimiento práctico

La comprensión de las experiencias supone un acto, no necesariamente verbalizado, pero de mayor grado de aprehensión de los hechos que la simple percepción. Comprender es aprehender los hechos de modo que los situamos en nuestro universo cognitivo, no sólo conceptual sino también socioafectivo y de la

3 Muriendo y aprendiendo. Expresión utilizada cuando se descubre algo casualmente o se aprende de la situación

o persona menos esperada.


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acción. A veces la sensación de incomprensión no es tanto fruto de un obstáculo en la captación del concepto como de una colisión emocional con nuestra forma de entender la realidad o de la falta de respuesta para actuar. La comprensión no supone la capacidad de verbalizar o explicar lo que hemos percibido sino el simple hecho de situarlo en nuestro universo. Ello significa que es un acto de naturaleza intuitiva, una vivencia personal e intransferible (como todas las vivencias, por otro lado). Pero tal vivencia no significa ni asegura que realmente hayamos comprendido adecuadamente los hechos. Durante muchos siglos, hemos creído que el sol giraba alrededor de la tierra: comprendíamos el fenómeno pero, como se demostró posteriormente, esa comprensión de los hechos no se correspondía con la explicación real del mismo.

La explicación verbalizada de los fenómenos conlleva un mayor grado de comprensión, interpretación y capacidad de organización de esos hechos para poder transmitirlos a otras personas. En la medida en que somos capaces de verbalizar una explicación, de dar cuenta de lo que hemos percibido, de exteriorizar lo que hemos aprehendido o de manifestar nuestro discernimiento a través de la palabra, logramos una construcción conceptual, aunque sea subjetiva. Posiblemente, la construcción verbal conlleve un acto de transformación de la realidad. Al tener que expresarla con palabras, posiblemente tenga que amoldarse a ellas. De hecho, el lenguaje y el pensamiento guardan una estrecha relación en su desarrollo. Pero siendo una construcción social, el lenguaje tiene que aportar elementos no necesariamente intrínsecos al pensamiento, lo que explicaría la dificultad para encontrar los elementos comunes a todas las lenguas que se hablan y/o escriben sobre la tierra. Consecuentemente, si hacemos un esfuerzo por verbalizar nuestra comprensión de un hecho, lo estamos integrando en una forma comunitaria y compartida de conocimiento: la construcción social del conocimiento. Supone otro grado de aprendizaje.

Si, además, podemos aplicar la resolución de problemas, significará que esa comprensión de los hechos puede operativizarse para mejorar la intervención. Este estadio de aprehensión es sumamente interesante en términos profesionales. El problema es una situación que requiere respuesta, que precisa de intervención. Esa respuesta en la acción, basada en un proceso reflexivo, constituye toda una línea de trabajo en la formación de los profesionales de la educación y en la investigación educativa en la última parte del siglo XX: la investigación-acción. Autores como Stenhouse (1987) o Kemmis y MacTaggart (1988) han puesto de manifiesto el interés por trabajar sobre los problemas prácticos y convertirlos en motores del desarrollo profesional e institucional de los centros educativos. El hecho de implicar nuestro conocimiento de la realidad en la propia realidad para resolver problemas prácticos es un grado muy operativo que requiere de un mayor dominio de la situación. Constituye un aprendizaje más profundo: su aplicación a la práctica.

El siguiente paso sería compartir ese conocimiento con los propios participantes, profesionales de la entidad o de otras instituciones, o con el resto de la sociedad, como sucede en el caso de grupos de trabajo, comunicaciones sobre experiencias en encuentros o artículos de divulgación. Ese conocimiento compartido, que también se produce en los procesos de investigación-acción es otra forma de socialización del conocimiento que, en sus diversos ámbitos, requiere de procedimientos y de lenguajes propios. No hablamos de igual modo de los hechos con los usuarios o participantes – sobre todo si no son profesionales en educación – o con los demás educadores de la institución; tampoco nos comunicamos de igual modo con éstos o


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con otros profesionales de la institución que no sean educadores; ni lo hacemos con otros que no trabajen con nosotros, ni cuando nos dirigimos a la sociedad en general. En cada caso, seleccionamos el contenido y adaptamos nuestra forma de comunicación, especialmente el léxico utilizado. Este esfuerzo por adaptar el conocimiento al interlocutor supone mayor habilidad y, consecuentemente, un mayor grado de aprendizaje.

Finalmente, se trataría de construir conocimiento científico a partir de la elaboración de ese conocimiento empírico o del desarrollo de propuestas de investigación específicas. El conocimiento científico de la educación es muy diverso. Son numerosas las aproximaciones que se han realizado históricamente. Siguiendo el estudio de Popkewitz (1988, p. 36 y siguientes), se distinguen tres grandes corrientes de investigación:

• Las ciencias empírico-analíticas (“teorías del comportamiento social basadas en leyes”), que se basan en un modelo experimental de comprobación de hipótesis y mecanismos de control empíricos.

• Las ciencias simbólicas (“la vida social como normas de hacer y dirigir”), que interpretan los hechos en su contexto social en el que juega un papel central la propia interacción social.

• La ciencia social crítica (“las relaciones sociales como expresión histórica”), que participa de los procesos de transformación social para afrontar los problemas suscitados.

Todas ellas tienen sus formas de aproximación con sus valores y problemas y recomendamos que se utilicen las aproximaciones más pertinentes a los problemas investigados e incluso que se combinen para contrastar los resultados obtenidos por diversas vías. Ésa es una forma de triangulación, es decir, de contraste del conocimiento obtenido (Castillo y Cabrerizo, 2004).

3. La experiencia práctica como fuente de aprendizaje

Todo ello requiere de nosotros que conozcamos los mecanismos para aprender de la experiencia práctica discerniendo los hechos de las valoraciones y las vivencias de las explicaciones. Las técnicas de extrañamiento o distanciamiento son múltiples y muy diversas pero deben conllevar bien una distancia en el tiempo, bien una distancia emocional. En el primer caso, se trata de dejar pasar un lapso de tiempo entre los hechos y el momento de análisis. El dicho de contar hasta diez antes de hablar es un ejemplo. El problema suele ser o que se necesita en muchos casos una respuesta inmediata o con poco tiempo, o que se mantiene demasiado viva la situación – físicamente, por la presencia de personas u otros estímulos desencadenantes, o vivencialmente, porque mantenemos pensamientos perturbadores en nuestra mente – como para lograr la distancia emocional. Finalmente, lo que pretendemos es lograr esa distancia emocional de los hechos y, por tanto, de las vivencias. Por ello, otra forma de distanciarnos es compartir la experiencia con otras personas. El conocimiento que se comparte se objetiviza. En la medida que somos capaces de verbalizarlo y hacerlo comprensible a otra persona, logramos un cierto distanciamiento de los hechos. Tanto si las personas han participado en los mismos hechos como si no, este proceso es interesante aunque tenga sus limitaciones propias en cada caso.

Para asegurar el proceso de interpretación de los hechos, se requiere una adecuada comprensión que sólo se logra si hemos contextualizado los hechos. Esta


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contextualización se debe dar en una doble dimensión teórica y práctica. En el primer caso, nos debe ayudar a ello nuestra formación pedagógica; en el segundo, nuestro conocimiento de la intervención: sus determinantes, sus bases, sus consecuencias y efectos, sus finalidades y procesos, así como sus previsiones y resultados. La interpretación se concibe entonces como un proceso dialéctico entre el hecho y la explicación que construimos en nosotros y entre nosotros, en el que entran en juego las hipótesis que planteamos a partir de los indicios, que leemos, hipótesis que contrastamos con las teorías, experiencias y conocimientos que tenemos, refutando o apoyando la línea de indagación iniciada. En ese proceso de construcción, confluyen numerosos factores que no abordaremos en este momento pero que debemos tener en cuenta y que formarán parte a su vez de ese proceso de elaboración.

4. Instrumentos para la reflexión

Para ello, es interesante la clarificación de los fenómenos vivenciales y la verbalización de las percepciones. Algunos instrumentos como el diario, el anecdotario, las rejillas de observación, las escalas de valoración, el autoinforme, la autograbación, los cuestionarios de autoevaluación, el grupo de discusión, los foros virtuales de debate, los weblogs, etc. son útiles sobre todo si los concebimos como instrumentos para la mejora y el aprendizaje. Para ello es necesario utilizarlos como estímulos que generan ideas, evocan recuerdos, estimulan hipótesis, ilustran teorías personales, etc. Ello es muy evidente en los instrumentos no estructurados o poco estructurados como el diario o el anecdotario pero puede serlo también en el uso de escalas o cuestionarios estructurados. Cabe recordar, no obstante, que esta propuesta no es novedosa sino que ya se viene aplicando desde hace cierto tiempo en las técnicas de diagnósticos del potencial de aprendizaje. Para ello, se puede utilizar, por ejemplo, el Test de las Matrices Progresivas de Raven4, no para medir la inteligencia de una persona sino para dialogar con ella sobre cómo y por qué resuelve las series de una forma u otra e intentar comprender su forma de pensar y de resolver la situación (Feuerstein, 1993).

5. Técnicas de análisis

También pueden ser útiles las técnicas, mecanismos o procedimientos organizados de análisis con base en elementos elaborados por otros autores (Feliz y Ricoy, 2003). Veamos algunas sugerencias: teorías ya elaboradas (por ejemplo, la teoría racional-emotiva de Ellis, 1997), investigaciones previas (por ejemplo, las investigaciones observacionales sobre la comunicación en el aula de Flanders, 1966), modelos de intervención (por ejemplo, el modelo de resolución de problemas de Bransford y Stein, 1987), modelos institucionales (el modelo organizativo del currículum de la LOGSE, 19905) o acuerdos de una colectividad profesional o comunidad de científicos (el Código Deontológico de los Educadores Sociales, 2004).

4 El test presenta 3 composiciones geométricas (por ejemplo, un círculo, un cuadrado y un triángulo) que van

cambiando siguiendo un criterio lógico. En nuestro ejemplo, supongamos que el triángulo cambia de tamaño

alternando formas grandes y pequeñas y el círculo se va superponiendo a cada vértice del cuadrado en el sentido

de las agujas del reloj. Se proponen entonces otras 3 posibilidades para la próxima figura y se pregunta cuál de

ellas es. La próxima será la que cumple los criterios de transformación, que tiene que descubrir el sujeto. En

España, lo ha publicado TEA Ediciones, una editorial especializada en la comercialización pruebas

psicodiagnósticas. 5 Algunos elementos han dejado especial poso como la división de los contenidos en conceptuales, actitudinales

y procedimentales.


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Ello debe plasmarse en un instrumento como una lista de preguntas o indicadores, un esquema de análisis (dicotomías o taxonomías), escalas de valoración, nuevas formulaciones de modelos o teorías, mecanismos heurísticos, rejillas o matrices (Feliz y Ricoy, 2003). Unos ejemplos de rejillas o matrices de análisis son el DAFO6 o la Ventana de Johari.

Figura nº 1: DAFO

Figura nº 2: La Ventana de Johari

El primero (Johnson, Scholes y Sexty, 1989) es una rejilla que permite analizar un hecho, persona, situación, programa o institución reflexionando sobre los factores facilitadores u obstaculizadores tanto internos como externos. Así se sitúan las Debilidades (obstáculos internos), Amenazas (obstáculos externos), Fortalezas (facilitadores internos) y Oportunidades (facilitadores externos) que se disponen en una tabla de doble entrada (figura nº 1). La Ventana de Johari7 (Luft, 1976) es una rejilla que permite analizar lo que conocemos o desconocemos de nosotros mismos o lo que conocen o desconocen los demás de nosotros (figura nº 2). De este modo, se construye en cada cuadrícula el Conocimiento Publico (1), los Puntos Ciegos (2), el Conocimiento Enmascarado (3) y el Territorio No Descubierto (4). Ambas técnicas son de interés para el análisis y clarificación.

También es valioso el conocimiento de las principales teorías interpretativas de la realidad, especialmente las vinculadas a la Educación, aunque los planteamientos procedentes de la Psicología, la Sociología, la Etnografía, la Antropología, la Filosofía o el Trabajo Social pueden resultar de sumo interés. En la misma línea, contribuyen de forma consistente a nuestra capacidad interpretativa le formación en las diversas metodologías para el conocimiento e interpretación de la realidad, es

6 También aparece con las siglas de FODA (evítese en gallego o portugués) y diferentes versiones inglesas de

SWOT (u otras ordenaciones) que son las iniciales de Strengths, Weaknesses, Opportunities y Threats. 7 Johari es un acrónimo de sus autores: Joseph Luft y Harry Ingham.


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decir, la metodología científica de las Ciencias Sociales en sus diversas perspectivas y aproximaciones, evitando, a nuestro juicio, confrontaciones metodológicas poco útiles para la práctica (Reichardt y Cook, 1986).

6. ¿Sólo aprende el Educador de la experiencia?

Ahora bien, cabe preguntarse si este conocimiento es simplemente una habilidad que nos va consolidando profesionalmente o si cabe hacerlo recaer sobre el propio proceso y, en ese caso, en qué momento y de qué modo. Tal y como se ha planteado hasta el momento, estaríamos cubriendo la primera vertiente: ganamos en eficiencia porque hacemos mejor al Educador. Sin embargo, es evidente que, en la medida en que somos capaces de hacer retrotraer información útil sobre el propio proceso, lo mejoramos y el propio proceso aprende. Ésta es la finalidad de la retroalimentación: fortalecer los procesos introduciendo las mejoras que se consideren necesarias y pertinentes. La retroalimentación o feedback es una de las claves identificativas del modelo sistémico de Bertallanfy (1976). De forma esquemática, describe que todo proceso se puede explicar distinguiendo las entradas, los procesos y las salidas. Para que el proceso mejore, describe un flujo de información desde la salida hacia los componentes internos anteriores con el fin de mejorar los productos de la salida.

De ello, deducimos la importancia de la retroalimentación pero también que los procesos no son entes per se sino que tienen sentido porque hay elementos en funcionamiento. En el caso educativo, retroalimentar el proceso significa retroalimentar los participantes del mismo, ya que son agentes del propio proceso y responsables de los recursos implicados. Ello conlleva que la información útil debe recaer no sólo sobre los Educadores en acción – motores centrales del propio proceso de retroalimentación – de modo que implementen todo lo que depende de ellos (diseño, recursos, desarrollo, etc.) sino que deben favorecer la retroalimentación de otros participantes directamente implicados, como los propios usuarios o alumnos, u otros indirectamente implicados como el resto del equipo de educadores o profesionales, directivos y organizadores o autoridades responsables o financiadoras. Veamos de qué modo:

• Los usuarios o alumnos no pueden ser considerados de forma genérica sino de acuerdo a sus rasgos personales y estos parecen ser determinantes del tipo de intervención que diseñemos, y dentro de ella también del tipo de participación que pretendamos. Parece razonable que el grado y forma de participación se considere en función de su edad, género, clase social, experiencia vital, experiencia formativa, etc. Para ello, siempre debemos considerar los rasgos de forma dinámica y flexible los datos obtenidos del diagnóstico inicial y enriquecerlos a través de la experiencia y la observación habitual. Y el proceso de cambio puede ser espontáneo o pretendido: por ejemplo, una persona de cierta edad puede considerarse poco apta para la formación y cambiar de autoconcepto a lo largo del proceso; del mismo modo, las diferencias de género pueden ser trabajadas desarrollando la conciencia de la capacidad de aptitudes atribuidas al oro género. Todo ello debe considerarse para encauzar el proceso de retroalimentación de forma beneficiosa. Ello no elude el conflicto emocional, que, por otra parte, puede surgir sin que uno lo pretenda, ni el conflicto cognitivo, otra forma de provocar reajustes. El problema es no perder capacidad de regulación del proceso.

En este sentido, las formas de informar o asesorar a las personas deben elegirse y combinarse de modo inteligente y estratégico. Las fórmulas grupales, incluso


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asamblearias, tienen su momento y su finalidad pero hay seguramente otros casos en que procede reunir sólo a las personas implicadas o entrevistarse directamente con la afectada. Asimismo, la actividad de retroalimentación no tiene por qué ser presencial. Podemos utilizar muchos recursos técnicos (síncronos como el chat y la videoconferencia, o asíncronos como el correo electrónico o el foro8) e incluso personales, como sería la figura de un mediador. Es evidente que la forma debe valorarse en función del caso y de las situaciones.

Cabe añadir una reflexión sobre las características del propio proceso. Queremos decir que se debe considerar el tipo de intervención así como el estadio de desarrollo del mismo y su biografía. Algunos tipos de intervención están orientados en mayor medida a la integración de las personas y/o su crecimiento personal y deben considerar de forma nuclear la participación de modo creciente, porque es a la vez fin y medio de la intervención. Asimismo, esta idea de gradiente progresivo es aplicable al propio desarrollo de la intervención: a medida que avanzamos en el mismo, la cohesión del grupo, el conocimiento del proceso, la confianza alcanzada y la autonomía de los participantes puede hacer recomendable (tiene que hacer recomendable) que devolvamos información y orientaciones retroalimentarias a los usuarios y participantes.

• El equipo de educadores o profesionales debe tener sus mecanismos de coordinación. En ellos debe intercambiarse esa información útil para que el propio equipo aprenda de la experiencia compartida con los compañeros. Ese aprendizaje colaborativo de carácter profesional es sumamente importante para la consolidación de los proyectos y la coherencia de los diferentes ejes o planos de la intervención, es decir, cuando actúen sobre el mismo grupo de personas diversos educadores o profesionales. Además de las reuniones periódicas, un recurso muy habitual, caben otras modalidades de trabajo síncronas presenciales (grupos de discusión, cita de padres y madres o entrevista de asesoramiento) o virtuales (el teléfono o la videotransmisión en directo, por añadir alguna a las anteriormente mencionadas) o modalidades de trabajo asíncronas presenciales (diario compartido, cuaderno de anotaciones, grabaciones audio o rejillas de balance periódico9) o virtuales (grabaciones de vídeo en línea o envío de documentos a discos duros virtuales10).

No cabe duda que, a este nivel, es inevitable plantear la necesidad de estrategias consensuadas de retroalimentación o de estrategias personales cuando no existan las anteriores. Con ello, queremos decir que no todos estamos preparados para recibir información sobre o que hacemos o sobre lo que hacen los demás. No siempre es fácil comunicar este tipo de información aunque convengamos que es útil y necesario. En sus efectos, entran en juego el momento, el modo y la propia personalidad, campo y experiencia de los profesionales implicados.

• Los directivos y organizadores requieren de tener información para aprender del proceso. Al no participar del mismo directamente, salvo que compartan funciones, las personas que dirigen u organizan el programa, el proyecto o la entidad necesitan

8 Es síncrono el medio que requiere de la coincidencia de varios usuarios para poder ser utilizado; es asíncrono

aquel que no lo requiere, siendo la respuesta aplazada o demorada en el tiempo. Muchos medios asíncronos

pueden ser utilizados de modo sincrónico. 9 Se trata de compartir medios, que podrían ser individuales, entre varias personas que no coinciden en el tiempo,

por ejemplo porque realizan turnos sucesivos de trabajo. Cada uno va cubriendo lo que le corresponde a la vez

que tiene acceso a lo que escribe el resto del equipo. 10 Un ejemplo de grabaciones de vídeo en línea son los Teleactos de la UNED en www.teleuned.com o de discos

duros virtuales el espacio de descarga ofrecido por algunas compañías como Telepolis en www.telepolis.com.


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la recepción de forma más o menos estructurada y organizada. Los cauces y las formas pueden ser muy diversos y tendrán que estar en consonancia con la naturaleza, el tamaño y la complejidad organizativa de las instituciones.

La naturaleza de las instituciones juega un papel importante. La naturaleza pública, por ejemplo, conlleva la aplicación del procedimiento administrativo y unos diseños organizativos y mecanismos informativos prefijados, con pocas posibilidades de cambio. El tamaño de una entidad supone la implicación de un mayor o menor número de profesionales con lo que significa de fuentes informativas. El número de profesionales es una variable importante sobre todo en entidades de programas financiados y organigrama estirado a lo ancho (muchos profesionales y pocos directivos). La complejidad organizativa puede deberse a la diversidad territorial o a la arquitectura orgánica y también supone mecanismos informativos específicos. En general, la información será mejor cuanto más operativa sea y normalmente lo será si se evitan filtros o reelaboraciones intermedias y se acortan las distancias entre los que deciden, los que planifican y los que desarrollan la intervención.

• Las autoridades responsables o financiadoras también aprenden del proceso y para ello requieren obtener información. El sector de la intervención socioeducativa está aún poco institucionalizado y se mueve a menudo con programas no permanentes y de financiación poco estable. Además de las dificultades funcionales que ello significa, supone que las entidades responsables o financiadoras requieren la justificación de la intervención y del gasto ocasionado. No cabe duda que una de las dificultades propias de este sector de intervención social es la justificación de los beneficios sociales. Son difíciles de plasmar en términos concretos, requieren de sistemas de evaluación específicos y suelen proyectarse en los usuarios y el medio de forma muy paulatina. Sin embargo, en la medida en que somos capaces de hacer llegar los efectos logrados hasta las autoridades con capacidad de decisión y de financiación, éstas aprenden también de la práctica de los programas. Entran en juego aquí todo un elenco de estrategias que se deben promover como la proyección social de la imagen institucional o los actos de manifestación pública de la actividad (encuentros, fiestas, folletos, participación en congresos o jornadas profesionales, artículos divulgativos, etc.) que proyectan la imagen de las autoridades responsables o financiadoras.

7. En síntesis

Aprendemos pues de nuestro día a día, pero este aprendizaje no puede ser sólo intuitivo o espontáneo sino que debe apoyarse y favorecerse a través de estrategias y recursos adecuadamente organizados. La reflexión juega aquí un papel importante y debe articularse con soportes técnicos que la alimenten de forma estable. En ello, son esenciales los mecanismos de evaluación. Como veremos en el tema específico, son muchas las formas en que podemos realizar el seguimiento y la recogida de información útil para mejorar y orientar el proceso.

Todo ello nos lleva, en síntesis, a plantear que sólo aprendemos de la realidad pero que, a su vez, hemos aprendido de muchas otras fuentes. Y eso se aplica a cualquier campo: si una arquitecta o un albañil tuviesen que volver a descubrir todo los conocimientos de sus respectivas profesiones por sí mismos y desde cero, no sólo tardarían bastante en alcanzar un nivel de competencia razonable sino que, además, posiblemente no habríamos avanzado como Humanidad. El conocimiento compartido es de este modo uno de los motores del progreso de la Humanidad.


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Ello posibilitará asimismo la incorporación de información útil sobre el proceso a lo largo del mismo que permita reorientarlo e implementar sobre el propio desarrollo. Necesitamos conocer con profundidad el desarrollo del proceso y contrastarla con la previsión realizada a través de los mecanismos de evaluación. Debemos pensar adecuadamente los instrumentos más adecuados para la recogida de la información sobre le proceso y disponer de mecanismos para detectar problemas y escuchar las sugerencias que los participantes quieran hacer. Esa información útil debe recaer sobre en el proceso a través de las implementaciones adecuadas y retroalimentar a todos lo implicados en los diferentes niveles y estamentos.

A continuación, planteamos algunas preguntas que debemos hacernos para reflexionar sobre esta habilidad así como su desarrollo práctico.

8. Claves operativas

¿Qué debo preguntarme?

• ¿Qué sucede cuando trabajo?

• ¿Cómo puedo mejorar la intervención?

• ¿Qué relación guardan los hechos con las teorías o conocimientos teóricos que tengo al respecto?

• ¿Qué puedo aprender de mi experiencia?

• ¿Cómo puedo explicar los hechos?

• ¿Qué puedo verbalizar de lo que percibo y experimento?

• ¿Cómo puedo compartir con los demás participantes lo que aprendo?

• ¿Cómo hacer llegar la información de interés para la institución o los responsables?

¿Qué debo hacer?

• Disponer de medios y recoger datos de interés sobre la intervención para que reviertan sobre la propia intervención o futuras intervenciones.

• Convertir la experiencia en fuente de formación.

• Contrastar las teorías y conocimientos teóricos con la práctica.

• Propiciar el descubrimiento de intuiciones a partir de la experiencia.

• Buscar la comprensión de los hechos y tratar de verbalizar su explicación o interpretación.

• Resolver las situaciones disonantes como problemas disponiendo los hechos y tomando decisiones al respecto.

• Compartir el conocimiento experiencial y convertirlo en el conocimiento empírico.

¿Cómo debo hacerlo?

• Mantener al día mi formación científica teórico-práctica.

• Prever mecanismos de conocimiento de la intervención y de retroalimentación.

• Provocar situaciones para el conocimiento, la respuesta de los participantes y el aprendizaje personal.

• Estar abierto a aceptar las limitaciones, comprender los hechos y mejorar la intervención.


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Terminamos este epígrafe sobre el aprendizaje de la experiencia con unos ejemplos:

Ejemplos paradigmáticos

Son buenos ejemplos de aprendizaje a partir de la experiencia los procesos de prácticas en centros de trabajo – tanto durante la carrera como posteriormente a través de los centros de orientación laboral – o los procesos de inserción laboral que se ponen en marcha para la incorporación y adaptación de nuevos profesionales en algunas instituciones. El planteamiento de la inmersión pasa por la posibilidad de observar, poner en práctica progresivamente y reflexionar sobre la experiencia propia compartiendo con los demás profesionales y participantes la vivencia. Estos mecanismos deberían permanecer a lo largo del tiempo como formas propias del trabajo realizado a través de actividades como las reuniones de coordinación, los procesos de evaluación continua y/o periódica o instrumentos de seguimiento como el diario o el anecdotario.

Ejemplos perversos

Son ejemplos de mala aplicación de esta habilidad algunas prácticas formativas que sólo se basan en la participación sin provocar la reflexión sobre la práctica, llegando en algunos casos a suplir puestos de profesionales por alumnos en prácticas. Otro ejemplo inapropiado es cuando la práctica se convierte en una rutina tan asentada que ya no admite innovaciones o mejoras. Precisamente la incorporación de estudiantes en prácticas o nuevos profesionales debería ser una oportunidad para reflexionar sobre el funcionamiento de la institución, el desarrollo de los programas y el clima de trabajo.

Bibliografía

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Armado caballero...

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL EDUCADOR SOCIAL11

La intervención socioeducativa es entendida en general, como el conjunto de actuaciones, de carácter motivacional, pedagógico, metodológico, de evaluación, etc., que se desarrollan por parte de los agentes de intervención, bien sean institucionales o personales, para llevar a cabo un programa previamente programado, y cuyo objetivo es intentar que la persona o grupo con los que se interviene alcance, en cada caso, los objetivos propuestos en dicho programa.

Agentes de intervención socioeducativa son todos cuantos participan en un programa de intervención socioeducativa, ya sean de carácter institucional o personal. Agentes de intervención socioeducativa personales son todos aquellos profesionales diferenciados y especializados que participan, individualmente o en equipo, en un proceso de intervención socioeducativa y que tienen como objetivo la mejora personal, social, laboral, física y psicológica de los destinatarios de sus intervenciones.

El educador social es un agente de intervención socioeducativa que desarrolla su actividad en contextos educativos, mediante acciones mediadoras y formativas, dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad, tanto dentro del ámbito escolar como fuera de él. Generalmente forma parte de un equipo de personas con una misma finalidad u objetivo, por lo que la actividad del educador social suele desarrollarse en el seno de un equipo de trabajo.

Sus ámbitos de actuación son muy variados y casi siempre inmersos en el desarrollo y aplicación de programas de servicios sociales, que pueden estar relacionados con



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la prevención de la marginación e inadaptación social, desarrollando su labor en este caso, en centros de acción educativa para la infancia y adolescencia (pisos tutelados), en centros de acogimiento familiar, en centros especializados en la atención a las necesidades educativas especiales, en centros de día de todo tipo, en centros de acogida para inmigrantes, para mujeres maltratadas, para madres solteras, en albergues para transeúntes, en centros especializados en el tratamiento de drogodependencias, en centros o instituciones penitenciarios o post-penitenciarios, en talleres de reinserción laboral y social, en centros de salud mental, en centros de educación compensatoria, en hospitales de día, en centros sanitarios asistidos, en centros residenciales para las personas mayores, en servicios de atención especializada a domicilio...

También puede el educador social desarrollar su labor en la atención a adultos: escuelas de adultos, centros de animación socio-cultural, colectivos laborales concretos, centros de formación profesional adaptada, planes de ocupación, programas de preparación a la jubilación, talleres protegidos, centros del INEM, centros de prevención, centros ocupacionales, talleres de trabajo y reinserción social, residencias de mayores, y otros.

En relación con la animación sociocultural, el educador social puede colaborar en el desarrollo de programas con una finalidad educativa, lúdica y cultural, mediante programas socioculturales de los ayuntamientos, concejalías de cultura, áreas de deportes, mujer, servicios sociales, juventud, medio ambiente, etc.

En relación con el ámbito educativo, el educador social puede colaborar en el desarrollo de programas extra-escolares en escuelas e institutos, en centros sanitarios, en relación con el medio ambiente, en centros de ocio y tiempo libre, en colonias de verano y albergues, en campos de trabajo, en bibliotecas, museos, etc.

1. La formación permanente del educador social

Uno de los principios del Código deontológico del educador social, el referido a la formación permanente, establece que: El educador social tiene el deber y el derecho de formarse de manera permanente y continua, e ir avanzando, no sólo en cuanto a conocimientos, sino también en referencia a la calidad de la acción educativa a través del análisis crítico de su experiencia. Esto significa, un proceso continuo de aprendizaje que permita el desarrollo de recursos personales que favorezcan la actividad profesional.

En este principio se establece con claridad que el educador social, tiene la obligación de seguir formándose, de estar en constante reciclaje para no quedar obsoleto en el ejercicio de su profesión, para evitar las rutinas profesionales, y en definitiva para hacer efectivo el principio básico de calidad profesional. Para ello, el educador social debe hacer factible la formación permanente a lo largo de toda su carrera docente, ya que esa formación permanente se torna imprescindible por diversas causas, entre las que cabe destacar:

a) Las limitaciones, carencias y vacíos que deja la formación inicial. Hay que tener en cuenta, que en tres años de carrera no se puede llegar a percibir y a acceder a toda la formación que se demanda al educador social como profesional. Además, la ausencia en los planes de estudio de algunos campos de conocimiento, tanto teóricos como prácticos, que pueden resultar útiles, necesarios e imprescindibles para su futuro quehacer educativo, hacen que el educador social esté obligado a seguir formándose para mejorar su capacitación de cara a proporcionar un servicio


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acorde con las necesidades que se le demandan en cada momento y en cada situación.

b) La necesidad de adaptarse y acomodarse a los cambios que se van produciendo en la sociedad. La tarea que se encomienda al educador social de formar personas responsables y maduras en la ejecución de sus actos, adaptadas y preparadas para desarrollarse y vivir en relación con otras personas, como miembros activos de la sociedad en la que se encuentran y de la que forman parte, hace que su actuación profesional deba ser especialmente responsable y adecuada a cada caso. Esa responsabilidad le obliga a estar actualizado permanentemente, a conocer las últimas técnicas y estrategias a poner en práctica con cada colectivo y en cada situación, y a conocer las necesidades y prioridades que en cada momento afectan a su entorno para poder actuar e intervenir sobre ellas, de la forma más adecuada, completa e individualizada posible.

c) El educador social ejerce su acción en diferentes ámbitos o sectores, que aunque no siempre están relacionados con lo estrictamente escolar, se encuentran en continua y constante relación con la educación formal. Por tanto, en el momento actual no se pueden ni se deben producir discordancias entre ambas modalidades educativas, formal y no formal, sino que por el contrario, la dos deben complementarse en el desarrollo de su labor cultural y humana.

Esta situación implica que, ante el número tan heterogéneo de profesionales responsables de la educación y de la cultura, se exija una continua coordinación y trabajo en común de todos ellos, y un mayor conocimiento y perfeccionamiento de sus tareas y responsabilidades, con el objeto de proporcionar una adecuada respuesta a todas las necesidades que van surgiendo.

Teniendo en cuenta, que tanto la educación formal como la no formal unidas a la educación informal, presentan matices cada vez más sociales, el educador social está obligado a estar en contacto con los problemas que se generan en la sociedad y a tener una mayor formación y perfeccionamiento. Por ello tiene la obligación de establecer una formación continua en coherencia con sus intereses y los de la sociedad a la que sirve.

1.1. Dimensiones de la formación continua del educador social

Desde este punto de vista, la formación continua de los educadores sociales debe tener en cuenta dos dimensiones:

► Por un lado, se debe seguir profundizando en el ámbito de la teoría, para seguir adquiriendo nuevos conocimientos y un mayor bagaje teórico-profesional. ► Y además, debe contar con una experiencia práctica permanentemente actualizada que dé sentido a la teoría y que se adecue a sus intereses y objetivos profesionales. Se trata en definitiva de basar su formación en una reflexión sobre la práctica (reflexión en la acción), de la que trataremos más adelante.

Hay que tener presente, que la vida profesional del educador social supone un largo recorrido dentro de su trayectoria vital. En un mundo con un dinamismo de cambio tan acelerado, con la constante aparición de nuevos conocimientos, con la incorporación de las nuevas tecnologías y las mayores exigencias de niveles de calidad en las actuaciones profesionales, es imprescindible que el educador social esté en permanente estado de aprendizaje y de formación. Desde la formación inicial que recibió en la universidad, hasta el desarrollo pleno de sus funciones, hay


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una sucesión constante de momentos y actitudes que hacen necesaria una formación permanente a lo largo de toda la vida.

El educador social comienza su andadura con la formación inicial que recibe como estudiante en la universidad, y la titulación académica le permite ejercer sus funciones. Sin embargo, esta posibilidad no siempre va acompañada de la necesaria formación. Esta situación obliga a las instituciones de formación a plantearse en qué condiciones de partida se encuentran los futuros profesionales para poder ejercer su profesión con la debida solvencia. De ahí también la necesidad de establecer la relación que la teoría tiene con la práctica desde el principio de la formación inicial, ya que lo habitual es que el educador social novato, cuando comienza el ejercicio de su profesión, se encuentre con las dificultades normales de todo principiante.

Hay que tener presente, que los sistemas educativos representan realidades no independientes del sistema social, económico y político, por lo que es lógico pensar en dependencias múltiples entre estas realidades externas previas: la institucionalización de la enseñanza universitaria, la definición del papel del educador social y la formación de éste.

En esa formación, su independencia profesional es una aspiración más que un punto de partida. Las instituciones y el funcionamiento de todo este subsistema de formación, concretan y expresan de alguna manera la realidad institucionalizada del puesto de trabajo a desempeñar, en coherencia con la función social que el propio sistema educativo cumple. Los problemas relacionados con el educador social y con su formación no son sólo de carácter técnico, sino que es preciso plantear las interrelaciones con realidades más amplias, mediante mecanismos que afectan a las relaciones sociales en las sociedades complejas: la división del trabajo, la estructura del control y el reparto del mismo en el sistema universitario y en la sociedad. Ser educador social tiene que ver por tanto, con el dominio de conocimientos y habilidades especializados, pero antes que nada tiene que ver con las condiciones culturales e intelectuales de partida, y con las actitudes personales y las formas de concebir el mundo.

2. El proceso de formación permanente del educador social

La formación permanente del educador social debe constituir un proceso bien planificado y estructurado, que debe partir de un análisis de su situación profesional y una valoración de la misma en relación con el desempeño de sus tareas.

Si lo que se pretende es una intervención socioeducativa eficaz, analizar y evaluar la práctica del educador social, como agente de intervención socioeducativa, es una necesidad, ya que supone conocer todos los aspectos de su práctica profesional que más favorecen el desarrollo del proyecto de intervención y sobre aquellos que lo dificultan, y adoptar decisiones sobre ellos. Para Cardona (1994) la finalidad de analizar y valorar la práctica profesional del agente de intervención socioeducativa es, tanto su propio perfeccionamiento profesional y personal como la mejora del programa o proyecto socioeducativo en su conjunto. Para este autor los fines específicos de la valoración de la práctica profesional del agente son:

• “El conocimiento más crítico posible de su acción metodológica • Motivar / incentivar la reconsideración y readaptación si procede de su acción educadora como totalidad


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• Facilitar la experimentación de nuevos métodos y técnicas a través de la reflexión de su práctica cotidiana como vía de innovación y de su personal autorrealización humana • Generar un clima positivo de cara a la emergencia de nuevas informaciones, que contribuyan a la progresiva elaboración de la teoría educativa”.

La fijación, cantidad y variedad de los criterios a utilizar para analizar y valorar la situación profesional del educador social, estarán en función de factores diversos, unos relacionados con su propia formación, otros con sus puntos de vista sobre la misma, con la propia estructura de los programas en los que participa, con la institución que patrocina o promueve esos programas, etc.

2.1. Criterios e indicadores

Una vez fijados los criterios que se utilizarán para analizar y valorar la situación profesional del educador social, el siguiente paso debería ser seleccionar los indicadores que permitirán realizar tal valoración. Los criterios e indicadores que pueden utilizarse para analizar y valorar la situación profesional del educador social pueden ser muy diversos, en la medida en que su actividad se desarrolla en ámbitos muy diferentes en cuanto a personas, colectivos, dificultades concretas, situaciones de partida diferentes, características de su intervención, etc. Es por ello que el análisis y la valoración de la situación profesional del educador social ha de considerar en cada caso la singularidad de sus acciones y su proyección real en relación con las personas o grupos a los que se dirija, teniendo en cuenta que su intervención estará condicionada por su formación, que es la que va a determinar el tipo de intervención a realizar.

TIPOS FUNDAMENTALES DE VALORACIÓN PARA LA FORMACIÓN

CAMPOS DE ACTIVIDADES VALORACIÓN DE LOS AGENTES VALORACIÓN DE LAS

INTERVENCIONES

Producción de medios -Valoración de los perfiles sociales. -Cualificación social

- Valoración de actividades y procesos de evolución social.

Ejercicio del trabajo - Valoración de los perfiles profesionales. - Cualificación profesional

- Valoración de actividades o procesos de evolución profesional.

Formación

- Valoración de los perfiles de formación. -Certificación. -Cualificación escolar

- Valoración de acciones o de actividades de formación.

Pedagogía - Valoración de los niveles de actuación pedagógicos. -Calificación

- Valoración de trabajo pedagógico de los métodos pedagógicos o de las secuencias pedagógicas.

Operaciones de constitución de los datos de referencia: 1. Determinación de Indicadores. 2. Producción de información

1. Designación de comportamientos pertinentes, susceptibles de servir de instrumentos de aprehensión del estado que interesa. 2. Aprehensión de actuaciones concretas, autónomas, estables y diferenciadas.

1. Determinación de indicadores de funcionamiento y de resultados de la acción.

Operaciones de constitución del referente: 1. Identificación de objetivos. 2. Especificación de criterios.

1. Identificación de modelos de comportamientos. 2. Elaboración de normas y escalas de actuación.

1. Explicación de estrategias. 2. Especificación de criterios de realización de proyectos.


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Relaciones de valoración Ejercicio unilateral para detectar modelos de conducta

- El derecho a valorar es de todos. - El poder de valorar recae en la organización de referencia. - La valoración tiende a explicitar el poder de la organización.

Juicio de valor Clasificación Balance de puntos fuertes y débiles de la acción valorada.

En general, al analizar y valorar la situación profesional del educador social, ha de tenerse en cuenta que:

► Es necesario realizar un proceso de detección adecuado ► Es importante establecer contactos con otros profesionales ► Y en general, es necesario obtener datos suficientes en cantidad y calidad.

En cualquier caso, auque mediante el análisis y la valoración de la situación profesional del educador social, se trata de desarrollar una valoración formativa que beneficia al propio educador social y a su trabajo, a la hora de realizarla surgen cuestiones, a veces de fondo, que ponen de manifiesto ciertas resistencias a ser valorados.

2.2. Análisis y valoración

Una de las cuestiones que surgen a la hora de analizar y valorar la situación profesional del educador social, es qué modalidad de análisis y valoración deben realizarse y quién debe llevarla a cabo. A este respecto, podemos pensar en la práctica en tres posibilidades:

a) Análisis y valoración por alguien que participa del mismo programa de intervención socioeducativa (co-valoración interna con otros agentes de intervención). b) Análisis y valoración por alguien ajeno al programa de intervención (valorador externo). c) Por medio de una autovaloración.

a b c

Sea bajo la modalidad que fuere, y con independencia de que las instituciones responsables diseñen estrategias y pongan en práctica diferentes modalidades para


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analizar y valorar la situación profesional del educador social, es el propio educador social quien debe tener un papel fundamental en el análisis y valoración de su situación profesional (él es quien diseña y desarrolla su intervención, aunque esté muy condicionada por factores ajenos a él), por lo que la tercera modalidad de las presentadas (autovaloración) cobra, en el análisis y la valoración de la situación profesional del educador social, un papel fundamental.

Es importante tener en cuenta que en el análisis y valoración de la situación profesional de un educador social influyen muchos factores, ya que su realidad profesional es muy diversa y compleja. Por esta razón, es conveniente seleccionar la técnica adecuada para hacerlo, en función de cada caso particular: registro de conductas, análisis de reacciones in situ, análisis de actuaciones o producciones, intervenciones realizadas, etc. La técnica de autoinforme es otra opción recomendable.

Cuando se lleva a cabo el análisis y valoración de la situación profesional de un educador social, durante un largo periodo de tiempo, decimos que se adopta una perspectiva diacrónica, que es aconsejable a la hora de valorar procesos complejos, tales como el seguimiento de la aplicación de un programa, la ejecución de sucesivas actividades, la capacidad de liderazgo, etc., siendo la observación, en cualquiera de sus formas, un instrumento válido.

Si se adopta una perspectiva sincrónica para analizar y valorar la situación profesional de un educador social durante, habrá de estar referida a una actuación determinada, o realizarse en un corto periodo de tiempo, pudiendo utilizarse técnicas como la observación, la entrevista, o el auto-informe.

2.3. Modalidades

Con respecto a la modalidad de análisis y valoración que se practique, en el caso de que un educador social valore la situación profesional de otro, se habla de heteroanálisis o heterovaloración. Hablamos de coanálisis o covaloración cuando se realiza una valoración recíproca entre dos educadores sociales, y hablamos de autoanálisis o autovaloración, cuando el educador social se analiza y valora a sí mismo, siendo esta la modalidad más practicada y más recomendable.

En un sentido amplio puede decirse, por tanto, que se produce autovaloración cuando una persona analiza y valora sus propias actuaciones. Referida al ámbito de la educación social, el análisis y autovaloración de la situación profesional es una modalidad que consiste en que cada educador social realiza una valoración de sus propias actuaciones en un momento determinado de su actividad profesional, previo análisis de la misma, convirtiéndose en la práctica en un elemento muy motivador y con un marcado carácter formativo. Decimos que es motivador porque el autoanálisis y la autovaloración desarrollan una capacidad de valorar su práctica profesional, lo que le va a permitir asumir una mayor responsabilidad en futuras actuaciones.


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La autovaloración supone, para cualquier educador social, la realización de un proceso de reflexión personal acerca de sus logros profesionales y de los posibles errores cometidos, lo que la convierte en un factor desencadenante de estímulos para lograr la superación y actualización profesional de cara al futuro.

3. La formación en la acción

Se puede considerar la formación en la acción como un proceso de formación de un profesional mediante el cual se definen, orientan, corrigen y evalúan los problemas de su práctica profesional diaria, y se toman decisiones respecto de ellos, con la finalidad de mejorarlos o modificarlos en función de los resultados obtenidos.

3.1. Características

La formación en la acción se enmarca dentro de la formación aplicativa u operativa, y sus características fundamentales son:

► Su carácter procesual y continuo, ya que su interés radica en mejorar continuamente la realidad profesional del que la lleva a cabo.

► La elección de las intervenciones socioeducativas objeto de estudio y análisis surge de la práctica cotidiana de la práctica profesional.

► Los formadores son los propios profesionales que están implicados en la realidad que analizan y estudian.

► La influencia de sus hallazgos es inmediata sobre el perfeccionamiento de su propio trabajo profesional.

► Tiene una dimensión formativa, reguladora y autoevaluadora.

La formación en la acción propugna una formación en y desde la práctica profesional basado en la reflexión. En el caso del educador social esa dimensión reflexiva puede completarse con un autoanálisis biográfico y profesional, en el sentido de que pueda analizar su propia experiencia personal como un elemento más de su propia práctica profesional, teniendo en cuenta que cualquier proceso de formación en la acción está relacionado, tal y como ya se ha expuesto, con el modo en que se concibe la intervención socioeducativa.

3.2. Procedimientos y actuaciones

Entre los procedimientos y actuaciones que caracterizan este método de autoformación del educador social se pueden resaltar las siguientes:


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► La formación está referida a las intervenciones que conciernen directamente a los educadores sociales en relación con su actividad profesional.

► La formación en la acción debe ser práctica, de modo que proporcione respuestas o resultados al educador social que la lleva a cabo.

► La formación en la acción contribuye a producir la información necesaria para que el educador social pueda abordar la resolución de situaciones prácticas y concretas, a la vez que a adquirir una perspectiva más adecuada para afrontar nuevos problemas en el futuro.

En el proceso de formación en la acción se concede una gran importancia a la tarea de descubrir las dimensiones fundamentales de las situaciones objeto de estudio y análisis, es decir, a la función diagnóstica de la formación en la acción, definiendo con la mayor claridad posible el estado de la situación que se quiere analizar. Los procedimientos metodológicos que se pueden emplear son tanto cuantitativos como cualitativos, aunque se emplean más estos últimos. En el proceso de formación en la acción pueden formularse las denominadas hipótesis-acción, que surgen de la lectura del material obtenido en los análisis y estudios de casos realizados. Al tratarse de una reflexión a posteriori sobre todo del proceso, permite poder abordar posteriormente nuevas situaciones, a la vez que tomar decisiones sobre la intervención analizada y estudiada. El esquema de funcionamiento según esa perspectiva sería:

1. Exploración diagnóstica de la situación.

2. Enunciado de una situación de estudio y análisis

3. Formulación de hipótesis-acción

4. Reflexión sobre la situación planteada

5. Presentación y análisis de los resultados

6. Interpretación, conclusiones y toma de decisiones.

Los participantes en un proceso de formación en la acción, después de haber explorado y analizado la situación, y después de enunciado la situación de estudio y análisis, pueden formular una o varias hipótesis-acción. Posteriormente se reflexiona sobre la situación planteada, y se presentan y analizan los resultados obtenidos. Una vez que se llega a este punto, el proceso de formación en la acción puede decirse que ha calado en el interior de cada participante. En la fase final del proceso, se interpretan los datos, se presentan conclusiones y se toman las decisiones pertinentes, lo que supone una concienciación sobre la situación analizada y sobre su propia actuación en la misma. Puede decirse por lo tanto, que la formación en la acción:

► Considera las intervenciones socioeducativas como susceptibles de mejora, proponiendo cambios y perfeccionamientos personales y profesionales de los propios educadores sociales.

► Permite desarrollar hábitos de colaboración como medio de lograr cambios de actitudes mediante la creación de grupos de trabajos autorreflexivos que adquieran el compromiso del cambio propio y de su práctica.


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► Persigue la unión de teoría y praxis.

► Su desarrollo describe una espiral de ciclos de similar naturaleza: plan de acción, actuación para ejecutar el plan, observación crítica y sistemática de sus efectos, reflexión como bases de una nueva planificación, observación…

► Exige que las personas implicadas, realicen análisis críticos de las situaciones problemáticas que se les presentan.

► Utiliza un discurso próximo a los lenguajes y significados de los participantes

► Aporta un modelo de formación flexible, que trata de descubrir y solucionar las problemáticas que se presentan en la práctica profesional del educador social desde su propia realidad (perspectiva ecológica). Se construye desde y en la realidad social y formativa.

► Incorpora las mejoras que se produzcan a través del desarrollo del proceso.

En la siguiente figura se refleja gráficamente las características que definen la formación en la acción:

3.3. La reflexión en la acción

La formación en la acción debe partir de una indagación constante, donde la reflexión del profesional sobre su práctica es la fuente fundamental de su conocimiento. Parte de una perspectiva constructivista del conocimiento y de la acción, donde los profesionales son los generadores de ese conocimiento, y a la vez los competentes para contribuir a su propia formación. Ese conocimiento se va construyendo a partir de su experiencia personal, como consecuencia de interacciones en situaciones reales. La clave de los procesos de formación, desde esta perspectiva, estaría en el diseño y desarrollo de acciones formativas basadas en la reflexión. Las características de esta reflexión son:

• La reflexión expresa una orientación hacia la acción y se refiere a las relaciones entre pensamiento y acción en las situaciones en que nos encontremos.


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• La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecánica o manipulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales.

• La reflexión no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, sino que activamente reproduce o transforma las prácticas que están en la base del orden social.

• La reflexión es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social al participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social.

Se admite el valor de la reflexión como recurso de la formación en la acción, y como una necesidad para el desarrollo profesional del educador social. Sus características serían (Torres, 1996):

• Frente al culturalismo de las prácticas vigentes, enfatiza la formación de la lógica como instrumento crítico y técnico para la práctica.

• Frente al modelo psicologista plantea la no disociación entre la formación personal y profesional sin reducir la segunda a la primera.

• Frente al modelo de competencias, plantea la necesidad de considerarlas como destrezas abiertas.

Para poder desarrollar adecuadamente un proceso de formación en la acción del educador social basado en la reflexión, como impulso del desarrollo profesional, han de tener lugar algunas acciones:

• Es necesaria una adecuada disposición inicial positiva por parte del educador social, que facilite el desarrollo de la reflexión en la acción.

• Será necesario planificar acciones, momentos y elementos de análisis, identificando las necesidades y expectativas profesionales.

• Las actividades de formación en la acción serán diversas y de una duración flexible, proponiendo una pluralidad de estrategias.

• Ha de constatarse la eficacia del programa de formación en la acción, no sólo desde la dimensión del grado de rendimiento e implicación de los profesionales que intervienen, sino también desde los cambios que se hayan podido producir en el pensamiento y las creencias de los propios profesionales.

• Se propiciará una revisión continua de la incorporación de la innovación reflexiva a la práctica profesional.

Desde estas premisas, es previsible que cada vez se desarrollen más programas formativos basados en la formación en la acción y en el desarrollo profesional colaborativo, que permitan al educador social formarse a partir de un proceso de indagación, acción y reflexión propias.

Bibliografía:

CASTILLO, S. y CABRERIZO, J. (2003): Evaluación de agentes y ámbitos de intervención socioeducativa. Madrid: Pearson. CARDONA, J. (1994): Metodología innovadora de evaluación de centros educativos. Madrid: Sanz y Torres. GARCÍA MOLINA, J. (2003): Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en la Educación Social. Barcelona: Gedisa.


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GARCÍA MOLINA, J. (coord.) (2003): De nuevo, la Educación Social. Madrid: Dykinson. GONZÁLEZ, A. P.; MEDINA, A. y DE LA TORRE, S. (2001): Didáctica General: Modelos y estrategias para la intervención social. Madrid: Universitas. TORRES, J. A. (1996): La formación del profesor como orientador. Jaén: Universidad de Jaén.


LA COMUNICACIÓN NO VERBAL12

Dos puntos para empezar a pensar:

1º. Una cita

George du Maurier escribió: el lenguaje es una cosa muy pobre. Se llenan los pulmones de aire, vibra una pequeña hendidura en la garganta, se hacen gestos con la boca, y eso estremece el aire; y el aire hace vibrar, a su vez, un par de membranitas en la otra cabeza… y el cerebro capta toscamente el mensaje ¡Cuántos circunloquios y qué pérdida de tiempo…!

Y así podría ser, si las palabras lo fueran todo. Pero son sólo el comienzo, porque detrás de ellas está el cimiento sobre el cual se construyen las relaciones humanas: la comunicación no verbal. Las palabras son hermosas, fascinantes e importantes, pero las hemos sobreestimado en exceso, ya que no representan la realidad, ni siquiera la mitad del mensaje. Más aún, como sugirió cierto científico: “Las palabras pueden muy bien ser lo que emplea el hombre cuando le falla todo lo demás”.

(Flora Davis: La comunicación no verbal, Alianza editorial, Madrid, 1973, pág. 21)

2º. Unas cifras

Albert Mehrabian halló que el impacto total de un mensaje es verbal en un 7% (palabras solamente), 38 % vocal (incluye el tono de la voz, los matices y otros sonidos) y 55% no verbal. El profesor Birdwhistell hizo cálculos similares de la proporción de comunicación no verbal entre seres humanos. Calculó que la persona media dice palabras durante un total de diez a once minutos al día y que la frase media se dice en solamente 2,5 segundos. Al igual que Mehrabian descubrió que el componente verbal de una conversación cara a cara es menor al 35% y que más del 65% de la comunicación es de tipo no verbal.

(Allan Pease: El lenguaje del cuerpo (cómo leer el pensamiento de los otros a través de sus gestos, Paidós, Barcelona, 1991, pág. 12)

1. Introducción

Después de que, en dos capítulos anteriores, hemos estudiado la comunicación verbal (con atención a las cuatro habilidades comunicativas básicas, en uno, y a la comunicación asertiva, en el otro), vamos a fijarnos en este tema en la llamada comunicación no verbal, de cuya importancia dan fe los dos textos anteriormente citados.



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Últimamente, se están levantando voces contra esta denominación de “comunicación no verbal”. Dicen que “no verbal” no es una definición positiva; sólo la define por negación: “la comunicación por otros medios que no sean las palabras”. Preferirían otras denominaciones que se están extendiendo, como: “lenguaje corporal”, “lenguaje de los gestos”, “comunicación corporal”, “comunicación a través de los gestos” y otras denominaciones equivalentes. Pero, pese a esta resistencia, se sigue hablando de comunicación no verbal por tener esta denominación un carácter más amplio, más abarcador; y, sobre todo, por la dificultad para definirla y para delimitar sus contenidos. Por eso, aun sabiendo que el término está en discusión, lo mantenemos aquí.

Sería descabellada y ridícula la pretensión de ofrecer, en menos de diez páginas, un tratado completo de comunicación no verbal. Buscamos solamente (y esperamos conseguirlo) iniciarte en este misterioso y apasionante mundo de la comunicación a través de otros medios que no son la palabra, de modo que, tras la lectura atenta de estas páginas, puedas enfrentarte con trabajos más amplios sobre esta materia y leerlos con provecho.

2. Qué es la comunicación no verbal

Berjano y Picazo (2001:61-62) proponen una serie de definiciones que van desde las muy generales y amplias a las más estrictas o restringidas. Como ejemplo de una visión general y amplia, proponen la del propio Berjano:

La comunicación verbal es toda una serie de comportamientos humanos que se llevan a cabo en procesos interactivos, con intencionalidad manifiesta o sin ella, que no pertenecen al lenguaje verbal (...) y que suelen ser interpretados por el receptor de este tipo de comunicaciones.

Entre las definiciones más restrictivas citan la de Fraseer (1978), que propone concentrarse en:

(...) aquella conducta no verbal que parece formar parte de un sistema de comunicación y que suele acompañar al lenguaje.

Algo, sin embargo, hay que tener presente: sólo es posible la comunicación cuando entre emisor y receptor hay un código de señales compartido, es decir, unos signos a los que tanto el que los emite como el que los recibe les dan un mismo significado. Esto, que es evidente con los signos verbales (con la comunicación verbal), no lo es tanto con los signos no verbales. Por eso es importante la distinción que algunos autores establecen entre comunicar e informar. Hay comunicación si existe un código compartido (un conjunto de signos y de reglas para combinarlos) y, además, una intención explícita de comunicar un mensaje. Si no existe esa intención explícita, puede haber información, pero no comunicación. Por ejemplo, solo con oír la voz, sabemos si quien nos habla es hombre o mujer. El timbre de la voz nos informa del sexo del hablante, pero no nos comunica.

3. Componentes esenciales de la comunicación no verbal

Sin entrar en discusiones teóricas que nos ocuparían demasiado tiempo, en este punto vamos a seguir la opinión más generalizada entre los especialitas: dentro de la comunicación no verbal suelen incluir, tradicionalmente, tres grandes apartados, que hoy constituyen tres disciplinas distintas: la kinésica (quinésica o cinésica), la proxémica y la paralingüística (paralenguaje).


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3.1. Kinésica (quinésica o cinésica)

Es la disciplina que estudia el significado de los gestos y movimientos. Las principales áreas de comportamiento kinésico estudiadas han sido: la postura corporal, los gestos, la expresión facial y la mirada.

a) Mediante la postura corporal, se muestra la disposición a admitir a otros en la interacción. Hay posturas más abiertas (de aceptación del otro) o más cerradas (de defensa). Nos podemos situar de frente, en ángulo recto o de espaldas: cuanto más de frente se sitúe uno con referencia a los otros, mayor será su nivel de implicación.

Por ejemplo, se suele señalar, que una postura avanzada e inclinada hacia delante transmite ‘interés’, ‘apertura al diálogo’, ‘actitud activa’. Por el contrario, una posición desplazada o invertida trasmite ‘desinterés’, ‘temor’, ‘inseguridad’, ‘desconfianza’.

Si este aspecto de la kinésica te interesa puedes leer con provecho:

• Gordon R. Wainwright (1991), el capítulo 6: “La postura y el porte”.

• Erhard Thiel (1991), capítulo 3: “Sentado o de pie: una cuestión de asumir posiciones”, páginas 31-38).

b) Los gestos son el área más estudiada dentro de la conducta no verbal. Desde Ekman y Friezen (1969), los gestos se vienen catalogando en cinco apartados: emblemas, ilustradores, adaptadores, muestras de afecto, reguladores.

Emblemas: signos no verbales que admiten una traducción verbal directa en una o varias palabras. Por ejemplo, el gesto de ‘adiós’, el gesto de ‘OK’ o el signo de ‘victoria’. Sustituyen a la palabra.

Ilustradores: acompañan al habla y sirven para ilustrar lo que se está diciendo, recalcarlo, matizarlo, enfatizarlo. Son auxiliares de la palabra. Ejemplos: ir contando con los dedos las distintas partes en que se divide una exposición oral, al mismo tiempo que se dice: “una”, “dos”, etc.

Gestos que muestran emociones o estados de ánimo: sirven para reflejar el estado de ánimo de hablante. Las seis emociones básicas que se pueden expresar mediante gestos son: sorpresa, miedo, cólera, disgusto, felicidad, tristeza.

Reguladores: sirven para controlar el proceso comunicativo verbal: señales al interlocutor para que siga, para que te deje intervenir, para que vaya más deprisa o más despacio, etc. Pueden ser gestos con la cabeza, con las manos, etc.

Adaptadores: son manipulaciones del propio cuerpo como cogerse, frotarse, apretarse, rascarse a sí mismo. Ejemplos: taparse la boca puede indicar que se está mintiendo.

Por falta de espacio, nos limitaremos a señalar sólo algunos ejemplos de gestos atendiendo al órgano con que se realizan con:

• las manos: las palmas hacia arriba indicarían ‘sumisión’; ‘franqueza’; las palmas hacia abajo, ‘autoridad’, ‘mando’.

• los brazos: los brazos cruzados indicarían ‘actitud defensiva, negativa’, que impide la comunicación; los brazos abiertos, ‘apertura’, ‘acogimiento’.

• las piernas: las piernas cruzadas, generalmente la derecha sobre la izquierda, mostrarían ‘actitud defensiva’.


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Sobre este punto de los gestos, puedes aprender más en:

• Allan Pease (1981), capítulos III (“Los gestos con las palmas”), IV (“Gestos con las manos y los brazos”), V (“Las manos en la cara”), VI (“Los brazos defienden”), VII (“Las piernas defienden”), VIII (“Las señales con los ojos”), X (“Los gestos y los signos de la coquetería”), XII (“Los gestos de la posesión”). En realidad, todo el libro es muy útil porque, además, cada gesto viene con su ilustración correspondiente.

• Gordon R. Wainwright (1991), capítulo 5: “Los gestos y movimientos corporales”, páginas 54-68.

• Erhard Thiel (1991), capítulo 4: “Las manos hablan”, páginas 39-64; Capítulo 5: “Barreras de brazos y piernas”, páginas 65- 79.

• Flora Davis (1983), los capítulos 6: “El rostro humano”; 7: “Lo que dicen los ojos”; 8: “La danza de las manos”; 1: “La interpretación de la postura”.

• Knapp, Mar L. (1992), capítulo 9: “Los efectos de la conducta visual”, páginas 257- 281.

a. La expresión facial: son movimientos de los músculos de la cara, que forman parte de la reacción emocional a determinados estímulos y pueden, además, regular la interacción al manifestar a los otros los estados afectivos.

Aprenderás mucho sobre las expresiones del rostro, si lees el capítulo 8 de Knapp: “Los efectos de las expresiones faciales”, páginas 229-253).

b. La mirada. Por la gran importancia que la mirada adquiere en la comunicación no verbal, vamos a reproducir las que Wainwright (1991:19) llama “reglas de la gramática visual”, que resumen magníficamente el uso que, en nuestra civilización, se hace del lenguaje de la mirada.

� Un excesivo contacto visual (como el mirar fijamente o con frecuencia a otra persona) se considera generalmente como manifestación de superioridad (o al menos la sensación de que así es), falta de respeto, amenaza o actitud amenazante y ganas de insultar.

� Un escaso contacto ocular suele ser interpretado como falta de atención, descortesía, falta de honradez o timidez.

� El dejar de mirar a los ojos bajando la vista suele ser tomado como signo de sumisión.

� Una persona mirará mucho a la otra: cuando están muy separadas entre sí, cuando están hablando de temas impersonales o sencillos, cuando está interesada por el otro y sus reacciones, cuando ama o le gusta la otra persona, cuando intenta dominar al otro o influir en él, si es extrovertido, si depende de la otra persona y ésta no da señal de respuesta.

� Una persona mirará muy poco a otra: si están muy juntos, si están discutiendo un asunto íntimo o difícil, si no está interesada en las reacciones de la otra persona, si no le gusta la otra persona, si tiene un estatus superior, si es un introvertido, si padece ciertas formas de enfermedad mental.

� La comunicación entre dos personas será más efectiva cuando su interacción contenga una proporción de contacto ocular que ambos consideren apropiada a la situación.


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3.2. La proxémica

Es la disciplina que se dedica al estudio del uso del espacio en la comunicación. Fue Edward T. Hall quien propuso el término “proxémica” para referirse a la disciplina que estudia el espacio personal del hombre. El modo en que utilizamos el espacio tiene repercusiones en nuestra capacidad para relacionarnos con los demás. Dentro de este espacio personal, Hall distinguió cuatro zonas.

A la primera la denominó zona íntima (entre 0 y 0,5 metros): es la zona en la que dejamos entrar a personas muy cercanas, de mucha confianza; es la zona de las relaciones familiares y amorosas. Cuando una persona entra en esa zona sin autorización, se considera hostil.

A la segunda la llamó zona personal” (entre 0,5 metros 1,20 metros): es la distancia que separa a las personas en la vida relación habitual, en reuniones sociales o en la calle.

La tercera es la zona social (entre 1,20 y 3,6 metros): es la distancia que nos separa de los extraños, o de aquella gente a la que no conocemos bien, en oficinas, tiendas, etc.

Por último, la cuarta es la que llama zona pública (a partir de los 3,6 metros): es la distancia cómoda para dirigirnos a un grupo de personas en conferencias, clases, etc.

Aunque conviene advertir que esta percepción del espacio no es la misma en todas las culturas. Hay lo que podríamos llamar “culturas de contacto” (como son los árabes, mediterráneos y africanos) y “culturas de no contacto” (como son los norteamericanos, los anglosajones, escandinavos y asiáticos). Las distancias propuestas por Hall se refieren a la sociedad americana, por lo que no son aplicables, sin la corrección pertinente, a otras culturas.

A un educador social, cuyo trabajo lo lleva a estar en contacto permanente con otras personas, en las más variadas situaciones, le es muy necesario conocer estas ideas básicas de proxémica y tenerlas siempre muy presentes en sus intervenciones educativas: hay que medir con muchísimo cuidado estas distancias si no queremos ser considerados por los otros como “invasores de su territorio” y como intrusos. Pero también hay que cuidarse de no poner demasiada distancia entre uno mismo y nuestros interlocutores.

• Para aprender más sobre este apasionante asunto de la proxémica, puedes acudir a:

- Allan Pease (1981), cap. II: “Los territorios y las zonas”, páginas 24-34.

- Thiel (1991), capítulo 8: “Entrar en contacto y guardar la distancia”, páginas 97-103.

- Flora Davis (1983), capítulo 10 “Mensajes a distancia y en proximidad”.

• Y si aún quieres profundizar más puede leer:

- Mark L. Knapp (1992), el capítulo: “Los efectos del territorio y del espacio personal”, páginas 113-139.

3.3. Paralenguaje

Una cosa es “lo que decimos” y otra es “cómo lo decimos”. O lo que es lo mismo: una misma idea la podemos expresar de muchos modos: desde un tono


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completamente neutro, hasta el más emotivo. El paralenguaje se ocupa de esos aspectos vocales (pero no verbales) que acompañan a la palabra:

a) las cualidades físicas de la voz (intensidad, duración, tono y timbre); b) las manifestaciones sonoras de la emoción; c) los elementos cuasi-léxicos; d) las pausas y silencios.

Detengámonos un poco en cada uno de ellos.

a) Las Cualidades físicas de la voz

• La intensidad es la fuerza o potencia de emisión de la voz, dependiente de la presión que el aire ejerce sobre las cuerdas vocales. Cuanto mayor es la energía articulatoria que empleamos en la emisión de un sonido, mayor será la intensidad. En la mayor o menor intensidad con que emitimos las palabras pueden influir desde factores externos (como el lugar donde se habla), a elementos internos (como la emoción del momento).

• La duración es el tiempo que empleamos en la emisión de un sonido. Se le llama también cantidad.

• El tono es el resultado del número de vibraciones de las cuerdas vocales en un segundo: a mayor número de vibraciones, la voz se eleva se hace más aguda; a menos vibraciones, la voz desciende y se hace más grave. El tono es una de las cualidades de la voz más determinadas por las circunstancias emocionales del hablante.

• El timbre depende del volumen y abertura de las cavidades de resonancia donde se produce.

Mediante la alteración de cualquiera de estas cualidades de la voz, o de varias de ellas a la vez, puede proporcionar aspectos emotivos a la expresión lingüística. Por ejemplo, el énfasis, que se logra acentuando alguna de esas cualidades. Se puede lograr: 1) reforzando la energía espiratoria en la sílaba acentuada (énfasis de intensidad); 2) o elevando el tono, con lo que se consigue un sentido ponderativo sobre la palabra afectada (énfasis de entonación); 3) o bajando y ahondando el tono, a la vez que se retarda la pronunciación (énfasis de gravedad y duración).

b) Manifestaciones sonoras de la emoción: entonación emocional.

A este respecto dice Navarro (1971: 152-154). Aunque la cita es larga, merece la pena que mantengamos sus mismas palabras:

En realidad toda frase enunciativa, interrogativa o volitiva, al salir de los labios, aparece más o menos matizada por el estado de ánimo en que ha sido dicha. Emoción hay en el esmero o descuido con que se expone un asunto, en la animación o desmayo con que se relata un suceso, en el interés que se pone en la pregunta y en el gusto, indiferencia o frialdad con que se corresponde a un saludo.

(…) Los infinitos aspectos con que la emoción se manifiesta en la palabra hablada tienen… su medio habitual de expresión en los movimientos melódicos de la voz.

(…) La correspondencia justa entre el tono, la emoción y la palabra da al lenguaje humano su máxima plenitud expresiva. Cualquier frase, por corriente y gastada que sea, se llena de sentido bajo la coincidencia de esos factores. No basta hallar las palabras adecuadas a la emoción que se siente, si no se acierta a decirlas con el tono a que dicha emoción


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corresponde. Las palabras parecen apagadas y faltas de relieve sin el complemento adecuado de la entonación emocional. En ocasiones, una frase, explicación o discurso malogran su eficacia y hasta llegan a producir efecto contrario al que se desea por no haber acertado a darles el tono conveniente. (…)

El hallar el tono adecuado, el medir la altura y movimientos de la voz de modo que no resulten ni deficientes ni excesivos, el emplear la inflexión melódica que define y precisa el matiz afectivo que se quiere expresar, no son hechos sencillos que se produzcan por impulso meramente intuitivo. Aun las personas mejor dotadas el ejercicio de las artes de la palabra hablada no suelen alcanzar dicho dominio sin especial esfuerzo y estudio.

c) Sonidos fisiológicos y emocionales: son el llanto, el sollozo, la risa, el suspiro, el grito, la tos, el carraspeo, el bostezo. Se trata de signos sonoros paralingüísticos que se emiten consciente o inconscientemente.

d) Elementos cuasi-léxicos: como las interjecciones y las onomatopeyas.

e) Pausas y silencios. Alguien ha dicho que podemos callarnos, pero no podemos dejar de comunicar. Aun cuando estamos callados, la comunicación no verbal no se corta. Pero es más, el silencio voluntario, pretendido, también es un elemento tremendamente comunicativo. Acerca de este tipo de silencio comunicador, dice Poyatos (1994, I: 183):

Sólo viéndolo como parte de la estructura triple lenguaje-paralenguaje-kinésica y no considerándolo jamás como un vacío, una simple laguna entre actividades verbales o no verbales, podemos analizar el silencio correctamente y, en el terreno práctico de la interacción social, interpretarlo en todo su significado.

4. Situación de la comunicación no verbal en el proceso total de la comunicación

Unas palabras de Knapp (1992: 26) nos advierten que la comunicación no verbal ha de contemplarse en un contexto amplio de comunicación:

Existe el peligro de que el lector olvide que la comunicación no verbal no se puede estudiar aislada del proceso total de la comunicación. La comunicación verbal y la no verbal deberían tratarse como una unidad total e indivisible.

Con respecto al comportamiento verbal, la conducta no verbal puede desempeñar estas funciones:

a) Repetir el mensaje comunicado mediante las palabras: el gesto acompaña la información verbal sin añadir nada nuevo.

b) Sustituir a las palabras: un gesto de abatimiento puede hacer innecesaria la explicación verbal.

c) Acentuar el mensaje verbal mediante los gestos o el énfasis en la entonación.

d) Regular las conductas verbales, por ejemplo, para regular el turno de palabra en la conversación

e) Contradecir el mensaje verbal: por ejemplo, con la entonación irónica podemos expresar lo contrario de lo que dicen textualmente las palabras.

Pero hay varios campos en los que la comunicación no verbal es prácticamente insustituible, como ya hemos señalado en puntos anteriores: para la expresión de las


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emociones, para la transmisión de actitudes personales (como el gusto o disgusto) y para mostrar aspectos de la propia personalidad difícilmente traducibles a palabras.

Bibliografía

BERJANO, E. y PINAZO, S. (2001): Interacción social y comunicación. Valencia: Tirant lo Blanch. BIRDWHISTELL, R. L. (1979): El lenguaje de la expresión corporal. Filadelfia: University of Pennsylvania Press. DAVIS, F. (1983): La comunicación no verbal. Madrid: Alianza editorial. EKMAN P. y FRIEZEN W. V. (1969): “The Repertoire of Nonverbal Behabior: Categories, Origins, Usage and Codings”, en Semiótica, 1 (citado por Knapp, M. L.). HEINNEMAN, P. (1980): Pedagogía de la comunicación no verbal. Barcelona: Editorial Herder. KNAPP, M. L. (1992): La comunicación no verbal. Barcelona: Paidós. NAVARRO, T. (1974): Manual de entonación española. Madrid: Guadarrama. PEASE, A. (1981): El lenguaje del cuerpo. Cómo leer el pensamiento de los otros a través de sus gestos. Barcelona: Paidós. POYATOS, F. (1994): La comunicación no verbal, 1. Madrid: Ediciones Istmo. THIEL, E. (1991): El lenguaje del cuerpo revela más que las palabras. Barcelona: Elfos. WAINWRIGHT, G. R. (1991): El lenguaje del cuerpo. Madrid: Ediciones Pirámide.

Los gigantes...

LOS RECURSOS (2ª parte) 13

3.3. Atendiendo a quien los presta, emergen los recursos:

3.3.1. Personales.

María Fe, la policía, declaraba estudiar para mejorar su faceta no represiva. Recursos personales son los que tú, por tu preparación, tus aficiones, o tus cualidades puedes poseer. Si piensas hacer un curso para lograr una habilidad, estas pensando en mejorar un recurso personal. Si te consideras especialmente hábil en alguna faceta, por ejemplo en organizar y animar juegos de aire libre, ese es un recurso personal.

En esta sección encontrarás desarrollados (en otros temas) más recursos personales, por ejemplo: el de gozar de mayor creatividad, o el de ser capaz de dibujar aceptablemente. Se exponen con la intención de que, si no los posees, puedas crecer en esas habilidades.

La diferencia entre el recurso personal y el recurso de persona radica en su uso: si al planificar decides usar a la otra persona que posee ese recurso (aunque esté en tu misma institución o empresa) se trata de un recurso de persona. Si al planificar



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decides usar una habilidad que tú posees, esa habilidad es un recurso personal. Si al planificar, notas una carencia que añoras poseer estás echando de menos un recurso personal.

Toda la Didáctica General podría conceptualizarse como un conjunto de recursos personales que estás intentando "aprehender".

Muchos capítulos de Didáctica proporcionan recursos tan importantes que no se tratan el en el apartado "recursos" porque merecen sus propias secciones en un curso de Didáctica General: Comunicación, planificación, diagnóstico, evaluación...

3.3.2. Recursos de persona.

Frecuentemente lo importante no es saber hacer bien todas las cosas, sino saber a quién recurrir. Tememos asumido que debemos utilizar profesionales para muchas tareas, y les pagamos por ello: médico, mecánico, informático, gestor, abogado... Son recursos de persona. Pero hay otras mil tareas en las que reconocemos que otra persona lo puede hacer mejor y es sabio el recurrir a ellas: El compañero que te resuelve una duda de estilo al escribir, el que sabe organizar una salida, el que recuerda dónde encontrar un suministro, el que interpreta bien un proyecto... dibuja un croquis, el que sabe dar a un proyecto el "toque" adecuado para que lo aprueben con toda seguridad, el que ya preparó sus exámenes y te puede aportar esa fuerza especial que se precisa para comerse el mundo...

Dos tipos de recursos de persona muy especiales son los siguientes:

- Las derivaciones. Consisten en el traspaso del "caso" a otro profesional. Prácticamente la derivación es una institucionalización del uso de los recursos de persona. Algunas derivaciones son obligatorias, ya que los diagnósticos piden la intervención del psicólogo, el asistente social, el jurista... En otras ocasiones no existen razones de competencia profesional, pero el reconocimiento entre compañeros de habilidades especiales para ciertos tratamientos permite un intercambio colaborativo justificado por el bien del sujeto.

- Las reuniones. Si son voluntarias siempre son mágicas. Si son institucionalizadas, la presencia o carencia de esa magia es el gran indicador de su fertilidad. Cuando dos profesionales "quedan" para intercambiar sus casos, es porque al menos uno de ellos está pensando en los "recursos de persona". La materialización habitual de los frutos de la reunión no es una derivación sino consejos, opiniones, decisiones. Una buena reunión debe ser: a) solicitada, b) preparada c) cálida, d) breve.

Es útil reunirse e intercambiar, con educadores no cercanos. Relativizar los problemas en cuanto al espacio y al tiempo da mayor visión. Frecuentemente se aprende de personas que viven los mismos problemas con otros parámetros.

3.3.3. De institución.

Todas las sociedades se organizan de modo que, en la medida en que sus recursos lo permiten, acaban creando sistemas de ayuda de los que se puedan beneficiar todos sus miembros. Algunas de estas organizaciones se mueven con afán de lucro. Ello no es malo. Si son eficaces, el precio de la prestación siempre compensa. Con la llegada del Estado del Bienestar muchas de estas entidades nacen sólo como servicio: van resultado cada día más numerosas, presentes, organizadas y eficaces. Su acción incide especialmente en los grupos más desfavorecidos. Muchas las promueven las comunidades locales nacionales o internacionales. Otras muchas


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(ONGs) prefieren no verse vinculadas a ningún movimiento político, a pesar de que, por este motivo, se pueda resentir en parte su solvencia económica.

No es este el momento de clasificar las instituciones que constituyen un recurso para la acción educativa de carácter social, pero quede claro que debemos incluir en este epígrafe toda ayuda procedente de cualquier equipo organizado.

Si recurres a una institución para que te ayude a resolver un caso, o bien para derivárselo, estás buscando un recurso institucional. Los cauces institucionales suelen tener el tributo de cierto protocolo burocrático.

3.4. Atendiendo al uso que se puede dar a un recurso, surge en primer lugar el uso:

3.4.1. Habitual.

Llamamos así a los recursos conocidos, cuando se aplican de la forma usual y con la finalidad con la que está familiarizado cualquier profesional de la educación, de la psicología o de la comunicación. Ejemplo: Los calendarios preparados por el Centro de Formación de Personas Adultas del municipio isleño (relatado anteriormente), parece que estaban realizando "Proyectos de Investigación". La dinámica de grupos que empleaba Paula ("me agrada de ti") es posible que no sea muy conocida, pero si fuese la del "Amigo Invisible", por ser más conocida, ya no precisaría mayor descripción. Las incorporaciones, salvo advertencia en contra, recurren al uso clásico o habitual.

3.3.2. Novedoso.

Supongamos que Oscar inventó su juego para dinamizar a los miembros de la excursión, excesivamente aislados e individualistas (mientras bailaban). Lo catalogaríamos de novedoso. El recurso del experto en la Universidad de Lérida parece también novedoso. Lo mismo ocurre con todos los recursos expuestos al principio, excepto el de Pedro con su clase de Legislación, Reme y su juguete, las reuniones del equipo levantino y el estudio de María Fe. Para una persona poco iniciada en el mundo de los recursos es posible que todo le parezca deslumbrantemente nuevo: no cabe duda de que se trata de una categorización un poco subjetiva. Ciertamente, los recursos que tú inventes serán novedosos, a pesar de que cabe la posibilidad de que alguno ya exista, esté catalogado, y sea conocido.

3.4.3. Adaptado.

Llamamos así al recurso conocido (habitual) que modificamos de forma novedosa. Supongamos que hacemos el juego del Amigo Invisible sin salir de la sala en que nos encontramos. Cada uno sabe a quién le va a regalar algo, pero, como todos los objetos que hay en la sala son conocidos, supondrá poca sorpresa para quien lo reciba. Lo cambiamos, y ahora la gracia consistirá en la nota escrita que acompañe al regalo. “Le regalo a Luisa la bola del mundo que hay en la estantería, porque con su simpatía se está haciendo la dueña del mundo. Además quiero que se lo imagine de mazapán, porque sé que por el mismo motivo, que es capaz de comerse el mundo”. Acabamos de crear un recurso adaptado.

Rellenar un autodefinido es considerado habitualmente como un pasatiempo; si el educador recurre a ello para afianzar conocimientos, desarrollar la atención, adquirir autoestima está utilizándolo con otro fin: es una adaptación. Mirar las ofertas de empleo en los periódicos de la biblioteca, cuando es usado no para la búsqueda de empleo sino para conocer la biblioteca supone la adaptación de una actividad


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habitual. Ambos recursos no han cambiado en cuanto al aspecto o forma de realizar las acciones correspondientes, pero los consideramos recursos adaptados al haber modificado la intención de los mismos.

4. Repensando la teoría

Hasta ahora, hemos descrito de forma teórica (inductiva) lo que entendemos por recursos. Te proponemos que repensemos lo que hemos visto desde esa perspectiva. Veamos ejemplos de recursos e intenta construir tu propia teoría a partir de ellos. Intenta clasificarlos comentando las razones. Si se echa de menos alguna categoría no hay inconveniente en crearla. Lo interesante no es acertar con las categorías a las que pertenece el recurso, sino verlo bajo una perspectiva fecunda. El intento de clasificación debe ayudar a ahondar un poco en la utilidad del recurso.

Caso 1.

La Consellería de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado monta un campamento de verano. Matías, que trabaja como acompañante de menores tutelados (niños cuyos padres fallecieron o están en prisión, o son menores emigrantes que llegaron solos) está haciendo gestiones para que dos de sus tutelados realicen el campamento.

Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo. Luego los comparas. Si escribes unas líneas, mejor: el

pensamiento aterriza un poco más al escribir. ¡Aunque sea a vuelapluma y sólo para ti. Es posible que tu comentario sea más rico y completo que el que sigue.]

Matías no está derivando. Mantiene la responsabilidad sobre estos muchachos. En las derivaciones la responsabilidad y seguimiento pasa a otra persona o entidad. Matías utiliza los recursos de otra institución para atender a las necesidades vacacionales de sus tutelados, que por sí mismo no lograría cubrir. Matías seguirá “velando” por ellos durante, incluso, el mismo campamento. Cuando se deriva (aunque no sea más que por salud mental del derivador) se trasladan las responsabilidades y seguimiento a la persona o entidad que lo recibe.

Está utilizando, por tanto, un recurso de Institución. Al clasificar se puede empezar por la categoría más sobresaliente. En este caso, este factor destaca, tanto por el número de profesionales que implica, como por el esfuerzo burocrático que le supone a Matías. No hace falta aludir a la entidad física, aunque la consideramos lógístico-compleja. Se trata, además de una incorporación, ya que incluye en la programación asistencial de Matías un recurso conocido. Su uso, con toda seguridad es adaptado, ya que los actos de seguimiento para con estos muchachos tendrán un apoyo suplementario por parte del equipo responsable del campamento.

Parece impensable que el campamento resulte ser una actividad yuxtapuesta y añadida al proyecto asistencial de Matías: con toda seguridad se ha previsto una preparación adecuada (y diseñada con los educadores del campamento) para llegar habiendo trabajado el esfuerzo personal y los valores asociados a la convivencia: honradez, puntualidad, aseo, respeto a las normas... como condiciones previas a la inscripción. De igual forma, en cuanto acabe el campamento, lo hecho, vivido y aprendido será objeto de adecuadas actividades de refuerzo.

Caso 2.

La Asociación Juvenil Don Bosco de Alicante monta Campamentos Urbanos. Paloma informa e insiste en el grupo de mujeres con el que trabaja para que logren inscribir a sus hijos en dichos campamentos durante los meses de verano en que ellas han de buscar empleo.

Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]


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Cuesta ver cuál es la necesidad predominante: muy a primera vista y sin profundizar parece que se trata de dotar a estas mujeres de tiempo para su búsqueda de empleo. Ahondando en la intención de Paloma, está claro que esta sesión en realidad les está preparando psicológicamente para motivarles a emplear a fondo su tiempo en las gestiones de búsqueda de empleo.

Por ora parte, el simple hecho de rellenar formularios (y mejor si es realizado de forma grupal) es una manera de ir adquiriendo alguna de las habilidades básicas para dicha búsqueda.

Una tercera intención de Paloma se centra en enseñar a estas personas a gestionar su tiempo (entrenamiento organizativo) para que no les ocurra (lo que es frecuente) que les sale un empleo y lo rechazan porque les parece impensable que una madre pueda usar su tiempo en algo diferente de las tareas domésticas.

Teniendo en cuenta todos estos pormenores, podemos considerar el rellenar formularios como una cuña procedimental incardinada en una unidad de intervención más amplia, destinada a aprender a gestionar el tiempo de la mujer, ubicada, a su vez, en un bloque de intervención que incorpora el campamento urbano (recurso habitual), pero adaptado a la segunda intención de servir de argumento y excusa para dedicarse, entonces, con máximo ánimo aprender a sacudir los lastres que pueden dificultar su paso a la vida laboral.

Caso 3.

Patricia ha detectado en el grupo de jóvenes estudiantes de Educación Secundaria con el que trabaja cierta desinformación y poca sensibilidad respecto al consumo de drogas. Se reúne con Natalia, psicóloga del Centro de Atención al Drogodependiente del municipio para que realice un vídeo-forum e imparta algunas sesiones sobre el tema.


Podemos verlo desde varias perspectivas: 1) Trabaja con estudiantes pero está claro que ella no sabe informar sobre este tema. Para paliar esta carencia recurre a Natalia: es un recurso de persona. 2) Bloque de intervención compuesto por varias sesiones que incluye la actuación de un experto (incorporación), que, a su vez, anida otro recurso conocido (habitual) utilizado durante esa visita (incorporación): se tata del video-forum, que resulta ser una aplicación didáctica de uno de los medios audiovisuales (el vídeo).

Caso 4.

María y Raquel se reúnen para presentar al Ayuntamiento la viabilidad de un proyecto de acompañamiento social a "abuelos canguros" que les permita aprender a trabajar habilidades comunicativas y asertivas y adquisición de hábitos de ocio y tiempo libre saludables, para, poco a poco, liberarse del exceso de carga de tareas relacionadas con los nietos.


Lo que más llama la atención en el relato es la reunión, para emplear los recursos personales de ambas (cada una confía en la complementariedad de las ideas de la otra), a fin de lograr la aprobación. También se puede ver, pero ya en segundo plano, como un recurso de institución, puesto que van a recurrir al ayuntamiento para que preste su apoyo. Si ponemos el énfasis en la aprobación estamos buscando recursos logísticos, puesto que financiación, locales, medios... sólo se lograrán si el proyecto resulta convincente y es aceptado.


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Todas estas facetas anidan (incluyen) la otra visión, centrada en los abuelos, que van a recibir la formación que les ayudará a gestionar su tarea familiar con mayor acierto. No conocemos cómo se llevará a cabo, pero, si se ha de aprobar, seguro que se trata de un proyecto asistencial.

Caso 5.

Mauricio es educador de personas con minusvalía psíquica. A Mauricio siempre le ha gustado el campo y prácticamente sale cada fin de semana a realizar senderismo con sus amigos /as a la sierra madrileña. Como actividad de fin de curso ha organizado una comida en Peña Corta donde se realizarán juegos al aire libre y se conocerá el entorno así como las características más importantes de la fauna y flora.


Resulta evidente que monta esta actividad gracias a su afición. No se detalla en qué consistirá. Seguramente se trate de algún tipo de recolección o avistamiento. Es posible que la prepare previamente, y que lo que se realice en el campo esté incluido en un bloque de intervención más extenso, por ejemplo, a) preparación con audiovisuales respecto a animales y manejo de un sencillo herbario, b) durante la excursión, recolección de hojas y toma de fotos de animales, c) revisión (ya en el aula) del material recogido... Se trataría, por tanto, de un bloque de intervención de entidad física compleja, con inclusión (la salida al campo), que complementariamente anida al reconocimiento del medio natural, que se evidencia como un recurso personal de Mauricio.

Caso 6.

Ana es profesora de Español para Extranjeros en una Escuela de Adultos en un pequeño pueblo. Trabaja con inmigrantes que llevan poco tiempo en España. Algunos son personas sin regularizar, con gran desconocimiento del entorno. Le preocupa especialmente la falta de movilidad de muchos de ellos. Ha pedido permiso a la directora de su centro para ir a ver una película de cine al centro de la ciudad más cercana, al que irán en transporte público.


Tal como se expresa parece la inclusión de una película en una intervención, con finalidad novedosa. Aunque, seguramente hay mucho más, que no se explicita, pero parece imprescindible, y, por tanto, Ana lo estará contemplando: habrá una revisión de planos de la ciudad y de mapas de itinerarios de autobuses y sus horarios. Son tres documentos correspondientes a los medios impresos muy sencillos de conseguir si se prevé con tiempo suficiente. Con toda seguridad habrá igualmente revisiones por Internet de callejero, callejero fotográfico, y buscador de la línea de autobús que emplee recorrido más breve o recorrido con menor tiempo caminando etc. De modo que a la hora de ir al cine esté discutida y decidida la mejor opción, llevando a mano planos y fotos obtenidos con la impresora, y planes consensuados. Ello significa que la actividad es parte de un taller de reconocimiento de la ciudad (o de la ciudad cercana), es decir, de soporte físico complejo, con estructura de unidad de intervención, una de cuyas actividades es la que se propone en el presente relato.

Caso 7.

Alicia enseña español a jóvenes marroquíes. Tiene serias dificultades para enseñarles a conjugar los verbos. Por esa razón, Alicia, que estudió árabe durante la carrera, ha recuperado parte de sus


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apuntes y se ha comprado un libro de gramática árabe-español que le está facilitando la enseñanza del español en sus clases.


Carencia: comunicar con los alumnos marroquíes para poder enseñarles los verbos. Recurso: su propio conocimiento de árabe (que además está trabajando para optimizarlo). Es un recurso personal. No se puede aventurar la forma cómo luego usará estos conocimientos en su labor docente, ya que no hay indicios para deducirlo. Está claro que sí se adivina el posterior recurso dialéctico consistente en dirigirse a ellos empleando correctamente alguna expresión en su lengua.

Caso 8.

Miguel ha pedido ayuda a Aurora, amiga psicóloga para que le enseñe a ser amable, pero inflexible con sus alumnos de Garantía Social. Reconoce Miguel que, por temperamento, es muy proclive a dejarse convencer y hacer concesiones que a la larga no sólo no agradecen los educandos, sino que les desorientan. Se ha reunido tres veces, ella le ha trazado un programa de autoayuda destinado a identificar "límites" a nivel personal. Una vez conseguido el objetivo de reconocerlos y respetarlos, aprenderá a educar en esos mismos logros a sus alumnos.


En primer plano hay un recurso de persona: Aurora es experta y ayuda a Miguel, que no se sabe ayudar a sí mismo (es la carencia más explícita). En segundo plano hay un enriquecimiento profesionalizante: es un recurso personal (controlar los límites entre las exigencias y las concesiones). En tercer plano se aprecia un recurso didáctico: someterse al aprendizaje de aquello que se va a enseñar. Todavía hay un cuarto plano, que no está muy descrito: se percibe como un objetivo (educar a los alumnos de Miguel para que aprendan a reconocer con claridad lo permitido y lo no permitido, respetando las normas que ello implique) que seguramente se tratará de forma transversal a lo largo de al menos un bloque de intervención, del que no se hace ninguna mención.

Caso 9.

Obimar está trabajando como educadora en la prisión de Palma. Seis madres se encuentran en esta situación: sus hijos hace tiempo que han dejado de convivir con ellas en prisión por haber superado los tres años de edad. Están ansiosas por poder regalarles juguetes hechos por ellas. Obimar no sabe hacer juguetes, pero ha pedido autorización al Sr. Subdirector de Tratamiento para introducir algunas herramientas. Con muchas limitaciones se aprueba este taller. Nuestra educadora está consiguiendo los permisos para que Rodolfo pueda acceder como profesor invitado en tres ocasiones (inicialmente) para comenzar el proceso de aprendizaje de construcción de juguetes. ¡Con qué ilusión esperan que vengan los niños para enseñarles a jugar y regalarles los juegos o juguetes confeccionados...!


Primera carencia que se advierte: no sabe hacer juguetes. Ayuda: recurre al experto (Rodolfo). Es un recurso de persona. En segundo plano está el taller: Carencia: responder a la demanda de las madres (demanda afectiva, terapéutica, de entretenimiento...). Ayudar: el taller: recurso habitual de acción. En tercer plano se ve el recurso de objeto: los juguetes presentes en el encuentro con los niños: aparentemente se puede ver como un recurso motivacional para añadir un nuevo aspecto de interés por parte de las reclusas, pero, puesto que en un Centro Penitenciario toda actividad (y sobre todo las de carácter manipulativo, como este taller) es siempre acogida con entusiasmo, parece preferible entenderlo como una


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estrategia potenciar el vínculo madre-hijo. Se trata, por tanto de una incorporación novedosa, al menos en cuanto a sus fines.


Texto 1º: Pedagogía14

Este texto recoge unos fragmentos entresacados de la parte II, 1, titulada “Pedagogía”, de la novela El doctor Centeno, de Benito Pérez Galdós. Revive las horas de escuela del protagonista, Felipe (apodado “doctor Centeno”), en el colegio del capellán Pedro Polo. Retrata el “clima del aula”, “los métodos didácticos” del capellán y los pensamientos del chiquillo.

“Esto último era como la señal para entrar en el local de la escuela, cuyas puertas se abrían a las ocho en verano y a las nueve en invierno.

Hemos dicho que se abrían las puertas. ¡María Santísima, qué ruido, qué pataditas, que empujones! La vetusta casa temblaba como en amenaza de desplomarse. Y el estruendo duraba hasta que aparecía don Pedro, no diré repartiendo bofetones, sino sembrándolos con gesto semejante al del labrador que arroja en tierra la semilla. Luego daba una gran voz, ¡vaya un silencio, camaradas! Creo que se podría oír el ruido que hiciera una mosca frotándose la trompa con las patas… Después, poquito a poquito, saltaba un murmullo, una sílaba, una palabra, y de eso se iba formando susurro hondo y creciente que no se sabe adónde llegaría si don Pedro con su potente quos ego no lo atajara. […]

La clase duraba horas y más horas. Era la vida perdurable, un lapso secular, sueño del tiempo y embriaguez de las horas. Nunca se vio más antipática pesadilla, formada de horripilantes aberraciones de Aritmética, Gramática o Historia Sagrada, de números ensartados, de cláusulas rotas. Sobre el eje del fastidio giraban los graves problemas de sintaxis, la regla de tres, los hijos de Jacob, todo confundido en el común matiz del dolor, todo teñido de repugnancias, trazando al modo de espirales que corrían premiosas, ásperas, gemebundas. Era una rueda de tormento, máquina cruelísima, en la cual los bárbaros artífices arrancaban con tenazas una idea del cerebro, sujeto con cien tornillos, y metían otra a martillazos, y estiraban conceptos e incrustaban reglas, todo con violencia, con golpe, espasmo y rechinar de dientes por una y otra parte.

En la cavidad ancha, triste, pesada, jaquecosa de la escuela, se veían cuadros terroríficos: allá un Nazareno puesto en cruz; aquí dos o tres mártires de rodillas con los calzones rotos; a esta parte, otro condenado, pálido, cadavérico, todo lleno de congojas y trasudores porque se le había atragantado una suma; más lejos otro, con un cachirulo de papel en la cabeza y orejas de burro, porque sin querer se había comido una definición. Como el sol reverbera sobre el rocío, así, por toda la extensión de la clase, las sonrisas abrillantaban las lágrimas cuando no las secaba el ardor de las mejillas. Los números y las rayas trazadas en los encerados daban frío, y mareaban los grandes letreros y las máximas morales escritas en carteles. Las negras carpetas, al abrirse, bostezaban, y los tinteros, ávidos de marchar, hacían todo lo posible por intentar ocasión de volcarse… Daba grima ver tanto dedo torpe y rígido agarrando una pluma para trazar palotes, que más se torcían cuanto mayor era el empeño en enderezarlos. Las bocas, nerviositas, hacían muecas con el difícil rasgueo de la pluma… A lo mejor, un cráneo sonaba seco al golpe de un puño cerrado y duro. Restallaban mejillas sacudidas por carnosa mano. Los pellizcos no cesaban, y a cada segundo se oía un ¡ay! Se confundían a veces las voces de bruto, acémila, con los lamentos, las protestas y el lastimoso y terrorífico yo no he sido. La palmeta iba cayendo de mano en mano, incansable, celosa de su misión educatriz, aporreando sin piedad todo el que cogía. La quemazón de la sangre, el cosquilleo, el dolor agudísimo, daban entendimiento al torpe, mesura al travieso, diligencia al indolente, silencio al lenguaraz, reposo al inquieto. Y como auxiliares de aquel docto instrumento, una caña y a veces flexible vara de mimbre sacudían el polvo. Había nalgas como tomates, carrillos como pimientos, ojos



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como llamaradas, frentes mojadas de sudor de agonía, y todo era picazones, escozor, cosquilleo, latidos, ardor y suplicio de carnes y huesos.

Salvadas las contadas ocasiones en que se veía cruzar por el aire una mosca con rabo de papel, sucediendo a esto la algazara propia del caso, el aburrimiento llenaba las horas de la clase, aquellas horas que avanzaban arrastrándose como las babosas sobre una peña. Los miembros se entumecían, y no había fuerza humana capaz de impedir las patadas, los desperezos, el acostar la cabeza sobre los brazos cruzados, el cuchicheo, la inquietud… Una autoridad férrea, despótica, a quien la conciencia del deber daba algo de la crueldad sublime que enalteció a Junio Bruto, Gefté y Guzmán el Bueno, recorría los bancos desde que se notaban los primeros síntomas de la rebelión al fastidio. A la manera que el cómitre de una galera iba sacudiendo con duro látigo la pereza de los infelices condenados al remo, así don Pedro ponía rápido correctivo con su vara o su mano al arrastrar de suelas, a las pandiculaciones, al cuchicheo, al mirar, al reír. ¡Pobres orejas! ¡Cuántas veces se veía la mano del amaestro levantar muy alto una cabeza suspendida de una oreja, o empujar otra sobre la carpeta con tal fuerza que a poco más se incrusta la nariz en la tabla!… Su máxima era: “Siembra coscorrones y recogerás sabios”. […]

Todo lo enseñaba Polo según el método que él empleaba en aprenderlo; mejor dicho, Polo no enseñaba nada: lo que hacía era introducir en la mollera de sus alumnos, por operación que podríamos llamar inyectocerebral, cantidad de fórmulas, definiciones, reglas, generalidades y recetas científicas, que luego se quedan dentro indigeridas y fosilizadas, embarazando la inteligencia sin darla un átomo de sustancia ni dejar fluir las ideas propias, bien así como las piedras que obstruyen el conducto de una fuente. De aquí viene que generaciones enteras padezcan enfermedad dolorosísima, que no es otra cosa que el mal de piedra del cerebro. […]

Y no comprendía Polo la enseñanza de otra manera. Se le representaba el entendimiento de un niño como un castillo que debía se embestido y tomado a viva fuerza, y a veces por sorpresa. La máxima antigua la letra con sangre entra tenía dentro del magín de Polo la fijeza de esos preceptos intuitivos y primordiales del genio militar que en otro orden de cosas han producido hechos tan sublimes. Así, cuando movido de su convicción profundísima, descargaba los nudillos sobre el cráneo de un alumno rebelde, esta cruel enseñanza iba acompañada de la idea de abrir un agujero por donde a la fuerza había de entrar el tarugo intelectual que allí dentro faltaba. Los pellizcos de sus acerados dedos eran como punturas por las cuales se hacían, a través de la piel, inyecciones de la sabiduría alcaloide de los libros de texto. […]

Los capones y pellizcos, los palmetazos y nalgadas, las ampliaciones de orejas, aplastamiento de carrillos, vapuleo de huesos y maceración de carnes, con completaban el código penitenciario de Polo. Además de la pena infamante de las orejas de burro, había la de dejar de comer, aplicada con tanta frecuencia, que si las familias no sacaban de ella grandes ahorros, es porque no querían. Todos los días, al sonar las doce, se quedaban en la clase con el libro delante y las piernas colgando, tres o cuatro individuos que se habían equivocado en una suma o confundido a Jeroboán con Abimelech, o levantado algún falso testimonio a los pronombres relativos. Los autores de estos crímenes no habían de alcanzar de nuestro Eterno Padre el pan de cada día, que todos piden, pero que se da sólo a quien lo merece. […]

Es forzoso repetir que la crueldad de don Pedro era convicción, y su barbarie fruto áspero, pero madurísimo, de la conciencia. No era un maestro severo, sino un honrado vándalo. Entraba a saco en los entendimientos y arrasaba cuanto se le ponía delante. Era el evangelista de la aridez, que iba arrancando toda flor que encontrase y asolando las amenidades que embelesan el campo de la infancia, para plantar luego las estacas de un saber disecado y sin jugo. Pisoteaba rosas y plantaba cañas. Su aliento de exterminio ponía la desolación allí donde estaban las gracias; destruía la vida propia de la inteligencia para erigir en su lugar muñecos vestidos de trapos pedantescos. Segaba impío la espontaneidad, arrancaba cuanto retoño brotara de la savia natural del sabio esfuerzo de la Naturaleza, y luego aquí y allí ponía flores de papel inodoras, pintorreadas, muertas. Por uno de esos errores que no se comprenden en hombre tan bueno, estaba muy satisfecho de su trabajo, y veía con gozo que sus discípulos se lucían en los institutos, sacando a espuertas las notas de sobresaliente. Don Pedro decía: “Ellos llevan el cuerpo bien punteado de cardenales, pero bien sabidos van”. […]

Había hecho fatigosos y titánicos esfuerzos por retener las sabias respuestas de los libros, y las palabras se le salían de la memoria como se saldrían las moscas si se las quisiera encerrar en una jaula de pájaros. El Doctor Centeno para nada servía, absolutamente para nada. ¡Maditos libros y cómo los odiaba! Y era tan bobo Felipe, que se le había ocurrido aprender muchas cosas preguntándolas al pasante. Porque en los cansado libros no se mentaba nada de lo que a él le ponía


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tan pensativo, nada de tanto y tanto problema constantemente ofrecido a su curiosidad ansiosa. ¡Oh!, si el doctísimo don José le respondiese a sus preguntas. ¡Cuánto aprendería! Adquiriría infinitos saberes; verbigracia: por qué las cosas, cuando se sueltan al aire, caen al suelo; por qué el agua corre y no se está quieta; qué es llover; qué es el arder una cosa; qué virtud tiene una pajita para dejarse quemar, y por qué no la tiene un clavo; por qué se quita el frío cuando uno se abriga, y por qué el aceite nada sobre el agua; qué parentesco tiene el cristal con el hielo, que el uno se hace agua y el otro no; por qué una rueda da vueltas; qué es esto de echar agua por los ojos cuando uno llora; qué significa el morirse, etc.

Hay versión de la novela en el Biblioteca Virtual del Instituto Cervantes:

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12474969722365940098435/index.htm

Texto 2º: El Criterio

Este texto lo componen fragmentos de El Criterio, de Jaime Balmes. Verás cómo, a pesar del tiempo trascurrido desde su publicación, hay ideas que podría firmar el pedagogo actual más en línea.

I. La inspiración

Es un error el figurarse que los grandes pensamientos son hijos del discurso; éste, bien empleado, sirve algún tanto para enseñar, pero poco para inventar. Casi todo lo que el mundo admira de más feliz, grande y sorprendente es debido a la inspiración, a esa luz instantánea que brilla de repente en el entendimiento del hombre, sin que él mismo sepa de dónde le viene. Inspiración, la apellido, y con mucha propiedad, porque no cabe nombre más adaptado para explicar este admirable fenómeno.

Está un matemático dando vueltas a un intrincado problema; se ha hecho cargo de todos los datos, nada le queda que practicar de lo que para semejantes casos está prevenida. La resolución no se encuentra; se han tanteado varios planteos y a nada conducen. Se han tomado al acaso diferentes cantidades por si se da en el blanco; todo es inútil. La cabeza está fatigada, la pluma descansa sobre el papel, nada escribe. La atención del calculador está como adormecida de puro fija; casi no sabe si piensa. Cansado de forcejear, por abrir una puerta tan bien cerrada, parece que ha desistido de su empeño y que se ha sentado en el umbral aguardando si alguien abrirá por la parte de adentro. «Ya lo veo -exclama de repente-; esto es...». Y, cual otro Arquímedes, sin saber lo que le sucede, saltaría del baño y echaría a correr gritando: «¡Lo he encontrado!... ¡Lo he encontrado!».

Acontece a menudo que después de largas horas de meditación no se ha podido llegar a un resultado satisfactorio; y cuando el ánimo está distraído, ocupado en asuntos totalmente diferentes, se le presenta de improviso la verdad como una aparición misteriosa. Hallábase Santo Tomás de Aquino en la mesa del rey de Francia, y como no debía de ser malcriado y descortés, no es regular que escogiese aquel puesto para entregarse a meditaciones profundas. Pero antes de la hora del convite estaría en la celda ocupado en sus ordinarias tareas, aguzando las armas de la razón para combatir a los enemigos de la Iglesia. Natural es que le sucediese lo que suelen experimentar todos los que tienen por costumbre penetrar en el fondo de las cosas, que aun cuando han dejado la meditación en que estaban embebidos, se les ocurre con frecuencia el punto en cuestión, como si viniese a llamar a la puerta, preguntando si le toca otra vez el turno. Y he aquí que, sin saber cómo, se siente inspirado, ve lo que antes no veía, y, olvidándose de que estaba en la mesa del rey, da sobre ella una palmada, exclamando: “Esto es concluyente contra los maniqueos!...”. […]

III. Invención y enseñanza

De esto nace la diferencia entre el método de enseñanza y el de invención; quien enseña sabe adónde va y conoce el camino que ha de seguir, porque ya le ha recorrido otras veces; mas el que descubre, tal vez no se propone nada determinado, sino examinar lo que hay en el objeto que le ocupa; quizá se prefija un blanco, pero ignorando si es posible alcanzarle o dudando si existe, si es más que un capricho de su imaginación; y, en caso de estar seguro de su existencia, no conoce el sendero que a él le ha de conducir.

Por este motivo los más elevados descubrimientos se enseñan por principios muy diferentes de los que guiaron a los inventores; y el cálculo infinitesimal es debido a la geometría, y ahora se llega a sus aplicaciones geométricas por una serie de procedimientos puramente algebraicos. Así, se levanta en una cordillera de escarpadas montañas un picacho inaccesible, donde, al parecer, se divisan algunos restos de un antiguo edificio; un hombre curioso y atrevido concibe el designio de subir allá; mira, tantea, trepa por altísimos peñascos, se escurre por pasadizos impracticables, se aventura por el


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estrechísimo borde de espantosos derrumbaderos, se ase de endebles plantas y carcomidas raíces y, al fin, cubierto de sudor y jadeando de cansancio, toca la deseada cumbre y, levantando los brazos, clama con orgullo: «¡Ya estoy arriba!». Entonces domina de una ojeada todas las vertientes de las cordilleras, lo que antes no veía sino por partes ahora lo ve en su conjunto; mira hacia los puntos por donde había tanteado, ve la imposibilidad de subir por allí y se ríe de su ignorancia. Contempla las escabrosidades por donde acaba de atravesar, y se envanece de su temeraria osadía. Y ¿cómo será posible que por estas malezas suban los que te están mirando? Pero ved ahí un sendero muy fácil; desde abajo no se descubre, desde arriba sí. Da muchos rodeos, es verdad; se ha de tomar a larga distancia, pero es accesible hasta a los más débiles y menos atrevidos. Entonces desciende corriendo, se reúne con los demás, les dice: «Seguidme», los conduce a la cima, sin cansancio ni peligro, y allí les hace disfrutar de la vista del monumento y de los magníficos alrededores que el picacho domina.

IV. La intuición

Mas no se crea que las tareas del genio sean siempre tan laboriosas y pesadas. Uno de sus caracteres es la intuición, el ver sin esfuerzo lo que otros no descubrían sino con mucho trabajo, el tener a la vista el objeto inundado de luz cuando los demás están en tinieblas. Ofrecedle una idea, un hecho, que quizá para otros serán insignificantes; él descubre mil y mil circunstancias y relaciones antes desconocidas. No había más que un pequeño círculo, y al clavarse en él la mágica mirada, el círculo se agita, se dilata, va extendiéndose como la aurora al levantarse el sol. Ved: no había más que una débil ráfaga luminosa; pocos instantes después brilla el firmamento con inmensas madejas de plata y de oro; torrentes de fuego inundan la bóveda celeste del oriente al ocaso, del aquilón al sur.

De lo dicho inferiré que para pensar bien no es buen sistema poner el espíritu en tortura, sino que es conveniente dejarle con cierto desahogo. Está meditando sobre un objeto; al parecer no adelanta; con la atención sobre una cosa, diríase que está dormitando. No importa; no lo violentéis; mira si descubre algún indicio que le guíe; se asemeja al que tiene en la mano una cajita cerrada con un resorte misterioso, en la cual se quiere poner a prueba el ingenio, por si encuentra el modo de abrirla. La contempla largo rato, la vuelve repetidas veces, ora aprieta con el dedo, ora forcejea con la uña, hasta que, al fin, permanece un instante inmóvil y dice: «Aquí está el resorte; ya está abierta».

(Extractos del capítulo XVI “No todo lo hace el discurso”)

Texto 2B: El talento de invención. -Carrera del genio

Si el entendimiento es tal que pueda conducirse a sí mismo; si al examinar las obras de los grandes escritores se siente con fuerza para imitarlos y se encuentra entre ellos no como pigmeo entre gigantes, sino como entre sus iguales, entonces el método de invención le conviene de una manera particular, entonces no debe limitarse a saber los libros, es preciso que conozca las cosas; no ha de contentarse con seguir el camino trillado, sino que ha de buscar veredas que le lleven mejor, más recto y, si es posible, a puntos más elevados. No admita idea sin analizar, ni proposición sin discutir, ni raciocinio sin examinar, ni regla sin comprobar; fórmese una ciencia propia, que le pertenezca como su sangre, que no sea una simple recitación de lo que ha leído, sino el fruto de lo que ha observado y pensado.

¿Qué reglas deberá tener presentes? Las que se han señalado más arriba para todo pensador. El entrar en pormenores sería inútil y tal vez imposible, que el empeño de trazar al genio una marcha fija es no menos temerario que el de sujetar las expresiones de animada fisonomía al mezquino círculo de compasados gestos. Cuando le veis abalanzarse brioso a su gigantesca carrera no le dirijáis palabras insulsas, ni consejos estériles, ni reglas que no ha de observar; decidle tan sólo: “Imagen de la divinidad, marcha a cumplir los destinos que te ha señalado el Criador; no te olvides de tu principio y de tu fin; tú levantas el vuelo y no sabes adónde vas. Alza los ojos al cielo y pregúntaselo a tu hacedor. Él te mostrará su voluntad; cúmplela fielmente, que en cumplirla están cifrados tu grandor y tu gloria”

(Extracto del capítulo VII: “La enseñanza”)

Hay edición digital en la Biblioteca virtual Cervantes:

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01593963324585953092257/index.htm

Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa

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Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2007



La intervención socioeducativa requiere parámetros diferenciados propios para su diseño, desarrollo y evaluación. Por una parte, debe crearse una identidad específica, diferenciándola de otros ámbitos de intervención didáctica, propios de contextos más escolares. Por otro lado, debe consolidar su singularidad respecto de otros modos de intervención social, característicos de otros profesionales como los trabajadores sociales. Este campo emergente, con derecho propio y sobradamente justificado, precisa de unas nuevas coordenadas para asentarse y dar cuerpo a la tendencia de la segunda mitad del siglo XX en la que se aprecia un indudable interés por dotar de carácter perenne a la intervención social, especialmente a través de la dotación y el desarrollo de acciones de naturaleza educativa. En ese empeño, esperamos contribuir con nuestra aportación.


� Reflexionar y fundamentar la habilidad para desarrollar una intervención socioeducativa basada en principios deontológicos. � Comprender la utilidad y contenido del Código Deontológico del Educador Social. � Perfeccionar las habilidades propias de la comunicación asertiva didáctica. � Desarrollar algunas habilidades de didáctica creativa. � Relacionar los diferentes planos de las habilidades con la intervención socioeducativa.



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UN CONTEXTO CARITATIVO Y SOCIAL1

Se trata de Cáritas Española, una institución vinculada a la Iglesia Católica, cuyos principales objetivos fundacionales son el apoyo a la promoción humana y el desarrollo integral de quienes se hallan en situación de precariedad. Según propia confesión, Cáritas “participa del compromiso por la justicia propio de toda la comunidad eclesial y lo hace viable a través del compromiso temporal de los laicos. Al cuestionar los sistemas que engendran injusticia, la caridad adquiere el rostro del esfuerzo continuado por la justicia y por el cambio de las estructuras injustas”.

En consecuencia con sus principios fundacionales, la acción social de Cáritas no se restringe a su vertiente asistencial y de rehabilitación o inserción social de las víctimas de la pobreza y la exclusión social, sino que se dirige igualmente a la denuncia de las causas injustas de las situaciones que se propone remediar. Muestra así su “preocupación por una acción caritativa que se realice como acción social y no sólo como acción asistencial”. Para conferir fundamento y método a dicha acción, Cáritas lleva a cabo frecuentes estudios y análisis de carácter predominantemente sociológico.

Tanto la actividad de Cáritas, en sus propias manifestaciones, como los datos o conclusiones derivados de sus investigaciones, constituyen un referente valioso para el educador social.

Las siguientes cuestiones os ayudarán a completar la imagen de la institución (http://www.cáritas.es):

1. ¿Tiene Cáritas personalidad civil jurídica propia?

2. ¿Existe una organización internacional de Cáritas?

3. ¿Cómo se financia Cáritas Española?

4. ¿Qué importancia tiene el trabajo gratuito en el conjunto de recursos humanos de la organización?

5. ¿Realiza Cáritas actividades de emergencia?

6. ¿Lleva a cabo campañas con fines específicos?

1 Una contribución de la profesora Pilar Pernil Alarcón.

Comentario

La intervención socioeducativa requiere de unos parámetros éticos, orientadores de la acción.

Esos principios se deben poner en práctica con las habilidades que identifiquen a un buen

profesional. Entre éstas, son especialmente importantes las relacionadas con la comunicación,

que debe ser asertiva y creativa. Te invitamos a que lo descubras.


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7. ¿Coordina Cáritas la acción social desarrollada en las Diócesis y parroquias?

8. ¿Realiza Cáritas tareas de información dirigida a colectivos concretos?

9. ¿Dispone de publicaciones periódicas propias?

10. ¿Dispone de alguna Fundación propia?


RESOLVER LOS DILEMAS ÉTICOS DEL EDUCADOR/A2

Son numerosas las referencias a la necesidad de un compromiso ético en la actividad educativa (Romans, Petrus y Trilla, 2000). Desde hace unos años, se viene trabajando en la elaboración de pautas para la orientación de la intervención socioeducativa y parece que ha encontrado su mejor materialización en la elaboración de un Código Deontológico (Pantoja, 1998). Sin embargo, cualquier código o pauta de intervención no está exenta de dificultades en su aplicación a la práctica produciendo los momentos de fricción como los dilemas éticos.

1. ¿Qué es un dilema ético?

Identificamos como dilema ético el conflicto que se plantea entre valores o principios de actuación. El Código Deontológico del Educador Social (2004) no es un simple recetario que se pueda aplicar sin dificultad. Por el contrario, la complejidad de la acción educativa nos aboca a encontrarnos permanentemente con situaciones en que la toma de decisiones no será lineal ni automática sino que confluirán numerosos condicionantes y factores que deberemos considerar.

El citado código establece 10 principios que nos pueden iluminar:

1. Profesionalidad

2. Acción socioeducativa

3. Justicia social

4. Información responsable y confidencialidad

5. Formación permanente

6. Solidaridad profesional

7. Respeto a los sujetos de la acción socio-educativa

8. Coherencia institucional

9. Participación comunitaria

10. Complementariedad de funciones y coordinación

Los principios constituyen compromisos del educador en el desarrollo de su actividad profesional. Los dilemas éticos se producen cuando entran en conflicto diversos principios de actuación. En este sentido, los dilemas se manifiestan como problemas a resolver, elecciones que se nos presentan y en las que debemos establecer prioridades.



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2. Las interferencias en la toma de decisiones

Empezaremos por analizar la dificultad que supone la interferencia de elementos extraños al foco del problema y que se suman a los conflictos entre principios de actuación:

• Los sentimientos:

El conocimiento de las personas produce afinidades y rechazos, propios de nuestra naturaleza humana. Es difícil que consideremos a todos por igual. Lo habitual es que se establezcan vínculos. Incluso cuando no son discriminatorios, pueden establecerse con carácter general con los usuarios y enfrentarse a obligaciones con la institución o con el marco normativo o legal en el que desarrollamos nuestra actividad.

• Las experiencias:

La experiencia es fuente de sabiduría y nos ayuda a establecer prioridades. Sin embargo, esa experiencia puede entrar en contradicción con las prioridades deontológicas. Podemos asumir el principio de coordinación, pero nos costará si sabemos que en ocasiones anteriores nos han fallado en la reciprocidad.

• Las circunstancias:

Los principios son siempre reelaborados en cada contexto y situación. Los contextos y entornos no son siempre igual de institucionalizados y estructurados. Las situaciones y escenarios son cambiantes y se introducen en numerosas ocasiones elementos y contingencias imprevistas o imprevisibles. Todo ello debe hacernos repensar las opciones.

• Las coacciones:

En ocasiones, sufrimos coacciones por parte de los usuarios, de sus familias, de la institución, del entorno social o de agentes de la autoridad. Las coacciones pueden ser implícitas o explícitas y pueden tener formas y grados diversos. Las coacciones impiden el ejercicio libre y consciente del desarrollo profesional. Cada persona debe decidir en ese caso incluso si debe permanecer en ese puesto u optar por cambiar, lo que no siempre es fácil por otros condicionamientos de carácter personal, familiar, social o profesional.

• Los compromisos:

A lo largo del desarrollo de nuestra actividad, acabamos estableciendo compromisos u obligaciones con otras personas. Eso es así como fruto de nuestra actividad con personas. A veces, la intercesión o mediación de otras personas ayudan a resolver situaciones o tareas. Evidentemente, este agradecimiento o reconocimiento entra a pesar en nuestras decisiones hasta donde decidamos, pero no pueden ser ignoradas.

3. El conocimiento del Código Deontológico como base

Para Desarrollar la habilidad ético-profesional es necesario conocer el Código Deontológico. Sin embargo, el simple conocimiento de los principios y compromisos a los que nos comprometemos cuando aceptamos este código no garantiza su aceptación y cumplimiento. No en vano, los principios se definen frecuentemente con el verbo deber. Por ejemplo, leemos en el mismo:

El educador/a social debe planificar la acción socioeducativa y no dejar al azar los elementos de la misma. Además, deberá mantener una actitud de evaluación crítica continua. (Artículo 1)

Se observan las expresiones debe, deberá, se debe (artículo 2) o no debe (artículo 3). Ello define el estilo expresivo del texto: indica qué se obliga a hacer o no hacer quien los suscriba. Sin embargo, el conocimiento no se limita a la comprensión del código sino a sus implicaciones prácticas y a su reflejo en la realidad. Conocer un código deontológico


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es también comprender qué significa en mis pautas de conducta y cómo lo materializo en mi toma de decisiones. Ésta es una dimensión esencial: el paso del conocimiento a la acción. Si el Código Deontológico no se lleva a la práctica real no sólo carece de sentido sino que se niega a sí mismo. Se cae en el formalismo vacío o la hipocresía.

Pensemos en el artículo 32:

Debe estar atento y ser crítico con las informaciones manipuladas o inexactas de los medios de comunicación que puedan contribuir a la estigmatización de personas o grupos.

Si no sabe como hacerlo, difícilmente va a hacerlo. Ello significa plantear prácticas de trabajo acordes al código y estrategias de ejercicio profesional para salvar los obstáculos y avanzar de acuerdo al mismo, estrategias de carácter personal, colectivo e institucional que nos permitan viabilizar las prácticas y resolver las dificultades que encontremos sobre el camino. Es cierto que un buen clima laboral es facilitador pero no asegura una buena práctica deontológica. Por el contrario, podría haberse creado un ambiente proclive al embrollo, la parcialidad y el enredo. Debemos prever, además, que el contexto sea adverso a la buena práctica profesional, por lo que ello también requiere habilidades para mantener la compostura y tomar las decisiones más adecuadas, que pueden llegar a la decisión de cambiar de trabajo o de profesión, ¿por qué no?

4. El conocimiento no es suficiente

Según Ansoleaga San Antonio y Gómez Gutiérrez (2004, p. 2):

El componente ético presente en toda práctica profesional es un proceso individual que integra, al menos, tres funciones:

• reflexión: capacidad del profesional de reconocer la necesidad de analizar su actuación, conforme a una sensibilidad y conciencia ética;

• discriminación: capacidad de discernir la orientación que debe dar a su actuación, en función de la interiorización de un determinado valor o criterio ético;

• decisión: capacidad de ajustar el comportamiento al patrón o modelo ético de referencia asimilado.

Dejando al margen la consideración individual que hacen estos autores y que no compartimos, es cierto que además de reflexionar sobre la intervención y discernir la oportunidad de la actuación, es necesario un acto volitivo de decisión para la acción.

Además de conocer el Código y cómo se aplica, debe desearse su aplicación. Parece razonable. Para ello, debemos creer en la necesidad de un Código Deontológico como acuerdo y compromiso de actuación de un colectivo profesional, en este caso, de educadores sociales. Los acuerdos son revisables y requieren de una contextualización. No se aplican automáticamente. Pero ese acuerdo es la confluencia de muchos profesionales y debe orientarnos en nuestra actividad. Nuestro deseo es compartido por toda una colectividad y ayudará a crear la necesaria profesionalidad en nuestro colectivo que se transmitirá al conjunto de la sociedad consolidando el espacio de desarrollo profesional que nos corresponde.

Asimismo, debemos creer en su aplicabilidad en una doble dimensión: supone que somos capaces de aplicarlo y que la realidad nos permite aplicarlo. No es suficiente con desear su aplicación si no creemos en la posibilidad real de aplicación. Los dos polos de la aplicación están dentro y fuera de nosotros. Somos nosotros mismos y la realidad circundante. Por ello decimos que nosotros debemos creernos capaces de aplicarlo y debemos pensar que es aplicable en el contexto en el que intervenimos. Cualquier negación de estos supuestos dificultaría o imposibilitaría una adecuada práctica deontológica.


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5. Orientaciones para la toma de decisiones

Teniendo en cuenta estos condicionantes, vamos a proponer un orden de apoyo a la toma de decisiones que pueda orientarnos en los dilemas éticos que se nos presenten:

1º La persona es lo primero. Todas las personas deben ser respetadas y deben participar de su formación.

2º Yo estoy en esa situación por mi profesión. No en una actuación personal.

3º Mi profesión es acción. La ausencia de recursos no puede impedir la intervención.

4º No toda intervención o todas las partes de la misma se corresponden a mi profesión. A veces, será necesario contar con otros para actuar (colaboración y derivación).

5º Sólo un buen conocimiento del contexto y de la situación me permite tomar decisiones acertadas.

6º Las decisiones son hipótesis de intervención, que deben ser revisadas a la luz de su evolución.

7º Las intervenciones deben ser preparadas y apoyadas durante su desarrollo. Ello incluye vías de seguimiento y retroalimentación.

8º Las consecuencias de la intervención producen su propia evaluación tanto durante como después de la misma.

9º Equivocarse es inevitable. Cambiar es imprescindible. Aprender es la vida misma.

10º Sólo el riesgo nos aboca a acertar. Ser consciente del riesgo pero sin que nos impida actuar. A veces, probablemente no sea posible acertar.

A continuación, planteamos algunas preguntas que debemos hacernos para reflexionar sobre esta habilidad así como su desarrollo práctico.

6. Claves operativas

¿Qué debo preguntarme?

• ¿Cuáles son mis principios deontológicos?

• ¿Cuáles son las lagunas o debilidades que tiene mi acción respecto del Código deontológico?

• ¿Dónde están mis limitaciones o condicionantes personales, profesionales o sociales?

• ¿Qué obstáculos encuentro?

¿Qué debo hacer?

• Reflexionar sobre mi práctica educativa.

• Participar en asociaciones o grupos de carácter profesional que me apoyen en mi reflexión profesional.

• Articular estrategias para detectar los problemas de funcionamiento y resolver los conflictos.

• Enfrentar los problemas y dificultades con responsabilidad y profesionalidad.

• Asumir los errores y limitaciones personales.

¿Cómo debo hacerlo?

• La actitud de sinceridad y honestidad contigo mismo te ayudará a reconocer tus limitaciones y puntos fuertes para enfrentar la tarea.

• El apoyo en un grupo o colectivo profesional te ayuda a vencer la soledad y mantener un alto grado de motivación.


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• En situaciones de transformación, es importante planificar el cambio y apoyarse en instrumentos de reflexión como el diario.

• Se puede provocar la confrontación con los dilemas éticos como una actividad habitual del equipo de trabajo para la toma de decisiones colegiada y compartida.

Terminamos este epígrafe sobre el aprendizaje de la experiencia con unos ejemplos:


Son ejemplos de buenas prácticas deontológicas las reuniones regulares del equipo de profesionales para coordinar y reflexionar sobre la acción. La acción educativa es una actividad de equipo no solitaria. Sin embargo, es necesario que en ocasiones algunas personas sean especialmente firmes para recordar al grupo el mantenimiento de los principios de actuación deontológicos. Por otra parte, no siempre es mejor un tono aseverativo. Puede dar buenos resultados la interrogación: cuestionar las prácticas, pedir su justificación o preguntar por su finalidad. La interacción en un clima de colaboración y buen entendimiento facilitará el desarrollo profesional, aunque no lo asegura.

Ejemplos perversos

El ejemplo más habitual de mala práctica deontológica es el formalismo vacío. No hay principio ético más perverso que el que se queda en su estadio de verbalización o el que se utiliza para justificar prácticas contrarias. Raras veces se manifiesta la práctica no deontológica de forma explícita sino encubierta o disfrazada de modo que no se pueda atacar abiertamente.

Bibliografía:

ASOCIACIÓN ESTATAL DE EDUCACIÓN SOCIAL (2004) Código Deontológico del Educador/a Social. Obtenido de http://www.eduso.net/archivos/codigocast.doc (comprobado con fecha de 1 de marzo de 2005). PANTOJA, L (1998): “Un esbozo de código deontológico del educador social”, en Claves de Educación Social, nº 3, abril, pp. 41-48. ROMANS, M.; PETRUS, A, y TRILLA, J. (2000): De profesión: educador(a) social. Barcelona: Paidós. ANSOLEAGA SAN ANTONIO, D. y GÓMEZ GUTIÉRREZ, J. L. (2004): “La reflexión ética en la práctica de la educación social”. Comunicación al IV Congreso Estatal del/a Educador/a Social. Santiago de Compostela, 30 de septiembre al 2 de octubre 2004. Obtenido de http://www.eduso.net/archivos/IVcongreso/comunicaciones/c44.pdf (15 de mayo de 2005).


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Armado caballero...

EL CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL EDUCADOR SOCIAL3

Un Código Deontológico es un conjunto de normas que orientan la acción y la conducta de un profesional, y que le ayudan en el ejercicio de su profesión para mejorar la calidad del trabajo que realiza.

La existencia de un Código Deontológico para los profesionales de la Educación Social es necesaria, ya que esta profesión es “delicada” y con riesgos éticos por razón de la condición social de las personas a quienes presta sus servicios.

La presentación del Código Deontológico del profesional de la Educación Social se realizó en Santiago de Compostela el día 1 de octubre de 2004, en el marco del IV Congreso Estatal del Educador Social. Este Código es un elemento importante, ya que orienta la labor de unos profesionales que suelen trabajar con personas de especial vulnerabilidad.

En cuanto a su estructura, el Código Deontológico del Educador Social consta de 7 capítulos y una disposición adicional:

CAPÍTULO I. ASPECTOS GENERALES (resumen)

El presente Código se fundamenta legalmente en la Constitución Española, en la Declaración universal de los derechos de las personas (1948), en la Convención Europea para la salvaguardia de los derechos de las personas (1950), en la Carta Social Europea (1965), en la Convención sobre los derechos de los niños (Nueva York, 1989), anunciados en la Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea (2000) y que fundamentan y legitiman a la Educación Social como derecho de toda la ciudadanía.

Este derecho se concreta en el reconocimiento de que la de Educador Social es una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y de acciones mediadoras y formativas, que son su ámbito de competencia profesional.

La construcción de un código deontológico representa la asunción de la defensa de unos principios éticos comunes a la profesión, que pasa por su responsabilidad ante una población, en la mayor parte de las ocasiones, en situación de dificultad y de dependencia y que los sitúa en la posibilidad de modificar esta dependencia a través de un saber y una práctica profesional.

La práctica educativa diaria del Educador Social corresponde a tres categorías o criterios organizadores,

a. Actuaciones de contexto, aquellas acciones y tareas que se dirigen a posibilitar un contexto educativo o a mejorarlo y dotarlo de recursos

b. Actuaciones de mediación, y

c. Actuaciones formativas e instructivas con personas o grupos.



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CAPÍTULO II. PRINCIPIOS DEONTOLÓGICOS GENERALES (resumen)

1. Principio de la profesionalidad

Respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilización de herramientas y técnicas educativas.

2. Principio de la acción socioeducativa

El Educador Social es un profesional de la educación que tiene como función básica la creación de una relación educativa que facilite a la persona ser sujeto y protagonista de su propia vida.

3. Principio de justicia social

La actuación del Educador Social debe basarse en el derecho al acceso, que tiene todo ciudadano, al uso y disfrute de los servicios sociales y educativos del Estado.

4. Principio de la información responsable y de la confidencialidad

Constituye una obligación ineludible para el Educador Social guardar el secreto profesional en relación a todas aquellas informaciones obtenidas directa o indirectamente acerca de las personas con las que ejerce su profesión.

5. Principio de la formación permanente

El Educador Social tiene el deber y el derecho de formarse de manera permanente y continua, e ir avanzando, no sólo en cuanto a conocimientos, sino también en referencia a la calidad de la acción educativa a través del análisis crítico de su experiencia.

6. Principio de la solidaridad profesional

El Educador Social debe mantener una postura activa, constructiva y solidaria en lo referente a la práctica de su profesión.

7. Principio de respeto a los sujetos de la acción socio-educativa

El Educador Social debe respetar la autonomía, la libertad y la dignidad de las personas con las que trabaja.

8. Principio de la coherencia institucional

El Educador Social debe conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de régimen interno de la institución donde trabaja.

9. Principio de la participación comunitaria

El Educador Social debe promover la participación de las personas y de la comunidad en la labor educativa.

10. Principio de complementariedad de funciones y coordinación

El Educador Social trabajará siempre inserto en equipos, de una forma coordinada, junto con otros profesionales.

CAPÍTULO III: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN A SU PROFESIÓN

Artículos 1 al 6: (resumen)

El Educador Social debe planificar la acción socioeducativa y no dejar al azar los elementos de la misma. Además, deberá mantener una actitud de evaluación crítica continua. No avalará ni encubrirá con su titulación la práctica profesional realizada por personas no tituladas y/o no habilitadas, y denunciará los casos de intrusismo cuando lleguen a su conocimiento.


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El Educador Social debe recoger toda la información que le sea posible en cada caso y analizar cada situación objetivamente con responsabilidad, y con rigor metodológico. En sus acciones socioeducativas debe representar correctamente a la profesión a la que pertenece de manera que no la perjudique con su modo de actuar. El Educador Social debe conocer y cumplir las normas establecidas en los Estatutos Generales de los Colegios Oficiales de Educadores Sociales

CAPÍTULO IV: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN A LOS SUJETOS DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA


El Educador Social debe mantener siempre, una rigurosa profesionalidad en el tratamiento de la información, a la par, que tiene derecho a recibir toda información relativa a los sujetos que tenga relación con la acción socio educativa, debe preservar su confidencialidad.

El Educador Social debe ser consciente de cuál es la información relevante que precisa obtener de los propios sujetos y/o de su entorno. Sólo puede transmitir información veraz, contrastada, con conocimiento del sujeto, separando en todo caso información de valoraciones, opiniones o pronósticos.

En su relación con el sujeto, el Educador Social debe guardar un trato igualitario sin discriminación por razón de sexo, edad, religión, ideología, raza, idioma o cualquier otra diferencia, y no debe recurrir a métodos y técnicas que atenten contra la dignidad de los sujetos.

CAPÍTULO V: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN AL EQUIPO


El Educador Social ha de ser consciente de su pertenencia a un equipo y ser coherente con su proyecto educativo, a la vez que debe transmitir toda aquella información que pueda beneficiar al ejercicio de la labor socioeducativa del equipo y de sus miembros.

El Educador Social debe cooperar con el resto del equipo en la planificación, diseño y puesta en funcionamiento de las intervenciones socioeducativas. Asimismo, debe respetar y asumir las decisiones del equipo tras ser contrastadas, argumentadas y acordadas, aún en el caso de que no las comparta, haciéndolas suyas a la hora de desarrollar la acción socioeducativa.

CAPÍTULO VI: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN A LA INSTITUCIÓN DONDE REALIZA SU TRABAJO


El Educador Social deberá ser consecuente con las normas existentes en la institución donde realiza su trabajo profesional. Deberá informar a quien competa, a través de los cauces pertinentes, acerca de las irregularidades detectadas cuando perjudiquen seriamente la dignidad y el respeto de las personas en el ejercicio profesional.

El Educador Social deberá conocer el ideario y el proyecto educativo de la institución donde realiza su trabajo.

CAPÍTULO VII: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN A LA SOCIEDAD EN GENERAL


El Educador Social debe colaborar con los distintos servicios existentes en la comunidad, intentando optimizar los recursos y la oferta de los servicios socioeducativos. Ha de trabajar, de una manera efectiva, con la sociedad en donde realiza su trabajo, potenciando la vida social y cultural del entorno.


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DISPOSICIONES ADICIONALES (resumen)

Todo Educador Social debe atenerse y cumplir en sus actuaciones socioeducativas el Código Deontológico propio de su profesión.

Este Código Deontológico deberá ser aplicado en todo el territorio nacional y por los educadores colegiados o asociados en las Asociaciones Profesionales.

El Código Deontológico será tenido en cuenta en la provisión de plazas de Educador Social por parte de las Instituciones contratantes.

Bibliografía

ASOCIACIÓN ESTATAL DE EDUCACIÓN SOCIAL (2004) Código Deontológico del Educador/a Social. [http://www.eduso.net/archivos/codigocast.doc] Comprobado con fecha de 1 de marzo de 2005.


ESTRATEGIAS PARA EL ACOPIO Y LA ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS ANTES DE HABLAR O ESCRIBIR4

En toda comunicación lingüística (oral o escrita) tenemos (como ya sabéis) un emisor que codifica un mensaje y lo dirige a un receptor que, gracias a que posee y usa el mismo código que el emisor, lo descodifica y lo entiende. Sabéis también por temas anteriores que todo mensaje tiene un referente, es decir, aquello sobre lo que versa el mensaje, aquello de lo que trata el mensaje.

En temas anteriores hemos profundizado bastante en las condiciones que hacen de una persona un buen emisor (hablante o escritor) y las que lo definen como bien receptor (oyente o lector). En éste y en el siguiente nos ocuparemos del referente.

Cuando nos vemos en la precisión de hablar para un público o de escribir para unos lectores, nos podemos encontrar en dos situaciones distintas: que el tema nos sea impuesto por otros o que seamos nosotros mismos quienes lo elegimos. En cualquiera de los casos, la pregunta siguiente es: ¿Y qué puedo yo decir sobre este tema?

Aunque parezca una perogrullada, hay que señalar que, ante todo y sobre todo, para hablar en público o para escribir lo más urgente es TENER ALGO QUE DECIR y TENERLO EN ORDEN.

En este apartado (y en el correspondiente del tema siguiente) nos vamos a enfrentar con el denominado “síndrome del folio en blanco”, proponiendo una serie de estrategias para romper el hielo, para acabar con esa sensación tan desagradable de no saber cómo empezar o, simplemente, de no tener nada que decir.

Para salvar ese escollo hace bastantes años que los autores que tratan de la escritura o de la oratoria vienen proponiendo una serie de estrategias que nos ayuden en ese paso complicado de decidir el tema sobre el que vamos a tratar, a acopiar ideas sobre él ya a ordenarlas convenientemente.



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2. Estrategias para el acopio y ordenación de las ideas

Para generar las ideas se pueden utilizar fundamentalmente dos tipos de estrategias. Las hay no estructuradas (o intuitivas), como el brainstorming (torbellino de ideas) y la escritura libre (llamada también "escritura rápida"). Estas estrategias intuitivas se basan en la suposición de que, si el escritor se desentiende de preocupaciones de corrección gramatical y deja que fluyan libremente las ideas, encontrará material más que suficiente para escribir.

Es seguro que sobre cualquier tema que se nos pueda ocurrir o nos puedan proponer sabemos muchas más cosas de las que creemos. A lo largo de nuestra existencia hemos vivido muchas cosas, nos han contado o hemos leído muchas más, hemos imaginado o, incluso, soñado muchísimas otras. Pues bien, las estrategias que veremos a continuación pueden servirnos de “sacaideas”, de instrumentos para despertar, reavivar y descubrir muchas cosas que están dentro de nosotros como dormidas y que solo esperan que alguien o algo las despierte. Esto me recuerda aquellos versos de Bécquer hablando de la lira, olvidada en el ángulo oscuro de un rincón:

¡Cuánta nota dormía en sus cuerdas Como el pájaro duerme en las ramas, Esperando la mano de nieve Que sepa arrancarlas!

Existen además otras estrategias más estructuradas, que responden en realidad a "patrones textuales" muy útiles para cierta clase de temas. De este tipo son, por ejemplo, las cinco WH (what, who, where, when, why) típicas del relato periodístico; el esquema del "cubo" (con sus seis caras: descripción, comparación, relación, análisis, aplicación, argumentación); el esquema de orden cronológico; el esquema causa/efecto; el de comparación/contraste; el de clasificación; el de problema/solución, entre otros (ver Flower, 1989; Elbow, 1973), Cassany, 1995). Debemos añadir otros medios como la búsqueda y consulta de todo tipo de fuentes, como diccionarios, enciclopedias o textos.

Hoy nos vamos a ceñir a las estrategias no estructuradas y a la propuesta de la metodología de Mª Teresa Serafini quien, partiendo de un comienzo no estructurado para acopiar las ideas, llega mediante pasos sucesivos a ordenar las ideas acopiadas. En el tema siguiente nos ocuparemos, por el gran valor que pueden tener para nuestra vida laboral, de las estrategias estructuradas.

3. Estrategias no estructuradas

Son muy útiles para aportar rápidamente gran número de ideas que luego podremos utilizar para nuestra intervención oral o en nuestro escrito. Entre ellas, cabe destacar dos: el brainstorming (que en este contexto se suele llamar también lista desordenada o, simplemente, listado de ideas) y la escritura rápida (llamada también escritura libre)

3.1. El brainstorming o “listado de ideas”.

Como ya has estudiado esta estrategia en temas anteriores, no nos detendremos en describirla. Únicamente señalamos que, en esta estrategia, es esencial anotar todas cuantas ideas se nos ocurran y lo más rápidamente posible. No importa si las ideas están más o menos desarrolladas: pueden ser palabras sueltas, anotaciones rápidas o frases más estructuradas. Si esta estrategia se llevara a cabo entre varios, hay que tener mucho cuidado de no criticar las aportaciones de los otros; todas las ideas apuntadas se podrán utilizar después de un modo o de otro.

3.2. La escritura rápida o escritura libre

Consiste esencialmente en ponernos a escribir rápidamente, pero ahora construyendo discurso, aunque despreocupándonos del orden, de la división de los párrafos, de la ortografía y de la puntuación. Interesa construir sobre un tema el mayor número de ideas


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y lo más rápidamente posible, para luego, con más detenimiento, revisarlas, ordenarlas y “arreglarles la cara”. No nos debe preocupar que alguna o bastantes de las frases que construyamos en esta fase luego no se puedan mantener o, por lo menos, no en el sitio en que han sido escritas o con la forma exacta con que las anotamos. Importa ante todo, como en el caso del brainstormig, de allegar muchas ideas, el mayor número posible, dejando para más tarde el orden y los atributos formales del discurso. En definitiva, con esta estrategia, como con la anterior, se busca más la fluidez que la exactitud, propiedad o corrección formal, que se dejan para la fase posterior de revisión tanto del contenido como de la forma.

A nadie se le escapa que las ideas acaparadas con estas dos técnicas son solo eso: los materiales con los que más tarde habremos de construir nuestro discurso oral o escrito. Son un material en bruto que no se puede usar tal cual, sino que hay que ordenar.

4. Propuesta de María Teresa Serafini

Como un método excelente de organizar las ideas a partir de una estrategia inicial no estructurada, podemos recomendar la metodología desarrollada por María Teresa Serafini en su libro Cómo redactar un tema. Por los buenos resultados que da en la práctica, me atrevo a recomendártelo encarecidamente. En la fase previa a la redacción (lo mismo cabe decir de la fase de preparación de un discurso o charla), distingue tres pasos:

4.1. La lista desordenada

Se trata de vencer, como apuntábamos al principio, el "síndrome del papel en blanco". Sin reflexión detenida y sin pretensiones de orden, vamos anotando (a solas o en grupo) todo lo que se nos vaya ocurriendo sobre el tema. Conforme las ideas van acudiendo a nuestra mente, y en el mismo orden con que afloran a nuestra conciencia, las anotamos en un papel. La lista resultante será el material en bruto sobre el que construiremos más tarde nuestro escrito. Interesa no ser crítico en esta fase, sino dejar fluir con libertad las ideas, cuantas más y más rápidamente mejor.

Vemos el ejemplo de Serafini sobre el tema "El tráfico en las grandes ciudades":

-ruido - ayer, en el atasco de la carretera de circunvalación, anduvimos 10 kms. a paso normal - contaminación - mal olor - polvo negro sobre los alféizares - sobre todo de noche, suceden muchos incidentes - de noche la gente no respeta los semáforos y a veces ni siquiera lo hace de día - la gente compra coches cada vez más pequeños para la ciudad - el intenso tráfico se debe a las calles muy estrechas y también al hecho de que todos usamos el automóvil privado en lugar del transporte público - cuando en Sevilla se prohibió el tráfico en algunas calles del centro protestaron los comerciantes - pero los medios públicos son pocos, incómodos y lentos - la gente no respeta el stop y no se detiene en los pasos de peatones -querría una moto para no tener que tomar el autobús, pero los míos dicen que es peligroso - mi tío tenía un agotamiento nervioso por el ruido y la barahúnda de su barrio se fue a vivir al campo - en París hay un metro veloz y bellísimo y no se nota el tráfico - la estatua de Marco Aurelio en Roma ha quedado deteriorada por la contaminación atmosférica.

Conviene advertir que no siempre las ideas afloran tan elaboradas dentro de oraciones largas y complejas. Muchas veces son simples ideas y palabras sueltas.


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4.2. Agrupamiento asociativo

El agrupamiento asociativo tiene una gran ventaja sobre la lista desordenada: se "ven" las asociaciones entre las ideas, que no aparecían de forma evidente en la lista desordenada. Al tiempo, se facilita la producción de nuevas ideas y nuevas asociaciones entre éstas. Serafini lo plantea como alternativa a la lista desordenada. Sin embargo, da muy buenos resultados como primera ordenación de los datos conseguidos en la lista desordenada.

Conviene insistir en que este paso es también creativo: una vez situados todos los datos que ofrecía la lista desordenada, se pueden completar con ideas nuevas los brazos que han surgido en el agrupamiento.

Veamos el ejemplo de Serafini:

4.3. Mapa de ideas o mapa conceptual:

La construcción del mapa conceptual o de ideas es un paso más en la organización de los datos. Observa el ejemplo de Serafini:


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Como puedes ver, alrededor del círculo central no aparecen ya los datos de los dos pasos anteriores, sino unas palabras (causas, consecuencias, soluciones) que son fruto de una abstracción, de una categorización de las ideas de las fases anteriores: todo lo que en estas fases se había señalado se pueden agrupar bajo tres categorías (causas del mal tráfico, consecuencias de ese mal tráfico y posibles soluciones). Cada tema exigirá (o permitirá) una categorización diferente que dé cuenta de todos las ideas generadas anteriormente: podrán ser causa/efecto, comparación/contraste, pros/contras, desarrollo cronológico, etc., etc.

Sobre este modo de encarar el acopio y organización de las ideas quiero señalar tres características esenciales: a) se trata de un proceso de generalización, que va de los datos a las categorías; b) la estructura definitiva del texto será la que mejor dé cuenta de todos los datos, c) aporta la viveza de los datos de experiencia, que normalmente no aparecerían si procediéramos desde las categorías a los datos, de lo general a lo particular.

Una última consideración sobre el mapa de ideas: este paso, como el agrupamiento asociativo, puede y debe ser, a su vez, creativo: una vez situados todos los datos anteriores alrededor del círculo central, es posible "generar nuevas ideas", con la ventaja añadida de que estas nuevas ideas nacen ya "ordenadas", en el sitio que les corresponde.

Bibliografía:

SERAFINI, M. T. (1985) Cómo redactar un tema, Barcelona, Paidós. SERAFINI, M. T. (1994). Cómo se escribe. Barcelona: Paidós.

Los gigantes...

LA CREATIVIDAD COMO HABILIDAD DEL EDUCADOR SOCIAL5

1. La paradoja de estudiar haciendo

Aunque este tema esté tratado desde el punto de vista práctico, debe ser considerado un tema de estudio. La forma de estudiarlo y poder responder a las preguntas de examen consiste en poner en práctica las actividades que se proponen. No todas. Bastará poner en práctica dos y haber leído las demás.

Es interesante realizar las actividades elegidas pensando en que, si de verdad se llega a asimilar el bagaje de técnicas y a poseer la actitud que subyace a ellas, el/la estudiante será, a partir de entonces, una persona diferente: más valiosa. Y ello no sólo para su actividad profesional en Educación Social, sino para todas las facetas de su vida: familia, aficiones, salud,... Torrance y Myers (1979), afirman que:

La educación “para” la creatividad pasa necesariamente por la educación “en” creatividad, que implica tanto el aprendizaje como la enseñanza creativa.

El título de este apartado (estudiar haciendo) es una contradicción; es como decir “la bajada que sube”. En la mente del estudiante actual estudiar es memorizar; mientras que hacer equivale a entretenerse, zascandilear,... Todo menos memorizar.



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La vida trae consigo la antiparadoja: habitualmente, a los pocos días del examen se olvida lo que se aprendió estudiando y se recuerda (si no es que se refuerza más cada día) lo que se aprendió haciendo.

Torres, M. R. (2000), preconiza el uso de los métodos activos como distintivo de la educación no-formal y de la educación de adultos.

Las tres primeras técnicas te las presentaremos asociadas a algunos problemas concretos. A pesar de ello, será bueno que tú realices un cambio y, en cada caso, la apliques a un problema muy similar, pero mucho más próximo a ti y a tus intereses. De lo contrario, corremos el peligro de conocer sin experimentar, y eso es conocer muy poco. Tan poco, que equivale a “no conocer” (cuando nos referimos al logro de los objetivos que se persiguen en ti con este capítulo).

Si, por algún motivo, no pudieses hacer otra cosa que “tomar notas” de este capítulo para poder responder a las preguntas de un examen, considera que, a pesar de todo, tendrías contraída una deuda para contigo mismo/a muy agradable de cumplir. (Nota: A partir de ahora no volveremos a poner el “o/a” para referirnos a ambos géneros en este capítulo; por simplicidad recurriremos al masculino genérico). Sería una pena que acabases esta signatura sin disfrutar de una mínima formación en creatividad.

Haz el favor... de no hacer esfuerzos por aprender los nombres de los autores que se citan. Si los recuerdas, mejor, pero no vayas a matar el “método” por tener una actitud academicista: si te sale en el examen un ejercicio de reelaboración que incluya algo de creatividad, da a esta sección un carácter narrativo (más parecido a cuando relatas la práctica de los cuadernillos que a un examen clásico de conocimientos).

Eso no significa que al otro término de la reelaboración no le des un tratamiento que demuestre tu erudición. Ejemplo: si se te pregunta sobre cómo utilizarías una Técnica Creativa para mejorar la Formación en la Acción... a) enumeras en plan académico, por ejemplo, los procedimientos de conseguir este tipo de Formación Permanente, b) relatas una Técnica de Creatividad que hayas practicado, c) expones cómo mejorarías algún procedimiento creativamente mediante esa técnica. Pues bien: la sección ´b´ no debe demostrar erudición, sino hacer ver que se ha practicado. (¡Tampoco estorbaría citar en ´b´ algún dato o nombre: no exageremos!).

O sea: Creatividad no se estudia, se practica (!).

2. Las técnicas creativas

Existen muchas técnicas. Algunas muy célebres. Sólo vamos a estudiar seis. Tres (ya lo dijimos) se describirán ejemplificándolas en un problema concreto cada una. Otras tres simplemente las describiremos.

Problema 1.

Supón que tienes siempre excesivos papeles sobre la mesa, pasas mucho tiempo buscando un papel concreto y tropiezas una y mil veces con el mismo papel cuando buscas cualquier otro. Estás dispuesto a resolver para siempre esta dificultad.

A la solución que se nos pueda ocurrir –para resolver el problema- le pediríamos que cumpliese con los siguientes objetivos:

1. Que, a ser posible, un papel se maneje sólo una vez, o a lo sumo dos: cuando se recibe y cuando se resuelve.

2. Que el guardar los papeles no signifique olvidarlos y nos demos un susto cuando mucho más tarde recordemos que quedaba un tema pendiente que olvidamos abordar (la carpeta de temas urgentes suele ser un cementerio de tareas).


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3. Que, si un documento lo vamos a volver a necesitar, lo sepamos encontrar.

Nota: Te recordamos que, en cada caso, el problema que proponemos como ejemplo lo deberás sustituir por otro más cercano a ti dentro de tus quehaceres profesionales, de hogar, de aficiones... A pesar de ello, de momento, para conocer la técnica que nos proponemos transmitirte, sigue pensando en lo de los papeles de tu mesa.

Solución no creativa.

Supongamos que te pones a pensar y la única solución que te viene a la mente es la de abrir una carpeta de anillas con separadores que lleven títulos y que vayan acogiendo por temas los diferentes documentos.

Esa solución puede ser muy correcta, pero adolece de un defecto: no la consideras creativa. Es la primera que se te ocurrió. Es como el ama de casa que, para una celebración especial, no tuviese más ocurrencia que preparar, para la comida, el cocido de siempre. Puede estar muy rico, pero esta vez, si quería ser creativa, no lo ha conseguido.

Si queremos ser creativos, tenemos que huir del defecto de aceptar como buena la primera idea que se nos ocurre. Hemos de evitar emplear caminos de pensamiento excesivamente trillados por nosotros mismos. Nuestro pensamiento se parece a las gotas de agua que caen en un punto concreto de una ladera de la montaña cuando llueve: recorrerán siempre el mismo camino para ir hacia el río. Son caminos “trillados”.

¿Cómo lograríamos que el agua lleve otro camino? ¿Cómo conseguiríamos pensar de manera diferente a la “de siempre”?

Técnica 1: Pensar con la mente de otro.

Se trata de un proceso que comienza por:

- Primero: preguntar a una persona que no conozca métodos de organización ofimática, y trabajar a partir de esa sugerencia, que necesariamente te sacará de tus “casillas”, que te descolocará bastante.

- Segundo: Intentas hermanar esa solución extraña con tu problema y, así, obtienes ideas diferentes a la solución que a ti se te ocurría inicialmente. Todavía no son soluciones: les llamaremos “ideas germen”.

- Tercero: madurar y modificar alguna de esas semisoluciones anteriores, y convertirla en una solución eficaz.

Siguiendo con el ejemplo: preguntas al abuelo cómo lo haría él, y te dice que en su taller ponían los papeles en un clavo que había en la pared, y de esa forma no se dispersaban, y siempre encontraban el que se necesitaba...

Si inicialmente adoptas la idea del clavo, ya estás pensando con la mente de otro. Se ha operado el milagro de sacarte de tus caminos trillados de pensamiento, y en tu mente hay una “medio-idea”: la del clavo pinchado en una tablita sobre tu mesa, en la que vas clavando los papeles según llegan.

“La primera tarea de un creador es inventar proyectos creadores. Antes, por supuesto, ha tenido que construir su propia subjetividad, el complicado organismo del que van a surgir sus ocurrencias y sus evaluaciones”. Marina (1993)

El valor de las “soluciones germen”.

La idea del clavo tendrá que madurar, pero antes de ver cómo, conviene que nos paremos un momento a valorar esas ideas que no convencen, pero, además de ser “diferentes” tienen una característica muy interesante: tienen “fuerza”. Es posible que la


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fuerza se la dé su carácter de inacabadas. Son dinámicas porque son molestas y son incisivas. Por no servir para lo que se necesitan, son absurdas y, por ello, te estorban en la mente: no te costará hacerles evolucionar.

Conversión de la “solución germen” en solución.

Poco a poco, te van pasando por la mente modificaciones de la imagen que se formó en ti gracias a la sugerencia del abuelo, hasta que una de ellas te convenza más que las demás. Y la adoptas. Por acabar de ilustrar el relato, las ideas que llegaste a imaginar son, entre otras, las siguientes:

a) Tres clavos en la pared. Serían simples clips abiertos. Cada uno iría grapado a un cartoncillo que se sujetaría en la pared, para no dañarla, con dos o tres chinchetas, y en cada cartón un pequeño rótulo: “Urgente”, “Tirar al mes”, “Banco”.

b) Algo similar, pero colocado detrás de una de las puertas del armario escritorio donde se guardan algunas cajas y carpetas.

c) Sustituir los cartones con clip por un dispositivo un poco más complejo. Tiene algo de invento: en las ferreterías venden alambre acerado en forma de pequeños rollos. Preparar tres trozos de medio metro con las puntas redondeadas. Cada trozo de alambre servirá de “pincho” en el que se clavarán los papeles.

El soporte de los alambres sería el mismo cartón con una cuña inmovilizadora: por arriba sobresale un poco de alambre en ángulo de 45 grados para recibir a los papeles que ahí se pinchen, por abajo cuelga (tocando a la pared) el resto del alambre.

Así se consigue un clavo extensible y extraíble. Si se tuviese que mirar un papel de banco muy atrasado, se tiraría del alambre. Eso crea un clavo muy largo que permite revisar ese papel sin sacar todos los demás. Cuando cada mes se revisan los extractos del banco que han llegado por correo o Internet, se saca todo el alambre y se tira a la basura la mitad trasera de los papeles.

La última idea (supongamos que) te gusta. Los tres cartones con los pinchos extensibles estarían en lugares discretos, pero muy a mano: que puedas pinchar los papeles sin tener que levantarte de la silla. Pero decides probar primero con la segunda idea y, si se cumplen los objetivos, se va preparando la tercera. Como es lógico, otros documentos de otra naturaleza irán a sus carpetas, como siempre.

Te da la impresión de que has avanzado mucho en la gestión de tus papeles. Sientes satisfacción al imaginar el sistema funcionando e, incluso, enseñando a los amigos sus interesantes ventajas. Todo eso no hubiera sido posible si no hubieses introducido un mecanismo que drásticamente te hubiese sacado de tus rutinas mentales: pensar con la mente de otro.

Guilford estudió y definió el “pensamiento divergente”, como la operación mental más asociada a la creatividad. Encontró 24 factores mentales constituyentes del pensamiento divergente, responsables de que seamos capaces de salir de los caminos “trillados” de pensamiento. Cfr. Guilford (1977).

3. Cómo se ha creado. El proceso de crear

Acabas de crear, pero es importante que recapitulemos, y percibamos bien en qué ha consistido el proceso, porque esta reflexión servirá para casi todas las técnicas ¿Qué ha ocurrido?

a. Todo empieza por el enunciado de un problema. Algunas veces el problema simplemente se percibe como tal. Otras veces es un encargo, o un reproche... Un problema para algunas personas es una barrera. Para otras es una propuesta de trabajo.


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Dicho de otra forma: para la misma persona el mismo problema puede constituir en algunas ocasiones un freno, y en otras un impulso. El pusilánime lo ve siempre desde el punto de vista negativo... la persona con iniciativa lo ve como un reto.

b. La intención de crear. Algunas veces, ante un problema, simplemente nos comportamos como personas resueltas y lo atajamos con soluciones “al uso”. Otras veces nos sentimos creativos, y nos proponemos hacer algo diferente a lo usual. Hay personas que habitualmente son rutinarias. A otros les cuesta más recurrir a las soluciones de siempre. Son los creativos.

Eso no quiere decir que el creativo resuelva más situaciones problemáticas. Es otra cosa: el creativo no se conforma con resolver. Cuando nos proponemos hacerlo de forma diferente tenemos actitud creativa. Cuando nos lo proponemos con frecuencia, puede decirse que somos creativos.

c. Pero sólo se crea desde una plataforma de conocimiento. Quien no conoce nada de informática no puede crear soluciones con programas. Necesitará un mínimo dominio. Quien no ha cocinado nunca, no encontrará soluciones culinarias y, por tanto, tampoco podrá ser novedoso en la implementación de esas soluciones...

d. Uso de alguna técnica. Lo de pensar con la mente de otro es sólo una técnica. Existen miles. No será posible conocerlas todas, pero con ésta nos empezamos a dar cuenta de lo que son las técnicas creativas y lo que hacen.

e. Las “soluciones germen”. Son de capital importancia y nos detendremos después un poco en estudiar sus características.

La incubadora: Llamaremos así al momento y el procedimiento que logra ir convirtiendo las soluciones germen en soluciones. También a este elemento le daremos importancia, pero más adelante.

4. Características de las soluciones germen

Suelen ser infravaloradas. Se trata de aquello que consideramos o pobre o absurdo. Al pensarlas o a emitirlas suelen generar reprobación: “No lo repitas ni en broma”, “Que nadie te oiga decir eso”, “Seamos prácticos”, “Seamos serios”, “Muy caro”... Son ideas-fuerza. Cuando una solución no sirve, nos deja siempre la mente activada para buscar su mejora, bien mediante la evolución de esa misma idea, bien mediante otra idea mejor. Las ideas “a medias” tienen como principal característica su carácter de semilla, de germen. Son como un tubérculo al que le aparecen pequeños inicios del nuevo brote.

Esa semilla –al contrario de lo que ocurre en la naturaleza- puede germinar dando lugar a otra idea que nada tenga que ver con la “idea germen” que la genera. Su germen consiste en la incomodidad que produce el carácter de “recordatorio” que tiene la idea germen (para decirte que aún no has encontrado la solución). Es como una espinita que llevas en la piel y sufres hasta que te la quitas. Con muchísima frecuencia la solución surge como evolución, mejora o complementación de la solución germen. Persona creativa es la que aprovecha las soluciones germen o absurdas. La carencia de actitud creativa genera rechazo o hace sufrir con las ideas absurdas o germen.

La “Incubadora”: mejora de las soluciones germen.

Nota: estas palabras (incubadora, germen) un tanto ridículas en otros contextos, suelen ser bienvenidas en tratados de creatividad. Las situaremos más tarde en el apartado “organizadores / heurísticos”. Comella (1975) afirma respecto al periodo de incubación: “En esta etapa del proceso, la persona creativa se caracteriza por un monto especial de energía mental (...). Tal persistencia intelectual lleva el interés por el problema hacia niveles cada vez más profundo de conciencia”.


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Entrada a la incubadora.

El carácter efímero de las ideas fugaces provoca que no lleguemos reparar en ellas, o que no las retomemos después. Es necesario “atraparlas” de alguna forma y encerrarlas (en la incubadora). Para que una idea pobre tenga carácter de “germen”, es necesario magnificarla de alguna manera. ¿Cómo se pueden magnificar?

o Pensamiento insistente. Los pensamientos fugaces carecen de eficacia motriz. Sólo si son insistentes empezaremos a considerarlos. Normalmente, ante estos pensamientos el sujeto adopta una actitud pasiva. Es el pensamiento el que ha atrapado al sujeto y no al revés, como ocurrirá con las restantes fórmulas para evitar que las ideas se desvanezcan. La recurrencia (dificultad para olvidarlas) se debe a que están muy asociadas a la consulta que hicimos a esa “otra” persona, y esa asociación sirve de mnemotécnico que nos atrapa.

o Comentarlas a otra persona. Es una buena fórmula. No siempre es fácil transmitir a otro lo inacabado, lo provisional, lo absurdo. Si esa otra persona está “en el ajo” (si conoce que estás utilizando una técnica creativa que usa ideas inacabadas para buscar ideas nuevas), puede ser una gran colaboradora.

o Escribirlas. Sólo por el hecho de haberlas escrito cobran cierta personalidad y empiezan a estimular tu capacidad de pensar.

o Dibujarlas. La persona que sabe o se decide a dibujar lleva cierta ventaja, porque está estimulando su imaginación por más canales.

o Grabarlas. Para muchas personas el rato de encuentro consigo mismo es el del paseo (con frecuencia con el perro). En esas circunstancias las nuevas tecnologías son un gran aliado: PDAs, grabadoras digitales, o incluso los viejos y humildes grabadores magnetofónicos walkman. Puesto que las grabadoras digitales se pueden ordenar por carpetas, una carpeta puede estar destinada a ideas que hay que repensar. Esa sería la incubadora.

o Empezar a ponerlas en práctica. Supongamos que tienes preocupación porque te aburren los ratos de estudio teórico. Pronto te has distraído y ya no piensas más que en ir a la nevera. Decides inventar un método para hacer más ameno el estudio. Preguntas a alguien y te dice: “Yo no me aburro decorando”. Se te ocurre la idea germen de estudiar decorando. Y empiezas: vas a poner un subcapítulo del tema “Evaluación” en tu viejo reloj despertador. Preparas trocitos de etiqueta con palabras clave, que vas pegando en sitios destacados del despertador. No sabes cómo lograrás recordar eso, ni tienes seguridad de que este sistema resultará ameno. Pero sí tienes seguridad de que esa idea ya no es efímera. La irás recordando y le harás germinar a otra mejor.

Cómo lograr que las ideas que han “entrado” germinen.

Las aves y la incubadora emplean el mismo procedimiento: le dan calor (al huevo) y le dan vueltas. La naturaleza hace lo demás.

No existe un procedimiento para promover que el cerebro genere la idea novedosa. Podemos poner los medios, y es previsible que tarde o temprano surja. Aunque es muy improbable que generemos una idea genial, podemos estar seguros que, si existe una solución accesible, la encontraremos. ¿Cuáles son esos medios? Darle calor y darle vueltas.

1. Darle calor. Estar en ello. Dedicarse a la búsqueda. No suele ser bueno buscarlo con ansiedad, pero todos los creadores dicen que las musas les vienen por la silla: trabajando. Las aves incuban calentando por proximidad física. Hay más probabilidades de dar con la clave del tema si se está sobre él que si se olvida. Algún autor (De Bono) utiliza la


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metáfora del problema como prenda con la que te vistes. Podemos ver el problema como una o prenda que llevamos puesta y nos acompaña con bastante constancia.

2. Darle vueltas. En castellano la expresión “dar vueltas” a algo es muy expresiva. Implica:

� Retomar el problema con frecuencia e insistencia. � Cambiar un poco la perspectiva cada vez que se aborda. � Emitir frecuentes hipótesis de solución. � Imaginar los resultados que arrojaría cada una de las conjeturas barajadas. � Hacerlo de forma no sistemática.

Este último punto marca la diferencia entre los procedimientos heurísticos y los procedimientos algorítmicos. La creación huye un poco de lo sistemático, lo técnico, lo programado. Necesita un poco de libertad, de tiempo, de concesión a lo improvisado, lo artístico, lo libre. Se llama algoritmo a una secuencia procedimental que, si se sigue, conduce al éxito. La receta de cocina es un algoritmo. Pero el resultado no es novedoso.

La tarea de “dar vueltas” a una idea no tiene por qué ser exclusivamente mental. Con frecuencia hay que recurrir a:

Construir una poco para ver qué pinta tiene. Construir aquí tiene un sentido muy amplio:

� A veces puede ser escuchar en el piano cómo suena (si lo que buscamos es una melodía).

� O dibujar un boceto para ver si gusta � Probar el sabor de una mezcla... � Dar al barro una forma � Confeccionar una maqueta � Pedir a varios amigos que nos den ideas complementarias � Volver al lugar donde ocurrió el problema para ver cómo encajan con la realidad los

nuevos atisbos...

Dar salida a las ideas.

La incubadora puede ser el sepulcro de las ideas. Si la incubadora no se abre a tiempo los polluelos mueren. Muchos tontos tienen ideas geniales y no se enteran: las ideas mueren sin haber nacido. Que todo el esfuerzo por dar con la gran solución no se vaya a venir abajo por no recuperar la idea e implementarla (ponerla en práctica).

Problema 2.

Estás trabajando con un niño paralítico cerebral (ocho años). Te das cuenta de que no sabe leer. Es más: no podrá leer. Un fallo de una conexión cerebral motivado por cualquier lesión se lo impide. A pesar de todo presientes que sí podrá tener el placer de manejar libros, porque puede reconocer imágenes que representen la realidad.

Pretendes hacer un libro para él. Tendrá dibujos, y de alguna forma tendrá que poder constatar que lo que lee es cierto y, por tanto, percibirá la maravillosa sensación (para él) de leer imágenes.

Las primeras ideas que se te ocurren son las de la representación de un cuento. La constatación de que lo leído va siendo bien interpretado se lograría mediante la entrega (con el libro) de un material que permitiese ir representando el cuento. Esta primera idea no te parece mal, pero recelas de “la primera idea”, y quieres poder alguna otra alternativa a esa primera idea. Para ello recurres a dos tipos de asociaciones:

1. Lo que esté “escrito” en el libro tendrá que responder a lo que logren sugerir en tu mente una pareja de palabras.


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2. Esas palabras surgirán como consecuencia de un juego. Puede ser el de palabras encadenadas por las sílabas final – inicial.

Segunda técnica. Asociaciones: el Binomio Fantástico.

Pides a otra persona que te haga una secuencia de unas ocho o diez palabras (nombres de cosas) partiendo de la primera ilustración que sale a abrir un libro. Sobre la mesa está el “Don Quijote de la Mancha”. En la ilustración (abriendo al azar) se ve en primer plano una rata (grabado de Doré para cap. XVI).

La secuencia de palabras que la otra persona forma es: rata- tacón – conífera (pino) – radio – Opel (coche) – peluco (reloj) – cocodrilo – lobo – bostezo – zócalo.

Se sortea y salen los números siete y nueve: cocodrilo y bostezo. Si hubiesen salido dos palabras muy similares, volveríamos a sortear. Eso significa que ya contamos con dos elementos:

• El deseo de escribir un libro de imágenes acompañado de un material capaz de corroborar que lo que se va “leyendo” se corresponde bien con la realidad.

• El binomio de palabras que el azar nos ha ofrecido

A partir de este momento comienza un proceso parecido al de la técnica anterior, consistente en generar “ideas germen”, y luego convertir una de ellas en idea realizable o solución. No insistimos en el proceso, porque es muy parecido a lo de la incubadora. El caso es que el resultado final es el siguiente: un libro (cuaderno) de imágenes y una caja con piezas diversas colocadas sin orden.

El resultado final del binomio ejemplificado y la relación entre libro y caja son los siguientes: el niño se encuentra en la primea página con el dibujo de una pieza de madera que tiene una forma muy concreta y algunos detalles extraños que lleva pegados. Se trata de la base de lo que será el cocodrilo. El niño la debe buscar y ponerla sobre la mesa. Los dibujos están en las páginas impares. Las pares (a la derecha) están en blanco.

Pasa página y se ve otra pieza. Hay que buscarla y ponerla sobre la mesa. Es la cola del cocodrilo.

Pasa página y se ve cómo la cola se ha colocado en un pasador vertical que le permite hacer un movimiento horizontal...

Tras unas quince páginas, el cocodrilo está montado y, si lo arrastra por el suelo con la mano (lleva ruedas), mueve la cola y avanza abriendo y cerrando la boca. El último dibujo (de esta primera parte), efectivamente, representa al niño fuera de la mesa, en el suelo y realizando ese arrastre.

Se ve que el libro tiene una segunda parte, que se realizará otro día, para la que hay más hojas y la caja tiene un compartimento con más piezas. Consistirá en añadir al cocodrilo motor (de juguete), pila, y algún otro aditamento, que permiten al cocodrilo tener automovimiento.

Cómo funciona el “binomio fantástico”

Hemos creado mediante asociaciones. Este tipo de asociaciones (binomio) ya es clásico en creatividad. Responde a unas premisas muy sencillas. Son las siguientes:

1. “Post hoc ergo propter hoc”, reza una máxima de la filosofía antigua: (“Si va detrás es por que es consecuencia de lo anterior”). En una argumentación, si enuncias dos aseveraciones seguidas, el auditorio las une y siempre les ve una conexión. Balmes en El Criterio habla de la causalidad y afirma que cuando algo va detrás de otro concepto, se tiende a interpretar que lo segundo es efecto de lo primero.


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2. Otra ley de la “pragmática” considera que el ser humano tiende a interpretar como verdad lo que se le dice, mientras no se evidencie lo contrario. Por lo que el oyente intentará “dar sentido” a lo que oye aunque, a primera vista, le parezca extraño.

De la unión de ambos principios surge el que tengamos cierta predisposición a disparar esos mecanismos naturales de asociación, y generar una chispa de idea novedosa que, si se trabaja, fragua en una invención.

El término “binomio fantástico” lo acuñó Gianni Rodari en su libro Gramática de la fantasía, como técnica para inventar argumentos para relatos literarios. El libro (una joya) incluye más técnicas: la hipótesis fantástica, el juguete como personaje, el niño como protagonista, el tratamiento de cuentos clásicos, fábulas, personajes de diversos materiales, construcción de adivinanzas, limerick (creación de poesías con un contenido concreto para cada verso), historias equivocadas y muchas más. Si las quieres ver con más detalle, mira en http://almez.pntic.mec.es/~cgalle2/pagina_n4.htm

Ciertamente para ti no existirá un binomio más fantástico que el hecho de que te encuentres con un problema real (que desees resolver), y una buena pareja de palabras que te “rapten” respecto a las soluciones usuales.

Problema 3.

Supón que tienes un problema doméstico: has reñido con tu pareja. ¡Qué tendrá nuestra naturaleza para que eso sea algo frecuente! Tras un rato de calma te das cuenta de que no merece la pena generar tanta disensión por problemas frecuentemente pequeños o fácilmente soslayables. Decides ponerte por un rato en la postura del otro, pero te parece imposible. Para ello recurres a un heurístico.

Tercera técnica: Heurísticos

Tu problema es parecido al de las casas que preparan los antivirus. Cuando aparece un virus nuevo, nadie lo conoce, pero el reto de los creadores de antivirus consiste en cazar lo desconocido a partir de ciertas características que se presume que estarán presentes en el nuevo virus.

Tú buscas unas ideas, unas normas de conducta, unas visiones que ahora no conoces y que sabes que reorganizarán vuestra relación. Buscas unas pautas más sensatas y serenas que las que estaban vigentes cuando comenzó la pelea. Son ideas que están o nacerán en ti, que ahora no identificas, pero las irás reconociendo por ciertas características que supones reunirán.

Nuestra vida está llena de heurísticos. Se han perdido las llaves del trastero. Cuando toda la familia se ha hartado de buscar, surge una persona sensata que crea el protocolo de búsqueda: ¿Quién las tuvo el último? ¿Qué fuiste a hacer? ¿Cerraste? ¿Qué llevabas en las manos al volver? ¿Dónde están ahora (esas bolsas que trajiste)?... y dentro de una de esas bolsas aparecen las llaves... (o lo mismo respecto a qué prendas llevabas en ese momento)...

Vamos a usar el heurístico “Los cuatro sobres”

Nota: Seguimos usando el masculino genérico: no hay intención al hacer masculino al protagonista de estas revisiones.

Seguimos con el problema de la pareja que había reñido. Para comenzar haces un repaso de los reproches que te haces o que has recibido. Algo así:

“He estado insistente y obcecadamente defendiendo mi postura sin necesidad. Soy un insistente... Tiene que ser un tormento vivir con un obcecado... Por un rato he sido un


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irracional. Una persona irracional no es un interlocutor... es un extraño... un pequeño loco...eso tiene que asustar...”

Buscas algunas frases que te parezca que pueden ser el título (o encabezado) de otras ideas. Sirven aunque estén inacabadas. Son las siguientes:

� “He sido un....” � “Tiene que ser un tormento vivir con un...” � “Ofuscado”

Por otra parte, entresacas también algunas ideas de los reproches iniciales, que escribes en papeles que vas metiendo en esos sobres:

� “Irracional” � “No es interlocutor” � “Tiene que asustar” � “Todo por mantener a ultranza una opinión que me da igual”

Ya tenemos una base que se puede ir completando. No hay normas con respecto a la forma de generar sobres y papeles. Sí respecto a la forma de terminar, como después veremos. Con el tiempo han aparecido más sobres:

� “Para que no se repita...” � “Y si me pone en el disparadero...” � “Acusar no es ponerse en lugar del otro: en vez de acusar debo...”

Está claro que los sobres son títulos de “categorías” que acogen a las ideas que contienen. Sirven para lograr dos metas: a) organizar las ideas que ahora tenemos, b) Actúan como catalizador (y esta es su función heurística) para que inventemos nuevas ideas. Como las cerezas, que vienen unas colgando de las otras, las ideas generan sobres y los sobres generan ideas.

En los papeles no sólo se escribe el enunciado de las ideas. Conviene desarrollarlas mínimamente siempre que alguna frase explique o enriquezca su contenido.

No hace falta, ni es bueno llenar los sobres de contenido de una sentada. No estamos organizando una información que ya se posee, sino que la estamos creando. Los manantiales de la mente creadora siempre son lentos y eso son procesos lentos. Ante problemas importantes (no es lo mismo una peleílla de nada que una crisis de pareja), ocurre que:

a) Merece la pena dedicarle tiempo. b) Esa temporada que se emplea en trabajar los cuatro sobres ya se hace con un nuevo talante, y no es urgente tener todas las respuestas.

Normas para la técnica de los cuatro sobres.

Son sólo tres normas bastante sencillas:

1ª. Aunque inicialmente hayan nacido muchos sobres, hemos de dejar sólo cuatro. Los no seleccionados se convierten en papeles para meterlos dentro de otros sobres... o van a la papelera. Provisionalmente puede haber alguno más, hasta que veamos claro cual es el que debe prevalecer.

2ª. Dentro de los sobres habrá siempre cuatro papeles, pero no más de cuatro papeles. Provisionalmente puede haber alguno más, hasta que veamos claro cual es el que debe prevalecer.


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3ª. Cada papel sólo puede tener una idea. Puede estar explicada si es necesario con varias frases, pero sólo una. Si hubiese más hay que repartir alguna o destruir esa información.

Al principio es bueno generar sobres en exceso. Al final, si queremos crear un nuevo sobre, siempre habrá que quitar otro.

Si hubiese sobres imprescindibles que no se pueden tirar, se dejan aparte para otra ocasión en que se considere que hay que emprender otra edición diferente de los cuatro sobres. Ya se pensarán entonces. Ahora a lo de ahora.

Una buena forma de destruir la información innecesaria es meterla en otro sobre grande al que llamamos “papelera”. El proceso, al final, es tan espléndido que gusta recordarlo y conservar los papelillos testigos de su evolución.

Si vamos a emplear este heurístico para ayudar a otros, puede ser buena idea sugerirle que lleve un diario, indicando qué hace cada día: qué sobres o papeles genera, cuáles anula y por qué...

Los cuatro sobres bajo dinámica de grupos.

Si esta técnica se emplea para organizar información existente (extrayendo lo más relevante, y enriqueciéndola), se puede trabajar entre varias personas o entre varios grupos. Supongamos que estamos organizando un campamento y se nos pide que pensemos si podemos incluir a un grupo de niños con necesidades educativas especiales (concretamente, ciegos). Hay opiniones encontradas y se decide estudiarlo de forma grupal. No se desea (de momento) tomar una decisión sino ser creativos y muy objetivos al discutir. Por eso lo de los cuatro sobres.

o Se comienza con una sesión general en la que se trabaja hasta que se han generado al menos cuatro sobres.

o Los sobres existentes se reparten entre los grupos para irlos llenando. Los subgrupos se sitúan en rincones de la misma sala y hablan cuchicheando. Surgirán nuevos sobres y papeles con ideas. Si alguna idea debe ir al sobre de otro grupo, se lleva directamente. Si se genera algún sobre que (en función de su temática) tiene que ir a otro subgrupo, se solicita tiempo de atención general.

o Cuando un grupo solicite atención general, se avisa a todos de que dentro de cinco minutos pararemos momentáneamente para intercambios. El portavoz del grupo solicitante explica al gran grupo el motivo de haber generado un nuevo sobre. El gran grupo decide si admite ese muevo sobre. Si lo admite, lo encomienda, si procede, a un equipo, y a este último le toca la patata caliente de decidir a qué otro sobre sustituir (porque lo que trata el que va a ser desechado tenga menor relevancia).

o Lo mismo harán los grupos con los sobres o ideas que no entregan a otros grupos.

o Al acabar, en una sesión general se presentan los resultados. Estos resultados son deliberativos: no se decide nada. Se han ordenado, generado y jerarquizado ideas.

No se elabora un informe final. Al acabar se han de dejar cuatro sobres con cuatro ideas dentro de cada sobre. Ese es el (aparente) resultado. Aparente, porque, además, está el sobre “papelera”, y el gran resultado es el revulsivo que ha supuesto, los cambios de opinión que ha generado, el nacimiento de nuevas ideas y el saber que, a la luz de lo ocurrido, habrá que dar una respuesta a la Comunidad cuando, pasados unos días, se tome la decisión definitiva respecto a la inclusión de niños ciegos en el campamento.

Está claro que la estrategia (malicia) de reducir todo a veinte ideas (cuatro sobres y dieciséis papeles), no se hace con el ánimo de simplificar, sino de promover mayor


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reflexión. Una idea nueva, una vez escrita (como ocurre con otros heurísticos), se puede olvidar. Una idea derrocada ha sido muy tenida en cuenta durante el proceso de jerarquización y selección... y, por otra parte, sirve para dar mayor importancia a la idea seleccionada.

Siempre surgen (como fruto adicional) esos sobres que, siendo valiosos (por eso no van a la papelera), se dejan para otra otro debate.

Diferencia entre Organizador y Heurístico.

Colocar la información existente, de modo que se vea con claridad, es usar un “Organizador”. Si, además, se crea, estamos usando un “Heurístico”.

De acuerdo con ello, a nivel filosófico, en educación, el proceso heurístico se puede reconocer porque se crea mientras se jerarquiza, o se jerarquiza mientras se crea.

Si te apetece conocer muchos organizadores susceptibles de ser convertidos en heurísticos, visita http://www.eduplace.com/graphicorganizer/ Aunque está en inglés tiene un botón para leer casi todo en español.

Si te interesa conocer más a fondo la filosofía de los heurísticos, visita http://www.cita.es/buscando/

Una curiosidad: es posible que el pensamiento científico se deba en gran parte a los heurísticos que la religión (concretamente las prácticas jesuíticas) introdujo en el pensamiento de Descartes. Si te interesa: www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/ valorheuristico/valorheuristico.html

“Los cuatro sobres” como terapia de grupo.

La dinámica anterior dura una sesión o a lo sumo dos. Cuando se va a usar para ayudar a un colectivo a resolver su problema, conviene que se prolongue mucho en el tiempo.

Supón que estás trabajado con un grupo de “cocas” (cocainómanos). Estás haciendo terapia cognitiva: que sepan (conozcan) que puede haber otras formas de reaccionar diferentes de sus conductas habituales. Cuenta alguien que, como Fulanito es un chulo y se le ha colocado delante, han tenido una riña. De su relato deducimos que... “Tu forma habitual de relacionarte cuando tienes un problema es siempre violenta”. Provocamos el debate “La machada de ceder”. Cualquiera de las primeras frases que se pronuncien se convierte en uno o dos sobres.

No urge sacar conclusiones. No hace falta referirlo a su consumo. Si aprenden que la dignidad puede no estar en los puños y lo ejercen, estamos avanzando. Los sobres se van rellenando con relatos de nuevas experiencias y percepciones de cada día... El decidir qué cuatro conclusiones importantes se van dejando, y dentro de qué cuatro sobres, es el hilo conductor de debates y actividades complementarias.

5. Tres técnicas creativas clásicas

Crear durmiendo

Bases:

El tiempo de tránsito entre el sueño y la vigilia plenamente consciente tiene características especialmente adecuadas para la creación:

a) la mente quedó liberada y entregada a las fantasías del sueño.

b) todavía no ha sido atrapada (la mente) por los hábitos de pensamiento o las rutinas mentales que marcan a cada individuo.


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c) los problemas diarios pierden en ese momento sus dimensiones reales: para algunas personas se agigantan y se sobredimensionan aparatosa y gratuitamente. Para otras se simplifican infantilmente.

d) Hay alta probabilidad de que el inconsciente se manifieste con su propia libertad.

e) Las interacciones entre los problemas y el pensamiento no se rigen por las reglas de la lógica.

f) La realidad de lo onírico es personal e intransferible (Marivonic).

Metodología:

1. Se comentan o se escribe sobre los problemas antes de acostarse. Si se trata de una técnica de grupo, hay que haberlo tratado muy recientemente, o tener algún registro (lectura, grabación de vídeo o de audio)... O intercambiar a última hora comunicación telefónica o de correo electrónico...

2. Se deja en la mesilla algún método ágil de registrar el pensamiento: grabador de mensajes, magnetófono, block y lápiz... Estas anotaciones son breves superficiales e incoherentes, a fin de que, siendo muy breves, se logre prolongar en la medida de lo posible el tiempo de inconsciencia. Pocas aclaraciones.

3. Una vez recuperada la conciencia, hacer entendible lo registrado. No se trata de darle coherencia, sino de completar lo que la brevedad impuesta por la norma 2 pueda suponer de pérdida de información.

4. Si se trabaja en grupo, las ideas se llevan a la asamblea y se estudia la viabilidad de cada una de ellas tras las modificaciones y ocurrencias complementarias que surjan en esa sesión.

Si se trabajan a nivel individual, se recurre a una metodología similar a la descrita en el apartado “Incubadora” de la primera técnica expuesta en este capítulo.

Señala Guy Aznar que fue en este periodo de entresueños cuando Coleridge ideó su poema Kubla Khan, Wagner el preludio de El Oro del Rhin, Kekulé la estructura molecular en anillo de la química orgánica... Refiere Muñoz Adánez (1994) que Dalí empleaba una variante: intencionadamente se quedaba dormido en un sillón con una cuchara en las manos. Cuando, a causa del sueño, se le caía, y el ruido le despertaba. Así lograba cazar los momentos de su pensamiento más libre.

Fresneda sugiere parafraseando a Osborn que no podemos despreciar las ideas producidas en este periodo por ser muy superiores a las originadas durante la vigilia. Propone resolver por este sistema problemas como “idear un nuevo método de recogida de basuras, hacer más amena la clase, mejorar las ventas en un supermercado”

Otras variantes del “Crear durmiendo”

Paseando relajado, o en vacaciones. Haces una lista de problemas. La tienes en forma de fichas, o en grabadora de mensajes. En medio de ensoñación del no hacer nada, una ficha o la grabadora te plantean una pregunta. Respondes casi sin pensar y con inmediatez. No te preocupas por la viabilidad de la respuesta. No vuelves sobre ello, te relajas y sigues con tu paseo. Mas tarde estas “ideas germen” se someten al proceso de conversión y filtro.

Exprimir la semivigilia. Son muchas las personas que se levantan como zombis. Dan paseos inútiles, tardan en vestirse... Tienen la mirada perdida, desayunan sin enterarse... No es que no se sepan despertar: es que, por suerte, pertenecen al grupo de personas afortunadas que han aprendido a rentabilizar el mejor momento del día para ir madurando


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algún problema, a la luz de esos momentos de oro en que remoloneaban entre las sábanas.

Muchas personas de estatus laboral nada intelectual han ido encontrado de forma espontánea una metodología de resolución de problemas mediante la prolongación “catatónica” del acto de despertarse. Declaran que los temas retomados a esas horas siempre acaban bien.

El Método Delfos

Muy simple. Es grupal. Se necesita muy poca organización. Los miembros del grupo pueden no llegar a conocerse. Se precisa un coordinador, que debe ser buen gestor, aunque no sea creativo.

1. Se envía a todos los participantes información sobre el problema: planteamiento y qué se les pide.

2. Cada participante envía su posible solución al coordinador.

3. El coordinado redistribuye las soluciones entre los participantes. Incluye también las dudas interrogantes y subproblemas que surgen en cada proyecto de solución. Esta redistribución es anónima.

4. A la luz de las nuevas aportaciones cada participante olvida su aportación. Se centra en la que le parezca más adecuada de entre todas las recibidas, y busca una solución a partir de esas nuevas sugerencias.

5. Este proceso se repite una o varias veces si es preciso.

6. El coordinador lo da por terminado cuando cree haber logrado soluciones concluyentes.

Para problemas sencillos y por medios de comunicación ágiles en dos o tres días se logran los objetivos. Para problemas complejos el proceso puede durar meses.

Originariamente el método se ideó y usó par hacer previsiones de futuro (T. Gordon y L. Helmer, promovido por la Rand Corporation). Las empresas necesitaban saber cómo evolucionaría la ciencia y la industria con varios años de anticipación. Sorprendentemente vaticinaron por adelantado con bastante precisión la aparición de Internet, los trasplantes, los órganos artificiales, el índice de aciertos en las previsiones meteorológicas, la inmunización bioquímica, la traducción automática. Anuncian para no más allá del año 2.020 la interacción cerebro ordenador. Todas estas predicciones se realizaron en 1964 (!).

El método pretende trabajar en grupo, pero evitando la interacción entre los participantes: “la presencia coactiva de algunos por su temperamento dominador, mayor brillantez verbal, autoridad, y dejar que cada cual formule su pensamiento con liberta total” (R. Marín).

Bibliografía:

AZNAR, G. (1974): La creatividad en la empresa. Barcelona: Oikos-Tau. COMELLA, T, (1984): El proceso creativo es un arte, no una ciencia. En Davis, G. y Scott, J. (coord.): Estrategias para la creatividad. Piadós: Buenos Aires. DE BONO, E. (1985): Seis sombreros para pensar. Granica, Barcelona FRESNEDA MOLA, T. (1991): Crear durmiendo. En Marín, R. y De La Torrre, S. (Coord.) Manual de la Creatividad. Barcelona: Vicens Vives. GUILFORD, J.P. (1977): La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos aires: Paidós. MARÍN, R. y DE LA TORRE, S. (Coord.): Manual de la Creatividad. Barcelona: Vicens Vives.


p. 113

MARÍN, R. (1991): El método Delfos. En Marín, R. y De La Torrre, S. (Coord.) Manual de la Creatividad. Barcelona: Vicens Vives. MARINOVIC, M. (1997): El soñar y los artistas. Santiago de Chile: Dolmen. http://www.uchile.cl/publicaciones/anales/5/resenas2.html ORDON, T.J. y HELMER, O. (1964): Report on Long-Range. Forecasting study. Santa Mónica (California): The Rand Corporation. TORRANCE, E. P. (1979): The search for story and creativity. Buffalo (NY): Creative Ed. Foundation. TORRES, R.M. (2000): Una década de "Educación para Todos": La tarea pendiente. Montevideo: FUM-TEP; Madrid: Editorial Popular; Caracas: Editorial Laboratorio Educativo; Buenos Aires: IIPE UNESCO.


TEXTO: “ACTUAR COMO SI”6

Lo que sigue es el primer capítulo de libro de Edward De Bono Seis sombreros para pensar. El célebre autor de una forma creativa de pensamiento (el pensamiento lateral) dedica todo este libro a una técnica. No la vamos a estudiar; fijémonos sólo en esta primera idea. Viene bien al final de esta sección de nuestro tema 14: A poco que hayas practicado lo que precede, habrás actuado como un pensador.

“Si actúas como un pensador te convertirás en uno”

Creo que uno de los dos originales de El Pensador de Rodin está en Buenos Aires, en la plaza frente al palacio legislativo. Por lo menos eso me dijo la guía mientras me señalaba este ocupado pensador tallado en bronce perdurable.

En tanto "hecho", esto bien puede ser erróneo en varios aspectos. Puede no ser un original. Puede no haber habido dos originales. La guía pudo haberse equivocado. Puede no estar en la plaza frente al palacio legislativo. Podría fallarnos la memoria. Por lo tanto, ¿por qué debería exponer algo que no ha sido verificado de un modo absoluto como un hecho? Hay muchas razones.

Una, que más adelante en este libro me referiré de modo específico al uso de los hechos. Otra, irritar a los que creen que los hechos son más importantes que su uso. En tercer lugar, que quiero que el lector visualice aquella famosa figura pensadora, donde quiera que esté la misma. La razón verdadera, que este libro fue escrito en un avión, durante un viaje de Londres a Kuala Lumpur, Malasia. Como quiera que haya sido, usé la palabra “creo", que indica que mi estado es de opinión más que de afirmación dogmática de un hecho. A menudo necesitamos indicar el modo como se está exponiendo algo. Sobre esto trata este libro.

Si quieres imaginar la tan usada - excesivamente usada- imagen de El Pensador de Rodin, quiero que ima-gines esa postura de la mano en la barbilla, que supuestamente adopta cualquier pensador que no sea frívolo. Creo, por cierto, que el pensador debería ser activo y enérgico más que apesadumbrado y solemne. Pero, por el momento, la imagen tradicional es útil.

Adopta esa postura - en forma física, no mental- y te convertirás en un pensador. ¿Por qué? Porque si "ac-túas como si" fueras un pensador, te convertirás en uno.

Los tibetanos rezan haciendo girar unos molinillos sobre los que están grabadas las oraciones. Los molinillos giratorios hacen subir las oraciones en espiral hacia el espacio divino. En la práctica, si se encuentran debidamente en equilibrio, un ayudante puede mantener girando una docena de molinillos de oración como en el acto circense en que giran platos equilibrados en la punta de largos palos. Es posible que el tibetano piense en la lista de ropa para lavar mientras hace girar la rueda. Importa la intención de rezar y no tanto las vibraciones emocionales o espirituales que muchos cristianos se exigen a sí mismos. Existe otro punto de vista cristiano mucho más próximo al tibetano: efectuar los movimientos propios de la

6 Una selección del profesor Ramón Gonzalo Fernández.


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oración aunque no se esté emocionalmente comprometido. Las emociones coincidirán con los movimientos a su debido tiempo. Eso es, precisamente, lo que quiero decir cuando te pido que actúes como si" fueras un pensador.

Adopta la postura de un pensador. Haz los movimientos. Ten la intención y manifiéstatela a ti mismo y a quienes te rodean. Muy pronto tu cerebro desempeñará el rol que estás "actuando". Si finges ser un pensador, muy pronto, en efecto, te convertirás en uno.

Este libro expone los diferentes roles para que "actúes como si".

Nota: No hace falta que conozcas el contenido de los seis sombreros. De todas formas, si es por curiosidad lo puedes ver, con otra muchas técnicas, en http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/

SOBRE PEDAGOGÍA7

El gran filósofo alemán Manuel Kant se ocupó, como podrás comprobar con la lectura de este texto, de temas tan “actuales” como la educación y su diferencia con disciplina, o cuidado. Sorprende la actualidad de sus ideas, aunque haya pasado más de 200 años, y su magnífico estilo, además de la amenidad de su tratamiento.

Introducción

El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante.

Tan pronto como los animales sienten sus fuerzas, las emplean regularmente, de modo que no les sean perjudiciales. Es admirable, por ejemplo, ver las golondrinas pequeñas, que, apenas salidas del huevo y ciegas aún, saben, sin embargo, hacer que sus excrementos caigan fuera del nido. Los animales, pues, no necesitan cuidado alguno; a lo sumo, envoltura, calor y guía, o una cierta protección. Sin duda, la mayor parte necesitan que se les alimente, pero ningún otro cuidado. Se entiende por cuidado (Wartung), las precauciones de los padres para que los niños no hagan un uso perjudicial de sus fuerzas. Si un animal, por ejemplo, gritara al nacer, como hacen los niños, sería infaliblemente presa de los lobos y otros animales salvajes, atraídos por sus gritos.

La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo por su instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás.

El género humano debe sacar poco o poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización. Aun admitiendo este último como anterior y primitivo, el hombre ha tenido que volverse salvaje y caer en la barbarie.

La disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los peligros. Así, pues, la disciplina es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación.

La barbarie es la independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle sentir su coacción. Pero esto ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos. […]

Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser. Se ha de observar que el hombre no es educado más que por hombres, que igualmente están educados. De aquí, que la falta de disciplina y de instrucción de algunos, les hace también, a su vez, ser malos educadores de sus alumnos. Si un ser de una especie superior recibiera algún día nuestra educación, veríamos entonces lo que el hombre pudiera llegar a ser. Pero como la educación, en parte, enseña algo al hombre y, en parte, lo educa también, no se puede saber hasta dónde llegan sus disposiciones naturales. […]

La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del



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hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino. La Providencia ha querido que el hombre deba sacar el bien de sí mismo y le habló, por decirlo así: «¡Entra en el mundo!; yo te he provisto de todas las disposiciones para el bien. A ti toca desenvolverlas, y, por tanto, depende de ti mismo tu propia dicha y desgracia». […]

El hombre puede considerar como los dos descubrimientos más difíciles: el arte del gobierno y el de la educación y, sin embargo, se discute aún sobre estas ideas. […]

Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas. -La Naturaleza no le ha dado para ello ningún instinto. -Tanto el origen como el proceso de este arte es: o bien mecánico, sin plan, sujeto a las circunstancias dadas, o razonado. El arte de la educación, se origina mecánicamente en las ocasiones variables donde aprendemos si algo es útil o perjudicial al hombre. Todo arte de la educación que procede sólo mecánicamente, ha de contener faltas y errores, por no carecer de plan en que fundarse. El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. Los padres ya educados son ejemplos, conforme a los cuales se educan sus hijos, tomándolos por modelo. Si éstos han de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagogía sea una disciplina; si no, nada hay que esperar de ellos, y los mal educados, educarán mal a los demás. En el arte de la educación se ha de cambiar lo mecánico en ciencia: de otro modo, jamás sería un esfuerzo coherente, y una generación derribaría lo que otra hubiera construido.

Un principio del arte de la educación, que en particular debían tener presente los hombres que hacen sus planes es que no se debe educar los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia. […]

Por la educación, el hombre ha de ser, pues:

a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre social. Así, pues, la disciplina es meramente la sumisión de la barbarie.

b) Cultivado. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún fin, sino que lo deja a merced de las circunstancias.

Algunas habilidades son buenas en todos los casos; por ejemplo, el leer y escribir; otras no lo son más que para algunos fines, por ejemplo, la música. La habilidad es, en cierto modo, infinita por la multitud de los fines.

c) Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una especie de enseñanza que se llama la civilidad. Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines. Se rige por el gusto variable de cada época. Así, agradaban aún hace pocos años las ceremonias en el trato social.

d) Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos.

Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres.

Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda acción. Se ve, pues, lo mucho que se necesita hacer en una verdadera educación. […]

La educación comprende: los cuidados y la formación. Ésta es: a) negativa, o sea la disciplina, que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo en esto a la cultura. La dirección es la guía en la práctica de lo que, se ha aprendido. De ahí nace la diferencia entre el instructor (Informator), que es simplemente un profesor, y el ayo (Hofmeister), que es un director. Aquél educa sólo para la escuela; éste, para la vida.

Kant, Emmanuel: Sobre pedagogía, composición y traducción de Lorenzo Luzuriaga. Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999, Alicante, Edición digital basada en la edición de Madrid, Daniel Jorro, 1911 http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=0&Ref=2066

Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa

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La diversidad educativa © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2007



Con este tema, planteamos algunos parámetros importantes de la intervención educativa. Algunos conceptos como la atención a la diversidad, la integración y las necesidades educativas especiales son aportaciones especialmente relevantes de la educación contemporánea. Completamos el tema con un apartado sobre los sistemas no habituales de comunicación humana (sistemas de comunicación para personas con necesidades especiales) y el dibujo orientado a la comunicación, especialmente indicado para personas con pocas habilidades para el dibujo.


� Identificar las posibilidades de intervención del educador social en contextos educativos formales.

� Analizar el problema de la diversidad y establecer las respuestas educativas más adecuadas a la integración.

� Comprender el concepto de las necesidades educativas especiales y sus implicaciones educativas.

� Conocer los principales sistemas no habituales de comunicación humana. � Realizar dibujos orientados a la comunicación.



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EL EDUCADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO FORMAL1

Sabida es la diversidad de ámbitos existente donde el Educador Social puede desarrollar sus funciones en la actualidad, y uno de ellos, especialmente importante, es el de la Educación Formal. En estos momentos, el mundo educativo está demandando, cada vez con más insistencia, la incorporación a los Centros, especialmente de Enseñanza Secundaria, de un profesional de la Educación Social.

Esta demanda viene avalada por la realidad educativa actual, derivada fundamentalmente del fenómeno emergente de la interculturalidad en las aulas, como consecuencia de los fenómenos migratorios.

Inmersos en esta realidad de una sociedad multicultural, los Centros educativos se encuentran con la necesidad de abordar situaciones hasta no hace mucho desconocidas, y con la puesta en práctica de procesos educativos distintos a los tradicionales, producidos en las aulas monoculturales, a las que hasta hace pocos años estábamos acostumbrados. En estas últimas, existía una continuidad entre el proceso de socialización que tenía lugar en el seno de la familia y el producido en el sistema educativo. Por el contrario, en las actuales aulas multiculturales aparecen contradicciones entre ambos, porque los alumnos proceden de culturas diferentes.

Desde esta realidad, las instituciones educativas han tratado de regular su vida cotidiana como espacios de aprendizaje, donde la diferencia se presente como una herramienta educativa valiosa, en el contexto de una normativa participativa e integradora de derechos y deberes de cada uno. Pero con los recursos disponibles hasta ahora, no es suficiente. El reto del sistema educativo consiste en la actualidad, en construir una sociedad intercultural en el marco de procesos que apoyen decididamente estas nuevas realidades, con el aporte indispensable de nuevas figuras profesionales que contribuyan a ello: los Educadores Sociales.

Con independencia de la puesta en marcha de una serie de Programas dirigidos a impulsar un correcto desarrollo de la convivencia en los Centros educativos: Proyecto “Atlántida” (1996), o “Convivir es vivir” (1997), el sistema educativo formal

1 Una contribución del profesor Jesús Cabreizo Diago.

Comentario

El educador social interviene tanto en contextos formales como no formales. En cualquier

situación, la integración de la diversidad y la atención a las necesidades educativa especiales son

dimensiones importantes del trabajo. En esta atención, el dibujo es una herramienta muy útil y

llega a convertirse a un lenguaje, como otros sistemas no habituales de comunicación humana.


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demanda en la actualidad nuevas estructuras y nuevos profesionales que permitan dar respuesta de forma real al principio de “atención a la diversidad”, abordando la convivencia como una “cuestión de centro”.

Esta respuesta global debe asumir, que la cuestión de la convivencia intercultural va más allá de la resolución de problemas concretos o de conflictos esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos, ya que el aprendizaje de la convivencia, y el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboración, se colocan en el centro del currículum y de la estructura organizativa del centro.

En este contexto, la figura del Educador Social se muestra indispensable para colaborar con el profesorado de los Centros educativos en la gestión de aspectos, que de otro modo quedarán sin abordar, tales como:

■ Mediación en el aula ■ Prevención de conflictos ■ Prevención y resolución de conductas violentas ■ Participación del alumnado ■ Desarrollo de valores de tolerancia y diálogo ■ Fomento de actuaciones que favorezcan la aceptación del otro ■ Fomento de la comprensión y respeto de la diferencia ■ Actuaciones educativas con grupo-clase ■ Actuaciones educativas individualizadas ■ Contacto con familias ■ Absentismo...........

Todas las actuaciones de carácter educativo y formativo que puede desarrollar el Educador Social en cada uno de esos aspectos, aportan posibilidades de mejora para que los Centros educativos se conviertan en espacios de interacciones interculturales que favorezcan el conocimiento y convivencia en armonía de culturas diferentes.

Para ello, además de tener una preparación técnica adecuada, el Educador Social que desarrolle su actividad profesional en el sistema educativo, deberá estar formado en competencias relacionadas con: capacidad de iniciativa, interculturalidad, capacidad organizativa, dinamismo, así como adaptación a nuevos entornos y realidades educativas. Y todo ello, teniendo en cuenta que su trabajo deberá realizarse de forma coordinada con otras instancias del Centro: Jefatura de Estudios, y sobre todo Departamento de Orientación, que es donde se situará, administrativamente hablando.

Para conocer más sobre las posibilidades que ofrece el sistema educativo formal al Educador Social, pueden consultarse las siguientes direcciones de Internet:

http://www.eduso.net/ http://www.educacion-social.com/ http://www.hacesfalta.org http://www.educaweb.com http://www.laboris.net/Static/ca_profesion_educador-social.aspx http://comunidad.ofertaformativa.com/foros/forums/forum-view.asp http://www.sappiens.com/web_cast/comunidades/educasocial/ http://usuarios.lycos.es/marccioni/ http://es.careers.yahoo.com/perfiles_sociales_diplo_educacionsocial/


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LA HABILIDAD DE INTEGRAR A LA DIVERSIDAD2

Aristóteles atribuía las diferencias humanas a la experiencia. Su símil de la tablilla de cera supone un peso esencial en la experiencia como agente de formación de la personalidad. Somos pues diferentes porque nuestras experiencias son diferentes. Si éstas fuesen similares, nos pareceríamos en gran medida. En otro entorno, el pueblo espartano no se paraba a justificar la diversidad: los hijos menos fuertes eran directamente eliminados (Echegoyen, 1995). La diversidad es desde siempre tarea de reflexión y objeto de tratamiento.

Podemos afirmar sin lugar a error que el ser humano, tanto por nuestra constitución como por nuestro desarrollo, somos el animal que ofrece más diversidad en su especie. Por nuestra constitución porque somos el ser vivo que nace más inacabado y desamparado, y por lo tanto el más sensible al ambiente y el más vulnerable; por nuestro desarrollo, tanto individual (biografía) como colectivo (historia), porque somos sumamente sensibles al medio y, a las diferencias congénitas o innatas se suma, como en ninguna otra especie animal, el efecto de la diversidad contextual que constituye en cada momento y lugar un molde significativamente exclusivo y característico que nos hace decisivamente diversos.

Por todo ello, a las diferencias raciales o físicas que externamente presentamos y que tienen también su repercusión en la acción educativa, debemos añadir con notorio relieve las diferencias personales – individuales o grupales – que manifestamos aunque de modo menos exteriorizado.

1. ¿Qué es la integración?

La integración es uno de los avances más importantes en educación del siglo XX. El diccionario de la Real Academia Española define integrar como constituir un todo. Integrar es por tanto ayudar a que todas las personas formemos parte del conjunto. La capacidad de integrar la diversidad y de darle la respuesta pertinente es una competencia básica de un educador (Perrenoud, 2004). No hay verdadera integración si no hay una visión global de la realidad de las personas. La integración no puede ser una simple yuxtaposición de personas sino que es una estrategia participativa, intencional y de búsqueda de la armonía en un grupo de personas, con diferencias y similitudes; posiblemente con más similitudes de las que se perciben a simple vista.

Veamos con detalle esta definición:

• una estrategia: la integración es un medio para conseguir la equiparación de las personas y su calidad de vida. No es un fin en sí mismo ni se termina en sí mismo.

• participativa: debe implicar a los participantes y hacerlos agentes activos del proceso.



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• intencional: tiene una finalidad y la realizamos con el fin de que mejorar la vida de las personas.

• de búsqueda de la armonía: la armonía manifiesta para nosotros la convivencia y el clima de desarrollo personal.

• en un grupo de personas: la integración siempre respecto y en el marco de una comunidad, tanto si consideramos el contexto educativo como el entorno social.

• con diferencias y similitudes: es conveniente recalcar que siempre hay similitudes y diferencias.

• posiblemente con más similitudes de las que se perciben a simple vista: ése es un efecto de nuestra percepción selectiva. Es más fácil recordar una diferencia que mil similitudes.

Ello conlleva a nuestro entender 4 ejes de trabajo esenciales:

� Una nueva filosofía de la intervención educativa

� Una integración activa

� (Re)descubrir lo común como punto de partida

� La experiencia como formación

2. Un cambio de creencias: una nueva filosofía de la intervención educativa

La intervención educativa, como el resto de las actividades humanas, tiene una filosofía, es decir, una forma de ser entendida. Evidentemente, puede entenderse de muchas formas y desde muchas perspectivas. Algunas formas de concebirla favorecen la integración mejor que otras. Veamos cuáles a nuestro entender:

� Cohabitación versus integración: la simple convivencia no asegura la integración. Por ello, debemos distinguir cohabitación (compartir un espacio) e integración, que debe suponer algo más (más comunicación, más interacción, más participación).

� La afectividad: debemos cuidar especialmente la afectividad y las estructuras que se construyen a su alrededor como el autoconcepto, los afectos, las emociones, etc. No hay verdadera educación sin afectividad.

� Participación: las personas tienen que poder participar en la medida de sus posibilidades. Ello supone comprender que cada cual tiene una posibilidades y unas funciones dentro del todo que formamos entre todos/as.

� Comprensión: el principio de comprensión (o comprehensión) se refiere a la necesidad de enseñar lo más máximo a la mayor parte de las personas. Se recoge con ello la necesidad de mantener las máximas expectativas sobre el mayor número de personas.

� Habilidad social: dentro del marco relacional que desarrollamos, debemos estimular que los participantes aprendan a relacionarse con el máximo número de personas, incluyendo para ello el conocimiento de la diversidad y de las formas más apropiadas de relación con ellas.

� Formas de trabajo compartido: debemos estimular las formas de trabajo compartido, es decir, favorecer la interacción, la comunicación, la convivencia y el intercambio.


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� Cooperación: una forma de trabajo compartido de especial interés es la cooperación, que conlleva fines comunes y una participación compartida de las tareas. En la cooperación, el éxito personal es un logro del grupo.

� Apoyo mutuo: debemos fomentar que se produzcan ayudas entre los propios participantes para lograr un intercambio horizontal. Los propios participantes se vuelven agentes activos del desarrollo de los demás participantes.

3. Lo que debemos hacer: una integración activa

Para resaltar el papel intencional y participativo, hablamos de integración activa. Es activa porque se organiza y se dinamiza, busca a ser efectiva, no es un simple acto de yuxtaposición de personas. Veamos en qué se materializa esta afirmación:

� Conocimiento mutuo: es necesario favorecer el conocimiento entre los participantes. Para ello, podemos utilizar dinámicas de grupos específicas pero también pautas de trabajo y convivencia orientadas al desarrollo de la confianza recíproca y responsable en las demás personas.

� Estímulo de la integración: la integración es un efecto pero es ante todo una meta. Debe estar presente en nuestra forma de desarrollar la intervención. No podemos favorecer estrategias competitivas de desarrollo personal y pensar en que repentinamente y por arte de magia nos vamos a preocupar por el conjunto y por nuestros vecinos/as.

� Espacio afectivo compartido: el desarrollo de la empatía (nuestra capacidad por ponernos en el lugar de la otra persona) pasa por propiciar la génesis de un espacio afectivo compartido, es decir, que seamos capaces de compartir con los demás nuestras emociones y sentimientos. Evidentemente, no lo hacemos con todas las personas ni en el mismo grado y debemos combinar diversos ejes de trabajo que estarán en consonancia con las características y circunstancias de los usuarios o participantes:

o La comunicación, equilibrada y efectiva.

o La simulación, vivenciando y situándonos en el papel de los otros/as.

o La reflexión, propiciando momentos de recogimiento y análisis personal y compartido.

� Convencimiento del educador/a: el primero que debe estar convencido del valor de la integración es el propio educador/a. Difícilmente transmitirá su valor si no lo cree firmemente. En ese sentido, el conocimiento y la formación son necesarios pero no suficientes. Siempre, como sustrato de toda forma de intervención, la propia convicción de que los que hacemos es lo mejor que podemos hacer.

� Formación inicial y continua: desde un punto de vista institucional, es necesario recalcar la necesidad de fomentar la inserción de componentes formativos de los educadores orientados a la capacitación para la integración, tanto en su inicio como en posteriores actualizaciones. Sería inteligente que esta formación se basase en:

o La confianza en las propias posibilidades.

o Las expectativas razonables de lo que se puede conseguir.

o El optimismo pedagógico fundamentado.


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� Desarrollo de habilidades y destrezas profesionales: debemos preocuparnos por desarrollar en nosotros mismos las habilidades y destrezas que consideremos favorables a la integración. Nosotros mismos somos los mejores evaluadores de nuestras necesidades formativas y debemos ayudar a nuestro propio desarrollo.

� Dotar de recursos para la integración: cuando diseñamos proyectos o programas, debemos considerar los recursos necesarios y las estrategias pertinentes para poder favorecer la integración. En ese sentido, se debe considerar como una variable esencial, aunque sea como hipótesis, el establecimiento de la población diana, es decir, del público al que nos dirigimos. El conocimiento del público participante en situaciones análogas o programas anteriores nos será de gran utilidad.

� Plantear un cambio explícito de la filosofía y del estilo del proceso de enseñanza y aprendizaje: no podemos esperar que los cambios se produzcan sin más. Por el contrario, es importante plantear de forma explícita los principios que sostienen nuestra forma de intervenir y su filosofía, y ello planteará consecuentemente una nueva forma de entender nuestro estilo de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Solicitar un esfuerzo para la construcción conjunta y compartida del aprendizaje: el aprendizaje no es sólo ni siempre una construcción individual sino conjunta y compartida. Son muchas las experiencias que nos orientan en ese sentido, algunas de ellas se vienen incluyendo bajo la denominación genérica de construccionismo social. Desde luego, el conocimiento construido en grupo, como lo es habitualmente en las intervenciones educativas más frecuentes, es una construcción social del conocimiento. Esta dimensión debe ser solicitada explícitamente a los participantes. No ponemos esperar que lo hagan espontáneamente.

� Expresar objetivos de cooperación, apoyo mutuo y coevaluación: del mismo modo, debemos expresar nuestro deseo de que se produzca cooperación, apoyo mutuo y coevaluación entre los participantes. Pero sólo se dará con mayor probabilidad si establecemos las estrategias adecuadas para ello.

4. ¿Cómo debo hacerlo?

Planteamos un modo dual de proceder tomando lo común como base para asentar las relaciones y potenciando la experiencia como factor formativo.

4.1. (Re)descubrir lo común como punto de partida

Incluso con las personas más diferentes, podemos afirmar sin duda que s más lo que tenemos en común que lo que nos diferencia. Sin dudas, es más lo que nos une que lo que nos separa, pero siempre son más llamativas las diferencias. Desde el punto de vista cognitivo, es más fácil detectar y expresar las diferencias entre dos objetos similares que las muchas similitudes que tienen. Reproducimos ese mismo hecho en el conocimiento de las personas. Puede ayudarnos a desarrollar una mayor empatía y (re)descubrir lo que tenemos de común con los demás:

� Descubrir lo común: realizar actividades para descubrir las características comunes que compartimos con los demás. En cualquier dimensión (gustos, preferencias, hábitos, conocimientos, experiencias, etc.), podemos encontrar coincidencias con las demás personas.


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� Valorar lo oculto: desarrollar actitudes de respeto por aquello que no conocemos de las demás personas. Siempre es necesario ayudar a mantener un espacio de intimidad personal y privada. En todo caso, se comparten los espacios afectivos por deseo propio, nunca por imposición.

� La diferencia como riqueza: las diferencias entre seres humanos no pueden traducirse en modo alguno como problemas sino que, antes bien, deben asumirse como riqueza en el conocimiento y en las posibilidades de desarrollo personal. Evidentemente, cada marco sociopolítico marca sus pautas y sus valores de convivencia y respeto y creemos que es lícito preservar los nuestros y favorecerlos en nuestro contexto.

� Conocer y aceptar: no es suficiente con conocer a las personas, a sus países o a su historia. Es necesario apreciar y aceptar esos modos de ser, sus culturas y sus orígenes. Difícilmente es útil un conocimiento que no conlleva la aceptación del otro y se convierte en un deseo de cambios o transformación. En todo caso, aceptar no es asimilar ni convertir. La integración no conlleva la asimilación ni la conversión del otro.

4.2. La experiencia como formación:

Tenemos una tradición pedagógica muy basada en la actividad. Fruto del verbalismo exagerado que basaba la formación esencialmente en el conocimiento verbalizado, se produce una reacción por la recuperación del protagonismo del que aprende como actor real de su propia formación. Ello ha conllevado implícitamente, y sin que se desease en un principio, en una pérdida de valoración de la propia experiencia como fuente fundamental de conocimiento y formación. Debemos recuperar el valor formativo de la experiencia. Para ello, destacaríamos algunos beneficios de cara a la integración:

� Construcción del conocimiento experiencial: el conocimiento experiencial de las demás personas se basa en provocar ocasiones de contacto, intercambio y vivencia a la vez que debemos ayudar a tomar conciencia de ellas, identificarlas, descubrirlas y verbalizarlas.

� Búsqueda heterónoma de las vivencias: las vivencias son construcciones personales e intransferibles pero se construyen también en grupo. Las dinámicas de grupos favorecen esa búsqueda de vivencias que denominamos heterónomas porque se producen en contacto con las demás personas.

� Favorecer el conocimiento vivenciado del otro/a: cuando compartimos momentos de fiesta, paseos de descanso o conversaciones informales también favorecemos el conocimiento de las demás personas. Esa experiencia es una forma conocimiento basado en la vivencia personal compartida.

� Situarnos como sujetos potenciales de esa situación: las estrategias para el desarrollo de la empatía pretenden ayudarnos a percibir la realidad cuando nos situamos en el lugar de la otra persona. Nos situamos en su situación para vernos en su piel y vivir con ellos sus emociones.

� Simulación: Entendemos por simulación la estrategia que permite situarnos en situaciones en las que debemos asumir papeles de otras personas y realidades. Ello nos permite vivenciar las situaciones desde otras perspectivas cuando actuamos pero también nos permite analizar las escenas, cuando las


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observamos, y producir retroalimentación sobre las mismas y percibir hecho o emociones que no logramos actuando.

5. Cambiar el discurso: lo diferente es lo normal

Si definimos la norma estadística como aquel dato o elemento que se repite con mayor frecuencia, admitiremos sin problema que lo diferente es lo normal3. Sin embargo, hacemos de lo normal el problema. Nos cuesta atender las diferencias entre nuestros usuarios/as y las diferencias son fuentes de discriminaciones y marginaciones.

No cabe una acción educativa segregadora o marginadora. No hay lugar para una educación que no defienda los derechos humanos y el desarrollo de las personas como bien supremo. Sólo la integración nos permite situar la intervención educativa, tanto formal como no formal, en el plano ético y social que le corresponde.

6. Reflexiones finales: Pygmalion en la escuela

No queremos terminar este epígrafe sin una reflexión sobre la importancia de la actitud del educador frente a las personas en el contexto educativo. Para ello, permítasenos acudir a una investigación antigua pero famosa: Pygmalion en la escuela.

Pygmalion (como Edipo o Electra) es uno de esos mitos griegos que dieron nombre a un descubrimiento o a un modelo científico. Pygmalion era un escultor que había hecho una estatua tan hermosa, que se había enamorado de ella. Era tal su fascinación por la bella Galatea – que así se llamaba la efigie – que la trataba como si tuviese vida, acabando por considerarla a todos los efectos como una persona. Era tal esta creencia que los dioses se apiadaron de él y le dieron finalmente vida a su amada. Este mito sugirió al sociólogo Merton en 1948 la idea de denominar con el nombre de Pygmalion al fenómeno de las profecías que se cumplen por sí mismas del mismo modo que los sentimientos de este buen hombre hicieron que su amada de piedra cobrase vida.

En el ámbito escolar fueron Rosenthal y Jacobson (1968) que dieron a conocer el mito con una obra cuyo título así lo indicaba (Pygmalion in the classroom...). Aplicaron a principios de curso un test a unas clases y les comunicaron a sus profesores que uno de los grupos iba a tener claras mejorías porque tenían mayores capacidades que los demás. Cual no sería su sorpresa, cuando al final del curso, el grupo que había sido evaluado por encima de su capacidad real obtuvo mejores resultados en la prueba aplicada4. Aquellos resultados dieron mucho que hablar y siguen citándose hoy en día como demostración del principio de la profecía autocumplida. Lo más curioso del hecho es que un año después, volvieron a pasar aquellos alumnos/as y las diferencias en los resultados de los tests mantenían las diferencias significativas a favor de aquellos sobre los que se había creado mejores expectativas. Los autores dedujeron que se demostraba el cumplimiento de las mismas. Para ellos, el hecho de haber hecho creer a los profesores/as que aquellos alumnos/as tenían más capacidades provocó de facto que tuviesen mejores resultados.

Esta investigación y sus resultados han sido repetidos en numerosas ocasiones con resultados contradictorios. Es muy difícil controlar todas las variables que inciden

3 Utilizamos aquí normal como los más habitual o frecuente.

4 Se utilizó el Flanagan, un conocido test de la época con el que se diagnosticaba el cociente intelectual.


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sobre una situación como la descrita. Pero al margen la exactitud de aquellos hechos, lo cierto es que las expectativas que tenemos sobre las personas influyen sobre ellos/as del mismo modo que las suyas influyen sobre nosotros/as.


Un buen ejemplo de integración es el de un alumno invidente que, además de poder acceder a sus materiales en braille, disponer de recursos adaptados tridimensionales, contar con actividades alternativas cuando se basan esencialmente en la vista, etc., cuenta con el apoyo de sus compañeros/as para desplazarse y realizar las tareas y han adaptado el espacio por el que tiene que desplazarse con el fin de que tenga referencia al tacto de sus pies y no haya trampas para su bastón.

Ejemplos perversos

Siempre que la integración nos lleva a situar a las personas sin realmente desarrollar relaciones con el entorno, se producen situaciones de marginación encubierta. Por ejemplo, si el anterior alumno sigue sus tareas al margen del resto mientras el grupo tiene su programa propio, no dando ocasión a que se realicen tareas comunes, se interactúe y se desarrollen estrategias de trabajo compartido o de apoyo mutuo tendentes a crear lazos y conocimiento recíproco, estaríamos creando una situación de yuxtaposición sin valor integrador real.

Referencias bibliográficas

ECHEGOYEN OLLETA, J. (1995) Historia de la filosofía (Tomo 1) Madrid: Editorial Edinumen. PERRENOUD, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. ROSENTHAL, R. Y JACOBSON, L. (1968) Pygmalion in the classroom. Teacher expectations and pupil's intellectual development. New York: Holt, Rinehart y Winston.

Armado caballero...

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES5

Se cita por primera vez la denominación Necesidades Educativas Especiales en el Informe de Mary Warnock (1978) en el que se planteaban propuestas para la integración escolar y social de las personas discapacitadas que inspiran la Ley de Educación promulgada en Gran Bretaña en 1981. El propósito primordial de esta propuesta era proponer la eliminación de los estereotipos sociales que se basaban en las etiquetas asignadas a personas o grupos de personas en relación a clasificaciones realizadas a partir de modelos psicométricos. De esos modelos rechazados proceden algunas nomenclaturas como subnormalidad, imbecilidad o debilidad mental. Estas denominaciones, además de utilizarse como etiquetas marginadoras de las personas, resultan de muy poca utilidad a la hora de intentar atender o intervenir desde el punto de vista educativo, habida cuenta que no



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proporcionan la información relevante para la intervención ni tampoco una aproximación de interés para poder obtenerla. Algunos informes posteriores contribuyeron a ampliar el concepto y las implicaciones de las Necesidades Educativas Especiales desde una perspectiva de atención a la diversidad del alumnado.

Este concepto, que estaba básicamente ligado al entorno escolar, nos interesa en gran medida desde la perspectiva de la Educación Social ya que, además de ser objeto de programas y líneas específicas de intervención, es un reto en cualquier programa o intervención de carácter general o transversal. Ello supone la posibilidad de que haya proyectos específicos orientados a la formación, integración y promoción de las personas con Necesidades Educativas Especiales así como el destacado interés de considerar la integración de estas personas en nuestra actuaciones de carácter general o transversal, por ejemplo, un programa dirigido a mujeres, una actuación orientada al desarrollo rural o una casa de acogida de personas inmigrantes. Por ejemplo, SINPROMI (Sociedad Insular para la Promoción del Minusválido6) es una entidad perteneciente al Cabildo Insular de Tenerife que tiene la finalidad central de integrar social y laboralmente y mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad en la isla de Tenerife. Éste es un ejemplo de programa o intervención específicamente orientados a las personas con discapacidad y en la que deben jugar un papel importante educadores no escolares como los educadores sociales. Sin embargo, una asociación, ya citada con anterioridad, como La Rueca7, que se dedica con carácter general a las personas inmigrantes, la juventud y el empleo, deberá también considerar las Necesidades Educativas Especiales o entraría en la contradicción de mantener al margen a ciertos colectivos cuando su finalidad es especialmente la integración.

1. ¿Qué es una Necesidad Educativa Especial?

La Necesidad Educativa Especial es un concepto eminentemente educativo. Es una forma de decir que no nos importa si una persona es así o asá, si tiene o no este rasgo o aquel otro, si es de una forma o de otra. Lo que nos importa es básicamente qué necesita para educarse, qué precisa para formarse, qué podemos hacer para ayudarle a desarrollarse. Es poner el énfasis en las potencialidades antes que en las limitaciones, es buscar referencias en las posibilidades antes que en las carencias. A partir de lo que hemos definido en otra obra (Ricoy y Feliz, 2002a), podemos decir que una persona con Necesidades Educativas Especiales es aquella que precisa una ayuda específica diferente a la de sus compañeros/as coetáneos/as. Ello significa que las necesidades son esencialmente próximas (no tiene sentido comparar las necesidades de personas de épocas o de lugares distantes en sus características) y son de personas de edades similares (tampoco tiene sentido comparar las necesidades de personas de edades muy distantes).

Debemos observar que las necesidades pueden manifestarse en el aprendizaje tanto por exceso como por defecto. Normalmente, pensamos sobre todo en la segunda vertiente pero está claro que las personas que destacan por tener habilidades extremas requieren de medidas de atención pedagógica y servicios específicos con vistas a conseguir las metas educativas que plantean. Asimismo, debe considerarse que las Necesidades Educativas Especiales pueden darse de forma temporal o de forma permanente. No todas las necesidades son permanentes.

6 www.sinpromi.es

7 www.larueca.info


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Un accidente o una enfermedad pueden provocar necesidades de atención específicas que desaparecerán cuando se recupere del accidente o se supere la enfermedad. Todo ello implica un gran reto para las instituciones educativas, la familia y sociedad en la pretensión de normalizar e integrar a las personas diferentes.

Las ayudas que se precisen pueden ser muy diversas y se plantean en tres niveles de intervención:

1.1. Medios de acceso:

En efecto, en ocasiones, por sus características, las personas precisan adaptaciones en las instalaciones, equipamiento, recursos, técnicas o lenguajes. Veamos unos ejemplos: una silla de ruedas no puede subir escaleras, el bastón de una persona ciega queda atrapado en las rejillas de un desagüe, un vídeo no tiene voz para una persona sorda y una persona con lesión cerebral puede tener que utilizar un licornio sujeto a su cabeza para poder escribir en un ordenador.

Estas adaptaciones se denominan de acceso porque posibilitan que la persona acceda física, tecnológica o comunicativamente a los medios de formación. Este acceso es físico cuando se trata del propio acceso al lugar de formación pero hay otros aspectos como los que se citan que también posibilitan el acceso como la adaptación de los recursos u otros lenguajes o formas de comunicación.

1.2. Un plan de formación específico o adaptado:

El plan o la propuesta de formación suele diseñarse para un grupo de personas. Ello ayuda a racionalizar el esfuerzo y los recursos. Siempre que podemos, los educadores/as programamos la formación para un grupo de personas aunque debamos siempre considerar en la medida de lo posible las características personales y las necesarias adaptaciones a los diversos participantes. Estas adaptaciones, que reciben el nombre de adaptación curricular en los contextos formativos formales (escuelas, institutos, centros de formación profesional y universidades), son muy importantes en nuestra previsión de trabajo y pueden ser muy diversas en grados, en extensión, en contenidos y en recursos:

� Las adaptaciones son variables en grados porque pueden suponer una mayor o menor diferenciación respecto del programa de formación general. Por ejemplo, toda la parte de dibujo y de pintura debería ser seriamente revisada en un taller si tenemos una persona invidente.

� Son variables en extensión, porque pueden referirse a ciertas fases o tiempos pero no ser permanentes. Por ejemplo, un niño sordo requiere adaptaciones cuando la voz o el sonido sean esenciales en la actividad pero no tendría ningún problema en las mencionadas actividades de dibujo y pintura.

� En cuanto a los contenidos, pueden variar mucho en cuanto pueden suponer la omisión, la adaptación o el cambio de los mismos. Debemos omitir, por ejemplo, procedimientos psicomotores en una persona que no tenga capacidad para realizarlos o debemos adaptar un mapa y darle volumen para que lo perciba un invidente. Un cambio sería el caso de la lengua de signos: en lugar del habla utilizaríamos un lenguaje gestual.

� Los recursos requieren muchas veces adaptaciones. Por ejemplo, hoy en día el ordenador es una ayuda fundamental y muy potente pata atender a esta Necesidades Educativas Especiales. Pues bien, el sistema operativo


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Windows (por citar al más divulgado) tiene opciones de accesibilidad que permiten aumentar el tamaño de la pantalla (cambios de resolución de pantalla), suplir las señales sonoras por mensajes en la pantalla (por ejemplo, en caso de error), cambiar el efecto del movimiento del ratón sobre el puntero (que cada centímetro que se mueve el ratón provoque más o menos movimiento del cursor) o activar vías alternativas al uso de ratón o de la combinación de teclas (por ejemplo, cuando combinamos Control y una letra como Control + C para copiar)8.

1.3. Una atención especial al contexto social y clima emocional

Los aspectos socioemocionales son relevantes en general cuando se trata de personas Necesidades Educativas Especiales aunque también pueden constituirse en una Necesidades Educativas Especiales por sí mismos. En efecto, algunos contextos son especialmente marginadores y favorecen estilos de vida que mantienen a las personas marginadas afectivamente, cognitivamente, económicamente y socialmente. En muchas ocasiones, las personas sin techo son ejemplos de personas fruto de situaciones de marginación personal o social. Pero hay muchas otras situaciones en que, por sus características, las personas son objeto de marginación y requieren una atención especial al contexto social y clima emocional.

Estos fenómenos pueden darse sobre individuos o sobre grupos o comunidades. Por ejemplo, es posible que se margine a una persona por su aspecto físico (una cojera, una amputación, una malformación, etc.). Pero también s posible que se marginen grupos enteros. El caso de la etnia gitana en España (y en Europa en general) es un ejemplo de marginación o marginalidad aún sin resolver después de más de cinco siglos de convivencia.

Estas Necesidades Educativas Especiales pueden requerir de intervenciones específicas, es decir, destinadas directamente a las personas o grupos afectados, o estrategias integradas en el marco de intervenciones más generales o transversales, orientadas, por ejemplo, a la aceptación de esos miembros en un grupo heterogéneo. Algunas de estas situaciones son especialmente duras como en el caso de las agresiones en las familias o en abusos afectivo-sexuales y, en ella, pensamos que también debe jugar un papel importante de intervención el educador social.

2. Lo que no son Necesidades Educativas Especiales

2.1. Las dificultades de aprendizaje

Las Necesidades Educativas Especiales no se deben confundir con las dificultades de aprendizaje. Fue Samuel Kirk que introduce este concepto9 en 1962 atribuyéndola a los/as niños/as con bajo rendimiento académico. En sentido amplio, es evidente que si una persona tiene dificultades de aprendizaje es sujeto de Necesidades Educativas Especiales. Pero no es lo mismo: si tiene una dificultad, tiene necesidades específicas, pero la dificultad no es la necesidad. ¿Quién necesita tener dificultades? De hecho, existe cierta discrepancia para situarlas dentro de la educación general o en las Necesidades Educativas Especiales. Sánchez Manzano (1993), entiende por dificultades de aprendizaje el rendimiento académico en materias de carácter instrumental (lectura, escritura, cálculo, etc.) de un alumno/a 8 Busca “Opciones de accesibilidad” en el Panel de Control.

9 Inglés: Learning disability.


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que se encuentra claramente por debajo de sus capacidades intelectuales, dentro del ámbito escolar.

Una dificultad de aprendizaje no es una Necesidad Educativa Especial pero el sujeto con Necesidades Educativas Especiales tiene dificultades especiales para el aprendizaje que realizan sus coetáneos/as, de algún modo la previsión realizada para su grupo de edad no está con su zona de desarrollo próximo (Vygostsky) o en su potencial de aprendizaje (Feuerstein), bien por defecto, bien por exceso.

2.2. Deficiencia, Discapacidad, Minusvalía

Una Necesidad Educativa Especial tampoco es un cuadro descriptivo de la personalidad, es decir, una dificultad visual, auditiva o motora no son en sí una Necesidad Educativa Especial, pero la persona con dichas dificultades puede tener una Necesidad Educativa Especial. Por tanto, una Necesidad Educativa Especial no es una deficiencia, una discapacidad o una minusvalía. A partir de las definiciones de la Organización Mundial de la Salud (1980), podemos establecer unas definiciones básicas:

� Deficiencia: Una pérdida o anormalidad permanente o transitoria - psicológica, fisiológica o anatómica - de estructura o función.

Por ejemplo, si hablamos de deficiencia auditiva, nos estaremos refiriendo a una persona que ha sufrido una pérdida de capacidad auditiva. Es deficiente aquello que no permite desarrollar l actividad normal.

� Discapacidad: Cualquier restricción o impedimento del funcionamiento de una actividad, ocasionados por una deficiencia, en la forma o dentro del ámbito considerado normal para el ser humano.

Volviendo al ejemplo anterior, si una persona tiene una deficiencia auditiva, pierde capacidad auditiva y, por tanto, diremos que tiene una discapacidad auditiva. Pero una discapacidad no es una deficiencia sino el resultado de la misma.

� Minusvalía: Una incapacidad que constituye una desventaja para una persona dada en cuanto limita o impide el cumplimiento de una función que es normal para esa persona según la edad, el sexo y los factores sociales y culturales. Por ejemplo, se decía que una niña con parálisis cerebral era minusválida porque tiene una incapacidad para desplazarse o realizar ciertas tareas. Éste es el término tradicional para referirse a la discapacidad pero presenta evidentes connotaciones negativas al igual que el de deficiencia.

De los tres anteriores, el término en uso en la actualidad es el discapacidad, que pone énfasis en la limitación de la actividad (moverse, leer, jugar, comer, etc.). El término nos permite una consideración muy general y más amplia que el de Necesidad Educativa Especial, que focaliza una dimensión educativa como indica la denominación. Pero lo importante es que no se refieren a lo mismo: la ceguera no es una Necesidad Educativa Especial, pero es una discapacidad. Nadie necesita ser ciego, pero cualquier persona ciega tiene necesidades especiales en su educación. La sordera es una discapacidad mientras el aprender la lengua de signos es una Necesidad Educativa Especial propia de una persona con discapacidad auditiva. A ninguna persona le hace falta ser sordo; la sordera no es una necesidad, tampoco Necesidad Educativa Especial. El manejo de una silla de ruedas es una Necesidad Educativa Especial para una persona que, por un accidente, por ejemplo, tiene una


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parálisis de los miembros inferiores (paraplejía inferior o crural10). Sin embargo, la paraplejía no es una Necesidad Educativa Especial, porque nadie precisa tenerla.

3. Otros términos de interés

Es interesante que tengáis conocimiento de algunos otros términos que se utilizan en estos ámbitos con mayor o menor frecuencia, especialmente en Educación, en Psicología y en Trabajo Social:

a. Normalización:

Entendemos que la normalización supone disponer y habilitar las infraestructuras y los recursos materiales y humanos de la forma más idónea posible para ofrecer las mejores condiciones a las personas con Necesidades Educativas Especiales. Es en definitiva, hacer normal la atención a estas personas.

b. Integración:

Posibilita la participación normalizada de las personas en todas las instituciones y los procesos humanos de los que gozan los miembros de la comunidad en la que viven. El concepto de integración educativa reconoce el derecho de todos/as los/as ciudadanos/as a la educación (Constitución Española de 1978, art. 27 y 29). Pero evidentemente, tiene que ampliarse a todas las facetas de la vida.

c. Sectorización

Se refiere a aquellos servicios que son necesarios para una atención individualizada que contemple las Necesidades Educativas Especiales de las personas en su medio natural, dotando a los mismos de los apoyos y servicios técnicos y humanos necesarios que permitan su desarrollo.

d. Inclusión

El concepto de inclusión conlleva un modelo de educación en la que se asuma que cada alumno/a es diferente, presenta distintos tipos de necesidades educativas y éstas no tienen por que ser especiales, sino que son singulares y específicas de cada ser humano. Entendemos que la escuela inclusiva promueve un único sistema educativo para todos/as. Potencia servicios e iniciativas educativas adecuadas a las carencias, capacidades y expectativas de todos los alumnos/as. Para ello se establecen redes de apoyo natural que posibilita la cooperación entre todos/as los integrantes (extendiéndolas paulatinamente al entorno social) desde un elevado nivel de flexibilidad y comprensión en sus líneas de actuación.

4. La experiencia del 85: evaluación del programa

Nos gustaría recuperar una investigación sobre la integración de personas con Necesidades Educativas Especiales realizada entre 1985 y 1989 por un amplio equipo dirigido por María Jesús Aguilera en el participaban Gerardo Echeita, Álvaro Marchesi y César Coll. La investigación combina estrategias cualitativas y cuantitativas y ha implicado a 60 centros educativos (Aguilera, 1990). Pasamos a resumirla, con especial atención a las conclusiones obtenidas para cada uno e los objetivos planteados11:

10

Perteneciente o relativo al muslo. Dícese, por extensión, de las piernas. 11

El diseño de la investigación es evidentemente complejo, pero este diseño nos permite comprobar que se

llegan a las conclusiones que se buscaban en los objetivos de la investigación que se plantean como preguntas de

investigación o hipótesis.


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4.1. Objetivo: Estudiar como se concreta el programa de integración en la realidad

Para este objetivo, se pretendía saber cual es la realidad de los programas de integración, es decir, como se desarrollan en la realidad las previsiones. Se llega a interesantes conclusiones:

� Los programas de integración deben tener presencia en el proyecto educativo, es decir, en el plan general del centro educativo, donde se plasman las grandes finalidades e intenciones de la comunidad educativa. � El tipo y el grado de acuerdo sobre la integración entre el profesorado y otras partes implicadas como las familias puede variar pero es un factor favorecedor del buen desarrollo de los programas. � Es importantes que haya recursos de naturaleza apropiada a las personas integradas y diversificados para facilitar experiencias variadas. � La experiencia previa en integración es un factor facilitador. En un centro con experiencia previa es más fácil que cuajen nuevas experiencias de integración. � Las actitudes y expectativas son factores importantes en el éxito de la integración. � Los educadores necesitan un nivel adecuado de formación sin el cual es difícil favorecer la integración. � El estilo de enseñanza guarda relación con la actitud y el éxito a la hora de integrar a alumnos/as en el aula. � Es necesario tener adaptaciones curriculares apropiadas a los sujetos integrados, es decir, programaciones adaptadas o individualizadas, espacios y entornos accesibles, recursos y lenguajes adecuados, etc. � El tipo de discapacidad también influye en las posibilidades de éxito de la integración.

4.2. Objetivo: Analizar el impacto de su aplicación sobre el medio de aprendizaje

También se pretendía averiguar en qué medida la integración en los centros había afectado al propio entorno de aprendizaje, especialmente sobre el resto del alumnado:

� Una conclusión importante es que la integración no supone nunca deterioro del medio de aprendizaje (contrariamente a lo que se teme muchas veces). � Las expectativas del alumnado mejoran y tienden a estabilizarse (eso es lo que llamamos normalización). � Los estilos de enseñanza del profesorado se adaptan más cuanto más tiempo

pase el niño o niña integrada en el aula.

4.3. Objetivo: Analizar el impacto sobre los niños y niñas integradas

Respecto a los niños y niñas integradas, se llega a detectar la influencia de estos factores:

� El estilo de enseñanza y la actitud del profesorado son factores especialmente relevantes e incidentes sobre el éxito de la integración.

� El éxito de la experiencia depende de la modalidad de integración (había modalidades de mayor o menor tiempo compartido con el resto de los alumnos) y ésta condiciona el estilo de enseñanza del profesorado.


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� El ambiente favorable tiene unas características frecuentes como un clima de aceptación, individualización frecuente, seguimiento del alumnado y coordinación docente.

4.4. Objetivo: Proponer estrategias de intervención que posibiliten cada modalidad de integración buscando los efectos más positivos

Respecto a las estrategias de intervención favorecedoras de la integración, destacamos estas dos conclusiones:

� Por una parte, la participación efectiva en la planificación favorece la participación y apoyo al programa. Los profesores/as que no participan del diseño tienden a desentenderse del programa de integración.

� Cuando no hay participación en la planificación, es necesario aglutinar al profesorado en torno a temas concretos para conseguir su apoyo.

Bibliografía citada:

AGUILERA, M. J. (1990) Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con deficiencias. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1980) International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, Organización Mundial de la Salud. Ginebra. RICOY, M.C. y FELIZ, T. (2002a) “Consideraciones previas sobre las necesidades educativas especiales” en J. GONZÁLEZ-PÉREZ (Coord.) Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá, Tomo 1, 3-30. RICOY, M.C. y FELIZ, T. (2002b) “Evolución histórica y aproximación actual a las necesidades educativas especiales” en J. GONZÁLEZ-PÉREZ (Coord.) Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá, Tomo 1, 31-57. SÁNCHEZ MANZANO, E. (1993) Psicopedagogía y Educación especial. Madrid: Editorial Complutense. WARNOCK, H.M. (1978) Especial Education needs. Rapport of the committee of enquiry into the Education of handicapped children, and young people. Her Majesty’s Stationery Office London.


LOS SISTEMAS NO HABITUALES DE COMUNICACIÓN HUMANA12

En toda intervención educativa podemos definir por sus papeles diferenciados (aunque sólo sea formalmente) como polos complementarios el educador y el educando. El primero se propone educar al segundo. Parece muy simple pero la realidad es muy compleja. A veces los educadores no somos capaces, no sabemos o nos equivocamos; los educandos también muestran sus resistencias a ser educados porque no quieren, porque prefieren otras actividades o porque no pueden. La relación educativa es una relación compleja y llena de imprevistos. Ni el educador puede educar siempre todo lo que quiere ni el educando puede educarse

12

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.


p. 133

todo lo que puede. Es lo que se describía como “problemas previos de la pedagogía” Ricardo Nassif ya en 1958 (p. 129): la educatividad y la educabilidad.

La educatividad es precisamente la capacidad del educador por educar. Nassif habla de:

• Modo de ser propio del educador • Aptitud para educar • Fuerza educativa • Capacidad para ejercer influencias • Energía educadora

La educabilidad es la potencialidad de ser educado. Es complementaria a la educatividad. La efectividad de la educatividad depende también de las posibilidades de la educabilidad. Nassif la define como:

• Disposición • Ductilidad • Plasticidad

Sobre esta base, se han construido muchas de las posiciones frente a las posibilidades de la educación. Estamos hablando del optimismo y del pesimismo pedagógico. El optimismo pedagógico es la creencia de que la educación es un sistema adecuado de intervención transformadora de la realidad y especialmente de las personas. En su extremo, afirmaría que siempre es posible educar. El pesimismo se sitúa en el polo opuesto. Es difícil educar o es demasiado laborioso. En su extremo, se formularía como imposibilidad de educar.

Las claves de la educatividad y educabilidad son muy diversas. Podemos decir que algunas son endógenas (dependen de factores internos a la persona) y otras son exógenas (son provocadas por factores externos a la persona). Por ejemplo, un factor endógeno de educatividad puede ser el optimismo pedagógico. Si una educadora cree firmemente que puede provocar cambios de actitud en unas personas mayores y hacerlas más activas está aumentando sus posibilidades de conseguir lo que pretende. Un factor exógeno de educabilidad es una familia motivadora que crea expectativas formativas sobre sus hijos. El hecho de que crean en ellos y en sus posibilidades aumenta las posibilidades de que así lo hagan.

Evidentemente, ambos ejemplos han sido escogidos para poner de manifiesto que nunca estaremos seguros de obtener el éxito. Sólo hablamos de probabilidades. Y de eso se trata, de aumentar las potencialidades tanto de nuestra educatividad como de la educabilidad. Esta descripción polarizada (educador / educando; educatividad / educabilidad; optimismo / pesimismo) es un tanto artificiosa aunque no neguemos su utilidad desde el punto de vista estratégico pedagógico, es decir, para ayudarnos a comprender la realidad educativa y educadora en la que nos vamos a inmiscuir.

1. El potencial comunicativo

Sin embargo, estos polos también manifiestan otra dimensión sumamente interesante: la tensión, la relación, la interacción que se produce entre ellos. Estas dualidades antagónicas que se complementan hasta el punto de justificar la existencia de la otra parte son siempre dialécticas: interactúan entre sí y esta interacción les da sentido, les da vida. En educación, esta tensión inherente es la comunicación. Cuando la comunicación falla, es difícil imaginar la educación.


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Parece necesario por tanto introducir otro concepto: el potencial comunicativo. Entendemos que la educabilidad de una persona no depende sólo de su capacidad de aprendizaje sino que las limitaciones pueden proceder de diversas fuentes tan limitantes o más que la misma incapacidad intelectual entre los que debemos destacar la capacidad de comunicarse.

Hasta ahora puede que no sitúes realmente a donde queremos llegar. Dirás que esto es una evidencia sin mayor dificultad. Una persona puede tener mayor o menor locuacidad, ser más o menos comunicativa, tener más o menos recursos para expresarse pero eso entra en la diversidad humana al igual que muchos otros factores. No obstante, algunas personas presentan rasgos realmente acentuados que marcan su forma de comunicación, tanto para recibir como para expresar mensajes. Hasta tal punto, que necesitan sistemas de comunicación realmente específicos. Estamos pensando en personas que no pueden oír, que no pueden leer, que no pueden escribir. No porque no quieran o porque tengan poca habilidad; simplemente porque non pueden: personas invidentes o con altos grados de limitación visual, personas sordas o con grandes dificultades de percepción auditivas; personas con inmovilidad motriz o con altas discapacidades psicomotrices. Veamos como podemos aumentar el potencial comunicativo de estas personas.

2. Los sistemas de comunicación no vocal

Los sistemas de comunicación utilizados en estas situaciones se han denominado sistemas de comunicación no vocal. Lecuona Naranjo (1994: 17) los define como

conjunto estructurado de códigos (verbales y no verbales), expresados a través de canales no vocales (gestos o signos, simbólicos gráficos), necesitados o no de soporte físico (porque el lenguaje de signos no necesita apoyo externo, mientras que hay otros sistemas que exigen diferentes soportes externos, como tableros comunicadores, ordenadores,...), los cuales, mediante procesos específicos de instrucción (cuyo aprendizaje y utilización funcional requieren de un diseño concreto de enseñanza), sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, o en conjunción con códigos (canales) vocales, o como apoyo parcial a los mismos.”. [Las cursivas y los paréntesis son originales]

También se alude a ellos como lenguajes alternativos en referencia a su uso como sustitutivos de los lenguajes orales y escritos. Sin embargo, como señalamos en otra ocasión (Feliz y Ricoy, 2002), la denominación lenguaje es inexacta y parcial puesto que, aunque es cierto que la Lengua de Signos que utilizan las personas sordas es un lenguaje diferente y por ello la denominamos lengua de signos, otros sistemas incluidos no son lenguajes diferentes al nuestro sino simples variaciones de soporte o representación gráfica. Son ejemplos el uso del ordenador con un licornio situado en la cabeza para manejar el teclado del ordenador en casos de parálisis cerebral (que limita mucho el movimiento psicomotriz de los dedos y manos) o el Braille, que utilizan las personas invidentes. Ambos son sistemas de comunicación no vocal pero no son lenguajes diferentes. Tampoco es afortunado el calificativo de alternativo porque, en ocasiones, no suplen sino que mejoran, aumentan, refuerzan o apoyan el lenguaje natural por ser éste defectuoso o poco perceptible.

Por otra parte, si recordamos que vocal significa “relativo a la voz”, tampoco es la mejor denominación sistemas de comunicación no vocal ya que algunos de los sistemas descritos a continuación se utilizan con la voz. Por tanto, lo mejor será que retomemos nuestra propuesta de la obra antes citada (Feliz y Ricoy, op.cit.: 95) y hablar de:


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Sistemas sustitutivos, perfectivos o aumentativos de la comunicación humana habitual en cuanto todos ellos son creaciones artificiales del ser humano, algunos son vocales y otros no, y se utilizan para sustituir, perfeccionar o aumentar la comunicación habitual entre seres humanos. Para abreviar, hablaremos de sistemas no habituales de comunicación humana.

Por la limitación del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los diferentes sistemas y te invitamos a que profundices en este mundo maravilloso a través de los numerosos materiales que encontrarás en las librerías, bibliotecas, centros de profesores, centros de recursos, centros escolares y, como no, en Internet.

2.1. La comunicación táctil: el Braille

Louis Braille (1808-1852) es el que dio nombre al sistema de escritura que utilizan hoy las personas invidentes. En realidad, lo que hizo fue perfeccionar sistemas de puntos en relieve que ya existían en su época y los organizó de forma didáctica tal como los conocemos hoy. El sistema Braille está bastante unificado en todo el mundo aunque hay pequeñas diferencias sobre todo en los signos menos comunes o de lenguajes específicos (por ejemplo la signografía matemática o la música).

El Braille permite a los ciegos acceder a textos escritos y expresarse por escrito. En Braille también se lee, aunque sea a través de los dedos, y se escribe, aunque sea con un punzón o con máquinas específicas. Lo que leemos en papel debe denominarse texto en tinta y no texto “en vista” porque el Braille también se ve y de hecho una persona con la suficiente vista puede leerlo con los ojos. Las personas invidentes y aquellas que tienen un umbral de visión muy reducido (en agudeza o en campo de visión13) acceden a la lectura a través del tacto.

La base del alfabeto Braille son las primeras diez letras. Estas primeras diez letras (a, b, c, d, e, f, g, h, i, j14) se denominan primera serie de generación y combinan sólo 4 puntos formando un cuadrado. Es por tanto muy fácil de recordar. Incluso sostenemos que el orden en que se combinan no es aleatorio sino que buscaba una cierta analogía con el alfabeto original con el que escribía (el francés). Como hemos explicado en otro artículo (Feliz y Ricoy, 2001), es fácil ver una analogía entre las combinaciones del Braille y esas primeras diez letras. La A es un punto único; las demás son éstas de las que indicamos en gris los puntos de Braille (en blanco los que quedan sin marcar) y con el trazo negro la letra del alfabeto latino:

Es especialmente llamativa la analogía que se puede encontrar entre la D y la zona convexa de la letra impresa, la F y la arista superior izquierda de la letra impresa, la G y la forma cerrada de la de la letra impresa, el ángulo interior de la H de la letra

13

La agudeza hace referencia a la necesidad de aumentar el tamaño necesario del texto (por ello se necesitan

gafas) y el campo de visión hace referencia a la amplitud de los que vemos (algunas personas ven como a través

de un tubo reducido). 14

Observa que las letras originales son las del alfabeto francés. Por ello, no está la CH española o la β alemana.

Tampoco está la Ç francesa que no es una letra independientemente en francés.


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impresa y ese mismo ángulo de la letra impresa J. Y si esas analogías son casuales no dejan de ser bien sorprendentes porque es evidente que no se sigue un orden en las combinaciones realizadas con los puntos. Puede observarse que:

• A es 1 punto;

• B, C, E y I son de 2 puntos;

• D, F, J y H son de 3 puntos;

• G es de 4 puntos.

Una vez que se conoce la primera serie (estas diez primeras letras) podemos formar el resto de las letras añadiendo puntos. También se corresponden con las 10 cifras (a = 1; b = 2, etc.). Por eso, hemos dicho que esta primera serie es fundamental a la vez que es muy fácil aprenderla. Sin embargo, la arquitectura básica sobre la que se organiza un signo Braille es una estructura de 6 puntos distribuidos en dos columnas paralelas que se numeran de arriba abajo:

Estos seis puntos forman el llamado signo generador. La primera serie que hemos visto combina sólo los cuatro puntos superiores, es decir, el 1, 2, 4 y 5. Si a la primera serie, sumamos el punto 3 aparece la 2ª serie (letras K hasta T) y si, a la 2ª serie, sumamos el punto 6, obtenemos la 3ª serie (letras U a Z):

La combinación de estos seis puntos generan todas las composiciones posibles, 26, es decir, 64. Este número reducido de puntos es un logro del Braille: facilita la


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escritura y la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo en un movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploración. Por cierto, cuando se ve leer a una persona invidente, llama la atención que sólo mueve la mano derecha. La izquierda se mantiene al inicio de la línea y será la que le permita regresar al punto inicial de la línea que acaba de leer para pasar a la siguiente sin saltarse ninguna.

El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento y, a partir de estos 64 signos, se desarrollan todo tipo de signografía que manejamos. Por ejemplo, el signo de número (una L invertida) delante de una letra de la primera serie las transforma en cifras. Como ves en algunos ascensores, A es 1, E es 5 y J es 0:

Es cierto que el Braille tiene muchas limitaciones que hemos analizado en otro lugar (Feliz Murias, 1995), pero ha supuesto y supone el acceso a la cultura y a la comunicación escrita para una importante comunidad de personas. Si bien, la tecnología moderna pone a su disposición nuevas vías de interés como el ordenador y los escáneres.

2.2. La comunicación gestual

2.2.1. La lengua de signos

La Lengua de signos es el sistema de comunicación gestual que utilizan las personas sordas. En el último cuarto de siglo XX, se ha intentado hacerla desaparecer en beneficio de la imposición del aprendizaje de la vocalización y de la lectura de labios15, con el tremendo esfuerzo que supone para las personas sordas. Hoy por suerte, se ha reconducido la situación y es, sin dudas, el sistema utilizado por la mayoría de la comunidad sorda. Contrariamente a lo que se puede creer, la Lengua de signos tiene variantes en numerosas lenguas, por ejemplo, en España el catalán tiene la suya. Debemos distinguir entre el alfabeto dactilológico, en la que cada signo representa una letra, y la Lengua de signos propiamente dicha, que expresa palabras o conceptos con un único signo.

La lengua de signos dispone de diversos mecanismos para generar significados a partir de los trabajos de Rodríguez González (p. 102 y siguientes):

1. Signos motivados: de algún modo guardan una relación con su significado.

a. Signos icónicos quinésicos: parecen representar lo que significan p.e.:

15

La vocalización consiste en hacer hablar a las personas sordas (personas que no han oído nunca como se

habla). Produce normalmente un sonido llamativo que no es aceptado fácilmente por el entorno. La lectura de

labios consiste en comprender al hablante por los movimientos de sus labios. Resulta difícil porque para una

misma posición de labios pueden darse muchas realizaciones fonéticas.


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Castaña Mujer Médico

b. Signos deícticos: se señalan o indican con el gesto p.e.:

Pasado Subir

2. Signos intermedios: de origen dactilológico, p.e.:

Sí No

3. Signos arbitrarios: no guardan o han perdido la relación que tenían con el significado, p.e.:

Nosotros Cosas

Para la comunicación con personas sordas, es necesario mantener el contacto visual por lo que es importante llamar su atención:


p. 139

- tocándolo en un punto lateral entre el hombro y la cintura, - haciendo señales manuales en su campo visual - o haciendo señales con la luz artificial ambiente.

La lengua de signos no se limita a la forma o configuración de la mano (queirema) sino que integra el lugar de articulación o espacio en el que se realiza el signo (toponema), el movimiento de la mano (kinema), la dirección de este (kineprosema), la orientación de la mano (queirotropema) y la expresión facial (prosoponema).

2.2.2. La palabra complementada

Se llama Palabra Complementada a un sistema que apoya la lectura de los labios con la colocación de la mano en determinada posiciones para su mejor interpretación. A diferencia de la lengua de signos que expresa significados completos (cada signo es un significado) o del alfabeto dactilológico en el que cada signo representa una letra, este sistema se basa en la interpretación de sílabas, combinando para ello:

- el movimiento y posición de los labios - la posición y colocación de la mano en el rostro (éste es el complemento al que alude el nombre)

Para utilizar la Palabra Complementada, debemos acompañar nuestra habla de unos signos de las manos que expresan los fonemas consonánticos según se dispongan los dedos (Torres Monreal, 1988):

La posición de la mano en el cuello, la barbilla o la mejilla nos indica la vocal que se está pronunciando:

2.3. Sistemas gráficos


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Los sistemas gráficos utilizan fotografías, dibujos, imágenes o símbolos. Son recursos no verbales, utilizados para la comunicación y dirigido a personas cuyas características (sobre todo motóricas) no les permiten la articulación inteligible del habla o la escritura manuscrita habitual. Cualquiera de estos lenguajes de comunicación precisa 3 componentes: un mecanismo físico, un sistema simbólico y unas reglas o procedimientos de uso (Liberoff, 1982). El primero es el soporte en el que se apoya y que hoy en día suele ser un ordenador en sus diversas modalidades; los dos últimos forman el lenguaje que describimos ahora.

2.3.1. Sistema SPC

El sistema SPC (Sistema Pictográfico para la Comunicación16) es un conjunto de signos basados en dibujos simples que representan significados. Su comprensión resulta muy simple. Su naturaleza gráfica, acompañado por la palabra escrita, lo hace pues muy accesible como se puede ver en las láminas y sólo se utiliza la palabra sin dibujo cuando, por su carácter abstracto, podría ocasionar más dudas que claridad. Cada tipo de palabra suele asociarse a un color: amarillo para las personas, verde para los verbos, azul para los adjetivos y adverbios, etc. Como ejemplo, indicamos unas láminas de verbos:

2.3.2. Sistema Bliss

Como vemos a continuación, el sistema Bliss es un complejo lenguaje que integra diversas modalidades de signos. La idea de Bliss era crear un nuevo lenguaje universal para la comunicación internacional, independientemente de la lengua hablada17. Sin embargo, como sabréis todos/as, su propuesta no tuvo éxito y cayó

16

En su origen, del inglés Symbols Pictures Communication. 17

El autor (Bliss) se inspiró en el sistema de escritura china para idearlo. Esta escritura se denomina ideográfica

porque cada signo representa una palabra (concepto, idea, objeto, acción, etc.). Esto permite que todos los chinos

y chinas se entiendan por escrito, aunque, en realidad, hablan lenguas diferentes (lo que no es de extrañar en un

país tan inmenso). Por tanto, cada signo (o ideograma) representa un significado, no un sonido único. Es posible


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en el olvido. Fue en 1971 que una educadora – Shirley McNaughton – inició su aplicación en un centro para niños/as discapacitados en Toronto (Canadá).

Los signos Bliss también se presentan sobre fondos de colores. Una diferencia respecto al SPC es que tiene una verdadera gramática que permite, combinando los signos, crear nuevas palabras. A continuación, vemos como nacen nuevos signos Bliss combinando conceptos básicos (sustantivos) y acepciones transformadoras (acción, dimensión, cualidad, etc.):

Referencias bibliográficas:

que, en su origen, los signos chinos fueran representaciones gráficas al modo de dibujos, pero esa relación se fue

perdiendo con el tiempo.


p. 142

FELIZ MURIAS, T. (1995) O ensino do Braille nas persoas adultas, en Actas do Congreso Internacional de Educación de Adultos. Santiago: Consellería de Educación. FELIZ, T. y RICOY, MC. (2001) El aprendizaje del Braille en la Formación Inicial del Profesorado, en Actas del Congreso sobre Necesidades Educativas Especiales. Santiago de Compostela. FELIZ, T. y RICOY, M.C. (2002) “La atención a la diversidad en el aula: estrategias y recursos”, en J. GONZÁLEZ-PÉREZ (Coord.) Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá, Tomo 1, 90-120. LECUONA NARANJO, M. P. (1994) Sistemas alternativos de comunicación. En J. CABEZÓN HERRERO y otros/as: Lenguajes alternativos. Madrid: CEPE. LIBEROFF, M. (1982) El desarrollo de habilidades de la comunicación por medio de sistemas no verbales. Montevideo: Informes Técnicos. Educación Especial. OEA. NASSIF, R. (1958, primera edición) Pedagogía General. Madrid: Cincel-Kapelusz. RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, M. A. (1992) Lenguaje de signos. Barcelona: Confederación Nacional de Sordos de España y Fundación ONCE. TORRES MONREAL, S. (1988) La palabra complementada (Cueed speech). Revisión crítica del oralismo. Madrid: Ed. CEPE.

Los gigantes...

DIBUJAR PARA LA COMUNICACIÓN18

La persona que sabe dibujar, aunque sólo sea un poco, dispone de un recurso complementario frente a quien no es capaz de lograrlo. Si este libro correspondiese a una carrera de arte, es posible que te enseñase cómo dibujar. Aquí sólo te vamos a proponer que, de entre varias formas de representar, busques la que crees que más se adapta a tus cualidades con la finalidad de invitarte a que la explotes todo lo posible, de modo que puedas, mediante esta habilidad, mejorar tus actos de comunicación educativa. Para ello te proponemos las siguientes actividades:

Nota 1: Lo que a continuación se sugiere podría formar parte (o no) de una práctica obligatoria. En el caso de que las prácticas de los cuadernillos obligatorios no aludiesen a esta sección, no dejes de revisarla y practicarla, a fin de poder responder a las preguntas (abiertas o cerradas) que se te podrían formular en el examen. No te decimos que estudies los párrafos que siguen, sino que los practiques, porque tanto tu formación como el examen tendrán más éxito si realizas dichas actuaciones.

Complementariedad imagen-palabra. No ha de preocupar que el dibujo no sea detallista. El oyente tiene una capacidad de imaginar muy superior a tu propia capacidad de dibujar. Basta un pequeño apoyo para que el oyente ponga el resto. No te sientas, por tanto mal si ves que tus dibujos no tienen la calidad de las ilustraciones realizadas por un profesional: por una parte no se pretende, y por otra, el poder de sugerencia de estos dibujos “en germen” es muy superior al de los dibujos usuales (más cerrados y acabados).

18

Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.


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Te vamos a proponer que elijas una de entre cuatro situaciones, y que pruebes a ilustrarla con cada una de las técnicas que se proponen. Con la que te veas un poco más cómodo/a, insiste y realiza varias ilustraciones.

Podría ocurrir que respecto a aquella para la que tengas mayores cualidades sintieses un rechazo inicial considerable. No lo tengas en cuenta y procura practicar: hemos observado que personas hábiles y creativas evitaban intentarlo, porque afirmaban que eran absolutamente incapaces de conseguirlo: Tras los ensayos se alegraron de haber descubierto nuevas cualidades personales que no creían poseer.

Nota 2: Estas actividades las puedes convertir en juego, y jugar con varias personas. Sería la mejor forma de “practicar”, y ello supondría una gran profesionalización para ti, que, como educador, has de ser hábil en lograr que tus actuaciones resulten lo más lúdicas posible, tanto trabajando con niños, como con adolescentes, adultos o ancianos. El juego más natural que te proponemos es el de “concurso”: Se preparan tarjetas con propuestas de dibujos y cada uno de los concursantes ha de resolverla como mejor pueda. Luego se comparan y de la comparación cada uno deduce cómo mejorar.

1. Las propuestas (elegir una)

� Ilustrar un problema. Por ejemplo, el siguiente: Si un gusano de seda se come tres hojas y media en un día, ¿cuántas docenas de hojas se comen media docena y media de gusanos en una semana? Se podrían realizar ilustraciones, tanto del planteamiento como de las fases de resolución que puedas imaginar.

� Ambientar. Por ejemplo: esta zona se va a dedicar a biblioteca. Un mural debe invitar al sosiego el silencio y la lectura. Lo mismo para otras actividades (tanto murales, como para “avisos”) o para secciones de una revista de aula...: Taller de manualidades, Concurso de fotografía, Buzón de sugerencias, Excursión a la nieve...

� Ayudar en una situación: se han comprado unas cajas para guardar las mantas, pero hay que doblarlas de una forma determinada (doblar por “tercios” en lugar de doblar por “mitades”) para que quepan. Hacer un dibujo cuya fotocopia se pegará en el interior de cada caja en la que se ve a dos personas doblando mantas por pasos.

� Acompañar a una narración, por ejemplo un cuento, en el que intervienen personas o animales...

2. Técnicas expresivas sencillas

1. Paradoja carencia / imaginación

No hace falta decirlo todo con el dibujo. Como el dibujo va acompañado por la situación: (problema, cuento...), ocurrirá que la propia situación irá creando una expectativa que promueve que la imaginación del lector complete mentalmente los rasgos que faltan al dibujo. Cuanta mayor definición haya en la imagen menos imaginación usa el oyente o el lector.

Por ello te vamos sugerir algunas fórmulas de expresión (excepcionalmente sencillas) que parece que siempre dan buen resultado. Prueba alguna y quédate con la que te resulte más cómoda. No hace falta que te ciñas a las simplificaciones que vamos a sugerir. Es posible que a ti se te ocurran otras o que las encuentres en ilustraciones. Puedes usarlas sin problemas. Si tus dotes artísticas superan lo que se propone, no nos hagas caso, a no ser por lo que puedas aprender de didáctica de


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las formas de expresión, caso de que en un momento dado necesites usarla en tu labor educativa.

2. Líneas continuas con expresiones o rasgos

Se comienza haciendo una serie de manchas que van definiendo la situación. Se dibuja a lápiz y muy suave para poder corregir acentuando las manchas donde parezca oportuno. Cuando el dibujo ya guste un poco, se contornea con una línea casi continua que bordea el suelo, la mesa, las personas...; al final, con el lápiz se prueba a añadirle algún rasgo, muy pocos. Si gustan, se pasan a definitivo. Se acaba borrando lo apuntado a lápiz. En dibujos grandes esa línea puede ser de tiza en pizarra, de rotulador grueso en papel grande o cartulina, de serpentina (o tira de papel) pegada...

Aunque en nuestra representación se ve una fase debajo de otra, en realidad se hace todo sobre la misma zona: Primero suave a lápiz, luego corrigiendo encima con nuevos emborronamientos (siempre muy suaves), sobre ello se marca la línea, suave al principio... y por fin sobre ella se marca fuerte y segura la línea definitiva. Lo mismo respecto a otras secuencias que podamos mostrar.

Todo lo dibujado a lápiz se borra. Las manos y ojos podían no haberse incluido, y según para qué, todavía queda mejor y más expresivo.

3. Óvalos con expresiones


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El procedimiento de creación sería el mismo: primero garabatos en forma de nube, sin apretar nada con el lápiz, hasta que se “ve” la imagen que se busca. De vez en cuando se borra lo que no gusta. Cuando ya se parece a lo que pretendemos representar, los contorneamos con los óvalos.

Cuando nos gustan, los pasamos a rotulador. Borramos los garabatos anteriores. Luego, de nuevo a lápiz, probamos a ver qué rasgos poner. Cuando gusten, se pasan a definitivos. Se les podría añadir más detalles: rabo, patas, pies... Probando se decidiría.

Si combinamos esta forma de expresión con la de emplearla también para representar la cabeza, y si recurrimos en la medida de lo necesario a poner rasgos y extremidades, se consiguen (tras varios tanteos a lápiz –muy suave-) dibujos muy logrados sin necesidad de grandes conocimientos previos: sólo harán falta algunos recursos complementarios que comentaremos al final de esta sección.

4. Rectángulos

Los inicios ya se hacen con tanteos en forma de rectángulos dibujados suavemente y a lápiz. En estos dibujos los tanteos no están hechos a lápiz a fin de que se te impriman bien, pero los suyo es que inicialmente casi no se vean. Insistimos en que, aunque aquí parezca que se ha dibujado tres veces, en realidad hay que dibujar siempre sobre la misma imagen, borrando un poco las rayas anteriores y marcando algo más las que gustan. Como se ve, los titubeos iniciales son propios de quien no sabe dibujar y va probando hasta lograr la mejor imagen.

Las rayas de la segunda fila también están hechas a lápiz. La tercera fila esta hecha en dos tiempos: primero se pasa a rotulador lo que ya gusta, y luego se prueba a añadir detalles (manos, ojos, sombreros, orejas, rabo...) a lápiz. Cuando gustan se sobrerrayan definitivamente.


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5. Cubos

Más bien son paralelepípedos. Requiere un poco de adiestramiento jugando a pintar unos cubos sobre otros, repasando luego sólo las líneas que se ven, y borrando las que no se van a ver. Se supone que cada cubo lo vemos en perspectiva (no entramos en que tipo de perspectiva es, ni sus técnicas) y por tanto normalmente vemos de él tres caras. Este adiestramiento es muy entretenido, nos enseña mucho respecto a dibujo y realizado de forma libre resulta muy formativo, tanto para niños como para mayores. En ratos de aburrimiento, o incluso, estando bajo gran concentración (atendiendo a otra cosa), si se tiene a mano papel y lápiz, nos podemos dedicar a dibujar cubos en diferentes posiciones.

Una vez que nos hemos adiestrado un poco en dibujar unos cubos junto a otros, podemos pasar a representar escenas. Cada escena está formada por cubos a los que añadimos algo de expresión y rasgos.

Para realizar dibujos con cierta expresión, podemos comenzar poniendo en la escena algo parecido a cajas de zapatos o de dentífrico mejor o peor colocadas. Los


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titubeos ahora son líneas rectas horizontales, verticales o inclinadas, que, cada vez con mayor acierto van colocando las cajas en el lugar imaginado.

Este proceso a veces implica borrar bastante. Por eso conviene usar un lápiz que se compruebe que borra bien. Los lapiceros de mina blanda no son buenos. Igualmente, la goma debe no emborronar. Imagina estas cajas tan levemente marcadas que casi no se ven. Eso te permite iniciar el replanteamiento de cada figura apoyándote en el volumen de estas guías.

Poco a poco, esas cajas las iremos convirtiendo en figuras algo más elaboradas.

6. Rasgos en el aire

Se van dibujando pequeñas marañas suaves (que luego se borrarán), hasta que nos de la impresión de que ya tienen una forma parecida a la que queremos dar al conjunto; entonces le vamos poniendo los rasgos mínimos que creamos que definen a las figuras.

Cuando cada figura empieza a ser reconocida, pasamos esos rasgos a fuerte y borramos las marañas iniciales.


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7. Formas con extremidades

Sólo cabeza y extremidades. Es un tipo de dibujo que se presta a representaciones de las posturas corporales. Se puede exagerar el tamaño de manos y pies

8. Collage

No se dibuja y, en su lugar, se pegan objetos que ya tienen una forma y un color que nos parece adecuado a la forma que buscamos. Son muy recurridos los collages de telas y los de papel de revistas con color.

9. Máscaras

Mediante tanteos con recorte de trozos de cartulina se logran figuras. Para encontrar la forma más adecuada, se van moviendo poco a poco. Se admite superponer los trozos. Cuando ya se ha conseguido buen parecido, o bien se contornean, o bien se pegan los tozos. En www.uned.es/inteligencialudica encontrarás (descrito con más detalle) un juego basado en máscaras (Mascarama): Está pensado prioritariamente para jugar con niños: mientras aprenden a dibujar desarrollan alguna faceta de su inteligencia. También sirve para adultos, ancianos...

10. Minimización de figuras lejanas en paisaje

No preocupan demasiado las expresiones. Su lejanía da a las figuras un misterio que ayuda más a fijarse en ellas. No hace falta poner muchos detalles al paisaje: serían contraproducentes. Incluso en el caso de que se sepan hacer deben evitarse.


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3. Recursos expresivos para las figuras

Sobre cada uno de los rasgos que se van a comentar se podría escribir un libro y se quedaría corto. Por eso estos mínimos recursos, que son muy básicos y, a todas luces escasos, te pueden ayudar en gran medida a sacar partido de tus ilustraciones:

� Boca. Hasta los niños conocen cómo se pinta una boca alegre serena o triste. Algún recuso complementario: Si en los extremos de la bocas se añaden unas rayitas correspondientes a la arruga de los carrillos, se perfila o acentúa la sonrisa. Una raya bajo la boca describe muy bien el labio inferior. (se pueden ver ambos detalles en las caras de “Rasgos en el aire”)

� Ojos. No son demasiado expresivos en un dibujo superficial. Cuando la cara quiere ser de niños se dibujan en el centro del óvalo (o incluso más abajo). Si la cara corresponde a una persona de más edad se va subiendo hacia la frente.

� Cejas. Son una gran complemento para la boca: La boca alegre puede pasar a maliciosa o ingenua, dependiendo de las cejas. Lo mismo ocurre con la boca triste, que puede pasar a enfadada o perpleja dependiendo de las cejas. En los cómics por nada del mundo suprimen las cejas, que se llegan a poner en el aire o en el sombrero si no hay sitio.

� Nariz. No siempre hace falta dibujarla. Si se pone, ayuda a caricaturizar: La aguileña se asocia a avaricia. La redonda añade comicidad. Una nariz respingona (en cara de frente) se logra con dos rayas; la chata con dos puntos o con un angulito. A veces se pinta la nariz para indicar hacia donde está girada la cara.

� Brazos. Quedarán siempre naturales si cuando tienen que doblarse el ángulo del codo queda hacia atrás

� Manos. Pueden ser muy expresivas. No hay que empeñarse en marcar los cinco dedos. En ocasiones basta con un óvalo. O dos rayas, o forma de manopla: Un rectángulo o un pentágono al que se añade el pulgar. Es bueno fijarse en la dirección de los pulgares para indicar la postura de la mano, y por tanto la expresión del gesto.

� Piernas. Si doblan lo hacen en sentido contrario al de los codos: el ángulo de la rodilla mira hacia delante.

� Pies. Definen muy bien la postura. Si se camina el pie atrasado tiene el talón muy levantado y el adelantado tiene la punta levantada. Si simplemente se está de pie, una pie puede tocar en el suelo, y el otro pie denota el talante, según como se coloque.

� Patas Si se marca algún doblez en las patas de animales, las trasera de perros, caballos etc, tienen dos dobleces (o curvas). A veces basta con una raya y la pezuña un poco adelantada.

� Cabeza. La distancia al tronco da idea de la edad: Un joven, y sobre todo una joven, la tienen elevada respecto al tronco. Una anciano, hundida delante del tronco. Los niños la tienen mayor que los adultos.

� Tronco. De perfil se parece más a un rombo o un hexágono irregulares que a un rectángulo. Con la edad, cada vez pierde más la verticalidad.


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� Rayas de humor. Son propias de los cómics. Tiene el aspecto de destellos luminosos que salen de un cuerpo o de una cabeza. Ayudan a magnificar una expresión.

� Rayas de movimiento. También son típicas en los cómics. El objeto que se mueve deprisa deja detrás copia vaga de sí mismo, como si en la retina todavía quedasen restos del fotograma anterior.


TEXTOS PARA LA REFLEXIÓN19

El texto siguiente está tomado de la novela de Benito Pérez Galdós Marianela. El título alude a la protagonista del relato, Marianela, la Nela. Marianela, una chica pobre y con el rostro desfigurado, sirve de lazarillo a su amo Pablo, un joven ciego de nacimiento y de familia acomodada. Pablo se enamora de la vitalidad y belleza interior de Marianela, imaginándosela como el ser más hermoso del mundo. Un día aparece Teodoro, un médico traído por su padre para que le devuelva la visión a Pablo. Marianela se hunde en la tristeza convencida de que Pablo la repudiará cuando vea su rostro desfigurado. La lectura de este texto nos pondrá en contacto con los problemas que los ciegos encuentran en la vida y, en concreto para el aprendizaje, al faltarles un sentido esencial, la vista

CAPÍTULO VI

Tonterías Pablo y Marianela salieron al campo, precedidos de Choto, que iba y volvía gozoso y saltón, moviendo la cola y repartiendo por igual sus caricias entre su amo y el lazarillo de su amo. - Nela -dijo Pablo-, hoy está el día muy hermoso. El aire que corre es suave y fresco, y el sol calienta sin quemar. ¿A dónde vamos? - Echaremos por estos prados adelante -replicó la Nela, metiendo su mano en una de las faltriqueras de la americana del mancebo-. ¿A ver qué me has traído hoy? - Busca bien y encontrarás algo -dijo Pablo riendo. - ¡Ah, Madre de Dios! Chocolate crudo... ¡y poco que me gusta el chocolate crudo!... nueces... una cosa envuelta en un papel... ¿qué es? ¡Ah! ¡Madre de Dios!, un dulce... ¡Dios Divino!, ¡pues a fe que me gusta poco el dulce! ¡Qué rico está! En mi casa no se ven nunca estas comidas ricas, Pablo. Nosotros no gastamos lujo en el comer. Verdad que no lo gastamos tampoco en el vestir. Total, no lo gastamos en nada. - ¿A dónde vamos hoy? -repitió el ciego. - A donde quieras, niño de mi corazón -repuso la Nela, comiéndose el dulce y arrojando el papel que lo envolvía-. Pide por esa boca, rey del mundo.

19

Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.


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Los negros ojuelos de la Nela brillaban de contento, y su cara de avecilla graciosa y vivaracha multiplicaba sus medios de expresión, moviéndose sin cesar. Mirándola se creía ver un relampagueo de reflejos temblorosos, como los que produce la luz sobre la superficie del agua agitada. Aquella débil criatura, en la cual parecía que el alma estaba como prensada y constreñida dentro de un cuerpo miserable, se ensanchaba y crecía maravillosamente al hallarse sola con su amo y amigo. Junto a él tenía espontaneidad, agudeza, sensibilidad, gracia, donosura, fantasía. Al separarse, parece que se cerraban sobre ella las negras puertas de una prisión. - Pues yo digo que iremos a donde tú quieras -observó el ciego-. Me gusta obedecerte. Si te parece bien, iremos al bosque que está más allá de Saldeoro. Esto, si te parece bien. - Bueno, bueno, iremos al bosque -exclamó la Nela, batiendo palmas-. Pero como no hay prisa, nos sentaremos cuando estemos cansados. - Y que no es poco agradable aquel sitio donde está la fuente ¿sabes, Nela?, y donde hay unos troncos muy grandes, que parecen puestos allí para que nos sentemos nosotros, y donde se oyen cantar tantos, tantísimos pájaros, que es aquello la gloria. - Pasaremos por donde está el molino de quien tú dices que habla, mascullando las palabras como un borracho. ¡Ay, qué hermoso día y qué contenta estoy! - ¿Brilla mucho el sol, Nela? Aunque me digas que sí, no lo entenderé, porque no sé lo que es brillar. - Brilla mucho, sí, señorito mío. Y a ti ¿qué te importa eso? El sol es muy feo. No se le puede mirar a la cara. - ¿Por qué? - Por que duele. - ¿Qué duele? - La vista. ¿Qué sientes tú cuando estás alegre? - ¿Cuándo estoy libre, contigo, solos los dos en el campo? - Sí. - Pues siento que me nace dentro del pecho una frescura, una suavidad dulce... - ¡Ahí te quiero ver! ¡Madre de Dios! Pues ya sabes cómo brilla el sol. - Con frescura. - No, tonto. - ¿Pues con qué? - Con eso. - Con eso; ¿y qué es eso? - Eso -afirmó nuevamente la Nela, con acento de la más firme convicción. - Ya veo que esas cosas no se pueden explicar. Antes me formaba yo idea del día y de la noche. ¿Cómo? Verás: era de día, cuando hablaba la gente; era de noche, cuando la gente callaba y cantaban los gallos. Ahora no hago las mismas comparaciones. Es de día, cuando estamos juntos tú y yo; es de noche, cuando nos separamos. - ¡Ay, divina Madre de Dios! -exclamó la Nela, echándose atrás las guedejas que le caían sobre la frente-. A mí, que tengo ojos, me parece lo mismo. - Voy a pedirle a mi padre que te deje vivir en mi casa, para que no te separes de mí. - Bien, bien -dijo María batiendo palmas otra vez. Y diciéndolo, se adelantó saltando algunos pasos y recogiendo con extrema gracia sus faldas, empezó a bailar. - ¿Qué haces, Nela? - ¡Ah!, niño mío, estoy bailando. Mi contento es tan grande, que me han entrado ganas de bailar. Pero fue preciso saltar una pequeña cerca, y la Nela ofreció su mano al ciego. Después de pasar aquel obstáculo, siguieron por una calleja tapizada en sus dos rústicas paredes de lozanas hiedras y espinos. La Nela apartaba las ramas para que no picaran el rostro de su amigo, y al fin, después de bajar gran trecho, subieron una cuesta por entre frondosos castaños y nogales. Al llegar arriba, Pablo dijo a su compañera: - Si no te parece mal, sentémonos aquí. Siento pasos de gente.


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- Son los aldeanos que vuelven del mercado de Homedes. Hoy es miércoles. El camino real está delante de nosotros. Sentémonos aquí antes de entrar en el camino real. - Es lo mejor que podemos hacer. Choto, ven aquí. Los tres se sentaron. - Si está esto lleno de flores... -dijo la Nela-. ¡Madre!, ¡qué guapas! - Cógeme un ramo. Aunque no las veo, me gusta tenerlas en mi mano. Se me figura que las oigo. - Eso sí que es gracioso. - Paréceme que teniéndolas en mi mano me dan a entender... no puedo decirte cómo... que son bonitas. Dentro de mí hay una cosa, no puedo decirte qué, una cosa que responde a ellas. ¡Ay! Nela, se me figura que por dentro yo veo algo. - ¡Oh!, sí, lo entiendo... como que todo los tenemos dentro. El sol, las yerbas, la luna y el cielo grande y azul, lleno siempre de estrellas; todo, todo lo tenemos dentro; quiero decir que además de las cosas divinas que hay fuera, nosotros llevamos otras dentro. Y nada más... Aquí tienes una flor, otra, otra, seis: todas son distintas. ¿A que no sabes tú lo que son las flores? - Pues las flores -dijo el ciego, algo confuso, acercándolas a su rostro- son... unas como sonrisillas que echa la tierra... La verdad, no sé mucho del reino vegetal. - Madre Divinísima, ¡qué poca ciencia! -exclamó María, acariciando las manos de su amigo-. Las flores son las estrellas de la tierra. - Vaya un disparate. ¿Y las estrellas, qué son? - Las estrellas son las miradas de los que se han ido al cielo. - Entonces las flores... - Son las miradas de los que se han muerto y no han ido todavía al cielo -afirmó la Nela, con la convicción y el aplomo de un doctor-. Los muertos son enterrados en la tierra. Como allá abajo no pueden estar sin echar una miradilla a la tierra, echan de sí una cosa que sube en forma y manera de flor. Cuando en un prado hay muchas flores es porque allá... en tiempos de atrás, enterraron en él muchos difuntos. - No, no -replicó Pablo con seriedad-. No creas desatinos. Nuestra religión nos enseña que el espíritu se separa de la carne y que la vida mortal se acaba. Lo que se entierra, Nela, no es más que un despojo, un barro inservible que no puede pensar, ni sentir, ni tampoco ver. - Eso lo dirán los libros, que según dice la Señana, están llenos de mentiras. - Eso lo dicen la fe y la razón, querida Nela. Tu imaginación te hace creer mil errores. Poco a poco yo los iré destruyendo, y tendrás ideas buenas sobre todas las cosas de este mundo y del otro. - ¡Ay, ay, con el doctorcillo de tres por un cuarto!... Ya... cuando has querido hacerme creer que el sol está quieto y que la tierra da vueltas a la redonda!... ¡Cómo se conoce que no lo ves! ¡Madre del Señor! Que me muera en este momento, si la tierra no se está más quieta que un peñón, y el sol va corre que corre. Señorito mío, no se la eche de tan sabio, que yo he pasado muchas horas de noche y de día mirando al cielo, y sé cómo está gobernada toda esa máquina... La tierra está abajo, toda llena de islitas grandes y chicas. El sol sale por allá y se esconde por allí. Es el palacio de Dios. - ¡Qué tonta! - ¿Y por qué no ha de ser así? ¡Ay! Tú no has visto el cielo en un día claro: hijito, parece que llueven bendiciones... Yo no creo que pueda haber malos, no, no los puede haber, si vuelven la cara hacia arriba y ven aquel ojazo que nos está mirando. - Tu religiosidad, querida Nelilla, está llena de supersticiones. Yo te enseñaré ideas mejores. - No me han enseñado nada -dijo María con inocencia- pero yo, cavila que cavilarás, he ido sacando de mi cabeza muchas cosas que me consuelan, y así cuando me ocurre una buena idea, digo: «esto debe de ser así, y no de otra manera». Por las noches, cuando me voy sola a mi casa, voy pensando en lo que será de nosotros cuando nos muramos, y en lo mucho que nos quiere a todos la Virgen Santísima. - Nuestra madre amorosa. - ¡Nuestra madre querida! Yo miro al cielo y la siento encima de mí como cuando nos acercamos a una persona y sentimos el calorcillo de su respiración. Ella nos mira de noche


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y de día por medio de... no te rías... por medio de todas las cosas hermosas que hay en el mundo. - ¿Y esas cosas hermosas...? - Son sus ojos, tonto. Bien lo comprenderías si tuvieras los tuyos. Quien no ha visto una nube blanca, un árbol, una flor, el agua corriendo, un niño, el rocío, un corderito, la luna paseándose tan maja por los cielos, y las estrellas, que son las miradas de los buenos que se han muerto... - Mal podrán ir allá arriba si se quedan debajo de tierra echando flores. - ¡Miren el sabihondo! Abajo se están mientras se van limpiando de pecados; que después suben volando arriba. La Virgen les espera. Sí, créelo, tonto. Las estrellas, ¿qué pueden ser sino las almas de los que ya están salvos? ¿Y no sabes tú que las estrellas bajan? Pues yo, yo misma las he visto caer así, así, haciendo una raya. Sí, señor, las estrellas bajan cuando tienen que decirnos alguna cosa. -¡Ay, Nela! -exclamó Pablo vivamente-. Tus disparates, con serlo tan grandes, me cautivan y embelesan, porque revelan el candor de tu alma y la fuerza de tu fantasía. Todos esos errores responden a una disposición muy grande para conocer la verdad, a una poderosa facultad tuya, que sería primorosa si estuvieras auxiliada por la razón y la educación... Es preciso que tú adquieras un don precioso de que yo estoy privado; es preciso que aprendas a leer. - ¡A leer!... ¿Y quién me ha de enseñar? - Mi padre. Yo le rogaré a mi padre que te enseñe. Ya sabes que él no me niega nada. ¡Qué lástima tan grande que vivas así! Tu alma está llena de preciosos tesoros. Tienes bondad sin igual y fantasía seductora. De todo lo que Dios tiene en su esencia absoluta te dio a ti parte muy grande. Bien lo conozco; no veo lo de fuera, pero veo lo de dentro, y todas las maravillas de tu alma se me han revelado desde que eres mi lazarillo... ¡Hace año y medio! Parece que fue ayer cuando empezaron nuestros paseos... No, hace miles de años que te conozco. ¡Porque hay una relación tan grande entre lo que tú sientes y lo que yo siento!... Has dicho ahora mil disparates, y yo, que conozco algo de la verdad acerca del mundo y de la religión, me he sentido conmovido y entusiasmado al oírte. Se me antoja que hablas dentro de mí. - ¡Madre de Dios! -exclamó la Nela, cruzando las manos-. ¿Tendrá eso algo que ver con lo que yo siento? - ¿Qué? - Que estoy en el mundo para ser tu lazarillo, y que mis ojos no servirían para nada si no sirvieran para guiarte y decirte cómo son todas las hermosuras de la tierra. El ciego irguió su cuello repentina y vivísimamente, y extendiendo sus manos hasta tocar el cuerpecillo de su amiga, exclamó con afán: - Dime, Nela, ¿y cómo eres tú? La Nela no dijo nada. Había recibido una puñalada. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/05818341000503840759079/index.htm

Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas

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Trabajar con información e ideas © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2007



Empezamos este tema con un contexto de intervención muy emblemático: la Cruz Roja. Nos adentramos posteriormente en el trabajo colaborativo como elemento profesionalizador del educador social y una revisión de las técnicas e instrumentos para la recogida de información. Terminamos en la parte de comunicación con las estrategias para acopio y ordenación de las ideas antes de expresarse e iniciamos en los recursos la primera parte del uso didáctico y aplicaciones de la cámara fotográfica digital.


� Conocer las posibilidades de intervención de la Cruza Roja. � Valorar el trabajo colaborativo como elemento profesionalizador del educador

social. � Estudiar las técnicas e instrumentos para la recogida de información. � Utilizar las estrategias para acopio y ordenación de las ideas para la expresión. � Indagar y aplicar el uso didáctico y aplicaciones de la cámara fotográfica digital.



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UN CONTEXTO HUMANITARIO Y SOCIAL1

La institución a que nos referimos en este apartado representa un paradigma de acción humanitaria y social. Se trata de la Cruz Roja, cuya presencia, junto a la de la Media Luna Roja, alcanza una dimensión universal. Sus orígenes se remontan a 1864, cuando es fundada para la protección de militares heridos en campaña. Posteriormente, evolucionó, como Movimiento Internacional, hasta establecer tres tipos de acción:

• Acción humanitaria hacia las víctimas de los conflictos bélicos.

• Acción humanitaria hacia las víctimas de desastres naturales y de otro tipo en tiempos de paz.

• Acción preventiva y a favor del Bienestar Social y de la calidad de vida.

Los Principios Fundamentales en que Cruz Roja fundamenta su acción ofrecen al Educador Social una fuente de sugerencias de altísimo valor para su ejercicio profesional.

Proponemos estas cuestiones, que os permitirán establecer un diseño de esta Institución (http://www.cruzroja.es):

1. ¿Cuándo y en qué lugar fueron definidos y aprobados los Principios Fundamentales de Cruz Roja actualmente en vigor?

2. ¿Cuáles son estos Principios? 3. ¿En qué criterios se fundamenta y en qué objetivos se concreta cada uno de

ellos? 4. ¿Cómo se financia la Institución? 5. ¿Es independiente de los Estados en que está implantada? 6. ¿Pueden existir en un Estado varias representaciones de Cruz Roja? 7. ¿Cuál es la tipología de su voluntariado? 8. ¿Mantiene Cruz Roja alguna Fundación con fines específicos? 9. ¿Cuenta con recursos propios para informar sobre su actividad? 10. ¿Tiene Cruz Roja alguna relación con la donación de sangre?

1 Una contribución de la profesora Pilar Pernil Alarcón.

Comentario

El trabajo colaborativo es un eje del desarrollo profesional del educador social. Para ello

nos resultan de interés las estrategias para el acopio y ordenación de ideas y las técnicas

e instrumentos para la recogida de información. Para todo ello y para muchas cosas más,

también será útil la cámara digital.


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EL TRABAJO COLABORATIVO EN LA PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR SOCIAL2

Introducción

El método de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo es una alternativa al sistema tradicional de instrucción educativa.

Esta modalidad de aprendizaje socializado requiere una predisposición de actuación por parte de las personas a las que va dirigida. La predisposición colaborativa de un individuo a compartir, conocimientos, actividades, y experiencias dentro un grupo, depende de la disposición individual de cada uno y de la actitud de colaboración que cada individuo tiene.

Esta estrategia destaca por su situación dentro de las estrategias socializadoras junto al trabajo en grupo donde el “grupo” es el eje central del desarrollo de las mismas.

En el ámbito de la educación social se requiere este tipo de estrategia desde el punto de vista de profesionalización para mejorar las relaciones intragrupales entre las diferentes identidades que trabajan en un contexto de intervención socio-educativa considerando la diversidad de acciones intervinientes en el ámbito que nos ocupa.

1. Breve historia sobre el aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo en su origen aparece como un trabajo de laboratorio en los años 20, destaca el trabajo de Deutsch (1942) que será la base de los futuros estudios sobre esta estrategia en los procesos de aprendizaje.

Esta herramienta facilitadora del aprendizaje se basó en la aplicación, en sus principios, de una estructura denominada “Triple estructura de Deustch” respecto a tres ejes fundamentales como la cooperación, competitividad e individualidad.

Esta triple estructura se analizó en diferentes aspectos como el rendimiento académico, la sociabilidad y las relaciones sociales en el trabajo de los estudiantes que realizaban tareas conjuntas en el aula, dando lugar a diferentes métodos de aprendizaje cooperativo.

La caracterización de esta herramienta se da en la configuración de grupos heterogéneos, característica principal de este método de aprendizaje de carácter grupal (Johnson & Johnson 1980, Skon, Johnson y Johnson, 1981).

En los años 60, surgen las aplicaciones específicas de esta estrategia y destacan autores como Salvin y Sharan, además del de Aronson, que han desarrollado métodos y estudios de métodos de aprendizaje cooperativo.

2 Una contribución de la profesora Cristina Sánchez Romero.


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En la evolución de esta estrategia a lo largo de años 60 y sucesivos se torna la investigación en la propia evaluación de la estrategia y, por tanto, en la eficacia de las mismas. En esta fase destacan autores como Bennet (1985), Dunne (1991), Webb, O´Donnell y Danserau (1990).

A continuación os presentamos una breve reseña de los principales métodos de aprendizaje cooperativo y sus creadores, recogido y adaptado de la obra de Díaz Aguado (2003):

2. Aplicación del trabajo cooperativo.

La aplicación del trabajo cooperativo en el ámbito de la Educación Social, requiere de una serie de habilidades generales para la utilización del mismo en un contexto de intervención.

Estas habilidades podrían ser entre otras:

• Habilidad de organización de grupos.

• Habilidad de cooperación en tareas.

• Habilidad de favorecer relaciones intragrupales.

• Habilidad de solución de problemas.

• Habilidad de motivación.

• Habilidad de trabajo personalizado y/o individualizado.

Si queremos trabajar con este método alternativo a la enseñanza individualizada, debemos considerar el “grupo” como el eje de desarrollo del mismo, por tanto, consideraremos las siguientes características sobre el grupo:

Principales métodos de aprendizaje cooperativo y sus creadores

• Jigsaw “Rompecabezas” (Aronson, 1978).

• Learning Together “Aprendiendo Juntos” (D. Johnson y F.

Johnson, 1991).

• Group Investigation (GI) “Investigación en grupo” (Sharan y

otros 1985; Sharan y Sharan, 1990).

• Numbered Heads Together (Kagan, 1990, 1992).

• Finding Out “Descubrimiento” (E.G. Cohen, 1986).

• Scripted Cooperation “Cooperación estructurada” (Hythecker,

Danserau y Rocklin, 1988; O´Donnell y Dansereau, 1992).

• Student Team Learning/STL “Aprendizaje en equipo”

desarrolladas por Salvin y colaboradores, que incluyen:

-Students Teams-Achievement Divisions/STAD

-Teams- Games-Tournament/TGT

-Jigsaw II


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• Grupos pequeños (4-5 miembros).

• Heterogéneos.

En el grupo cada uno debe asumir su tarea y llevarla a cabo, es la función a desempeñar por cada uno respecto a la ejecución que se plantea en la tarea del grupo, esto influirá en aspecto como el rendimiento individual de cada uno y repercutirá indirectamente en el rendimiento de grupo, este proceso influirá en la motivación, autoestima, colaboración y/o cooperación de los diferentes miembros del grupo.

En la aplicación de esta estrategia con un grupo de individuos debemos desarrollar el rol de observador sin intervenir en el desarrollo de las tareas y decisiones del grupo. Debemos participar de la realidad del trabajo que realiza el grupo siendo orientadores y/o “guías” sin influir en la toma de decisiones del mismo.

Debemos tener en cuenta, que para favorecer el desarrollo de habilidades cooperativas y un aprendizaje colaborativo, los grupos han de tener una composición adecuada y características como las apuntadas en los estudios de Johnson y Johnson (1992:26):

- “Interdenpendencia positiva; - Interacción cara a cara; - Uso de competencias sociales; - Estima individual - revisión y mejoramiento continuo del trabajo en grupo”.

Sintetizando el pensamiento de estos autores, los componentes del grupo deben ser responsables de las tareas que realizan, ha de promover la habilidad comunicativa, el desempeño de roles y funciones orientadas a la tarea y al mantenimiento de un buen clima grupal, capacidad de gestionar conflictos, tomar de decisiones y resolución de problemas.

En resumen, para la realización del trabajo cooperativo de manera eficaz debemos tener en cuenta que:

- Los grupos sean pequeños y heterogéneos.

- La asunción de tareas, roles y funciones de cada miembro del grupo.

Los roles y funciones que desempeñan cada componente dentro del grupo, afianzan la responsabilidad de los componentes del grupo al realizar la tarea colaborativa.

La intervención del educador ha de ser mínima, debe realizar la función de “guía”, sin intervenir directamente en las decisiones del grupo, limitándose a observar y comprobar el funcionamiento de trabajo de éste y el desarrollo de sus tareas, respecto a la participación individual de cada estudiante y destacando los siguientes conceptos claves en esta estrategia:

- La responsabilidad de trabajar de manera individual dentro de un grupo para la eficacia del desarrollo de las tareas grupales.

- La motivación e implicación de los roles asumidos por cada componente del grupo para la obtención de los mejores resultados.


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3. Aspectos a resaltar sobre el desarrollo del trabajo colaborativo.

Estas estrategias, tienden a estimular el desarrollo de todas las capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales, siempre con una selección precisa, en función del área de conocimiento y las actividades que se proponen. (Rajadell, 2001).

La utilización de este método de carácter grupal nos lleva a considerar también el concepto de individualidad que parte de cada miembro del grupo. Considerando que esta estrategia socializada:

- Fomenta la cooperación entre los miembros del grupo.

- Mejora la actuación individual de cada individuo.

- Favorece la motivación y la actuación de cada uno.

- Influye en la autoestima de los participantes.

- Desarrolla competencias de responsabilidad del trabajo individualizado para la efectividad del trabajo en grupo.

La aplicación de esta estrategia en el grupo nos lleva a considerar los siguientes objetivos específicos sobre las mismas comunes en todos los manuales referidos a este método de aprendizaje:

- Mejorar el rendimiento de los miembros del grupo y la productividad en las tareas.

- Desarrollar actitudes positivas hacia los compañeros.

- Integrar el trabajo individual con el de los miembros del grupo.

- Favorecer las relaciones interpersonales.

- Mejorar el clima del aula, centro, institución, organización, etc.

- Maximizar el aprendizaje.

- Formar en habilidades cooperativas respectos a sus compañeros y al educador.

4. Ventajas del Trabajo Colaborativo.

Las ventajas de la utilización de esta estrategia o método que favorece las relaciones intergrupales, han sido tratadas por autores como Salvin, Johnson & Johnson desde términos como “individual accountability” refiriéndose al estudio de la responsabilidad individual de cada miembro del grupo en la realización de tareas compartidas.

Estos autores destacaban el “esfuerzo individual” como mejora y base de desarrollo del trabajo en grupos heterogéneos como una de las ventajas principales de la aplicación de esta herramienta.

Numerosos estudios sobre esta estrategia, consideran las ventajas del trabajo colaborativo en tres ámbitos: educativo, social y personal, resumidas a continuación.


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Respecto a la profesionalización del educador social y la utilización del trabajo cooperativo como estrategia de consolidación de un grupo de trabajo destacarían los siguientes aspectos:

- Capacidad de mejorar el clima de trabajo.

- Habilidad de cooperar con otros compañeros.

- Responsabilidad del trabajo e intervención socioeducativa con otros compañeros.

- Implicación en las actividades.

Esta estrategia favorece actitudes de cooperación, colaboración, responsabilidad e implicación y no sólo es demandada para trabajar en el ámbito de la educación sino también es utilizada en el ámbito de la empresa para trabajar en grupo.

5. Bibliografía.

DEUTSCH (1942) “Triple estructura del aprendizaje Cooperativo”. DÍAZ AGUADO, M. J (2003) Educación Intercultural y Aprendizaje Colaborativo. Psicología. Madrid: Pirámide. (pp.106-129). RAJADELL, N y Sepúlveda, F (2001) Didáctica General para Psicopedagogos. Madrid: UNED. (Capítulo 12, 13) SHARAN, S (1994) Handbook of cooperative learning methods. Londres: Praeger. SALVIN, R. (1983) “Cooperative Learning” Review of Educational Research, 50 (315-342). New York: Longman. SALVIN, R. (1985) La Enseñanza y el Método Cooperativo. México: Endamex. SALVIN, R. (1999) Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique. (Pág. 19)

EDUCATIVAS SOCIALES PERSONALES

Mejora el rendimiento, la implicación y la motivación en el desarrollo de tareas, favorece aspectos como la creatividad. Potencia la cooperación disminuyendo acciones competitivas y facilitando un buen clima de aula-institución dónde se llevan acabo interacciones sociales. En este sentido se favorece la autoestima el autoaprendizaje y fomenta la responsabilidad de tareas


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Armado caballero...

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN3

El primer aspecto que debemos dejar claro, cuando se trata de recoger datos en Educación Social, es la diferencia que existe entre una técnica y un instrumento, pues aunque se empleen habitualmente como términos sinónimos, realmente no lo son.

La técnica es un concepto más amplio, es una primera categorización que puede abarcar varios instrumentos, en tanto que un instrumento es una herramienta específica, un material estructurado formado por un conjunto de preguntas o ítems que sirve para recoger datos de forma sistematizada y objetiva. Es un recurso completo estandarizado o no, para obtener información precisa sobre un aspecto muy determinado. Por ejemplo, la encuesta es una técnica que busca la recogida de información mediante la formulación de cuestiones sobre numerosos aspectos (preferencias, hábitos, creencias...). La técnica de la encuesta se puede llevar a cabo mediante distintos instrumentos, como es el caso de la entrevista abierta o el cuestionario.

1. Clasificaciones de las técnicas e instrumentos de recogida de información

Existen muchas y variadas clasificaciones de las técnicas e instrumentos que pueden utilizarse para la recogida de datos en Educación Social. En función de su finalidad, presentamos la siguiente:

En cuanto a los criterios de selección de las técnicas e instrumentos de recogida de información, es necesario resaltar que existen técnicas e instrumentos para la recogida de datos en Educación Social muy diferentes, por lo que es necesario tener


1. Observación - Directa

- Indirecta

2. Entrevista - Estructurada

- Abierta

3. Encuesta - Al alumnado

1. Técnicas para la - Al profesorado y familias

recogida de datos

4. Sociometría - Ofrece información acerca de

la estructura interna del grupo

1. Análisis de contenido

2.Técnicas para el 2. Tests estandarizados

análisis de datos

3. Técnicas de grupo


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un conocimiento suficiente de los mismos para elegir el que mejor se ajuste en cada ocasión, procurando combinar el uso de varias técnicas e instrumentos.

En este sentido, es necesario resaltar que no hay técnicas que sean en sí mismas buenas o malas, sino bien o mal empleadas por parte de los profesionales. Todas tienen sus ventajas e inconvenientes, sus limitaciones y sus virtualidades, y por eso es preciso conocerlas para elegir cada vez la que mejor se adecue a la situación.

Existen unos criterios básicos que se deben cumplir a la hora de seleccionar las técnicas e instrumentos de recogida de información:

► Variedad: emplear más un instrumento adecuado nos permite obtener datos distintos sobre un mismo aspecto, dándonos así la oportunidad de contrastar la información obtenida.

► Precisión: es necesario emplear el instrumento que mejor se adecue a cada situación, lo que nos permitirá obtener datos fiables y precisos.

► Uso de diferentes códigos: es necesario emplear códigos variados: orales, escritos, gráficos..., para adecuarnos a las distintas necesidades y aptitudes. Así garantizamos la no discriminación de los sujetos en función de sus capacidades, habilidades o destrezas.

2. Algunas técnicas e instrumentos de recogida de información

2.1. La Observación

La observación permite el estudio del comportamiento espontáneo de los sujetos mientras se desenvuelven en sus contextos naturales y ámbitos: hogar, barrio, grupo de amigos, escuela... Se basa en la percepción y el análisis de la realidad y de las conductas que manifiestan los sujetos sometidos a estudio. Estas conductas serán recogidas mediante instrumentos de observación, generalmente elaborados especialmente para la ocasión. Los procedimientos observacionales nos ayudan a analizar situaciones reales y cotidianas, de las que extraemos información acerca de las conductas que nos interesan. El observador mediante su percepción visual y auditiva registra la aparición de una serie de comportamientos que serán objeto de análisis.

Las principales ventajas que presenta la observación son:

- Su aplicabilidad es muy amplia en Ciencias Sociales y en Ciencias del Comportamiento.

- La objetividad en el registro está garantizada si se siguen una serie de requisitos de sistematicidad, o incluso se graban las sesiones u ocasiones observadas.

- Permite obtener información directa de la conducta de los sujetos sin que exista ningún tipo de orden o preaviso, proporcionando datos sobre su comportamiento libre y espontáneo.

- Proporciona información sobre el entorno en el que se producen las conductas. En ocasiones, el análisis del contexto: hechos que acontecen, personas con las que interacciona, etc., es crucial para comprender las manifestaciones del individuo.

Los inconvenientes a tener en cuenta en la observación son:


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- Esta técnica esta limitada al estudio de conductas que sean perceptibles mediante el sentido de la vista o del oído: comportamientos, gestos, movimientos, gritos..., por lo que no será adecuada a la hora de evaluar procesos cognitivos.

- Es apropiada para aplicarla a un sólo sujeto o a un grupo reducido, pues requiere la dedicación y atención continuada y minuciosa del observador.

- Se precisa de tiempo para obtener varios registros observacionales, y es necesaria una continuidad temporal hasta conseguir datos suficientes y poder realizar el análisis necesario.

- La presencia del observador puede generar un efecto de reactividad, y el sujeto al saberse observado, puede no comportarse de manera natural o espontánea.

2.1.1. Clasificación de los métodos observacionales

Debido a que existen diferentes modos de llevar a la práctica la observación, vamos a presentar una clasificación siguiendo el criterio de la sistematicidad o no de las sesiones. La sistematicidad hace mención a aquello que precisa una definición específica y cuidadosa. Lo sistemático es algo intencionado, que requiere una preparación previa, que se dirige a un fin concreto y que tiene unos objetivos prefijados.

a) Observación sistemática

Comenzando por los métodos sistemáticos, diremos que los sistemas de categorías recogen el conjunto de sistemas categoriales que van a ser objeto de observación, siendo los procedimientos de medición más exactos. La observación sistemática está basada en una fundamentación teórica sólida y se intenta garantizar la fiabilidad y validez.

Las listas de control son procedimientos más simples de observación sistemática que se centran en registrar la aparición o no de una conducta durante el periodo que dura la observación pero sin delimitar su frecuencia o duración. Es un procedimiento menos riguroso, pero es útil si queremos observar conductas poco frecuentes o muy diversificadas. Sólo ofrece la posibilidad de ítems dicotómicos (si-no, aparece-no aparece). Su formato es muy simple; una tabla donde se recogen las conductas a observar y dos posibles opciones (se produce o no).

Las escalas de estimación son procedimientos de observación sistemática, y pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta. Son útiles para comportamientos que se producen con frecuencia y en la que nos interesa cuantificar su grado o intensidad.

b) Observación no sistemática

La observación no sistemática, recoge procedimientos donde no existe tanto control y concreción sobre los aspectos a observar. Son medios en los que se parte de ideas muy generales sobre lo que se quiere profundizar, sin definir conductas o categorías previamente. Resultan útiles cuando se desea una primera impresión de la conducta del sujeto como acercamiento a la situación. También son adecuados cuando se desea comprender una realidad, más que analizar los elementos que intervienen en ella o cuantificarla.

Las notas de campo consisten en apuntes o notas breves que se toman durante la observación para facilitar el recuerdo posterior. Son mensajes breves y concisos que


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hacen referencia a hechos significativos, recogen ideas, palabras, expresiones clave, dibujos, esquemas, etc. Después estos apuntes permiten un desarrollo más detallado de los acontecimientos.

Los registros anecdóticos son registros de acontecimientos casuales o descripciones cortas de una conducta o suceso. Estos apuntes suelen hacer referencia a hechos poco usuales aunque significativos para la persona que realiza la observación.

Los registros de muestras son procedimientos más detallados que los anteriores que describen eventos de modo intensivo. Se basan en el registro de una conducta durante un periodo de tiempo, determinado lo que ocurre con tanto detalle como sea posible.

El diario se realiza una vez acontecidos los hechos. Se trata de registros retrospectivos y longitudinales de eventos y sujetos que contienen repetidas observaciones sobre un individuo o grupo. Las observaciones son subjetivas, dependen del recuerdo del observador e incluyen sus opiniones, interpretaciones, etc. Resultan útiles cuando se pretende analizar la evolución de los acontecimientos y para observar procesos que se extienden en el tiempo.

2.2. La encuesta

La encuesta es una técnica de recogida de información formal y estructurada, que tiene como objetivo el análisis de una población basándonos en los datos obtenidos sobre una muestra representativa de la misma. Es un método muy popular y conocido, y se emplea frecuentemente en medios de comunicación como prensa y televisión. Podríamos decir que se aplica de forma generalizada en todos los campos, y muy especialmente en el área de las ciencias sociales, permitiendo conocer opiniones, actitudes, creencias, expectativas, motivaciones, etc., de un colectivo.

El cuestionario es el instrumento de recogida de datos utilizado por la técnica de la encuesta, y nos permite acceder de forma científica y estructurada a lo que las personas piensan u opinan, lo que permite un análisis posterior de la información. La recogida sistemática de datos se puede realizar por métodos diferentes: mediante la conversación cara a cara intencionada o a distancia, sirviéndonos del correo o del teléfono. El cuestionario se dirige a personas individuales, pero lo que interesa son los datos agregados, es decir, el estudio conjunto de los datos recogidos sobre muchos individuos para establecer clases, grupos o tipos, obteniendo de este modo un perfil, una descripción de la población o del colectivo.

Existe una diferencia fundamental entre el cuestionario y el test: mientras en el primero cada categoría o pregunta tiene un valor independiente (los ítems no son sumativos), sin embargo el test establece un resultado final o puntuación global que se obtiene sumando el valor asignado a cada respuesta. Podría decirse que el cuestionario es un medio para obtener información cualitativa, en tanto que el test proporciona datos cuantitativos

La encuesta se caracteriza por tres grandes rasgos: El primero es que está basada en las manifestaciones realizadas por los propios sujetos (y no en el análisis de sus actos como ocurre en la metodología observacional). La segunda característica es la posibilidad de aplicación masiva, ya que es una técnica adecuada para analizar y obtener información sobre un gran número de sujetos (al contrario que la observación). Finalmente, también es propia de esta técnica la posibilidad de


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obtener datos sobre aspectos subjetivos, como opiniones o creencias (campos inaccesibles a la observación directa).

Debemos señalar que los resultados obtenidos mediante la encuesta pueden verse afectados por el sesgo de deseabilidad social, ya que en ocasiones las personas no contestan con sinceridad a las preguntas, respondiendo lo que socialmente es aceptable o está bien visto. Contestan lo que se espera que contesten y no lo que realmente opinan. Este fenómeno puede dar lugar a una importante disminución de la validez de los resultados obtenidos. El tipo de preguntas que pueden utilizarse en una encuesta puede ser muy variado:

● Preguntas de identificación ● Preguntas de hecho ● Preguntas de acción ● Preguntas de conocimiento ● Preguntas de intención ● Preguntas de opinión ● Preguntas de filtro ● Preguntas de consistencia..........

Aunque la entrevista personal suele ser el modo más empleado para llevar a cabo la encuesta, también puede realizarse a través del teléfono o por correo.

2.3. La entrevista

Las entrevistas son situaciones en las que se establece un diálogo entre personas: educador social-sujeto, profesor-alumno, etc., a fin de conseguir unos datos informativos concretos. No se trata por tanto de una conversación ordinaria, ya que se pretenden alcanzar intencionalmente fines pedagógicos concretos. La entrevista se utiliza de forma intencionada para profundizar en aspectos diversos tales como: intereses, problemas sociales, actitudes, resolución de conflictos...

Esta técnica resulta compleja de llevar a cabo, y requiere de experiencia y de cierta habilidad por parte del entrevistador para que resulte fructífera, y la sesión se debe preparar con anterioridad, fijando las preguntas que se van a formular, y los contenidos sobre los que se va a profundizar. Es importante facilitar el diálogo, no forzar a la persona entrevistada y respetar sus respuestas, ya que sólo de este modo resultará un instrumento útil para obtener datos novedosos y útiles.

Es una técnica empleada en campos muy diversos que se utiliza habitualmente para recabar información de grandes poblaciones a fin de probar hipótesis científicas, para seleccionar a los mejores candidatos a un puesto de trabajo, como medio para conseguir cambios en la conducta de un sujeto, para conocer las opiniones, etc.

Según Sawin (1970), la entrevista puede aplicarse para conseguir diferentes fines:

● Diagnosticar dificultades de aprendizaje y proporcionar una ayuda individual y personalizada. ● Ayudar al sujeto a fijarse metas para conseguir progresos. ● Ayudar al sujeto a preparar un proyecto especial. ● Enfrentarse con un problema de disciplina. ● Averiguar los intereses y motivaciones de la persona. ● Proporcionar ayuda ante un problema de índole personal. ● Proporcionar información para confrontar puntos de vista.


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● Obtener información para el estudio de un caso en el que colaboren varios agentes. ● Conseguir datos para un proyecto de investigación que afecte a toda la comunidad. Lo que caracteriza a la entrevista es la interacción personal intencional, por ser un tipo de conversación en la que dos personas, o más de dos, interactúan con el propósito de cumplir un objetivo previamente definido. Al ser una conversación dirigida a un fin, no debemos confundirla con una simple conversación, ya que en ella uno de los participantes es el que ejerce el control y la dirige hacia una finalidad establecida. Los aspectos que diferencian una entrevista de una conversación son los siguientes:

Los rasgos característicos de la entrevista son:

o Es una vía de comunicación bidireccional y generalmente oral. o Se lleva a cabo entre dos o más personas que establecen una relación directa o cara a cara. o Precisa de unos objetivos prefijados y conocidos por todos los participantes. o Existe una adopción de roles diferenciados que conllevan el control de la situación por parte del entrevistador, por lo que se establece una relación asimétrica entre los participantes. o Se establece una relación interpersonal, esto implica que la entrevista debe ser algo más que la aplicación mecánica de una técnica.

Ventajas e inconvenientes del empleo de la entrevista:

Ventajas:

- Son el medio más adecuado para poner en relación a personas. Permiten establecer relaciones cercanas entre ellas y hacen sentir a todos los agentes que son parte importante en el proceso educativo, que son necesarios y que se tienen en cuenta sus opiniones, preocupaciones, inquietudes, propuestas... - Implica una relación personal, promueve la individualización de la educación y la adaptación a las necesidades de cada sujeto. - Es un instrumento flexible que permite al entrevistador adaptarse sobre la marcha a las peculiaridades del entrevistado.

ENTREVISTA CONVERSACIÓN

Intencional Ocasional

Relación directa No es imprescindible una relación directa

Con objetivos claros y prefijados Generalmente sin objetivos

Roles establecidos: Ausencia de roles

entrevistador/ Entrevistado

Relación asimétrica: Relación simétrica:

el entrevistador guía el diálogo. ninguna parte controla el diálogo


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- Es un medio que proporciona gran variedad de información, y permite observar el comportamiento del entrevistado, tanto en la dimensión verbal como en la no verbal. - Permite recoger información de carácter subjetivo: emociones, opiniones, percepciones...; y de tipo biográfico: trayectoria vital, conflictos... Inconvenientes: - Tiene un coste relativamente elevado de tiempo y esfuerzo para el entrevistador y el entrevistado. - El riesgo de no ser un medio objetivo de recogida de información, ya que puede haber diferentes amenazas de sesgo, viéndose afectadas ambas partes. - El entrevistador debe ser un agente con experiencia, audaz, perspicaz y sensible. Sólo así se obtiene información relevante y verdaderamente útil.

CLASIFICACIÓN DE LAS ENTREVISTAS

2.4. Los Tests

Existen un gran número de aspectos y dimensiones del hombre que no se pueden estudiar de forma directa por la complejidad que entrañan, ya que nos resulta imposible observar directamente y obtener información sobre aspectos como la inteligencia, las aptitudes numéricas, espaciales, verbales o la personalidad del individuo. Por ello ha sido preciso crear una serie de instrumentos para acceder a estas dimensiones abstractas, por resultar imposible estudiarlas directamente, y lo que hacen los tests es medir o cuantificar sus manifestaciones. Este tipo de pruebas se empelan en diversos ámbitos científicos, pero principalmente en el psicológico y el pedagógico. Test es sinónimo de prueba, examen, ensayo o reactivo. Una definición muy clara es la de Yela (1992), según el cual, un test es una situación problemática, previamente dispuesta y estudiada a la que un sujeto ha de responder siguiendo ciertas instrucciones, y en cuyas respuestas se estima, por comparación con las respuestas de un grupo normativo, la calidad, índole o grado en que posee el constructo medido.

Los tests constituyen por tanto, una forma de medición indirecta de un rasgo o característica concreta de la persona a través del análisis de sus manifestaciones.

1.- Según el grado - Estructurada

de estructuración - Semiestructurada

- Abierta

2.- Según el objetivo - De orientación

- Informativa

- De investigación

- Terapéutica

3.- Según el grado de - Directiva

participación del - No directiva

entrevistado

4.- Según el número - Individual

de entrevistados - Colectiva

5.-Según el centro - Centrada en el entrevistador

de atención - Centrada en el entrevistado


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Son técnicas de investigación social que miden constructos teóricos definidos operacionalmente a través de los distintos ítems que los integran. Permiten una descripción cuantitativa y controlable del comportamiento de un individuo ante una situación específica, tomando como referencia el comportamiento de los individuos de un grupo definido colocado en la misma situación.

Con ello se consigue una medida tipificada del rasgo estudiado a través del instrumento, al establecer una correspondencia entre la puntuación obtenida por un sujeto en el mismo y el baremo de la propia prueba. Los tests permiten una uniformidad en el procedimiento de aplicación y puntuación que hace posible la comparación de los resultados obtenidos por distintos sujetos. La objetividad en la valoración es otro aspecto importante, ya que el juicio que se establece viene determinado conforme a unos baremos previos, sin que influya el criterio subjetivo de la persona que aplica la prueba.

2.4.1. Rasgos definitorios de los tests

Las características definitorias de estos instrumentos se pueden resumir del siguiente modo:

- Fundamentación científica - Permiten un conocimiento indirecto - Constituyen un proceso sistematizado - Objetividad en la valoración - Carácter normativo - Permiten la comparación entre sujetos.

Ventajas del empleo de los tests:

Los tests son instrumentos que se emplean muy frecuentemente para evaluar y diagnosticar en el campo de las Ciencias Sociales, debido al gran número de ventajas que presentan:

- Economía de tiempo y esfuerzo - Objetividad de los resultados - Visión comparativa frente a un grupo de referencia - Valoración de multitud de dimensiones - Fiabilidad y validez - Permiten predicción e inferencia.

Inconvenientes del empleo de los tests:

En cuanto a los inconvenientes destacamos los siguientes:

- La dificultad de elaborar una aproximación única del constructo medido - Las medidas educativas y psicológicas están basadas en muestras limitadas de conductas - Excesivo reduccionismo en los resultados obtenidos.

2.5. Otros procedimientos de recogida de información

Otros procedimientos de recogida de información son:

■ Técnicas de grupo ■ Técnicas basadas en el autoinforme y la introspección ■ Técnicas basadas en construcciones y ordenaciones personales ■ El grupo de discusión ■ La historia de vida


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■ El portafolios ■ Las rejillas de constructo personales.

Siempre que sea posible se utilizarán diversas técnicas e instrumentos de recogida de información para garantizar la calidad y validez de la misma, aunque su utilización puede estar condicionada, por diversos factores, ya se realiza:

● En función de los recursos económicos disponibles ● En función del tiempo disponible ● En función del tipo de datos a obtener ● En función del enfoque que se quiera dar a los datos ● En función del contexto donde se utilicen...

Bibliografía

ANGUERA, M. T. (1988) Observación en la escuela. Barcelona: Graó. -(1998) Técnicas de observación en el aula. Proyecto, 28, 66-70. GRAWITZ, M. (1975) Métodos y técnicas en las ciencias sociales, I y II. Barcelona: Hispano Europea. GRZIB, G. (1981) Los tests psicológicos, en J. F. MORALES DOMÍNGUEZ, Metodología y teoría de la psicología, Vol. II, pp. 119-149. Madrid: UNED. MUCCHIELLI, R. (1974) El cuestionario en la encuesta psico-social. Madrid. Ibérico. PADILLA, M. T. (2002) Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: CCS. SAWIN, E. (1970) Técnicas básicas de evaluación. Madrid: Magisterio Español. YELA, M. (1992) Teoría de los tests. Madrid: UCM.


ESTRATEGIAS PARA ACOPIO Y ORDENACIÓN DE LAS IDEAS ANTES DE HABLAR O ESCRIBIR (II)4

ESTRATEGIAS ESTRUCTURADAS

En la parte anterior el tema, vimos estrategias no estructuradas destinadas al acopio de información. Pero, como estas estrategias nos ofrecen la información “en bruto” y sin orden, requieren un paso posterior que se encargue de darles ese orden que deben tener si queremos que lleguen eficazmente a nuestro auditorio o a nuestros lectores. Como instrumento muy valioso para conseguir esta ordenación proponíamos el modelo de María Teresa Serfini, quien mediante dos pasos sucesivos (el agrupamiento asociativo y el mapa de ideas) situaba en una estructura coherente las ideas anotadas en la lista desordenada (equivalente al brainstorming).

En el presente tema vamos a presentar una serie de estrategias pensadas como instrumentos para explorar a fondo un tema (de cualquier tipo) con el fin de conocerlo mejor.



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En todas las estrategias que vamos a ver se proporciona una serie de puntos de vista o distintas perspectivas desde las que se puede contemplar el objeto en cuestión: son como motores de análisis que nos ayudan a sacar ideas nuevas sobre un objeto o tema. Veremos seis de ellas:

1. Las preguntas del reportero

2. La cinquena

3. La tagmémica

4. Los tópicos aristotélicos

5. La sinéctica

6. El cubo.

(¡¡¡Ya sería mala suerte que ninguna de ellas te sirviera en un momento dado!!!)

Las podríamos encuadrar en el grupo de los llamados heurísticos: “estrategias o instrumentos de descubrimiento”, utilizados para descubrir ideas nuevas. Muchos de ellos se están empleando como “técnicas de creatividad”. Asimismo, son muy usados en cursos de redacción para cubrir la primera fase del proceso de escritura que se dedica al acopio y organización de la información.

1. LAS PREGUNTAS DEL REPORTERO

Conocidas como las seis WH porque todas las palabras inglesas que las nombran contienen esas letras: Who (quién ha intervenido en el hecho), What (qué ha ocurrido), When (cuándo ha pasado), Where (dónde ha sido), Whay (por qué ha ocurrido) y How (cómo ha pasado). Son las seis preguntas que nos pueden servir para analizar (y construir) cualquier noticia periodística y, además, se puede emplear como heurístico para analizar cualquier situación o acontecimiento en que intervengan dichos factores.

Puede ser útil que desglosemos un poco más cada uno de los términos:

• QUIÉN englobaría: cualidades físicas, rasgos de su personalidad, historia personal, cosas que posee, etc.…

• QUÉ incluiría: propósito, valor, forma, límites, a qué conjunto pertenece, en que se parece o en que se diferencia de otros miembros de su grupo, causas, efectos, duración, significado, etc.

• CUÁNDO. Se ocupa de cuándo ha ocurrido el acontecimiento: cuándo fue la última vez que ocurrió; cuando ocurrirá de nuevo; qué sucedió antes, mientras o después de ese hecho; si hubiera sido diferente de haber ocurrido en otro momento; cuánto duró; si ocurrió en un momento oportuno o inoportuno, etc.

• DÓNDE. Pregunta por las características del lugar donde ocurre el hecho: localización, tamaño, forma, límites; a qué otro sitio se parece, cómo lo percibe la gente; describirlo aplicándole los cinco sentidos; si influye el lugar en las participantes o al revés, etc.

• POR QUÉ. Se pregunta por las razones, conclusiones: por qué ha sucedido esto; qué causas lo han motivado; objetivos a corto, medio o largo plazo; si los resultados han sido intencionados o accidentales y si se podrían haber prevenido, etc.


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• CÓMO. Inquiere sobre el modo como ocurrieron los hechos: cuál es la meta o el propósito, fases de que consta el proceso; medios necesarios para que se produzca la acción o se dé el proceso; importancia de cada una de esas fases dentro del conjunto, etc.

Con estas u otras concreciones que se podrían añadir podemos sacarle mucho partido a este instrumento. El orden no tiene por qué ser este mismo ni es obligado que aparezcan siempre todos los elementos.

2. LA CINQUENA5

Es un grupo de cinco preguntas que se pueden plantear a cualquier situación. Podrás comprobar a primera vista el gran parecido que mantiene con la preguntas del reportero que acabamos de ver. Estas son:

1. Hecho (Action): ¿Qué ha ocurrido, ocurre u ocurrirá?

2. Escenario (Scène): dónde y cuando ha ocurrido: se investiga el contexto o los antecedentes del hecho.

3. Actor (Agente): persona o personas que están involucradas en el hecho (¿quién lo ha hecho?).

4. Medios (Agencia): instrumentos de que se vale el Actor para la realización del Hecho (¿cómo y con qué lo ha realizado el Actor?).

5. Propósito (Purpose): ¿por qué actúa así el Actor? ¿Qué quiere conseguir?

Aunque, en apariencia, esta estrategia se perece mucho a la estrategia preguntas del reportero, se trata de un instrumento más potente y eficaz porque cada uno de los cinco elementos se relaciona necesariamente con todos y cada uno de los demás. Así, por ejemplo, podemos preguntar: ¿cómo influye el propósito en el hecho, en el actor, en el escenario y en los medios o al revés?

Lo vemos más claro en el siguiente cuadro de doble entrada, que se puede aplicar a los demás elementos.

HECHO ACTOR ESCENARIO MEDIOS PROPÓSITO

HECHO X

ACTOR X

ESCENARIO X

MEDIOS X

PROPÓSITO

5 Con esta palabra (poco usual en español pero que forma serie con otras más usuales como decena, docena,

quincena, etc.), hemos traducido la inglesa PENTAD (‘grupo de cinco’). Es una estrategia desarrollada por

Kennet Burke, Grammar of motives, U. of California P, 1969. Es un instrumento para el análisis retórico de los

textos, que permite abrir un texto a múltiples perspectivas. Aquí la vamos a emplear como instrumento que nos

permita la exploración de un asunto desde distintas puntos de vista o perspectivas.


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3. TAGMÉMICA6

La Tagmémica contempla el tema u objeto bajo "tres perspectivas" y les aplica tres “ideas maestras” para descomponer un tema en sus elementos constitutivos:

Las perspectivas son:

1. Partícula (particle): observa el objeto en sí mismo como realidad aislada, estática (qué es).

2. Onda (wave): contempla el objeto como realidad dinámica que cambia con el paso del tiempo (qué hace, como se comporta).

3. Campo (field): contempla el objeto como parte de otro más amplio y estudia cómo se comporta en relación con las otras partes.

A estas tres visiones del objeto les aplica tres “ideas maestras” para descomponerlo:

a) Contraste (contrast): se pone el objeto en relación con otros para ver los parecidos y diferencias que mantiene con los de su clase.

b) Variación (variation): examina hasta qué punto puede cambiar el objeto o tema sin perder su naturaleza esencial.

c) Distribución (distribution): examina con qué frecuencia y en qué sitios se puede observar.

CONTRASTE VARIACIÓN DISTRIBUCIÓN

PARTICULA

Estudia el objeto como entidad aislada y estática. Se pregunta por las características que lo definen y sirven poya diferenciarlo de otros

Estudia el objeto como un ejemplo concreto de un concepto. Se pregunta hasta qué punto es una variante de ese concepto sin que se convierta en algo distinto.

Examina el objeto como parte de un contexto más amplio. Se pregunta si está debidamente clasificado: cuál es su posición correcta en el tiempo, en el espacio, o dentro de un sistema de clases.

ONDA

Estudia el objeto como entidad o suceso dinámicos. Se pregunta cuáles son las características físicas que lo diferencian de otros.

Considera el objeto como proceso dinámico. Se pregunta cómo cambia.

Considera el objeto como parte de un proceso dinámico más amplio. Se pregunta cómo interactúa con los demás elementos de ese contexto.

CAMPO

Estudia el objeto como un sistema multidimensional abstracto. Se pregunta cómo se relacionan unos elementos con otros: en el espacio, en el tiempo o dentro del sistema.

Estudia el objeto como un sistema multidimensional físico. Se pregunta cómo algunos de sus componentes hacen que el sistema varíe sin que pierda su esencia.

Estudia el objeto como un sistema abstracto dentro de otro sistema más amplio. Se pregunta qué posición ocupa dentro de ese sistema más amplio y cuáles son las características que lo sitúan dentro de ese sistema más amplio.

4. LOS TÓPICOS ARISTOTÉLICOS

Son cuatro: definición, comparación/contraste, causa/efecto y argumentación.

Definición: mediante esta operación se describe la naturaleza del objeto (tema): a qué categoría más general pertenece; cuál es su función.

6 El lingüista Kenneth Pike desarrolló en los años 60 un modelo lingüístico, la tagmémica, que describe el

lenguaje desde múltiples perspectivas. Su idea central es que cada rasgo del lenguaje se puede describir por sus

relaciones con el resto de los rasgos mediante el contraste, la variación y la distribución. Poco más tarde algunos

retóricos aplicaron su teoría al estudio de la escritura o composición.


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Comparación/contraste: mediante esta operación se descubren más cosas sobre el objeto o tema comparándolo con otros: en qué se les asemeja, en qué se diferencia e ellos

Causa/efecto: mediante esta operación se investigan sus posibles causas o antecedentes, así como los efectos que de él se derivan.

Argumentación: esta operación consiste en apoyar el tema con opiniones de autoridad o con hechos: qué dicen los expertos sobre el tema; qué investigaciones relevantes hay sobre él.

5. LA SINÉCTICA7

Etimológicamente, sinéctica significa la “unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes” (William J.J. Gordon).

En la sinéctica se trabajan dos procesos:

a) Convertir lo extraño en algo familiar o conocido: ante un problema nuevo se busca en los conocimientos y experiencia previos algo que permita encarar y analizar el nuevo problema.

b) Convertir en extraño lo conocido o familiar, sacándolo de su contexto normal para verlo desde distintas perspectivas. Para ello la sinéctica se basa en la analogía, que es uno de los más poderosos instrumentos para entender un problema nuevo poniéndolo en relación con otras cosas que ya conocemos.

La sinéctica establece cuatro tipos de analogía:

a) Personal: imagina que tú eres el tema o la solución del problema: (¿cómo se sentiría esto si fuera humano? O ¿cómo me sentiría yo si fuera esto?)

b) Directa: compáralo con algo concreto.

c) Simbólica: compáralo con un principio o idea abstracta.

d) Fantástica: establece una comparación “extraña”, “disparatada”.

6. EL CUBO

La estrategia denominada “cubo” nos permite examinar el objeto (tema) desde seis perspectivas diferentes:

a) Descríbelo: has una descripción física del objeto (color, tamaño, apariencia…), de qué partes está compuesto.

b) Compáralo: con otras cosas y di en qué se parece y en qué se diferencia de ellas.

c) Asócialo: ¿qué otras cosas te recuerda cuando piensas en él? (No debe importarte ser creativo: únelo a todo aquello que te venga a la cabeza en relación con él, por muy extraño o disparatado que parezca).

d) Analízalo: separa sus componentes y observa cómo se relacionan entre sí; cómo se unen para formar un todo.

e) Aplícalo: qué se puede hacer con él; qué usos se le puede dar.

f) Arguméntalo: señala sus pros y sus contras.

7 Estrategia elaborada por William J.J. Gordon. Ver bibliografía al final.


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Bibliografía

EDWARDS, B. L. (1979) The Tagmemic Contribution to Composition Teaching. Manattan, KS: Kansas State University Occasional Papers in Composition Theory and History, No. 2, 1979. Este artículo se encuentra en edición digital en: http://personal.bgsu.edu/~edwards/tag1.html

FABRIS, F. A., LACHOWICZ, G.E. y PUCCINI, S, S. La sinéctica. Aplicación de una técnica creativa, en http://www.espiraldialectica.com.ar/sinectic.htm

GORDON, W.J.J. (1992) “Sinéctica: historia, evolución y métodos”, en G. DAVIS y J.A. SCOTT (comps), Estrategias para la Creatividad, Buenos Aires, Paidós.

Otras páginas que pueden ayudarte, en técnicas de creatividad aplicadas a la generación o acopio de ideas, son:

http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/#menu

http://www.innovaforum.com/tecnica/sinectic_e.htm

http://www.neuronilla.com/tabla.htm

Los gigantes...

RECURSOS. LA MÁQUINA DE FOTOS DIGITAL (I) 8

A. Generalidades físicas

La máquina digital de fotos es parecida a una convencional, es decir, una cámara obscura con lente, pero en el lugar en que las tradicionales llevan la película, éstas llevan sensores de estado sólido llamados CCD capaces de captar la luz y convertirla en datos.

La “definición” depende del número de puntos fotosensibles del CCD. Cada punto sensible debe ser capaz de ofrecer tres datos a la memoria: la intensidad de color cian (azul), la de verde y la de magenta (rojo).

La miniaturización a que se ven sometidas estas máquinas hace que su zoom óptico sea pobre (pequeño). Cuando se quiere fotografiar algo lejano y ya el zoom óptico no da más de sí, una buena solución consiste en hacer la foto con más definición de la necesaria y luego ampliar (con el ordenador o – si lo permite – con la propia cámara) el detalle que se deseaba fotografiar.

Otras cámaras digitales disponen de “macro” que sirve para sacar fotos de detalles pequeños. Si se quiere fotografiar algo muy pequeño y la cámara ya no permite mayor proximidad, quedan dos recursos: a) como en el caso anterior, fotografiar con mayor definición y luego ampliar el detalle con la propia cámara o con el ordenador; b) poner una lupa delante de la lente de la cámara y fotografiar, comprobando en la pantalla que el detalle está bien enfocado.



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Muchas cámaras pueden tomar secuencias de vídeo. También resulta muy útil. No vamos a analizar las repercusiones educativas de esta posibilidad, ya que las asociaremos al estudio del vídeo y de la imagen en movimiento.

B. Generalidades psicológico icónicas.

Fotografía para autoayuda. La memoria humana es muy limitada. Normalmente recordamos muy pocos números, y los recordamos por poco tiempo. Si no fuera por la posibilidad de depositar los números en un papel o en cualquier otro soporte, nuestra capacidad de operar se vería mermadísima, porque el apoyo que hace la memoria a nuestra inteligencia es escasísimo. Algo parecido nos ocurre con las palabras, aunque en este caso logramos recordar algunas más. En el aspecto lingüístico y matemático el ser humano fue más capaz desde el momento en que pudo escribir. La memoria escénica (de imágenes) la tenemos mucho más desarrollada. Gracias a esa capacidad sobrevivimos. Algunas personas tienen gran memoria fotográfica, y sólo por este motivo se desenvuelven mejor que quienes la poseen en menor grado. A pesar de ello ya desde la prehistoria – y antes ¡claro! que respecto a la escritura – el hombre necesitó congelar las imágenes y aprendió a dibujarlas. Inicialmente la habilidad de dibujar fue más asequible que la de escribir. Por eso se llegó a representar el discurso hablado con dibujos (jeroglíficos). Luego, con la invención de la escritura el dibujo se devolvió a las tareas representacionales y sólo se hermanaba con la escritura para aspectos complementarios.

La falta de habilidad para dibujar propicia que con frecuencia un dibujo se sustituya por palabras: así ocurre al relatar un itinerario o al realizar una descripción.

Las máquinas de fotos tradicionales cambiaron algo esta situación, pero no en exceso ya que el proceso de visualizar la foto resultaba laborioso.

Ahora que la cámara de fotos puede ofrecer sus resultados con bastante mayor agilidad este panorama va cambiando. Veamos cómo. Lo vamos a observar a nivel personal y doméstico, y después a nivel educativo. Te pedimos (como ejercicio personal) que intentes encontrar nuevas aplicaciones de la cámara de fotos en ambos contextos.

Te proponemos que leas relajadamente los relatos que siguen. Son situaciones de la vida diaria que de una u otra forma introducen la cámara de fotos digital de forma un tanto atípica. Una vez reconocidas las intentaremos categorizar. Para hacerlo echaremos mano del recuerdo de cada anécdota y las usaremos para que caigas en la cuenta de sus características. Más tarde emplearemos parte de lo aprendido para hacer lo mismo con su utilización, no en el entorno doméstico, sino en escenarios propios de la Educación Social.

C. La máquina de fotos en la vida doméstica.

La mayoría de los usuarios utilizan la cámara para fotografiar personas, bodas, viajes, y poco más. Veamos otras utilidades.

Toma rápida de una nota. Estás en el extranjero vas a ir en tren a otra ciudad. Sacas en una máquina expendedora tu billete.


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Ves en un horario mural las ciudades por las que el tren pasará y a qué hora. Te gustaría disponer de esa información, pero viene ya el tren. Tomas una foto. Ya en tu asiento vas visualizando tranquilamente cuál es la siguiente ciudad y lo compruebas mirando al reloj en cada estación. ¡Es como si hubieras despegado el cartel y te los hubieses traído!

Contra el olvido. Te han recomendado que tu cama esté un poco inclinada. Para ello le quitas las ruedas que traía el somier. Para que no se pierdan las sujetas con sendas bridas de plástico bajo una de las lamas que soportan el colchón. Temes que eso se olvide y un día se busquen las ruedas y nadie mire ahí. Por eso sacas una foto (queda muy extraña y curiosa) y la pones a modo de cuadro en la pared con cuatro alfileres. Ahí quedará durante una temporada hasta que se caiga o te hartes de ver las ruedas. Ha sido suficiente para que ya se recuerde para siempre.

Manual de uso de la lavadora o el microondas (notas domésticas). No sabes cómo hacer para que la lavadora tome el suavizante cuando pones un programa para lana. Lees las instrucciones y, como siempre, te enteras de poco. Tras un buen rato de investigación y un lavado de comprobación ya tienes las cosas más claras. Preparas una pequeña ampliación al manual de instrucciones añadiéndole fotos (normalmente son fragmentos de fotos) que te ayudarán a resolver ese mismo problema cuando se vuelva presentar. Lo mismo ocurre con muchos electrodomésticos: cómo sintonizar los canales de la TV, cómo cocinar con el grill programable del microondas calculando los tiempos “por peso”, como programar el DVD para que grabe en diferido dos emisiones diferentes...

Microondas

1,2 Kg de pescado:

Se marca el 8, y sale un 8

Luego se le da al 1,0 Kg

y al 0,1 Kg

Start.

Temo que me roce el coche de delante. Has aparcado detrás de un coche que lleva enganche para remolque. Temes que sea poco cuidadoso y al salir te lo incruste. Tomas una foto de la situación en la que se ve la matrícula y te olvidas.

Avisos en casa. Has afilado un par de chuchillos con un instrumento doméstico. Temes que alguien desprevenido se lastime. Pones en cada cuchillo una cinta llamativa, y dejas en la cocina una foto (siempre de impresora) con una leyenda: “Cuidado: cuchillos afilados”. Lo mismo para mil situaciones similares: cartel con: “Si se deja el secador sobre este radiador se acabará cayendo” (y una foto del secador sobre el radiador del baño en equilibrio instable), “En caso de avería, cerrar el grifo de paso que está junto al ascensor. La llave está en la caja amarilla” (y una foto del cajetín aludido). Etc. etc. Muchos avisos domésticos no requieren foto. Otros,


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sin ella quedan pobres.

Detalles a recordar: La grabadora de CDs empieza a fallar. Para salir de dudas un técnico amigo te ofrece otra igual. Si con ésa funciona, te la presta durante unos días mientras revisan la tuya, o compras otra. No hay muchas posibilidades de error, pero, para no equivocarte fotografías dónde va cada conector. No hace falta imprimir esa foto. Cuando haya que montarlo, se mira en la propia máquina. Si durante el desmontaje hay más detalles a recordar, nueva foto para cada uno.

Mantelería. La abuela quiere copiar el bordado que hay en la mantelería en casa de unos conocidos para usarlo en otra. No sabe cómo tomar nota. Una foto y su posterior impresión le resuelven el problema.

Prever cómo quedará. Vas a hacer una reforma en un mueble, o en la casa y quieres ver el aspecto final. Mediante montaje fotográfico, o bien mediante superposición de elementos recortados sobre la foto del mueble (o del original correspondiente) se aprecia con bastante fiabilidad el resultado final. No sólo es útil para que tú te hagas tu propia idea, sino también para que otras personas (por ejemplo de la comunidad de vecinos) se puedan imaginar tu propuesta.

Ver si gusta para comprarlo. Te han encomendado que compres un elemento doméstico: alfombra de cocina, cesto de la ropa limpia para la plancha..., pero dudas que tu gusto coincida con el resto de la familia. Llevas la foto para corroborarlo.

Visita al oculista. Ocurrió en una familia tal como lo narramos: a la vez que una persona mayor sentía molestias en el ojo, se rompió la cadera. Un familiar acudió al oculista con varias fotos. Respuesta del oculista: Tres partes: Uno: está claro que le pasa tal cosa. Dale tal pomada tres veces al día. Dos: el viernes, no vengas, mándamela por Internet. Tres: Regálame el CD (en el que el familiar llevaba las fotos).

Búsqueda a ciegas. Sobre los muebles de cocina hay un zócalo ornamental que los unen la techo. Se sospecha que tras ellos hay una gotera: se nota por el olor. Desmontar ese zócalo supondría demasiado estropicio. Por eso sólo se desmonta una pieza lateral, pero no se ve acierta a ver. Solución: meter la máquina de fotos y disparar con el temporizador. Resultado: una foto delata que algo más allá del tubo del extractor de humos hay humedad (era ese tubo el que no permitía ver bien). Esa foto fue suficiente para que el fontanero del seguro comenzase la obra en el piso de arriba. La cámara les liberó de un problema incómodo. Algo similar, aunque no tan incómodo es mirar el tipo de unión que hay bajo el lavabo dentro del pie cerámico que lo sostiene. Recurriendo a una foto nos


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enteramos rápidamente.

Carteles. En un taller hay un cartel muy completo de prevención de posible sordera producida por el ruido si es constante. Te parece importante y piensas transmitírselo a un amigo que temes está perdiendo oído por ese motivo. Nada mejor que una copia impresa (a partir de una foto) con todos los pormenores. Se lo puedes dar como pequeño cartel DinA4, o alternativamente, como pequeño folleto, resaltando algunas de sus secciones.

Vigilar pertenencias. Dudas si alguien toca tus cosas. Cuando te vas sacas una foto de cómo dejas la zona a vigilar. Al volver comparas.

Inventario. Una casa se va alquilar, o va a quedar deshabitada durante un tiempo. Sistemáticamente sacas fotos de cada cajón, cada puerta de armario... En unos minutos tienes un inventario fotográfico, que para ciertos fines es suficiente, sin necesidad de imprimirlos.

Gotera. Los trasteros están en el segundo sótano. Una gotera ha inundado el tuyo. El horror se percibe al volver de vacaciones. Se avisa al seguro, pero tardan. No queda más remedio que empezar a sacar, para salvar lo salvable. Mediante fotos (más de dos centenares), cuando al fin viene el perito, tanto poder descriptivo le abruma y se da por absolutamente enterado de todos los pormenores. Alaba la diligencia y el método.

Libros prestados. La costumbre de poner junto a libro un papelillo con el nombre y la fecha permite dejar en el lugar del libro una hoja impresa que permite recordar quién lo tiene en el momento en que vayamos a precisarlo. Además el archivo puede dejarse en una carpeta titulada “Libros prestados”.

Nota complicada. Te piden que mires los horarios del curso de buceo, o de actos religiosos, o las farmacias de guardia. Dejar ver (a quien lo solicitó) la “nota” tomada, en la pantalla de la cámara, es más rápido y convincente que si le pasas un papel garabateado. Además, a veces hay que interpretar los avisos: “Las vísperas de festivos en horario de verano...” mejor será pasarle la cámara y que lo interprete (y se equivoque, como siempre) la propia persona interesada.

Verme ojos malos. Ver esos pequeños derrames (inofensivos) que a veces aparecen en el lateral de un ojo, es imposible. ¡Ni en el espejo!: cuando lo miras se oculta. Una foto tomada mirando de reojo al lado contrario te permitirá autocuriosear lo (a veces) aparatoso del problema. Algo similar ocurre con otras partes del cuerpo, como una caries, o un problema en uña del pie, etc. En esas ocasiones es práctico colocar a la cámara el dispositivo que permite ver las fotos en la televisión, y monitorizando lo que se observa, sin llegar a tomar las fotos nos podemos formar muy buena idea del problema.

Lupa. La circunstancia anterior (además de accesibilidad de visión a lugares complicados) tiene enorme carácter amplificador de imagen: se ven muchos más detalles en el monitor a partir de una foto, que a simple vista. En alguna ocasión (en situaciones de hotel) ante la imposibilidad de leer instrucciones de un producto (increíblemente diminutas), una solución ha consistido en tomar una foto y, con el zoom de la máquina o en el portátil, leer lo que la vista no alcanza a descifrar. En estas circunstancias es necesario tomar la foto con máxima resolución. Cuando anteriormente se aludió al oculista, la foto sirvió de lupa: no necesitó mayores aumentos para examinar el aspecto externo del ojo.


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Compra de piezas. Si en la ferretería pides la bisagra de un mueble de cocina, te dirán que quites una y la lleves para ver de qué tipo. A no ser que se la enseñes en la pantalla de la cámara, o impresa. En ocasiones conviene poner al lado la cinta métrica (p.e. la de costura) por si hubiese tamaños dentro de cada tipo. Entonces la

cinta métrica ofrece medidas comparativas casi perfectas. Las fotos con cinta métrica se deben hacer en perpendicular (frontal) para evitar errores de paralaje, y desde no muy cerca (cuanto más lejos es mejor), para evitar errores de perspectiva. Este alejamiento se compensa con mayor resolución: de esa forma se amplía sin deformaciones. Errores de paralaje son los motivados por el ángulo desde el que se observa.

Dejar hoja de la agenda. Alguien en casa te va a pedir cita para el médico. Antes de marcharte le dejas una copia de tu agenda (en formato mes): de esa forma sabrá tu disponibilidad de fechas.

Fotocopias en cibercafé. De vacaciones accedes a Internet en un Ciber. Si no tiene impresora, o si su precio no te resulta interesante... o no llevas el pen-drive, fotografías las pantallas que quieres guardar. En esos caso conviene elegir establecimientos que no tengan antiguos monitores de rayos catódicos (los tradicionales), porque con su “barrido” las fotos no captan toda la pantalla sino sólo la zona iluminada durante la fracción de segundo que dura la toma.

Marcas en el texto. Habéis trabajado en grupo. El documento base ha sido subrayado, o corregido, o apostillado... Tienes que marcharte y quieres llevarte esas anotaciones ya. Foto a las páginas que tienen correcciones y eso, por lo menos, ya lo tienes. Si la persona que se compromete a mandarte el documento modificado tarda o se olvida o lo hace a medias, es algo que ya te preocupa menos.

Exposición nostálgica. En la Biblioteca Nacional se exponen objetos de época. Las medicinas que tomaban nuestros mayores de niños, los libros de entonces, los secantes... Te gustan los libros o tarjetas troquelados que tienen movimiento. Ves una postal (de propaganda de una tienda de moda) con movimiento: un señor se quita y se pone el sombrero. Casi es un alarde, pero a partir de la foto, consigues, una vez impresa, reproducir el movimiento. Te la has apropiado sin robarla.

En vitrina Ya impreso: cerrándose Ya impreso abierto

Copia de las memorias del teléfono. El móvil anda mal. Lo vas cambiar. Muchos números de teléfono están grabados no en la tarjeta, sino en el teléfono. No tienes ganas de andarlos copiado, ni te fías de los números que sueles bailar en esas


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copias. Foto de baja resolución a cada uno. Luego, volcadas en una carpeta del ordenador, ya copiarás los que mantienen vigencia.

Elegir color. Te encomiendan comprar un hilo verde claro. Incluso te dan la muestra. En la mercería no hay igual y dudas cuál gustará más de entre los disponibles. Foto en que se ve el color muestra y los disponibles. La persona interesada podrá decidir.

Ilustración para un aviso. En el trabajo se ha perdido la tapa del compartimiento de pilas de un aparato de uso compartido (por ejemplo, de un mando a distancia, o de un magnetófono). Foto con cartel: “Si aparece esta tapa llevarla a...”

Copiar de una revista. Estás en una sala de espera. Algo en una revista te interesa. En lugar de romperla, como hacen algunos cuando nadie

les mira, te llevas el detalle en tu cámara. Algo similar, menos cortes, aunque inocente: en un viaje en autobús el viajero de delante lee su periódico sosteniéndolo con las dos manos. Entre los dos asientos una de sus noticias te llama la atención. Desde esa distancia sólo se ve el titular. Tomas una foto discretamente y con el zoom lees la noticia recostado en tu asiento.

Fotocopiadora de emergencia. Has alquilado un coche en la estación del Ave de Córdoba. Te dicen que si lo devuelves antes de tal fecha reingresaran en tu cuenta parte del dinero adelantado. Antes de meter en el buzón de la compañía de alquiler el ticket de aparcamiento y la llave, pones en el suelo el contrato, el ticket y la llave (en su llavero se ve la matrícula) y ello te permite tener fotocopia de todos los datos. Incluso puedes escribir una carta en la que vas insertando recuadros con fragmentos de esa foto: “Tal como quedamos he devuelvo el vehículo con tal matrícula (y se ve en la llave), a tal hora (y se ve en el ticket de aparcamiento), etc. etc.”

Leer cartel de noche. Ya no hay luz. No logras leer un cartel, por ejemplo de dirección, dentro de un parque, el o el teléfono de una venta de piso, o los datos de un portero automático al que no le encuentras o no le funciona la iluminación. Una foto con flash te permite verlo con tranquilidad y luz suficiente para deducir lo que necesitas. Ha anochecido tras un día de campo. Hay que meterse en el coche y no hay luz para repasar y ver si queda algo: la foto con flash aporta algún dato respecto a alguna zona concreta.

“Tomanotas”. Las notitas en papelillos se acaban perdiendo. Las fotos no. Cada usuario ha encontrado una forma de volcarlas al


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ordenador de modo que acaban organizadas, pudiendo encontrarlas en algún orden: al menos el cronológico. De acuerdo con ello, una de las formas más útiles de tomar una nota, por ejemplo, de un teléfono, consiste en escribirla en cualquier papelucho (podría ser una servilleta de papel), y fotografiar con baja resolución esa nota. Siempre estará disponible.

Compra diferida. Estáis interesados en comprar una lámpara. Sois exigentes, pero no lo tenéis claro. No hay prisa. De vez en cuando veis alguna. Con el tiempo se pueden olvidar las ya vistas. Para que eso no ocurra se van depositando en la carpeta “Lámparas” las que van gustando. Con el tiempo esa carpeta ayuda a decidir y constituye un curioso recuerdo.

Encargo diferido. En primavera volveréis a la casa del pueblo. Para entonces quieres encargar al carpintero los postigos para una ventana. Hace años te hizo otra. Piensas escribirle después de Navidad planteándole el encargo. Tomas las medidas y una foto de los otros. Con esos datos y una llamada posterior de teléfono será suficiente.

Lío de cables. Has de llevar el ordenador a revisar. Al mirar los cables que hay detrás te asustas. ¿De dónde salen tantos? (todos los puertos están ocupados). Clamas por algo más sencillo, pero de momento tomas alguna foto y el montaje así no ofrecerá dudas.

Para llevar las cuentas de los gastos. Uno de los hijos va recibiendo dinero para varios gastos. Cada entrega una foto en baja (resolución). Cuando vuelve a preguntar si se le dio lo de tal gasto, como a él y a ti se os ha olvidado, revisando la carpeta (del ordenador) de sus gastos, se ve la foto del recibo y, encima, el dinero. A veces alude a la compra de un libro, muchas veces a la asignación semanal. Ambos os sentís bien con esa forma de control.

Acertijo. Últimamente la niña es (está siendo) bastante más desordenada. Hoy ha sido el colmo: ha ido al colegio sin hacer la cama. Le preparas una carta con una especie de postal plegable y la echas (en su sobre) al correo. Dentro de unos días le llegará. En la primera hoja dice: ¡A ver si aciertas lo que es esto! En la segunda se ve un pequeño redondel recortado, que permite ver algo fotografiado que está pegado en la tercera hoja. Lo que se ve es muy surrealista. No se reconoce. Al pasar a la tercera hoja para ver qué es, un poco de cinta adhesiva no deja verlo. Cuando al fin se retira la cinta adhesiva se da cuenta de que se trata de un fragmento de su cama (sábanas revueltas). Al fin ríe y agradece esa forma (lúdica y diferida) de llamarle la atención, que no olvidará en la vida.

Recordar el tipo de bolígrafo. Te prestan un boli que escribe muy bien. Te encaprichas con él. El próximo día en la papelería preguntas (enseñando la pantalla de la cámara): ¿Tienen este bolígrafo?

Detalles de la TV. Te ha gustado un programa de cocina. Lo grabaste. Al visionarlo paras una imagen. La fotografías e imprimes. Junto a lo impreso escribes unas notas que te recuerdan la receta. Lo mismo puede ocurrir con un programa de bricolaje, un libro recomendado, un truco, un pegamento, un anuncio... Por este sistema tu cuaderno de recetas, puede ser una carpeta de ordenador o una carpeta física.

“Pillar” artículo del periódico. En la estación con un café. Anuncian el tren. Hay que dejar a medias la columna del periódico (que es de la cafetería). Foto de lo que queda. Luego se lee con tranquilidad en el asiento del tren.


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Gamberros. Se ha pedido permiso al Ayuntamiento para sacar enseres desechados a la basura. Llaman (del Ayto.) diciendo que esta noche entre diez y doce se dejen esos muebles junto a los cubos de la basura. Así se hace y se dejan correctamente amontonados. Queda la duda de si los desaprensivos pueden desamontonar, esparcir, molestar, y encima se nos culpe del desaguisado. Por si se pidiesen responsabilidades (algún coche dañado, o similares)... foto en la que se aprecia todo correctamente colocado junto a los cubos de basura (lo que contextualiza en cuanto a la hora) y nos tranquilizamos.

Recordar posiciones complicadas. Te toca limpiar los audífonos del abuelo, que a él ya le va costando. Volver a colocar todo en su postura (que la pieza intraauricular esté bien situada y en el oído correcto) no es fácil, y te debe salir bien a la primera. Una o dos fotos, que luego se guardan el la caja del kit de limpieza resolverán el problema.

Cajas. En el estante hay muchos objetos pequeños. Amontonados quedan mal. Se organizan muy bien poniéndolos en cajas iguales, por ejemplo, la de cereales, o las de café molido... pero estéticamente sigue de pena. Foto de los objetos que se guardan. Impresa en color se pega sobre la superficie visible de la caja. Lo mismo, con botes, cajas de lata etc. en la despensa, pero plastificando con cinta adhesiva transparente (las fotos de legumbres, pasta, etc. resultan siempre decorativas).

Burocracia. Te pide una persona que le hagas una gestión propia de tu profesión. Eso significa para ti cumplimentar y cursar un impreso. Una vez rellenado lo fotografías y le pones un e-mail con esa foto adjunta. Situaciones similares: foto del paquete que envías por correo postal a un tercero, foto de la tela que has elegido para un tapizado, foto del tipo de letra para la encuadernación de la tesis o para la lápida funeraria...

D. Categorización (uso doméstico de la m. fotos)

1. Captura de datos (input)

1.1 Captura para paliar deficiencias personales

a) Problemas de accesibilidad. Búsqueda a ciegas, derrame del ojo. b) Problemas de memoria personal a corto plazo. Marcas en el texto. Recordar

posiciones complicadas (audífono), farmacias de guardia, fotocopias en Ciber café, lío de cables (tras el ordenador).

c) Problemas de memoria a largo plazo. Contra el olvido (ruedas de las patas de la cama), compra diferida (lámparas que ya han gustado).

d) Problemas de agudeza visual. Lupa (letra pequeña), visita al oculista, copiar de una revista (en el autobús).

e) Capacidad de comparar. Vigilar pertenencias. f) Imaginación. Prever cómo quedará (el mueble o el arreglo doméstico tras la

reforma). g) Falta de luz. Cartel en parque, portero automático, búsqueda en el campo. h) Toma veloz de datos. El horario de trenes en el extranjero.

1.2. Captura de datos para apropiación:

a) Fútil. Foto de revista en sala de espera. b) Anodino, pero imprescindible (para logro). Recortable con movimiento en la

Biblioteca. c) Delictivo. Muchas apropiaciones son delito. No hay ejemplos.


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2. Funciones de Gestión de Datos.

La cámara de fotos propicia:

2.1. Ahorro

2.1.1. De tiempo: Copia de los teléfonos del móvil.

2.1.2. Preocupaciones: coche de delante con aditamento para remolque, gamberros (muebles donde la basura), inventario.

2.1.3. De esfuerzos. Fotos para elegir el color de hilo, o el cesto de la ropa limpia.

2.2. La información en su sitio. Foto de los audífonos en la caja del kit de limpieza, libros prestados simultáneamente en lista y en el lugar del libro.

2.3 La foto concentra información. Vídeos condensados en fotos.

3. Funciones de salida (output) de datos.

Se da output cuando la foto tiene un destinatario diferente de quien la toma, la archiva, la utiliza.

3.1 Input y output simultáneos. O concebidos con simultaneidad.

3.1.1. Output no modificado: Visita al oculista, cartel de sordera para amigo, foto del bolígrafo bonito para que lo vean en la tienda, dejar de la agenda a un familiar, datos de las bisagras del mueble de cocina

3.2. Output reelaborado: Mantelería, conversión de la foto de los postigos en un nuevo encargo con otras medidas.

3.3. Uso de la fuerza de la imagen

3.3.1. Reclamo. Ayuda a la búsqueda de la tapa del compartimiento de pilas, aviso de cuchillos recién afilados.

3.3.2. Burocracia en imagen

3.3.2.1. Fotocopiadora de emergencia (llave contrato y ticket de aparcamiento del AVE).

3.3.2.2. Solicitud reforzada por imagen. Carta solicitando devolución de parte del precio del coche alquilado.

3.3.3. Muestra fehaciente. Daños colaterales por gotera, acertijo (habitación desordenada).

3.4. Fórmula “psicoadaptada” a la forma de ser del otro. Cuentas de los gastos (comprobantes de los aportes pecuniarios al hijo), el acertijo anterior.

4. Otros valores de la imagen

4.1. Valores estéticos. Botes de legumbres o cajas de cosas pequeñas.

4.2. Capacidad de “inventariar”. Relación de objetos en casa cerrada o alquilada, gotera, zonas bajo vigilancia.

4.3. Capacidad procedimentalizadora. Desmontaje de piezas en el ordenador, complemento al manual de la lavadora.

4.4. Carácter evocador. Es el uso común de las cámaras fotográficas: viajes, efemérides... (Ningún ejemplo).


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Sorprende lo actuales que pueden llagar a parecer las ideas de algunos escritores geniales por los que no parece transcurrir el tiempo. Eso pasa don Aristóteles, que escribió casi cuatro siglos antes de Cristo. El texto que te proponemos como lectura está constituido por los capítulos II y III la Política.

Capítulo II

De la felicidad con relación al Estado

Nos queda por averiguar si la felicidad, respecto del Estado, está constituida por elementos idénticos o diversos que la de los individuos. Evidentemente, todos convienen en que estos elementos son idénticos: si se hace consistir la felicidad del individuo en la riqueza no se vacilará en declarar que el Estado es completamente dichoso tan pronto como es rico; si se estima que para el individuo es la mayor felicidad el ejercer un poder tiránico el Estado será tanto más dichoso cuanto más vasta sea su dominación; si para el hombre la felicidad suprema consiste en la virtud, el Estado más virtuoso será igualmente el más afortunado. Dos puntos llaman aquí principalmente nuestra atención. En primer lugar, ¿debe preferir el individuo la vida política, la participación en los negocios del Estado, a vivir completamente extraño a ella y libre de todo compromiso público? Y en segundo, ¿qué constitución, qué sistema político, debe adoptarse con preferencia: el que admite a todos los ciudadanos sin excepción a la gestión de sus negocios, o el que, haciendo algunas excepciones, llama por lo menos a la mayoría? Esta última cuestión interesa a la ciencia y a las teorías políticas, que no se cuidan de las conveniencias individuales; y como precisamente son consideraciones de este género las que aquí nos ocupan, dejaremos aparte la segunda cuestión, para limitarnos a la primera, que constituirá el objeto especial de esta parte de nuestro tratado.

Por lo pronto, el Estado más perfecto es evidentemente aquel en que cada ciudadano, sea el que sea, puede, merced a las leyes, practicar lo mejor posible la virtud y asegurar mejor su felicidad. Aun concediendo que la virtud deba ser el fin capital de la vida, muchos se preguntan si la vida política y activa vale más que una vida extraña a toda obligación exterior y consagrada por entero a la meditación, única vida, según algunos, que es digna del filósofo. Los partidarios más sinceros que ha contado la virtud, así en nuestros días como en tiempos pasados, han abrazado todos una u otra de estas ocupaciones: la política o la filosofía. En este punto la verdad es de alta importancia, porque todo individuo, si es prudente, y lo mismo todo Estado, adoptarán necesariamente el camino que les parezca el mejor. Dominar sobre lo que nos rodea es a los ojos de algunos una horrible injusticia, si el poder se ejerce despóticamente; y cuando el poder es legal, cesa de ser injusto, pero se convierte en un obstáculo a la felicidad personal del que lo ejerce. Según una opinión diametralmente opuesta y que tiene también sus partidarios, se pretende que la vida práctica y política es la única que conviene al hombre, y que la virtud, bajo todas sus formas, lo mismo es patrimonio de los particulares que de los que dirigen los negocios generales de la sociedad. Los partidarios de esta opinión, y, por tanto, adversarios de la otra, persisten y sostienen que no hay felicidad posible para el Estado sino mediante la dominación y el



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despotismo; y, realmente, en algunos Estados la constitución y las leyes van encaminadas por entero a hacer la conquista de los pueblos vecinos; y, si, en medio de esta confusión general que presentan casi en todas partes los materiales legislativos, se ve en las leyes un fin único, no es otro que la dominación. Así en Lacedemonia y en Creta el sistema de la educación pública y la mayor parte de las leyes no están hechos sino para la guerra. Todos los pueblos a quienes es dado satisfacer su ambición hacen el mayor aprecio del valor guerrero, pudiendo citarse, por ejemplo, los persas, los escitas, los tracios, los celtas. Con frecuencia las mismas leyes fomentan esta virtud. En Cartago, por ejemplo, se tiene a orgullo llevar en los dedos tantos anillos como campañas se han hecho. En otro tiempo, en Macedonia la ley condenaba al guerrero a llevar un cabestro si no había dado muerte a algún enemigo. Entre los escitas, en ciertas comidas solemnes, corría la copa de mano en mano, pero no podía ser tocada por el que no había muerto a alguno en el combate. En fin, los iberos, raza belicosa, plantan sobre la tumba del guerrero tantas estacas de hierro como enemigos ha inmolado. Aún podrían citarse en otros pueblos muchos usos de este género, creados por las leyes o sancionados por las costumbres.

Basta reflexionar algunos instantes para encontrar extraño que un hombre de Estado pueda nunca meditar la conquista y dominación de los pueblos vecinos, consientan ellos o no en soportar el yugo. ¿Cómo el hombre político y el legislador habían de poder ocuparse de una cosa que no es ni siquiera legítima? Buscar el poder por todos los medios, no sólo justos, sino inicuos, es trastornar todas las leyes, porque el mismo triunfo puede no ser justo. Las otras ciencias no nos presentan nada que se parezca a esto. El médico y el piloto no piensan en persuadir ni en forzar, aquél a los enfermos que tiene en cura, éste a los pasajeros que conduce. Pero se dirá que, generalmente, se confunde el poder político con el poder despótico del señor; y lo que no encuentra uno equitativo ni bueno para sí mismo, quiere, sin ruborizarse, aplicarlo a otro; así se reclama resueltamente la justicia para sí y se olvida por completo tratándose de los demás. Todo despotismo es ilegítimo, excepto cuando el señor y el súbdito son tales respectivamente por derecho natural; y si este principio es verdadero sólo debe quererse reinar como dueño sobre seres destinados a estar sometidos a un señor, y no indistintamente sobre todos; a la manera que para un festín o un sacrificio se va a la caza, no de hombres, sino de animales que se pueden cazar a este fin, es decir, de animales salvajes y buenos de comer. Pero un Estado, en verdad, si se descubriese el medio de aislarle de todos los demás podría ser dichoso por sí mismo, con la sola condición de estar bien administrado y de tener buenas leyes. En una ciudad semejante la constitución no aspiraría ni a la guerra, ni a la conquista, ideas que nadie debe ni siquiera suponer en ella. Por tanto, es claro que las instituciones guerreras, por magníficas que ellas sean, no deben ser el fin supremo del Estado, sino tan sólo un medio para que aquél se realice. El verdadero legislador deberá proponerse tan sólo procurar a la ciudad toda, a los diversos individuos que la componen, y a todos los demás miembros de la asociación, la parte de virtud y de bienestar que les pueda pertenecer, modificando, según los casos, el sistema y las exigencias de sus leyes; y si el Estado tiene otros vecinos, la legislación tendrá cuidado de prever las relaciones que convenga mantener y los deberes que deba cumplir respecto de ellos. Esta materia se tratará más adelante como ella merece, cuando determinemos el fin a que debe tender el gobierno perfecto.

Capítulo III

De la vida política

Según hemos dicho, todos convienen en que lo que debe buscarse esencialmente en la vida es la virtud; pero no se está de acuerdo en el empleo que debe darse a la vida. Examinemos las dos opiniones contrarias. De un lado, se condenan todas las funciones políticas y se sostiene que la vida de un hombre verdaderamente libre, a la cual se da una gran preferencia, difiere completamente de la vida del hombre de Estado; y de otro, se pone, por lo contrario, la vida política por cima de toda otra, porque el que no obra no puede ejecutar actos de virtud, y la felicidad y las acciones virtuosas son cosas idénticas. Estas opiniones son en parte verdaderas y en parte falsas. Que vale más vivir como un hombre libre que vivir


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como un señor de esclavos es muy cierto; el empleo de un esclavo, en tanto que esclavo, no es cosa muy noble, y las órdenes de un señor, relativas a los pormenores de la vida diaria no tienen nada de encantador. Pero es un error creer que toda autoridad sea necesariamente la autoridad del señor. La que se ejerce sobre hombres libres y la que se ejerce sobre esclavos no difieren menos que la naturaleza del hombre libre y la naturaleza del esclavo, como ya hemos demostrado en el principio de esta obra. Pero se incurre en una gran equivocación al preferir la inacción al trabajo, porque la felicidad sólo se encuentra en la actividad, y los hombres justos y sabios se proponen siempre en sus acciones fines tan numerosos como dignos.

Mas podría decirse, partiendo de estos mismos principios: «un poder absoluto es el mayor de los bienes, puesto que capacita para multiplicar cuanto se quiera las buenas acciones. Así, siempre que pueda uno hacerse dueño del poder, es necesario que no lo deje ir a otras manos, y en caso necesario es preciso arrancarlo de ellas. Las relaciones que nacen de la filiación, de la paternidad, de la amistad, todo debe echarse a un lado, todo debe ser sacrificado, porque es preciso apoderarse a todo trance del bien supremo y en este caso el bien supremo consiste en el éxito, en el triunfo». Esta objeción sería verdadera cuando más si las expoliaciones y la violencia pudiesen procurar alguna vez el bien supremo; pero como no es posible que nunca lo procuren, la hipótesis es radicalmente falsa. Para hacer grandes cosas, es preciso ser tan superior a sus semejantes como lo es el hombre a la mujer, el padre a los hijos, el señor al esclavo; y el que ha comenzado por violar las leyes de la virtud jamás podrá hacer tanto bien como mal ha hecho primeramente. Entre criaturas semejantes no hay equidad, no hay justicia más que en la reciprocidad, porque es la que constituye la semejanza y la igualdad. La desigualdad entre iguales y la disparidad entre pares son hechos contrarios a la naturaleza, y nada de lo que es contra naturaleza puede ser bueno. Pero si hay un mortal que sea superior por su mérito, y cuyas facultades omnipotentes le impulsen sin cesar en busca del bien, éste es el que debe tomarse por guía, y al que es justo obedecer. Sin embargo, la virtud sola no basta; es preciso, además, poder para ponerla en acción. Luego, si este principio es verdadero, y si la felicidad consiste en obrar bien, la actividad es para el Estado todo, lo mismo que para los individuos en particular, el asunto capital de la vida. No quiere decir esto que la vida activa deba, como se piensa generalmente, ser por necesidad de relación con los demás hombres, y que los únicos pensamientos verdaderamente activos sean tan sólo los que proponen resultados positivos, como consecuencia de la acción misma. Los pensamientos activos son más bien las reflexiones y las meditaciones completamente personales, que no tienen otro objeto que su propio estudio; obrar bien es un fin; y esta volición es ya casi una acción; la idea de actividad se aplica, en primer término, al pensamiento ordenador que combina y dispone los actos exteriores. El aislamiento, hasta cuando es voluntario con todas las condiciones de existencia que lleva tras sí, no impone necesariamente al Estado la inacción. Cada una de las partes que componen la ciudad puede ser activa mediante las relaciones que necesariamente y siempre tienen las unas con las otras. Otro tanto puede decirse de todo individuo considerado separadamente, cualquiera que él sea; porque de otra manera resultaría que Dios y el mundo entero no existían, puesto que su acción no tiene nada de exterior, sino que permanece concentrada en ellos mismos.

Y así, el fin supremo de la vida es necesariamente el mismo para el individuo que para los hombres reunidos y para el Estado en general.

Aristóteles, Política (traducción Patricio de Azcárate):

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/13561630989134941976613/p0000002.htm#I_32_

Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social

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La Evaluación en Educación Social © Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2007



Este tema se centra inicialmente sobre la evaluación y se completa con la competencia pragmática y las aplicaciones de la máquina de fotografiar a la intervención educativa. La evaluación es un baluarte esencial de la profesionalización del educador/a social. La competencia pragmática es uno de los avances más significativos en la comunicación y la aplicación de la máquina de fotografiar a la intervención educativa completa la primera parte de esta aproximación iniciada en el tema anterior.


� Comprender el concepto de la evaluación y reflexionar sobre sus posibilidades, implicaciones y dificultades.

� Comprender la competencia pragmática en la comunicación. � Realizar aplicaciones de la máquina de fotografiar a la intervención educativa.



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UN CONTEXTO EDUCATIVO BASADO EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN1

Radio ECCA es el nombre con el que se conoce las emisoras de los centro de la Fundación ECCA. Estas siglas corresponden a la denominación Emisora Cultural Canaria y ha desarrollado una metodología singular y propia apoyada en la radio. El uso de los medios de comunicación como apoyo central o puntual a la intervención educativa ha tenido épocas y modalidades muy diversas. De hecho, ha pasado a la historia el uso de la televisión con programas como La Aventura del Saber o como la radio para la alfabetización en Sudamérica. El sistema ECCA es paradigmático en Europa y en el mundo entero por su singularidad así como por algunas de sus actuaciones más estelares como la Escuela de Padres y Madres.

Os proponemos unas cuestiones para adentraros en esta interesante experiencia, si así lo deseáis (página: www.radioecca.org ):

1. ¿Qué imagen te transmite la portada de su web?

2. ¿Qué es la Agenda del Alumnado?

3. ¿Qué encontramos en su catálogo?

4. ¿Qué es un banco de clases?

5. ¿Qué se escucha en sus emisiones (puedes sintonizar por Internet)?

6. ¿Dónde se encuentra ubicada?

7. ¿En qué consiste el sistema tridimensional?

8. ¿A qué alumnado se dirige?

9. ¿Cuál es su organigrama organizativo?

10. ¿Cómo son sus cursos en línea?


Comentario

La evaluación afecta a todos los aspectos de la intervención educativa. La competencia

pragmática nos ayuda a comprender mejor nuestra comunicación la información

implícita que trasmitimos. Otra forma de comunicación, la fotografía, tiene no menos

curiosas aplicaciones educativas.


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LA HABILIDAD DE EVALUAR DEL EDUCADOR SOCIAL2

La evaluación es uno de los ejes de trabajo que profesionaliza, en cualquier ámbito, el ejercicio de una actividad. El hecho de que un trabajador/a recoja información que le permita asegurar sus objetivos, mejorar su labor o dar cuenta de su actividad, entre otras posibilidades, es un soporte que dignifica y mejora su ejercicio profesional. Eso es evaluar y debemos hacerlo a todos los niveles: de institución, de equipo o individual. Entraremos en otro epígrafe sobre los matices semánticos de la evaluación. Por ahora nos centraremos en sus funciones y efectos, y sus condicionantes. Reflexionaremos sobre su dimensión deontológica, la meta-evaluación (o evaluación de la propia evaluación) y los efectos que pueden resultar contraproducentes, que denominamos en el texto nocivos.

1. Las funciones y efectos de la evaluación

De acuerdo con los determinantes de la actividad educativa, debemos pensar cuál es la función que ha de jugar la evaluación en el conjunto de nuestra intervención. Aunque de un modo muy superficial, hemos de pensar cuál es el rol que cumple o puede cumplir la evaluación en una intervención formativa. Por nuestra parte indicaremos las que siguen:

1.1. Desarrollo sostenible y sostenido

Con ello queremos decir que la evaluación facilita el desarrollo de la intervención, la hace posible (sostenible) y la apoya a lo largo del mismo (sostenido). Para ello debemos contar con mecanismos integrados en el propio desarrollo, que nos permitan realizar los ajustes y adaptaciones necesarias a lo largo del mismo. Este apoyo al desarrollo ha de implicar un razonable diagnóstico de las posibilidades reales de la intervención. No por ser demandadas son necesarias ni tienen garantías de éxito. De nuevo nos plantearemos las prioridades más pertinentes.

1.2. Profesionalidad e imagen profesional

La evaluación contribuye a generar un estilo e imagen profesional fundados en el rigor, el saber hacer, la técnica, el conocimiento y la mejora como propuesta basal, no en un acto publicitario sino en la sinceridad y honestidad del que se enfrenta a su práctica con sus defectos y sus virtudes, pero con el interés de mejorarlos y enmendarlos si fuese necesario.

1.3. Conocimiento de la intervención

La evaluación nos proporciona información valiosa sobre el desarrollo de la intervención, el valor, pertinencia y adecuación de sus componentes y de su organización. Las personas que participan de la evaluación se tornan conscientes de su realidad al explicitar hechos, situaciones o conductas que les habrían pasado

2 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias. Este texto se basa esencialmente en el que formaba parte

originalmente de la Guía de Didáctica general, curso 2001-2002, UNED.


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desapercibidas o irrelevantes. Este conocimiento suele matizarse según tenga un énfasis diagnóstico (conocimiento inicial), formativo (conocimiento implementativo a lo largo del proceso) o recapitulativo (conocimiento balance en un momento puntual del proceso).

1.4. Desarrollo de la disciplina y de su didáctica

Este conocimiento contribuye al desarrollo de la disciplina, área de intervención o campo de conocimiento que se está trabajando. Aunque es cierto que este conocimiento práctico no se suele organizar ni pasa muchas veces a sistematizarse teóricamente, debemos tomar conciencia de esta posibilidad y de su contribución a la generación de conocimiento científico y técnico.

A caballo del desarrollo del campo, sucede el de la forma de intervención en sí. De hecho, este saber hacer constituye la cultura profesional de un campo o área determinada, lo que en nuestro campo denominamos saber didáctico, es decir, el saber intervenir, el saber proceder, el saber desarrollar.

1.5. Control y garantía

La evaluación tiene una función de control y garantía, que puede ser interna o externa según su procedencia. El seguimiento de la actividad cumple una función de control interno, como hemos comentado, pero también puede ser externo si procede de la institución o de un organismo supervisor. Esta situación es frecuente cuando median subvenciones o concesiones de servicios. La evaluación se constituye en ese sentido en una garantía de veracidad y conocimiento ajustado a la realidad.

1.6. Desarrollo, mejora e implementación

La intervención se beneficia de la evaluación en cuanto asegura su camino. Pero también toda institución, asociación o equipo de trabajo se puede favorecer de la evaluación como forma de desarrollo, mejora e implementación. El crecimiento, asentamiento o consolidación de un proyecto de trabajo se aprovecha en gran medida de una adecuada evaluación bien organizada y realizada. Además de las mejoras puntuales que aseguran el desarrollo mismo de los programas e intervenciones, la evaluación nos proporciona la base más segura para el conocimiento de nuestra capacidad de actuación, y para acometer así los cambios necesarios para la actualización y adaptación de nuestra realidad, a la vez que nos posibilita la fundamentación más apropiada para la toma de iniciativas y la proyección de nuevos programas e intervenciones.

1.7. Autoconocimiento personal y profesional

Finalmente, como ya hemos comentado con anterioridad, la evaluación posibilita nuestro propio conocimiento tanto personal como profesional. A través de ella vamos conformando el mapa de nuestras capacidades, nuestras excelencias y virtudes, a la vez que de nuestras zonas más débiles o precarias. De ello debe generarse:

• una identidad profesional personal que contribuye a la identidad grupal profesional de nuestro ámbito de trabajo, la Educación Social.

• una capacitación necesariamente especializada en unos campos, tipos de intervención o campos de actuación determinados que avala nuestra trayectoria personal.


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• un conocimiento personal y profesional de mis habilidades y experiencias, de mis campos preferentes de actuación, así como de mis demandas de formación o colaboración si fuese necesario

2. Los condicionantes de la evaluación

Como componente esencial de la intervención formativa, la evaluación está condicionada, a nuestro entender, por diversos elementos que se han de considerar, conocer y explicitar para una buena práctica evaluadora. Nos gustaría referirnos a algunos de ellos sin agotar las inmensas posibilidades y matices que se manifiestan en cada contexto y circunstancia:

2.1. El contexto

Toda intervención se desarrolla en un contexto que se caracteriza no sólo por elementos circunstanciales (espacio, tiempo, cultura, ideología, economía, sociedad) sino por los propios creadores y participantes en la actividad. Todo ello constituye un conjunto dotado de unidad funcional que denominamos contexto. Un contexto de actuación no es sólo un lugar de intervención, sino un conjunto funcional y simbólico de desarrollo profesional. El mismo lugar en momentos diferentes, con personas diferentes o con fines distintos, se constituye en ese sentido en un contexto de actuación específico, característico y con identidad propia. Esta diferenciación es muy importante en situaciones de intervenciones no formales o informales, como las que se nos presuponen, en las que todo está por definir a diferencia de los contextos escolares que nacen altamente predefinidos desde su origen.

La evaluación debe estar esencialmente contextualizada. Sin ello, no es posible una adecuada práctica evaluadora: la evaluación no puede considerar a priori del contexto en el que va a desarrollarse, sino que ha de pensarse y diseñarse en consonancia con él, implicada con él, inmersa en él. No hay fórmulas absolutas que se trasladen sin más; antes bien, existen formas, paradigmas, modelos de evaluación que son susceptibles de ser integradas o recreadas en cada contexto. En esta visión contextualizadora de la evaluación, hemos de considerar la dimensión institucional, ideológica y social de la misma. Muchas veces el propio contexto por la institución responsable, la naturaleza de la intervención o la imagen social que de él se tiene nos induce e incluso obliga a unas formas de evaluación (o a su ausencia). Debemos considerar estos hechos a la hora de enfrentarnos a estas situaciones, tanto si las asumimos como si deseamos transformarlas.

2.2. La historia

La visión del contexto se produce en un momento determinado, es fundamentalmente sincrónica; pero sería incompleta sin un conocimiento diacrónico del mismo, es decir, la consideración de su evolución, antecedentes e historia. En muchas ocasiones, el éxito o fracaso de las intervenciones está mediatizado por este proceso genético de desarrollo, en el cual influyen sobremanera los elementos circunstanciales que las rodean. La evaluación no puede ser ajena a este hecho y ha de considerar estos determinantes que explican muchas veces las situaciones resultantes y aconsejen unas formas de actuar u otras.

2.3. La modalidad de formación

Las propias modalidades de intervención aconsejan unas formas u otras de evaluación. De este modo, debemos plantearnos la evaluación en función del grado de apertura y flexibilidad que permita la intervención, de su grado de estructuración y


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previsión, así como de su grado de formalidad. No existe una Evaluación correcta en términos absolutos, sino que debemos pensarla en función de cada actuación, procurar y diseñar la mejor forma posible y practicable en cada situación. En este sentido, no se puede plantear del mismo modo la evaluación si es una intervención puntual, un programa, un plan de un equipo o la actividad de una asociación o institución. Cada nivel de intervención nos sitúa en un marco de referencia que nos involucra y que nos sirve de sistema de coordenadas.

2.4. El formador

Los formadores somos una variable muy importante, no nos cabe duda. Sin embargo, corremos el riesgo de sesgar esta consideración en dos sentidos: no reconociendo la importancia de un autoconocimiento personal o polarizando todo el proceso en función de nuestras preferencias. El conocimiento del contexto de intervención ha de incluir el elemento que llevamos con nosotros allí donde vayamos, es decir, nosotros mismos. Conocerse a sí mismo es una condición fundamental en nuestra vida en general; también lo es en nuestra faceta profesional. Todo profesional tiene habilidades, valores, preferencias, hábitos, experiencias, etc., que debe conocer y de las que debe partir. Es cierto que no han de tomarse en términos absolutos y permanentes, sino más bien como referentes que hemos de asumir como punto de partida y base de nuestra intervención, y que puede llevarnos a la necesidad de buscar ayuda para compensar o suplir nuestras carencias; a plantearnos el mejorar nuestra formación y preparación para resolver una situación o simplemente para adecuar nuestros planteamientos de intervención a nuestra capacidades y modos de actuación reales.

La evaluación tiene que situarse en este conocimiento que de nosotros mismos tenemos, o aspiramos a tener, por lo que es determinante y determinado a la vez: debemos considerar nuestro estilo personal y profesional para pensar en la evaluación que queremos desarrollar y ésta a su vez ha de contribuir a mejorar el conocimiento que tenemos de nosotros mismos. “Sólo en el acto del aprendizaje, se garantiza el valor de la evaluación” y “(...) no tenemos más remedio que reconsiderar cómo podemos prever que la evaluación contribuye al perfeccionamiento de la educación y al crecimiento profesional.” (McCormick y James, 1996: 308).

2.5. Los participantes

Además del o de los formadores, un contexto de intervención se define por muchos otros participantes. Evidentemente, están las personas en proceso de formación, es decir, las personas destinatarias de la intervención (porque el formador también está en proceso permanente de formación). El grupo o persona destinataria mediatizará evidentemente el proceso de intervención, pero asimismo el modo de evaluación. No queremos profundizar en este momento en todas las variables pedagógicas a considerar, pero incidirán en el tipo de evaluación que nos propongamos la edad, la experiencia, el nivel de formación, las creencias, la personalidad y quizá el género según la cultura e ideología de las personas participantes. Todas las variables diferenciales pueden ser determinantes en este sentido. Ignorarlas no es el mejor camino para diseñar la práctica evaluadora. Ello no es motivo para que nos sintamos coaccionados sino, antes bien, para que las consideremos por su posible influencia y sesgo en nuestras observaciones e informaciones. La postura que adoptemos frente a las reacciones que ocasionen es otra dimensión de nuestra intervención. En efecto, dentro del marco ético y democrático que ya hemos apuntado, no tenemos


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por qué aceptarlas ni darlas por buenas y podemos desear explicitarlas, problematizarlas o transformarlas. Pensemos cómo.

Sin embargo, no podemos ignorar que los participantes en una intervención no se limitan a ellos mismos. Según los contextos, encontraremos determinantes o condicionantes por las vinculaciones de aquéllos con los que mantienen vínculos o identidades (ideológicos, asociativos, familiares, culturales, étnicos, raciales, etc.) y que de algún modo pueden llegar o de hecho llegan a participar. Asimismo, debemos tomar en cuenta las personas que participan de un modo indirecto como apoyo, por su cercanía o vecindad o por su pertenencia a la institución en la que trabajamos. Ellas también han de ser consideradas en los planteamientos de la práctica evaluadora.

2.6. La temporalización

Una adecuada evaluación ha de considerar la temporalización de nuestra intervención. La evaluación ha de ser acorde con la organización del tiempo de intervención. Salvo que la evaluación sea el motivo central de nuestra intervención (lo que también es posible), no puede acapararla. El componente evaluativo de nuestra actividad, aunque importante, no puede focalizar nuestra atención antes que el mismo desarrollo de la intervención. Es cierto que el mismo desarrollo de una actuación profesional tiene un alto componente de evaluación continua, que nos permite ajustar, reorientar e implementar nuestra actividad sobre la misma marcha; pero el deseo de sistematizar y organizar esa información no puede bloquear su desarrollo. Para ello habrá que disponer de los recursos adecuados como, por ejemplo, sistemas de grabación o momentos de intercambio y debate. Así pues, la evaluación ha de integrarse y ajustarse a la organización temporal de nuestra intervención.

2.7. Las finalidades formativas

Hemos intentado presentar una concepción de la evaluación altamente contextualizada porque nos parece que no puede ser de otro modo. La evaluación no es un aditivo, un añadido o un remiendo; es un componente integrado e integrante. Por ello al igual que el conjunto de la intervención, la evaluación ha de considerar y se orienta por las finalidades de la intervención. En las mismas se pueden explicitar propósitos evaluativos como parte esencial de la actuación o puede que la evaluación sea un componente más de aquélla, del mismo modo que planificamos el tiempo o los recursos materiales.

En todo caso, no ha de considerarse independientemente del conjunto de la actuación y esencialmente de sus finalidades. Este carácter teleológico de toda intervención formativa es la esencia misma que la distingue de los aprendizajes involuntarios y le imprimen su carácter e identidad fundamentales. Por ello, hemos de tenerlas en cuenta a la hora de diseñar las estrategias de evaluación. Este hecho debe considerarse en mayor medida si pensamos que las necesidades no siempre pueden ser atendidas en su totalidad, al menos de forma inmediata y que se han de plantear las prioridades oportunas en cada contexto y momento (Zabalza, 1995).

3. La deontología de la evaluación

Todo profesional ha de plantearse su actividad y la evaluación como parte de ella a la luz de un código ético y moral que le ha de orientar y guiar. Os podemos plantear pero no resolver esta cuestión. Cada uno de vosotros ha de reflexionar a lo largo de


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estos tres años de formación cuáles son sus prioridades, sus sentimientos, sus valores, sus actitudes, sus normas y sus pautas de actuación y de intervención.

Es cierto que trabajamos y vivimos al amparo de un marco legal que debemos respetar (Derechos Humanos, Constitución, leyes, etc.) lo que no significa que no debamos luchar para su mejora cuando así lo consideremos oportuno, pero tenemos cauces establecidos para ello. Debemos procurar siempre establecer marcos y pautas de intervención lo más amplios posibles, de modo que sean lo más respetuosos y democráticos.

No obstante, las situaciones multiculturales generan en ocasiones dilemas difíciles de resolver cuando afectan a cuestiones básicas de la dignidad humana y no nos parecen cuestionables. La búsqueda de espacios de comunicación y respeto será metas ambiciosas y complejas en cuyo marco podremos intentar hacer madurar los sentimientos y las costumbres.

Desde ahora tienes, pues, un reto: encontrar tu código ético y deontológico de carácter profesional. Intercambia con tus compañeros y compañeras tus puntos de vista, tus opiniones, tus sentimientos y ten paciencia. Hay cosas que sólo el tiempo nos revela.

4. La meta-evaluación

Todo mecanismo ha de regularse y evaluarse. Por ello la evaluación no puede ser una excepción. La meta-evaluación podría definirse como la evaluación de la propia evaluación. Este proceso que denominamos meta-evaluación es de crucial trascendencia (Medina y otros, 2001) y ello por varios motivos:

• Asegurar el aprendizaje y la mejora de nosotros mismos. • Ofrecer transparencia y honestidad en la evaluación. • Mejorar los procesos de evaluación. • Fortalecer nuestra imagen personal y profesional. • Favorecer el sentimiento democrático de que todos participamos de todo.

5. Los efectos nocivos de la evaluación

Sin embargo, debemos advertir que la evaluación provoca sus efectos negativos que debemos aminorar al máximo. Cuando hablamos de evaluación, las personas suelen sentirse cuestionadas y temerosas. Se genera así un clima de malestar y tensión poco propicio, ya no a la misma evaluación, sino al mismo desarrollo de la intervención. Es cierto que la figura del profesor, el maestro, el educador, el monitor o el formador tienen sus connotaciones que provocan relaciones mediatizadas. Este hecho se acentúa más, si cabe, en el sistema escolar, pero no podemos obviarlo o ignorarlo en el campo de intervención social menos formal, no formal o informal.

La evaluación parece verse como una espada de Damocles que cuelga sobre nosotros. Trabajémosla, creemos una cultura de la evaluación sin la cual nuestro vuelo se parecerá al de Ícaro. No tejamos y destejamos sin más como Penélope, las personas se cansan. No proclamemos cantos de sirena, ni nos creamos Ulises. No lo somos. Es cierto que juntos trabajaremos mejor, como en Fuenteovejuna. Muchas veces, deberemos acudir a una Ariadna para que nos eche un “cable” como a Teseo. No desestimemos nuestra influencia sobre nuestros alumnos, participantes o formandos. Pygmalion convirtió una estatua en realidad de lo mucho que creía en ella: nuestras expectativas son el motor de las personas con las que trabajamos. Y


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finalmente, no luches contra Kronos; hazlo tu aliado. Aprende de tu experiencia. Evalúate.

Conclusiones

A pesar de existir numerosos condicionantes, estos no deben ser considerados como problemas sino como informaciones a considerar para poder desarrollar una actividad adecuada de la evaluación. Ésta, a su vez, tiene diversos efectos y cumple diversas funciones. La diferencia entre efectos y funciones reside básicamente en que los primeros son inherentes a una actividad y pueden ser deseables o no y deseados o no. Se convierten en objetivos cuando los pretendemos. Cuando un efecto es pretendido se convierte para la persona, el equipo, el programa o la institución en un objetivo y, consecuentemente, esa persona, ese equipo, ese programa o esa institución pasan a cumplir determinadas funciones. Entre las más relevantes están el desarrollo sostenible y sostenido de la intervención, el desarrollo de la profesionalidad e imagen profesional, el conocimiento de la intervención, el desarrollo de la disciplina y de su didáctica, el control y garantía, el desarrollo, mejora e implementación y el autoconocimiento personal y profesional. Entre los condicionantes a considerar para desarrollar un sistema de evaluación con probabilidades de éxito están el contexto de intervención, la historia de la intervención, la modalidad de formación, las características del educador y de los participantes, la temporalización de la actividad y las finalidades formativas. Finalmente señalamos que la evaluación tiene una inequívoca dimensión deontológica, se aplica a sí misma (evaluación de la propia evaluación o meta-evaluación) y tiene en ocasiones efectos nocivos, que pueden obstaculizar su desarrollo en ocasiones.

Referencias bibliográficas

MCCORMICK, R. y JAMES, M. (1996) Evaluación del currículum en los centros escolares. Madrid: Editorial Morata. MEDINA, A. y otros (2001) Evaluación de procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: UNED. ZABALZA, M. A. (1995) Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

Armado caballero...

LA EVALUACIÓN COMO EJE DEL DESARROLLO PROFESIONAL3

Resulta interesante una reflexión sobre la concepción que cada uno de nosotros tenga de la evaluación. Como estudiantes (de Secundaria, de Bachillerato o de niveles posteriores), hemos vivido una evaluación que podríamos calificar de altamente académica, basada esencialmente en el examen como instrumento de la evaluación y en la calificación como fin de la misma (los alumnos buscan básicamente la consecución de una nota, no el aprendizaje). No pretendemos aquí provocar la crítica fácil sino motivar la reflexión y la apertura de miras de tan

3 Una contribución el profesor Tiberio Feliz Murias. Este texto formaba parte originalmente de la Guía de

Didáctica general, curso 2001-2002, UNED.


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importante proceso. Para ello nos resultará interesante la revisión de algunos términos asociados o confundidos con la evaluación, de modo que podamos recrear ésta en una nueva dimensión, más amplia, integral y global de lo que hemos percibido. No pretendemos con ello establecer un marco conceptual cerrado y final, sino más bien una aproximación flexibilizadora y abierta a la reflexión.

La calificación es una valoración que se deriva de un proceso de evaluación pero no se puede decir que sea la evaluación en sí misma. La calificación es el efecto, aunque lo cierto es que se convierte muchas veces en el fin de la evaluación, desvirtuándola con respecto a su sentido original. La calificación puede ser numérica (una nota que solemos poner sobre 10, aunque puede hacerse sobre otro valor) o nominal (una palabra como suficiente, notable o sobresaliente) y está muy vinculada al concepto de medida, aunque no se pueden identificar plenamente.

La medida presupone la existencia de un patrón que se utiliza de unidad. De igual modo que cuando medimos el tiempo o la distancia, la medida de una aptitud o de una habilidad (intelectual, física, emocional, etc.) ha de tener un referente, habitualmente la norma o curva normal, es decir, una distribución que suele representarse en Campana de Gauss, de modo que las puntuaciones de los sujetos se distribuyen a lo largo de la medida en un progresivo crecendo y decrecendo, de modo que se sitúan en los dos extremos de la misma los valores más extremos, es decir, los más bajos (a la izquierda) y los más altos (a la derecha).

Éste es el principio en el que se basan la mayor parte de las medidas de habilidades humanas como, por ejemplo, el que habrás oído denominar cociente intelectual acuñado por Binet4 y que es igual al cociente (división) entre la edad mental (medida por un test) y la edad cronológica (la que tiene físicamente) multiplicado por 100.

C.I. = E.M. x 100

E. C.

Es fácil observar que en esta medida, cuando la edad mental y la edad cronológica coinciden, el CI es 100; si la edad mental es superior a la edad cronológica, el valor es superior a 100; mientras una edad mental inferior a la edad cronológica origina un CI inferior a 100. Todos los tests que se aplican a una persona tienen que estar adaptados a una población y, por lo tanto, sus valores se ajustarán a la curva normal para esa población.

4 A finales del s. XIX, el Gobierno francés establece la escolarización obligatoria y Alfred Binet (1857-1910) fue

el encargado de confeccionar unas pruebas para detectar a los niños que tenían ciertos retrasos que aplicó a

escolares de entre 3 y 15 años y que llamó Pruebas de Inteligencia. Pasa por ser el creador de los primeros

estudios sobre la inteligencia y utilizó un criterio estadístico para medirla.

Personas con puntuaciones

intermedias

Personas con

puntuaciones más bajas Personas con

puntuaciones más altas


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La valoración es una actividad más vinculada a la estimación o a la apreciación. Todas ellas se refieren a procesos en los que, bien de forma relativa (comparando con respecto a una referencia), bien de forma absoluta (intentando establecer valores absolutos, no comparativos), establecemos la valía de un rasgo, conducta o habilidad. Sin embargo, realmente es difícil valorar las características humanas sin establecer algún tipo de comparación. El valor conlleva una cuantificación difícil de ser entendida sin atender a algún tipo de unidad como hemos visto. Cuando apliquemos la valoración a lo largo de la evolución de un proceso, hablaremos en términos de mejora o empeoramiento; cuando lo aplicamos entre diversas personas, establecemos las tan odiosas comparaciones de las que se abusa tanto con los niños o niñas.

La ponderación es un proceso complementario a los anteriores, en el que se consideran las partes de un todo en una proporción determinada con respecto al valor del conjunto. Para entendernos, las 5 preguntas de un examen no tienen por qué valer la quinta parte de la calificación final; se puede ponderar de modo que por algún criterio (extensión, dificultad, relevancia) alguna de ellas valga el doble o el triple que las otras pasando a tener un mayor peso en la calificación total.

Todos estos términos son aspectos que pueden considerarse o no como parte de un proceso de evaluación pero en todo caso ni agotan sus posibilidades ni se identifican plenamente con ella.

1. Términos afines:

Más afín a lo que entendemos por evaluación (sobre todo en contextos no escolares, no formales o informales), es el término seguimiento, que algunos autores consideran como sinónimo, forma o complemento de la evaluación (Bassedas, 1990; Bobes Díaz y otros, 1993). Al expresar que se realiza un seguimiento, se indica que observamos, recogemos información, estamos atentos y vigilantes al desarrollo del proceso. Una palabra afín procedente del inglés es la monitorización, es decir, el seguimiento o control de una situación o persona. Tan general resulta controlar, un galicismo más versátil y polivalente: se puede controlar puntual o continuadamente. Todas estas palabras se utilizan con frecuencia en contextos o recursos de ayuda interpersonal para hacer referencia al apoyo o atención que prestan los educadores a los pacientes o usuarios.

Podremos también encontrar el vocablo retroalimentación, procedente del campo del enfoque sistémico5 (Bertalanffy, 1976) y de amplio espectro de aplicación. La retroalimentación es el proceso mediante el cual la información recogida recae sobre el organismo, persona o artefacto que ha realizado la actividad. Esta traducción del término anglosajón feedback transmite perfectamente la idea del valor “nutritivo” de esta actividad, es decir, del aporte enriquecedor que realiza sobre el que recibe esa información. La retroalimentación es uno de los recursos espontáneos más importantes en la conducta humana y de cualquier organismo vivo.

Sin embargo, nos damos cuenta que la evaluación puede ser un proceso mucho más puntual, por ejemplo, si evaluamos los recursos con los que contamos para

5 La Teoría General de Sistema se atribuye al biólogo Ludwig von Bertalanffy (1901-1970). Los sistemas son

conjuntos organizados de elementos o partes interactuantes que se relacionan formando un todo con unidad

funcional e interdependiente. La retroalimentación se produce cuando las salidas o la influencia de las salidas de

un sistema en el contexto vuelven a ingresar en el sistema como recursos o información permitiendo así el

control y la toma de medidas de corrección en base a la información retroalimentada.


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poder organizar una tarea determinada. En este sentido, utilizamos otro anglicismo, chequear y chequeo, que se ha especializado en el campo médico y en el tecnológico, y resulta mucho más específico y exacto. Puede utilizarse también reconocimiento o exploración.

Es también de interés el término diagnóstico, de amplia implantación en el campo médico y psicológico. El diagnóstico establece el juicio u opinión que tenemos sobre una situación o persona. Este concepto es sumamente sugerente para nosotros en cuanto nos indica que debemos recoger información, analizarla y enjuiciarla para poder llegar a alguna conclusión. Este vocablo cuenta ya con una amplia implantación en el campo de la pedagogía y de la psicopedagogía (a modo de ejemplo, pueden verse Alonso, Gallego y Honey, 1995 ó García Rincón y Uriel Miñana, 1999). Aunque parece evidente que, como en el caso médico, debemos realizarlo en un momento del proceso, también parece que mientras realizamos el seguimiento estamos constantemente actualizando el diagnóstico y planteando los posibles cambios sobre la marcha cuando son necesarios.

2. La evaluación como proceso cotidiano y natural:

Encontramos finalmente palabras de uso cotidiano en castellano como examinar, inspeccionar, reconocer, explorar, tantear, vigilar, sondear, verificar, comprobar, revisar, probar, ensayar, inquirir, escudriñar, auscultar, investigar u observar que de algún modo y con sus matices correspondientes expresan la idea de evaluación. Dicho de otro modo, la evaluación está presente en todas las actividades de nuestra vida. De algún modo evaluamos permanente y constantemente: el simple caminar que aprendemos en la más tierna infancia precisa de una constante evaluación que nos permite un inconsciente, pero seguro, ajuste momento a momento para mantener el equilibrio y avanzar. Cuando charlamos o discutimos, estamos constantemente recogiendo información que reutilizamos en lo sucesivo de la conversación. Eso es evaluación. Cuando apreciamos un alimento y consideramos que puede estar en buen o mal estado, estamos evaluando. En definitiva, la evaluación es, con toda certeza, una de las dimensiones más implícitas de toda actividad humana. ¿Por qué entonces tanta dificultad? Algunos autores estudiaron en profundidad los problemas para alcanzar una evaluación realmente formativa, agrupando los factores en los que conciernen a los profesores, a los instrumentos o a los propios contextos (Pérez Pérez, 1994). A nuestro juicio, tres son los puntos de especial atención en el campo de la intervención social:

• Desligar la evaluación de su concepción escolar y académica que, como alumnos y alumnas, hemos vivenciado desde nuestra primera infancia, recreando una nueva visión práctica y funcional generadora de un espíritu profesionalizador y formativo en toda su dimensión y profundidad.

• Explicitar y comprender los procesos evaluativos que, de hecho, realizamos aunque sean implícitos o involuntarios, su utilidad y organización, así como su incidencia y valor en la globalidad de nuestra actividad.

• Establecer de forma consciente y provechosa los procesos evaluadores de modo que contribuyan al mejor desarrollo de nuestra actividad, favorezcan nuestra formación continua y sirvan a la construcción de conocimiento práctico que pueda ser compartido y transferido a otros contextos y personas.


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3. Una definición formativa de evaluación

Tras indicar su etimología francesa, se suele definir el verbo evaluar con tres acepciones Señalar el valor de una cosa, Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa y Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.6 Observamos como la tercera acepción, la más afín al campo formativo, tiene un ascendente académico evidente. El verbo induce a realizar valoraciones, mientras los complementos apelan a productos, resultados.

Ésta es una visión limitada de lo que entendemos por evaluación. Evaluar no es siempre estimar ni se restringe a los resultados. Se evalúa cuando se observa, aunque no se entre en valoraciones, simplemente porque se recogen datos o informaciones para explicar o comprender una situación o un hecho. Se evalúa siempre que se compara con un patrón o con lo esperado. Se evalúa, evidentemente, cuando interactuamos procurando ajustar o reajustar las conductas de un modo retroalimentario durante el desarrollo de la intervención. La definición académica tan sólo nos sitúa ante la visión habitual y común de la población.

La evaluación es el proceso intencional, temporalizado y organizado, acorde a unos criterios y un código deontológico, mediante el cual cualquiera de los participantes, todos ellos o un agente externo realizamos una recogida, análisis, diagnóstico y utilización de información sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de intervención formativa (incluida la propia evaluación) a través de mecanismos, estrategias y recursos integrados y contextualizados.

¿Qué queremos decir con ello?

Un proceso intencional: como proceso, puede ser de mayor o menor complejidad y puede estar integrado o segregado de la intervención en sí misma pero en todo caso es intencional, es decir, es consciente, voluntario y deseado, y como tal se planifica y organiza. No es un acto casual o involuntario. La evaluación responde a unas finalidades que se deben discutir y explicitar: mejorar el proceso, asegurar su desarrollo, conocerlo en profundidad, etc.

Temporalizado: se dispone en algún momento del proceso, puntual o prolongado, ocasional o sistemático, previsto o aleatorio, pero de algún modo lo situamos. Una de las tipologías más clásicas de evaluación es precisamente su organización en el tiempo cuando oímos hablar de evaluación inicial, continua o final (Pérez Pérez, op. cit.).

Organizado: lo habremos pensado y preparado, por lo que habrá que decidir con qué medios contaremos para su desarrollo. Entre los recursos que se establecerán, se deberá determinar el lugar y los instrumentos, pero también cómo se disponen todos los elementos implicados en la intervención con el fin de desarrollar la evaluación.

Acorde a unos criterios: siempre se establecen unas pautas para considerar si el funcionamiento o desarrollo de la intervención es adecuado o precisa de implementaciones, modificaciones o debe ser simplemente cancelado. El criterio orienta nuestra respuesta ante la información recogida.

Acorde a un código deontológico: los datos reunidos y su utilización han de someterse a un compromiso por parte de las personas evaluadoras, sean

6 Véase por ejemplo el Diccionario de la Real Academia Española (1992).


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participantes o no, que se corresponde con un código ético autorizado, respetuoso y profesional, que deberá explicitar los propósitos, criterios y usos que se haga de la información.

Mediante el cual cualquiera de los participantes, todos ellos o un agente externo: la persona que evalúa puede ser cualquiera de los participantes, todos ellos o alguna persona externa que se designe para ello. No tiene por qué ser el educador.

Realizamos una recogida, análisis, diagnóstico y utilización de información: la recogida y análisis de información dependerán de la organización, modalidad, forma y medios utilizados para el desarrollo de la evaluación; ello nos lleva a realizar un diagnóstico o conclusiones; la utilización que se haga de la información dependerá del propósito y organización de la evaluación. Por ejemplo, la utilización puede ser inmediata gracias a mecanismos de retroalimentación implícitos que aseguren el ajuste rápido del proceso, o puede diferirse para la elaboración de un informe con el fin de valorar el desarrollo realizado y resultados alcanzados.

Sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de intervención formativa (incluida la propia evaluación): la evaluación afecta a la globalidad del proceso, aunque puede focalizarse y centrarse sobre algún aspecto para resolver un problema concreto o mejorar una dimensión deseada, incluida la propia evaluación. Hablaremos entonces de meta-evaluación.

A través de mecanismos, estrategias y recursos integrados y contextualizados: la evaluación no puede considerarse independiente ni complementaria sino parte integrante e integrada y consecuentemente contextualizada de un proceso de intervención. Es cierto que algunas intervenciones pueden tener una finalidad esencialmente evaluativas y como tal deberán ser diseñadas considerando qué contextos o componentes del mismo se van a evaluar.

4. La evaluación y la investigación

De todo el repaso terminológico realizado, queremos insistir especialmente en la palabra investigación, ya que es sin lugar a dudas una dimensión importante en toda profesión, máxime en la nuestra que vive un proceso constituyente y emergente que debe llevarla a un status y configuración estable. La evaluación y la investigación pueden considerarse actividades equivalentes y llegar a confundirse, según como se definan. Por ejemplo, los modelos como la investigación-acción (Stenhouse, 1987), centran la investigación en el proceso y coinciden en las estrategias colaborativas orientadas a la mejora del desarrollo de las intervenciones.

La evaluación es un proceso inherente a la actividad misma, sin la que carece de capacidad técnica y profesional encaminada al desarrollo mismo de la actividad (sería hacer por hacer). Su origen se sitúa más en el mismo desarrollo de la intervención. A su vez, la investigación conlleva un mayor nivel de organización, que suele orientarse más a la explicación o comprensión de la actividad o de elementos de ésta. En su origen, suele asumirla personal más técnico y es fácilmente desarrollada por personas ajenas a la intervención. Ahora bien, todas estas consideraciones no son determinantes ni definitorias y forman más parte de los hábitos o de las imágenes que tenemos de la realidad que de sus posibilidades reales. Por ejemplo, encontramos en Zabalza (1995: 263) lo que él llama “evaluación sectorial” refiriéndose a la evaluación del clima de clase, las relaciones de comunicación o la enseñanza por parte de los padres, temas y ámbitos que no extrañarían en modo alguno planteados como investigaciones.


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Es cierto que tanto una como la otra contribuyen a la construcción de saber práctico y consecuentemente teórico contrariamente a lo que se sostenía hace tiempo diferenciando lo práctico para los profesionales como los educadores y lo teórico para los científicos aunque fuesen sociales (Rapoport, 1970). Asimismo, ambas pueden orientarse a la mejora de los procesos o a la resolución de los problemas que se planteen en el desarrollo de la actividad. Si algún matiz cabe, puede ser la consideración de que la información recogida puede y debe recaer directamente sobre el mismo proceso cuando hablamos de evaluación mientras que nos preocupa más la constitución y organización del conocimiento generado en el caso de la investigación. Pero ello tampoco es excluyente: tanto la evaluación como la investigación pueden utilizarse en un sentido u otro.

Una evaluación puede conllevar la valoración de los procesos e incluso a su calificación, hecho poco atribuible a una investigación. Ésta suele estimarse sobre la base de otros parámetros y puede plantearse sobre algún supuesto o hipótesis que nos planteamos. Esta posibilidad sería poco probable en una evaluación. Pero insistimos en que los medios, propósitos y organización pueden coincidir, por lo que será fácil desarrollar una u otra de un modo similar; una persona, observadora externa, no siempre tendrá claro lo que estamos haciendo si no se lo indicamos.

Por ello, consideramos que tanto la evaluación como la investigación tienen un corpus común importante y que las diferencias que se establecen entre ambas no se deben tanto a hechos inherentes cuanto a tradiciones, visiones y prácticas habituales que se podrían alterar o reorientar sobre la base de las creencias, propósitos o deseos de los implicados en su desarrollo. Es más, el mayor intercambio entre ambos planteamientos redundará en un enriquecimiento mutuo que quizás acabe en una identidad plena con el paso del tiempo.

5. Los propósitos de la evaluación

Toda evaluación ha de tener unos propósitos, es decir, ha de tener un carácter intencional. Debemos plantearnos con qué propósitos nos la hemos de proponer. Es cierto que en ocasiones se cumplen funciones no deseadas o, dicho de otro modo, se provocan efectos no deseados. Por ello, conocedores de las funciones que puede cumplir la evaluación y en las que nos hemos adentrado con anterioridad, es nuestra tarea plantearnos los propósitos que consideremos más adecuados a esa intervención, intentando aminorar los efectos nocivos y reforzando las funciones deseadas.

Cualquier función puede convertirse en propósito, pero ha de ser el propio proyecto de intervención el que nos ilumine en la consideración y diseño de la evaluación más adecuada. Hemos de revisar los determinantes que inciden directamente sobre esa intervención y hemos de pensar la mejor, la más útil, la más adecuada evaluación para esa situación. Cada programa, cada institución y cada formador pueden establecer sus prioridades y sus pretensiones con la evaluación. La meta-evaluación o reflexión sobre la propia evaluación velará para comprobar si realmente lo hemos conseguido.

6. Las formas de la evaluación

Debemos plantearnos aquí diversos ejes de análisis:

• Evaluación implícita y evaluación explícita:


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La evaluación implícita se integra de tal modo en el proceso que puede pasar desapercibida para los participantes; hablamos de evaluación explícita o manifiesta cuando tomamos conciencia de su presencia, normalmente porque la dotamos de instrumentos y momentos propios (un test, una ronda de opiniones, una recogida de valoraciones escritas, etc.). Ambas son necesarias y cumplen funciones y papeles diferentes.

• Evaluación natural y evaluación sistemática:

La evaluación puede disponer de medios específicos (un cuestionario, una rejilla de observación, un diario, etc.) y hablamos entonces de evaluación sistemática. Se produce de forma organizada e instrumentada. La evaluación natural se basa en nuestras aptitudes de observación, que también pueden ser mejoradas y entrenadas. Solemos utilizar esta última como forma habitual de radar detector: solemos intentar insertar mecanismos de los primeros con el fin de organizar la información difusa que nos rodea y poder sacar conclusiones y apoyar la toma de decisiones.

• Evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa:

Sin entrar en profundidades, podemos decir que la evaluación cualitativa se produce cuando nos preocupamos en mayor medida de preservar inalterados el funcionamiento o el desarrollo, mientras que la evaluación cuantitativa conlleva necesariamente algún tipo de modificación de la situación. Una lista de indicadores para observar la conducta interactiva del grupo es cualitativo (se coopera, se comunican, se ayudan, etc.) mientras una escala de valoraciones o un test de elecciones producen resultados cuantitativos. En el primer caso, la información está menos organizada y preparada; en el segundo, se facilita la medida o la cuantificación. No obstante, no creemos que ello conlleve una mayor penetración en el primer caso o un mayor rigor en el segundo, como se ha expuesto en algunas ocasiones (Zabalza, op. cit.: 245).

• Evaluación general y evaluación específica:

La evaluación general se sitúa en apreciaciones más globales sobre la percepción de la intervención globalmente considerada, mientras la evaluación específica focalizaría componentes, momentos, actividades o situaciones concretas. La evaluación general puede apoyarse en la específica y realizar un proceso de análisis y síntesis de datos para poder obtener una consideración más holística y global.

• Evaluación como proceso o como producto:

Decíamos que la definición académica resaltaba la evaluación de los productos (conocimientos, aptitudes, rendimiento) frente a la preocupada por el desarrollo de los procesos. Ello no debe confundirse con la utilización que hacemos en la Escuela de la misma palabra para designar el proceso y producto: la evaluación también es el resultado. “Obtener una evaluación positiva” expresa ese sentido de la evaluación como producto. Por lo tanto hay una evaluación entendida como proceso (la que se realiza) y como producto (el resultado del proceso).

• Evaluación referida al grupo, al individuo o al ámbito de formación:

Adaptando de McCormick y James (op. cit.) la distinción del tipo de pruebas, podemos decidir diferentes referentes para evaluar: el grupo (analizando el participante con respecto al conjunto así como la evolución de grupo como tal), el individuo (analizándolo con respecto a sus posibilidades y/o aspiraciones) y el


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dominio o ámbito de formación, y más específicamente, con respecto a los rasgos de la intervención: objetivos planteados, metodología, medios, etc.

7. Los momentos de la evaluación

En contextos académicos, solemos hablar habitualmente de evaluación inicial, continua y final (véase a modo de ejemplo, Pérez Pérez, op. cit.). Las mismas suelen cumplir funciones diversas con respecto al conocimiento generado que ya hemos citado anteriormente, pero lo cierto es que estas formas de evaluación se vinculan en mayor medida con la prolongación en el tiempo más que con su situación. De este modo, tenemos evaluaciones puntuales y evaluaciones prolongadas o continuas. Cualquier evaluación que se plantee en un momento puntual precisa de una instrumentación específica (por ejemplo un cuestionario), tiende a segregarse del proceso (necesita una intervención manifiesta) y genera un conocimiento explícito (concreto y palpable). Por otro lado, la evaluación continua tiende a participar de las propias actividades de la intervención, integrándose en el desarrollo mismo y generando medidas inmediatas de reajuste o intervención que se constituyen en conocimiento en mayor medida implícito, aunque susceptible de ser explicitado.

En el primer caso, podemos situar diversos recursos como los cuestionarios, encuestas o dinámicas de presentación; en el segundo caso, encontramos mecanismos más difusos de evaluación, como la observación natural, los mecanismos habituales de retroalimentación (preguntar si se entiende, si se sigue, etc.) o las estrategias de cooperación y apoyo mutuo entre los participantes del grupo.

Es también interesante percatarse de la posibilidad de la evaluación diferida. La evaluación diferida sería aquélla que se apoya en los productos elaborados o producidos (un cuento, un dibujo, un cuadro, etc.), las grabaciones de intervenciones, los diarios de intervención, etc. además de todos los instrumentos específicos de evaluación como los cuestionarios, entrevistas, tests, etc. El análisis de estos documentos a posteriori resulta muy enriquecedor, tanto tomados individualmente como compartiéndolo con otros formadores o con los propios participantes.

8. Los lugares de la evaluación

Evidentemente, la evaluación ha de vincularse a la intervención y, por lo tanto, al lugar en el que se desarrolla. Pero pueden suceder otras circunstancias en las que esto no ocurre así: por ejemplo, en la recién citada evaluación diferida, como en el hecho de que podamos obtener información directa no sólo de los propios componentes y participantes de la intervención sino de los efectos de los mismos fuera del contexto de intervención o observaciones de terceras personas sobre ellos. Supongamos que nos interesa observar la repercusión de un taller de habilidades sociales o para el estudio. Sería lógico que buscásemos información fuera del contexto en el que se ha desarrollado el propio taller. Si deseamos información sobre los cambios de conducta o sus causas en niños pequeños, acudir a la familia podría ser un buen recurso. Por ello, y a pesar de nuestra lógica apreciación inicial, la actividad evaluativa no tiene por qué desarrollarse en el mismo lugar de intervención. Podemos diferirla en el tiempo; consecuentemente, podríamos desplazarla a otro lugar de reunión o de trabajo. Pero, además, podemos estar interesados en la recogida de información sobre los efectos producidos en otros


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contextos o en el conocimiento que tienen otras personas de nuestros participantes o de otros componentes de la intervención.

9. El objeto de la evaluación

Cualquier componente de la intervención (tanto estructural como funcional) es susceptible de ser evaluado y debería someterse a evaluación. Tanto los elementos circunstanciales, como los más organizativos y técnicos, así como los propios participantes, tanto formandos como formadores, pueden y deben ser evaluados. La recogida, análisis y utilización de información afecta a todos los componentes, incluida obviamente la propia evaluación. Por ello hablaremos de meta-evaluación, es decir, de evaluación de la evaluación.

Cuando observamos que la intervención no se desarrolla adecuadamente, bien porque no se consigue lo pretendido, bien porque el clima de trabajo no es adecuado o por cualquier otro motivo, debemos asumir que las causas pueden ser tan variadas como variables se den. Es cierto que no todas están bajo nuestro control. Muchas (el clima, el tiempo, los acontecimientos sociales, etc.) se nos escapan. Por ello debemos poder considerarlas a todas ellas para poder evaluar la central, las personas destinatarias de la intervención y ver en qué medida se ven afectadas y están consiguiendo lo esperado con ellas o no.

10. El agente de la evaluación

Evidentemente, todos los implicados en una intervención son susceptibles de participar en ella. De este modo, podemos clarificar algunos matices interesantes:

• Por una parte, la evaluación puede ser interna o externa.

Con respecto a un determinado nivel de definición (actividad, programa, proyecto, institución), podemos considerar que siempre es posible una evaluación interna y otra externa, entendiendo que la externa será desarrollada por una persona que no pertenece a ese nivel de definición de la intervención. Por lo tanto, siempre que hablemos de evaluación externa tendremos que referirnos al nivel en que nos situamos y hablaremos de este modo de evaluación externa a la actividad, al programa, etc. Normalmente, entenderemos por defecto que la evaluación es un proceso interno.

• Desde el punto de vista del agente implicado, podemos hablar de:

- Heteroevaluación: cuando una persona evalúa a otra. Este proceso no es unidireccional: tanto los participantes, los responsables, los gestores, como los formadores son evaluadores y objeto de evaluación.

- Autoevaluación: cuando proporcionamos la oportunidad de cada persona se evalúe a sí misma. Esto puede suceder con los participantes, con el propio formador, con los responsables de aquéllos (por ejemplo los padres o los supervisores) o con los gestores del programa.

• Desde el punto de vista de la relación entre las personas implicadas, podemos hablar de:

- Evaluación vertical: cuando las personas que se evalúan tienen funciones diferentes. El sentido tradicional de evaluación es vertical (además de unidireccional): el profesor evalúa a sus alumnos y alumnas.


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- Evaluación horizontal: cuando las personas que se evalúan tienen funciones equivalentes o similares. También se encuentra bajo el nombre de co-evaluación y sería el caso de la evaluación que se realiza entre participantes o entre formadores.

• Evaluación unidireccional, bidireccional o pluridireccional:

Hemos dicho anteriormente que la evaluación tradicional es unidireccional. Queremos decir con ello que sólo se realiza en un sentido (el profesor evalúa al alumno pero no a la inversa). Sería bidireccional si el alumno también pudiese evaluar a su profesor. La evaluación también podría ser pluridimensional indicando así que los colectivos implicados son más de dos: pongamos por caso que a los alumnos y a los profesores citados añadimos los padres, la dirección del colegio y la inspección educativa y que todos ellos se evalúan recíprocamente. En el ámbito escolar, como hemos afirmado con anterioridad, los papeles están muy definidos y quizás nos resulte difícil imaginar esta situación (aunque no perdemos la esperanza). En contextos no formales o informales de intervención, no sería tan difícil de plantear: padres, niños, formadores, representante de la entidad financiadora (el ayuntamiento por ejemplo) y responsables de la institución o asociación.

11. Los criterios de evaluación

Los criterios son los referentes o pautas que tomamos para indicar si se considera que la intervención se está desarrollando adecuadamente. A diferencia de los objetivos que aconsejamos enunciar en infinitivo, los criterios expresan con claridad nuestra intención si los expresamos en tercera persona del presente del indicativo. De este modo estamos expresando que esperamos que el participante, nosotros los formadores, los recursos o la institución estemos realizando o cumpliendo ese enunciado. Ejemplos de criterios serían “el participante contesta serenamente a las críticas que le formula otro compañero”, “la niña da argumentos y replica con seguridad sobre la defensa de sus derechos como persona”, “el equipo compone un mural de 2 m x 2 m, utilizando tan sólo materiales de desecho y revistas”, “el grupo intercambia información personal para conocerse mejor y se manifiesta un clima agradable”, etc.

Los criterios deben explicitarse durante el proceso de planificación y deben revisarse durante el desarrollo con el fin de ajustarlos a la realidad de la intervención. Los criterios son muy importantes y debemos ligarlos al sentido profesional y deontológico de la evaluación. No se evalúa según cuándo y cómo nos sintamos. Precisamos encontrar pautas, apoyo, referentes que conlleven un punto de vista que logre una cierta estabilidad con la consecuente posibilidad de intercambio y comprensión, propia y compartida. No por ello deben ser muy exhaustivos, pero sí que deben ser explícitos y compartidos por los implicados en el proceso.

Bibliografía citada

ALONSO, C. M.; GALLEGO GIL, D. J. y HONEY, P. (1995) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Editorial Mensajero. BASSEDAS, E. (1990) Evaluación y seguimiento en parvulario y ciclo inicial. Madrid: Visor. BERTALANFFY, L. (1976) Teoría general de sistemas. Madrid: Fondo de Cultura Económica. BOBES DÍAZ, J. R. y otros (1993) Evaluación y seguimiento del currículum. Oviedo: Centro de Profesores.


p.206

GARCÍA RINCÓN, E. y URIEL MIÑANA, J. (1999) Batería de test para el diagnóstico de niños. Madrid: Editorial Luis Vives. MCCORMICK, R. y JAMES, M. (1996) Evaluación del currículum en los centros escolares. Madrid: Editorial Morata. PÉREZ PÉREZ, R. (1994) El currículum y sus componentes. Hacia un modelo integrador. Barcelona: Oikos-Tau. RAPOPORT, R. N. (1970) “Three Dilemmas in Action Research”, en Human Relations, nº 23, pp. 499-513. STENHOUSE, L. (1987) Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Editorial Morata. ZABALZA, M. A. (1995) Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.


LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA7

En temas anteriores, en este apartado, nos hemos ocupado de todos los aspectos que engloba la habilidad de comunicación que necesita el educador social, tanto en el plano oral (actuando de hablante y oyente) como en el escrito (haciendo de escritor y de lector). Después, hemos estudiado otros temas o aspectos más concretos de la comunicación (como son la asertividad, la comunicación no verbal y las estrategias de acopio y ordenación de la información antes de hablar o escribir).

Por fin, en este último tema del curso vamos a enumerar una serie de hechos curiosos que nos permitirán entrever otros aspectos del lenguaje, que conviene tener en cuenta para completar nuestra competencia como hablantes de nuestra lengua: situaciones en las que no se da una correspondencia exacta entre lo que el hablante dice y lo que pretende decir y lo que el oyente entiende. Son casos todos ellos en los que la Gramática que estudiamos en el Bachillerato “se nos queda corta” y tenemos que echar mano de otra disciplina lingüística, llamada Pragmática8, que explica esos “desajustes” entre lo realmente dicho y lo pretendido y entendido.

No temas: en estas poco más de diez páginas no cabe un tratado de Pragmática. Sólo podemos “advertirte” que ser un buen comunicador supone saber que existen esas disfunciones. Los dos primeros puntos del tema pretenden mostrarte cómo que hay usos de la lengua que quedan fuera de la Gramática. En los seis restantes, apuntamos algunos de los aspectos más conocidos de la Pragmática, con el fin de iniciarte someramente en ella. Si el tema te interesa, en la bibliografía te citamos algunos libros fundamentales para empezar a leer.


8 Siguiendo a Graciela Reyes (1990:19), podríamos definir, de un modo amplio, la Pragmática como "el estudio

del uso del lenguaje". Y, de un modo más preciso, "la disciplina lingüística que estudia cómo los hablantes

interpretamos enunciados en contexto". Y añade: "La pragmática se ha concentrado, hasta el momento, en el

análisis de cómo producimos significado intencional, es decir, en el análisis de cómo decimos lo que queremos

decir, y cómo lo comprendemos cuando nos lo dicen...". En la portada de un librito de M. V. Manacorda de

Rosetti et al. (1991), está dibujada una viñeta en la que aparecen un alumno y su profesor. El niño pregunta:

"¿Pragmática?", y el profesor contesta: "Eso que explica lo que hacemos cuando solamente hablamos...".


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1. Cosas que no puede explicar la gramática

La enseñanza escolar de la lengua (salvo en escasísimas y honrosas excepciones) se ha limitado a la gramática, es decir, a la morfología y la sintaxis. Y hay fenómenos de la lengua en uso que no puede explicar la gramática. Lo vamos a ver con algunos ejemplos:

1.1. Aunque con algunas dificultades, la gramática llega a explicar algunos usos de los adverbios.

Por ejemplo, el adverbio BIEN:

• Unas veces entra en contraste con adverbios del mismo campo semántico: ("Me encuentro bien/mal/regular").

• Otras veces se opone a otro adjetivo: "Ayer estaba malo, pero hoy estoy bien". • En ocasiones modifica a otro adjetivo: "La niña está bien guapa".

Pero hay otros usos que los esquemas sintácticos no son capaces de explicar:

• en comienzo de una expresión, seguido de pausa, se usa para cortar con lo anterior e introducir un nuevo tema en el discurso:

- Bien, ¿cómo seguimos ahora? - Bien, vamos a cambiar de tema.

• usado detrás de una pregunta, introduce lo que podría ser una respuesta indirecta: - ¿Qué hacemos? - Bien, lo decidiremos luego.

1.2. Otra prueba es el caso expuesto por Stubbs (1987) del "Por favor".

Sintácticamente ni predice ni predica nada. Parece ser únicamente un indicador de cortesía, de atenuación, con que se persigue fundamentalmente que una persona haga o deje de hacer algo.

• Así puede aparecer: en oraciones declarativas: - Querría más café, por favor.

• o en interrogativas: - ¿Puedo tomar más café, por favor?

• o en imperativas: - Dame más café, por favor

Ahora bien, no puede darse: en oraciones que se puedan interpretar:

• como "afirmación”: - Tomo café por favor

• ni en promesas: - Te prometo que podrás tomar más café por favor.

Por otra parte, como respuesta se puede emplear después de un ofrecimiento:

- ¿Quiere café? - Por favor.

Pero no después de una pregunta:

- ¿Tienes hora? - Por favor.

1.3. La conjunción copulativa Y:

• Algunas veces cabe invertir el orden de los elementos unidos por la copulativa "y", sin que el sentido cambie:

- Luis leía un libro y Pedro una revista.


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• Otras veces, la secuencia es fija y cambia el sentido si se invierte el orden: - Se casó y tuvo un hijo. - Tuvo un hijo y se casó.

1.4. La conjunción PORQUE:

• A veces su uso puede explicarse sintáctica o semánticamente: - La calle está mojada porque ha llovido (efecto/causa)

• Otras veces no cabe esa interpretación: - Ha llovido, porque la calle está mojada (afirmación + justificación de la

afirmación).

1.5. Acabamos esta relación de hechos inexplicables solamente desde la gramática con algunos más curiosos aún:

• ¿Por qué cuando alguien nos dice "No tengo más que dos manos", entendemos que el que lo dice está protestando de que se le mandan demasiadas cosas?

• Nos parece correcto que, cuando alguien pregunta "¿Sabes que hora es"?, otro le conteste "Las dos"; y, en cambio, nos parece extraño que se limite a contestar "Sí". ¿Por qué?

• De los dos diálogos siguientes ¿cuál le parece más "normal"?: 1º) A.- ¿Tienes fuego? B.- Sí. A.- Dame, por favor. B.- Toma. A.- Gracias 2º) A.- ¿Tienes fuego? B.- Toma. A.- Gracias.

2. Necesidad de atender al texto en su conjunto para poder entender las oraciones aisladas

Lee con atención el siguiente texto:

Madrid, 15 de marzo del 2006 Amigo Juan: Sabes el interés que tenía por encontrar un puesto de trabajo. Por fin, ayer, al tercer intento, lo conseguí. El próximo martes te buscaré y lo celebraremos. Un abrazo, Antonio

Bastaría con cambiar el orden de las distintas oraciones que componen este breve texto para que no nos fuera posible entenderlo. Si lo entendemos, es gracias a que están dentro de un texto y se complementan unas con otras. Por ejemplo:

- Sabemos quién es el sujeto de los verbos tenía, conseguí y buscaré (Antonio) por la firma, aunque está fuera de las oraciones que componen el cuerpo de la carta.

- Por la fecha del encabezamiento sabemos que encontró trabajo el día 14 de marzo. En la segunda oración sólo se dice ayer.

- Del texto se infiere, aunque no se dice expresamente, que ya ha fracasado dos veces en su búsqueda de empleo.


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- En la última oración aparece dos veces el pronombre lo: en el primer caso equivale a (es decir, “significa”) “puesto de trabajo”, que está en la oración primera; en el segundo, significa “haber conseguido el empleo”.

- Sólo si recurrimos al calendario de 2006, podremos saber que día del mes de marzo se van a reunir para celebrarlo (el martes siguiente al 15 es el 21).

Hay en la lengua palabras “vacías” que solamente se “cargan de significado” dentro de un contexto. Son, por ejemplo, los deícticos, es decir las palabras que sirven para señalar (este, ese, aquel, aquí ahí, allí…), los pronombres, los adverbios de tiempo (hoy, ayer, mañana, etc.). ¿Cómo comentaríais este breve texto? ¿Qué significan aquí yo y tú?

- ¿Quién es? - Abre, soy yo. - Ah, eres tú, ahora mismo te abro.

Imagina un contexto, una situación en que ese diálogo tenga sentido completo. Estos dos ejemplos nos muestran con claridad cómo para entender un intercambio comunicativo, es necesario traspasar los límites de la oración y considerar una unidad mayor que es el texto. La gramática en su sentido estricto, la gramática oracional, se nos queda muy corta.

3. Cuando decir es hacer (los Actos de habla)

Hay ocasiones en las que decir algo es algo más que decir; es también hacer algo. Pongamos dos ejemplos conocidos:

a) Cuando un sacerdote dice “Yo te bautizo” las palabras pronunciadas son a la vez un acto: la persona sobre la que se dicen “queda bautizada”.

b) Si un juez dictamina “Te absuelvo, quedas libre”, estas palabras no son una mera descripción lingüística, sino que dejan libre al acusado, es decir, son también un acto.

En los dos casos, decir la fórmula no es describir una acción, sino hacerla. Cuando el cura dice “te bautizo” o el juez “Te absuelvo, quedas libre”, no están informando acerca de ello, sino que lo están haciendo. Son expresiones que hacen lo que dicen, en las que decir es hacer.

De este fenómeno se ocuparon los filósofos del lenguaje Austin (1990) y Searle (1986). Austin, en How to do Things with Words (1962) estableció una distinción inicial entre acto perlocutivo (que no consiste meramente en decir algo, sino en hacer algo) y acto constatativo (que se limita a describir o enunciar un hecho y pueden ser verdaderas o falsas).

Pero, después de establecida esta distinción, el mismo Austin reconoce la dificultad de diferenciar en todos los casos los actos perlocutivos y los constatativos. Porque todas las oraciones, incluso las que afirman verdades o falsedades, sirven para cumplir actos, aunque no tengan verbos performativos explícitos: hablar siempre es hacer algo. Así "Está lloviendo" es una afirmación, aunque no contenga el verbo "afirmar".

Para explicar esto, Austin propone, más tarde, distinguir en toda emisión lingüística tres tipos de actos:

a) Acto locucionario: se dice algo. b) Acto ilocucionario: se realiza una acción cuando se dice algo. c) Acto perlocucionario: efecto producido en el oyente por el acto ilocucionario del hablante


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Veamos más claras estas tres dimensiones de los actos de habla en el siguiente cuadro, adaptado de Manacorda de Rosetti (1991:13):

Dimensión locucionaria Dimensión ilocucionaria Dimensión perlocucionaria

Hace frío. Nos vendrá bien el abrigo. El año tiene cuatro estaciones. Ayer fue tu cumpleaños. Felicidades.

Aconsejar Informar Felicitar

Coger el abrigo Aceptar información Agradecer

4. Cuando se comunica y se entiende más de lo que se dice. (Noción de implicatura).

Otra aportación, una de las más importantes de la Pragmática, es la de implicatura. Gran parte del significado que producimos o recibimos al usar el lenguaje no se encuentra en la literalidad de nuestras emisiones. Lo que pretendemos decir se encuentra, en parte, en lo que decimos y, en parte, en lo que no decimos, pero está implicado en lo que decimos. El ejemplo lo tomamos de Graciela Reyes (1990):

Marido y mujer están en una fiesta; en cierto momento ella le dice a él: "¿Tú sabes qué hora es?" El marido interpreta automáticamente que su mujer quiere irse a casa, y le contesta algo como "Nos vamos cuando quieras", en lugar de decirle la hora. Nada propiamente lingüístico (semántico) de la pregunta señala el significado que automáticamente entendió el marido. La inferencia que ha hecho el marido se llama "implicatura" (diferente de "implicación", pues ésta suele formar parte del significado léxico de las palabras: en "tigre" está implicado 'animal'; las implicaturas dependen del contexto, no están en el diccionario: son provocadas por las palabras, pero no están en las palabras mismas.

Si el oyente es capaz de entender el significado textual de los enunciados y de inferir el sentido relacionado con el contexto, esto se debe a una especie de acuerdo de cooperación entre hablante y oyente.

5. Principio de cooperación

Decíamos antes que, a veces, entendemos cosas que no se dicen expresamente; esto se debe al fenómeno de la implicatura, por el que el oyente percibe lo que el hablante "le quiere decir" aunque no lo diga expresamente. Ahora bien, esto es posible gracias al principio de cooperación.

Grice (1975) muestra que los participantes en una empresa común, como la conversación, dan por supuesto que cada uno de ellos se adhiere al Principio de Cooperación, en virtud del cual, normalmente de manera tácita, dirigen sus esfuerzos a centrar el tema y a conducirlo de forma aceptable. Además del principio de cooperación, Grice enumera una serie de normas complementarias, las máximas de la conversación, que corresponden a cuatro categorías: cantidad, calidad, relación y modo.

CANTIDAD: Se refiere a la cantidad de información y está controlada por las máximas siguientes:

a) Haz que tu aportación sea tan informativa como sea necesario. b) No hagas tu aportación más informativa de lo que sea necesario. CALIDAD: se basa en la necesidad de que la información sea verdadera y contrastada. Se concreta en dos máximas:

a) No digas lo que creas que es falso. b) No digas nada de lo que no tengas adecuada evidencia.


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RELACIÓN: bajo esta categoría hay una máxima: Sé pertinente: que las intervenciones sean apropiadas a lo tratado.

MODO: bajo esta categoría se encuentran normas de cómo decir lo que se quiere decir. Incluye cuatro máximas:

a) Evita expresiones oscuras. b) Evita la ambigüedad. c) Sé breve (evita la prolijidad innecesaria) d) Sé ordenado.

Grice advierte que los hablantes valoran la máxima de cantidad más que las otras: su trasgresión es considerada como ofensa moral, mientras que la violación de las otras es considerada como descortesía o grosería. Graciela Reyes lo ilustra con el siguiente ejemplo:

Supóngase que estoy hablando de Lola, me preguntan cuántos hijos tiene y contesto Tiene dos hijos. Mi interlocutor se entera luego de que tiene cuatro hijos y de que yo lo sabía, y me acusa de haber mentido. Me acusa con razón. Sin embargo, yo no había mentido: es verdad que Lola tiene dos hijos, si tiene cuatro. Pero no se espera que yo dé información insuficiente, y tanto no se espera, que la violación a la máxima de cantidad se sanciona como una mentira.

6. Los actos de habla indirectos

Dice Searle (1965:255) que el caso más sencillo de significado es aquel en que el hablante construye un enunciado y éste significa exacta y literalmente lo que él dice. En tales casos, el hablante intenta producir un determinado acto ilocucionario en el oyente, lo intenta haciendo que el oyente reconozca su intención de producirlo, y pretende que el oyente reconozca su intención en virtud del conocimiento que éste tiene de las reglas que gobiernan el intercambio lingüístico.

Cabría esperar que hubiera siempre esta correspondencia exacta y previsible entre lo que hacemos con el lenguaje y cómo lo hacemos, entre la forma sintáctica de las oraciones y su aparente fuerza ilocucionaria. Pero con muchísima frecuencia esto no es así. Como ejemplifica Reyes (1990: 23-24), para el acto de pedir se usa más que el directo Dame el libro o Quiero que me des el libro, la fórmula indirecta de pregunta ¿Me darías el libro? o la afirmación indirecta Necesito el libro o la promesa Si me das el libro te lo devolveré mañana o amenazas O me das el libro o no te hablo más.

El propio Searle pone el siguiente ejemplo:

Estudiante X.- "Vámonos al cine esta noche" Estudiante Y.- "Tengo que preparar un examen".

La intervención de Y se interpreta generalmente como un rechazo de la propuesta de X. Sin embargo, en virtud de su significado es simplemente una aserción. Solamente se interpreta como rechazo de una propuesta cuando se expresa como respuesta de una propuesta.

7. La Pragmática del discurso

Como ya hemos indicado, aunque relativamente nueva, la Pragmática es una disciplina lingüística de la que se puede sacar mucho provecho en la vida diaria, ya que proporciona claves para entender los actos de comunicación tanto orales como escritos.

Veamos un ejemplo (Stubbs, 1987: 179):


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Pregunta: - ¿Haces algo esta noche? Resp. 1ª: -Va a venir Luisa. Resp. 2ª: - ¿Por qué lo preguntas? Resp. 3ª: -No te metas en lo que no te importa.

¿Cómo comentar este breve texto?

En primer lugar, haremos observar que cada una de las contestaciones demuestra que cada uno ha entendido la pregunta de una forma distinta: la primera respuesta interpreta que "se busca información" y, por eso, la proporciona: "Va a venir Luisa", dando, además, por acabado el intercambio comunicativo; la respuesta segunda indica que la pregunta se ha interpretado como un preámbulo, como una introducción que predice otra pregunta, una propuesta, una petición, una invitación a cualquier otra cosa. No supone, por tanto, la finalización del intercambio, sino una invitación a que continúe; la tercera respuesta indica que se ha interpretado la pregunta como una "intromisión" y rechaza las condiciones previas para formularla, dando también por acabado el intercambio.

8. Los operadores pragmáticos

En los discursos encontramos ciertas palabras, morfemas o recursos sintácticos, fónicos e, incluso, gráficos, que actúan como operadores, es decir, como señales o marcas que permiten identificar el tipo de discurso por el acto de habla.

El siguiente cuadro, tomado de Manacorda de Rosetti (1983), nos dará una visión simplificada de estas aplicaciones, apta para su aplicación en estos niveles de enseñanza:

EJEMPLOS OPERADORES CLASES DE DISCURSO

Ayúdame, por favor, no me abandone

-Modos:

subjuntivo

imperativo -Por favor

persuasivo

("pedir")

Por cierto que nadie lo sabe. Guardé el secreto

Por cierto informativo (enfatiza información)

Te irás sin chistar. ¡Rápido! -Entonación

-Sin chistar

persuasivo ("ordenar")

ATERRIZÓ UN OVNI

(título de diario)

Mayúsculas. informativo (enfatiza información)

Es conveniente que tengamos siempre en cuenta el valor de los operadores, que tienen como misión, precisamente, el destacar lo que el hablante quiere hacer con el oyente cuando le transmite un mensaje. Precisamente a través de ellos podremos acercarnos a la comprensión del acto de habla que se da en un texto o acto comunicativo.

8.1. Algunos operadores más frecuentes.

a) En el discurso informativo: pueden aparecer operadores lógicos (indudablemente, por cierto, todos saben, es seguro...) y apreciativos (infortunadamente, desgraciadamente, felizmente...), que tienen como misión la de "reforzar". Otros expresan duda, inseguridad (posiblemente, quizás, es posible, se discute...) y tienen como misión el "matizar".


p.213

b) En el discurso persuasivo, la misión de los operadores es la de "clasificar" los actos de habla:

-"Por favor" (ruego) -"Por Dios" (ruego) - Modo imperativo (orden)

Los operadores pueden ser:

• Señales sintácticas o morfológicas: adverbios en -mente (seguramente); complementos (con seguridad); frases con verbos en 3ª persona del singular (es seguro, se sabe...); frases con verbos en 1ª y 2ª persona de singular y 1ª del plural (todos sabemos que...).

• Señales fónicas y gráficas: entonación, realce de una o varias palabras, tamaño de las letras, distribución espacial...

8.2. Ejemplo de uso de operadores y su posición en la frase9

a) frase sin operadores:

Va a venir esta tarde

b) inclusión de operadores

Marcando un solo segmento Marcando ambos segmentos

• Va a venir y felizmente será esta tarde. • Va a venir pero lamentablemente será

esta tarde. • Felizmente va a venir; será esta tarde.

• Lamentablemente va a venir; será esta tarde.

• Felizmente va a venir y gracias a Dios será esta tarde. • Felizmente va a venir, aunque lamentablemente será

esta tarde. • Aunque es lamentable que venga, por lo menos será

esta tarde.

• Lamentablemente va a venir y, por desgracia, será esta tarde.

Bibliografía

Además de los citados en la notas a pie de página, os recomendamos los siguientes títulos: AUSTIN, J. L. (1990) Cómo hacer cosas con palabras. Buenos Aires: Paidós (original: How to do Things with Words, 1962). ESCANDEL, M.V. (1996) Introducción a la Pragmática. Barcelona: Ariel. GRICE, P. (1968) "Logic and Conversation", en Steven Davis (1991) Pragmatics, Oxford, Oxford University Press, pág. 305-315. MANACORDA DE ROSETTI, M. V. (1982) Nuevo castellano 3. Buenos Aires: Kapelusz. REYES, G. (1990) Pragmática lingüística, Barcelona, Montesinos. REYES, G. (1996) El abecé de la pragmática. Madrid: Arcos libros. REYES, G. BAENA, E. y URIOS, E. (2000) Ejercicios de pragmática (I). Madrid: Arco Libros. REYES, G. BAENA, E. y URIOS, E. (2000) Ejercicios de pragmática (II). Madrid: Arco Libros. SEARLE, J. (1965) "What Is a Speech Act", en Steven Davis (1991) Pragmatics, Oxford, Oxford University Press, (255-264). SEARLE, J. (1986) Actos de habla. Madrid: Cátedra (original: Speech Acts, 1969). STUBBS, M. (1987) Análisis del discurso, Alianza, Madrid.

9 Adaptado de Barrenechea, A. Mª (1979) "Operadores pragmáticos de actitud oracional", Barrenechea y otros:

Estudios lingüísticos y dialectológicos. Temas hispánicos. Buenos Aires: Hachette.


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Los gigantes...

RECURSOS. LA MÁQUINA DE FOTOS DIGITAL (II)10

E. La máquina de fotos en la educación

Aquí es donde se te pide mayor colaboración. Imagina una situación educativa. Si en tus entornos familiar o laboral tienes alguna tarea educacional, te resultará mucho más sencillo. Intenta imaginar y describir usos de la máquina de fotos como ayuda a la labor del educador. Si la lista de usos domésticos, sin ser exhaustiva, demuestra ser ingente, lo mismo ocurrirá con sus aplicaciones vinculadas a la Educación Social. Te comentamos ahora sólo algunos casos, pero, en lugar de recurrir a la fórmula extensiva, lo hacemos de forma intensiva: no ponemos muchos ejemplos cortos, sino pocos, algo más explicados.

Ampliar la visión. Una persona mayor, que vive en una Residencia, está perdiendo visión por degeneración de la mácula. Los nuevos tratamientos contienen bastante bien el proceso, pero su visión es baja. Recuerda esta anciana que le gustaban mucho las historietas del TBO correspondientes a la familia “Ulises”. Dispones de algunos ejemplares de dicho tebeo, pero ella nos los puede leer. Con estos precedentes montas la siguiente actividad. Anuncias una sesión a la que te aseguras de que van a poder asistir ella y algunas compañeras. Preparas una foto de cada viñeta. Para el visionado usas el complemento para ver fotos en TV., y dejas un magnetófono o grabadora para grabar el sonido de la sesión. Opcionalmente llevas dos grabadoras.

Cuando el auditorio está reunido haces una breve introducción. En la introducción presentas a los personajes y sus características y comienzas a pasar las fotos. La presentación de los personajes puede realizarse con fragmentos de viñetas, y en

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Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.


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ellos cuentas quién es y lo que suele ocurrirle. Luego pones el titulo de la historieta. Les dejas que lo lean. Desde el principio todo se graba. Casi seguro que ya con el título comienzan a reír. Luego van leyendo los diferentes bocadillos como se les vaya ocurriendo. Es fácil que a este tamaño la interesada sí pueda leer gracias al efecto “lupa” antes comentado. Irán apostillando todos los detalles: que si el padre se mete a arreglar la aspiradora, que si la madre no se fía, que si a la abuela se le saltará la peluca, que si efectivamente ya se le ha saltado, que todos los sellos volando porque la aspiradora resulta que ahora sopla... Con el zoom de la cámara te puedes entretener en ampliar detalles.

Al final se habrán grabado todas las risas y sus intervenciones. A continuación se puede volver a pasar la misma secuencia de fotos, pero oyendo la grabación anterior. Las risas que se escuchan generarán más risas. Reír es salud. Reír es una gran gimnasia: activa de las funciones respiratorias (a los viejos hay que recordarles cómo han de respirar), elimina tensiones, problemas cervicales, de columna, lumbares... resuelve depresión, activa funciones cardiovasculares, activa los sentidos, reorganiza pautas mentales, libera endorfinas..., en la risa entran en juego cuatrocientos músculos, algunos de ellos sólo ejercitados por la risa, limpia ojos, nariz, oído... La lista de beneficios es interminable. Por eso insistimos, y aún vamos a rizar más el rizo: te proponemos que grabes también este segundo pase: las risas del primero habrán contagiado a más risas que quedarán grabadas a su vez, y te puede servir para otro día.

Otra estrategia: Según se está emitiendo uno de los pases, durante un momento bueno de risas puedes pasar la cámara de la postura “play” a la posición “toma de fotos”, entonces se verán a sí mismos en la pantalla y nuevamente reirán mucho más. En ese momento podrás fotografiar. Si luego renombras las estas fotos de modo que queden colocadas en su sitio, el pase de otro día tendrá el aliciente de haber añadido estas gratísimas fotos. Todo ello, además, constituirá un extraordinario recuerdo, que puedes pasar a las familias de los/as interesados en forma de CD de audio.

Fotoramas montados por adolescentes. La secuencia de fotos que sirvió de base para la propuesta anterior puede ser preparada por jovencillos haciendo prácticas de fotografía, gestionadas desde sesiones de realización de cualquier tipo de intervención, o como terapia, o cumplimiento de sentencia a favor de la comunidad... La preparación de todos los


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detalles, así como la corroboración de los resultados no sólo supondrá un importante ejercicio de práctica fotográfica e informática, sino también de compromiso social.

Secuencias procedimentales. Doblar una manta, de modo que quepa en su caja constituye, a veces, un ejercicio complicado, porque no se trata de doblar cada vez por la mitad, sino que a veces hay que plegar en “tercios”. Una secuencia de fotos puede constituir una propuesta de tarea procedimental: viendo las fotos se comprende qué es lo que hay que hacer y cómo. Es conveniente que la secuencia de fotos se complemente con pequeños textos y flechas, sobre todo si se aprecia que al ofrecer a alguien la propuesta no sabe interpretar alguno de sus pasos.

Algo similar ocurre con tareas de cierta complejidad, como doblar una tienda de campaña, montar el telescopio, desmontarlo y colocarlo en su caja, proceso para cargar la furgoneta de modo que quepa todo el material para llevarlo a la actividad del campo de trabajo, modo de guardar los materiales en el cuartito que concede el ayuntamiento... Es interesante que sean los propios usuarios los que en un momento dado elaboren estas instrucciones. Lo pueden hacer pensando en otros usuarios, o bien pensando en sí mismos, puesto que pasado un tiempo ya no somos capaces de recordar cómo se hacía. No es lo mismo pasar los materiales que hay en un cuarto de almacenaje a un camión, que hacerlo sacando una secuencia de fotos con la que después se forma un pequeño álbum. Si al regreso no son las mismas personas las que lo van a colocar (y aunque lo fuesen), el ir siguiendo las fotos en orden inverso constituirá una buena guía y ayuda.

Estas labores de representar acciones con fotos pueden constituir una tarea muy formativa, tanto para niños mayorcitos como para adultos: aprenden a organizarse mentalmente, a dibujar, a fijarse en los detalles, a comprender cómo perciben los demás, a expresarse de forma no oral... Dada su importancia veamos alguna técnica complementaria:

Destacar elementos. Pensemos, por ejemplo, en el montaje de un teatro. Normalmente las fotos son un poco confusas y no focalizan detalles concretos. Sería mejor dibujar, porque entonces se destaca lo que se desea, pero esos dibujos son muy difíciles. Hay una solución intermedia: se imprime en blanco y negro, pero con nivel de tinta o tóner muy bajo: se


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distingue lo que representa, pero falta contraste y luminosidad. Con rotulador se siluetea a mano la pieza o zona que se quiere resaltar. Es una tarea muy sencilla y eficaz: la vista mira sólo a ese detalle. Caso de tener que colorear para resaltar, es preferible recurrir a colores muy suaves que no oculten o maten los sombreados de la foto. Los rotuladores “fosforitos” (con los que resaltamos apuntes y fotocopias) cumplen bien esa misión, pero falsean bastante los colores originales: es preferible recurrir a los lapiceros de colores, que permiten colorear con intensidad controlable. Este coloreado no sustituye, sino que se añade a silueteado antes comentado.

Otra forma de resaltar un objeto o una pieza consiste en recortarla y pegarla sobre el papel blanco. En tal caso no hace falta siluetearla, y se pede imprimir, tanto en blanco y negro, como en color. Esta operación se puede realizar tanto con tijera y pegamento, como con programa informático de diseño gráficos (al final se añade un breve apéndice respecto a cómo se logran estas tareas en Photoshop).

Una última forma de resaltar detalles en fotos en estos consiste en recortar y pegar sobre la foto desvaída y en blanco y negro el recorte de la zona a resaltar, pero ya impresa con mayor contraste, o bien en color. Lo mismo se lograría con el programa de retoque fotográfico, como antes, pero recortando del fragmento y pegándolo sobre la versión b/n.

Resulta muy educativo que jovencillos o adultos preparen esos cuadernos con secuencias de fotos pensando en los más pequeños. Es un tema que trataremos con mayor detenimiento en un capítulo dedicado a construcción y mejora de juguetes.

Describir procesos de construcción. Hay juegos muy atractivos consistentes en construir: desde recortables complejos prefabricados (ermita, catedral, puentes célebres), pasando por construcciones reales (castillo, casa emblemática, acueducto, templo...) formados por pequeños ladrillos, que vienen (en la caja) ya cortados con su pegamento. Se pueden comprar en cualquier momento. Otros (máquinas de Leonardo, casitas de muñecas) se venden por entregas. El caso es que estas entretenidas actividades cobran aún mayor interés, si la persona que las va montando va tomando fotos que evidencien cómo poco a poco nace y va creciendo esa estructura y sus detalles hasta mostrar su completa finalización. El hecho de ir tomando fotos supone:

- Mayor nivel de actividad: además de construir, se fotografía.

- Mayor esmero: cualquier unión se realiza con más cuidado si lo primero que se va a hacer con ella es fotografiarla.


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- Mayor compañía: se llega a declarar que tenían siempre “presente” al amigo, familiar o educador que después habría de ver las fotos.

En terapias ocupacionales, en aula hospitalaria, en educación en reclusión doméstica esta forma de prolongar la (frecuentemente corta) presencia del observador o del educador, minimiza las circunstancias de aislamiento que acompañan a la actividad.

Potenciar hobbies. Tener hobbies o haberlos tenido constituye un gran recurso para el educador que tiene que asistir a personas en algún tipo de crisis, hasta tal punto que si se logra reimplantar el hobby o alguna actividad asociada al mismo, estamos consiguiendo un logro educativo, o una terapia singularmente acorde con su personalidad. Prácticamente todos los entretenimientos admiten una actualización basada en la fotografía. Veamos tres casos. No se pretende ser exhaustivo, sino potenciar tu propia imaginación a fin de que, desde tu creatividad adaptes estas soluciones (reales) a la situación del adulto (o adultos) que tienes encomendado.

a) Autodefinidos: Persona mayor con cultura, pero sin aficiones especiales definidas. Cuando accede a una residencia su nuera le enseña a cumplimentar autodefinidos. Los toma con tal interés que declara reservarlos para relajarse en momentos de nerviosismo. Como estímulo, en cada visita se fotografía los que ha terminado, luego se rompen. El aliciente de las fotos promueve nueva metodología de trabajo: si tiene que mirar la solución, al escribir las letras lo hace con bolígrafo de color. El amor propio hace que se resista mucho a mirar la solución: prefiere preguntar a otras compañeras, que, por cierto tienen menor hábito o soltura, y aportan muy poco, pero esa dilación en el tiempo y el hecho de madurar un poco más el problema logra que muchas respuestas no haya que mirarlas: las fotos lo revelan. Como resultado añadido, el contagio de algunas mujeres compañeras por los autodefinidos.

b) El mus. En el Centro de Día encontramos a S.P. Fue periodista. Es inquieto, curioso por todo, y buen conversador y un tanto “bocazas”. Los


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días que la quimioterapia se lo permite merodea sin rumbo. El educador ha organizado varios grupos. Por afinidad conversacional se une a compañeros que juegan al mus. Pronto queda un hueco diario. El educador le invita a escribir sobre el mus. Va a hacer un método en el que simplemente transcribe las mejores partidas. Inicialmente con la cámara de su móvil fotografiaba el momento final en que se enseñan las cartas. Después se pasó a la cámara. Por la tarde escribe el relato de la partida más interesante. Emplea toda la tarde, y los días que no hay partida también los emplea en mejorar estos relatos. Los gráficos son siempre fotos de manos con cartas, logradas unas veces por recorte de fotos de la mañana, otras reconstruyendo detalles en casa con ayuda de manos de familiares (sosteniendo las cartas). Está llegando a conclusiones interesantes, como la de que el mus es como una careta de carnaval en la que los tímidos pueden refugiarse y competir en arrogancia con cualquiera, recuperando así una personalidad que siempre envidiaron.

Arreglos ilustrados con fotos. El relato real no está ubicado (todavía) en ninguna situación de Educación Social, pero es tan potente, que se ofrece para tu aprovechamiento en situaciones educativas. Se trata de varios amigos que se reúnen anualmente para enseñarse los arreglos que van haciendo entre una y otra reunión. Cada uno llega con un CD, cuyas fotos ya se pasan, no en un monitor, sino en un cañón, porque el acontecimiento anual va teniendo eco y se congrega cierto “auditorio”. Casi siempre las secuencias de fotos comienzan representando algo que está estropeado, por ejemplo, el asa de la puerta del frigorífico, que un buen día se partió, quedándose el usuario con la mitad en la mano. Siguen unas cuantas fotos: Alguna vez se intercalan dibujos de posibles soluciones imaginadas, otras la foto del pegamento que se ha usado, leyendas con letreros en los que exponen la problemática asociada al arreglo. Acaban (casi) siempre con el problema solucionado. Han llegado ya a crear un código de honor por el que se comprometen a no mentir, ni ocultar si un arreglo pronto falló, o no se consiguió. A veces un arreglo termina con un vídeo (de cámara de fotos) en el que se verifica el funcionamiento. De entre varias soluciones con frecuencia optan por la más segura, otras muchas veces se inclinan por la más novedosa...

La idea toma entidad bajo el nombre de “Arreglología”. Se les ha pedido intervenir en algunas conferencias o foros de Creatividad, de Educación, de Tecnología... A nivel personal declaran que (son conclusiones que tienen su vertiente educativa, humanística, ecológica... y por ello se ofrecen aquí):

- Desde que los arreglos se hacen con la cámara presente, suelen ser más perfectos y eficaces, porque se esmeran más en cada detalle.


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- El nivel de placer que genera esa afición es mucho mayor desde que los arreglos se han enriquecido con la dimensión humana de llegar a compartirlos.

- Como ya van conociendo los “estilos” de arreglar de cada uno de los amigos, cuando no encuentran solución, se ponen el “chip” de pensar de otro (amigo) y por ahí aparece la solución.

- Muchos arreglos que no se justifican por su ahorro económico, sí tienen sentido desde la perspectiva lúdica, como suele ocurrir con la mayoría de las aficiones.

Otros usos educativos de la Cámara digital. Lo que sigue (solamente) es una simple enumeración. A ti te toca:

a) Imaginarle su posible trascendencia. Esto quiere decir: si lo del mus, los autodefinidos o las fotos de arreglos sólo lo hubiéramos enunciado, no se habría atisbado la carga educativa que se advierte al desarrollar un poco (como memos hecho) sus posibilidades educativas. Intenta hacer lo mismo con la breve enumeración que sigue.

b) Traducir estas ideas al plano de tus inquietudes (o de tus tareas) educativas. De esa forma estas sugerencias se verán multiplicadas, que es lo verdaderamente interesante.

Película convertida en cuento. Acabas de ver una película. En cuanto viste que su temática era “narrable” pusiste en marcha el vídeo o el DVD para grabarla. Usando su título, o inventando otro, creas una primera foto con el título. Luego quince o veinte fotos con el argumento. Al final la palabra fin. Lo narras a los niños mientras visionan las fotos. Ideas complementarias:

- Hacerlo con sólo un pasaje de una película.

- Tras la narración los niños han de volver a contar el cuento. Cada niño cuenta sólo la sección correspondiente a una o dos fotos.

- Sacar fotos de un hecho normal de la vida diaria, por ejemplo, una excursión. Novelizarla. Narrarla.

Visita al taller de un artesano. Cada grupo toma fotos de una de sus actividades. Reproducción de la visita contando con fotos las diferentes secciones preparadas por cada grupo.

Sesión de escultura con plastilina o arcilla. Suponemos a cinco adolescentes o adultos creando figuras en tiempo limitado de acuerdo con títulos, tales como: paloma, madre, crepúsculo, oveja, avión, tristeza... Mientras se confecciona cada uno, alguien va sacando secuencias de fotos, que luego se entregan en pen-drive a todos. Cada uno selecciona las suyas, las recorta adecuadamente y las deja en una carpeta. Se presta a varios visionados:

- Humorístico: se presentan sólo los resultados. Como no suelen ser nada del otro mundo llegan a causar gracia. Debidamente presentada esta risa es muy sana.

- Ponderativo: También se presentan sólo resultados. Cada persona ha de ponderar detalles interesantes del trabajo del otro. Siempre se aprende algo que en el otro ha quedado logrado.

- Secuencia de progreso. Se va viendo poco a poco cómo se forma la imagen, e incluso modificaciones realizadas durante el proceso. La explica el propio autor.


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Lo comentado con esculturas se puede hacer respecto a concurso de dibujos, de óleo, de repujado, de ilustración de relatos, generación de paisajes con papel recortado (en plano o en relieve)...

Talleres. El resultado de un taller es sólo unos cestos, o un adorno navideño, o la reparación de muñecas o muebles. Frente a ello podemos a ofrecer además el CD con el proceso que cada uno ha ido siguiendo para lograrlo, así como los resultados finales del resto de los miembros del taller.

Ideas complementarias:

- Foto del esquema eléctrico del secador reparado confeccionada por el autor, junto a su secuencia de fotos.

- Cuadro enmarcado para poner sobre la cómoda. En varios “cuarteles” se ve la cómoda antes de la restauración, diferentes pasos..., en medio el autor/a de la transformación.

- Muestras de encaje (bolillos) inventadas por los participantes.

- Vestidos de papel. Metamorfosis.

- Papiroflexia (y toda su locura).

Fotografiar el error. En el taller algo ha salido mal. En lugar de modificarlo cuanto antes: ¡foto, tal como está! Eso permite comentárselo a todas las personas participantes. El aprovechamiento del error, tanto para mostrarlo, como para mostrar sus causas, su reparación, o dentro del estilo creativo propio de método de proyectos, convertirlo en una nueva propuesta de trabajo... es una gran fórmula didáctica: si se puede enseñar con la exposición o con la interrogación, también con el error. Además su aparición está garantizada.

Ayuda al dibujo. Estás haciendo la ilustración de un manual con juegos de educación física. No sabes cómo dibujar algunas posturas. Pides a una persona que las adopte. Sacas fotos. Pones lo impreso detrás del plástico de unos apuntes encuadernados. Con el rotulador calcas la silueta. Usas esa silueta para el manual.

Safari fotográfico en el diccionario. En la Biblioteca hay varias enciclopedias. A un grupo se le encomienda hacer un herbario. Inicialmente fotografían las que plantas que “salen”, pero pronto hay que empezar a clasificarlas. Acabarán consultando e informándose. Lo mismo respecto a invertebrados, banderas, aparatos ópticos...

Préstamo de herramientas. El centro tiene un pequeño taller ambulatorio. Está previsto el préstamo para fines de semana. El recibo es una foto con lo que se lleva cada uno. No se llega a imprimir.

Construcción de máquinas y robots. Actividad de máximo nivel de implicación y desarrollo intelectual. Su metodología de trabajo está ligada el método de proyectos. Muy creativa. Se puede abordar desde mínimo nivel de conocimientos tecnológicos, hasta niveles muy altos. En todos los casos (incluso en los de nivel casi nulo), si el estilo es lúdico la implicación es altísima. El crecimiento de los “artilugios” generados, si es guardado mediante fotos, además de ser la gran forma de plasmarlo, constituye una nueva motivación añadida.

Manuales. Cada miembro de la granja que realiza alguna tarea propia de su oficio hace un manual: como cada uno tiene una procedencia profesional diferente...:


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- Igualas la pintura de la pared después de una gotera... ¡confeccionas un manual!

- Reparas una casete, y copias su contenido en MP3... ¡confeccionas y dejas un manual de reparación de casetes y paso a MP3!

- Desmontas y limpias la segadora... ídem.

- Regulas el carburador... ídem.

No sabrían hacer el manual, pero si ya están las imágenes (mediante fotos), es más fácil animarse.

Itinerario fotográfico. Rutas, descubrimientos, búsqueda del tesoro, carreras, ginkanas, safaris, reconocimiento urbano... Una secuencia de fotos implica un recorrido. Lo mismo para logros en el ordenador, o navegación informática. Si se hace camino al andar, también se pueden sacar fotos y convertirlas en itinerario para las mil situaciones en que hay que decir a alguien el “por dónde se va a...”, o “cómo se llega”.

G. Categorización (uso educativo de la m. fotos)

1. Acciones:

1.1. La fotografía genera actividad. Viñetas convertidas en sesión de risoterapia con fotorama. Autodefinidos, segundas actividades de error en el taller, esculturas, mus, safari fotográfico.

1.2. La fotografía se añade a la actividad como un elemento más. Secuencia de fotos de recortables, esculturas, confección de manuales, ayuda al dibujo.

2. Funciones de la fotografía en actividades educativas

2.1. Añade a la tarea aspecto gratificante. Arreglos. Escultura. Visita al taller del artesano.

2.2. Genera nuevos elementos del proceso. Esculturas.

2.3. Procedimentaliza. Confección de manuales y prospectos (plegado de manta o tienda, cómo meter en el camión, o colocar en el cuarto), itinerarios, arreglos, montar el teatro.

2.4. Mejora la motivación. Aprovechamiento de errores. Construcciones. Arreglos.

2.5. Adapta al estilo motivacional. Control de herramientas.

2.6. Genera propuestas de trabajo. Error en el taller.

2.7. Prolonga el placer. Arreglos.

2.8. Mejora la calidad. Esmero en arreglos.

2.9. Cambia el método. Color en los autodefinidos.

2.10. Promueve sensación de acompañamiento. Construcciones, autodefinidos, aula hospitalaria, reclusión doméstica.

2.11. Compartir, legar (dejar a futuros usuarios, a la posteridad). Arreglos, construcciones, manuales en la granja, mus.

2.12. Enseña a valorar. Escultura (detalles positivos de los otros)

2.13. Aporta conocimientos. Manuales. Arreglos, ayuda al dibujo, safari fotográfico.


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2.14. Secuencializa. Procesos de construcción.

2.15. Cataliza actitudes.

2.15.1 Hilarante. Ampliar la visión, esculturas.

2.15.2 De respeto. Esculturas, error en el taller.

2.15.3 De esmero. Arreglos, talleres, esculturas.

2.16. “Fotoramiza”: confiere carácter de fotorama (secuencializa de forma que permite representar o escenificar con espectacularidad situaciones neutras). Esculturas, concurso de dibujos, procesos de construcción, aumentar la visión, fotoramas en narraciones (cuentos, películas). Fotorama es una secuencia de fotos que o bien van acompañadas de un guión para su representación, o bien la propia secuenciación guioniza y da argumento y unidad a la serie de fotos.

2.17. Focaliza. Dirige la atención a un elemento de todo el escenario. Sobre todo si la foto tiene tratamiento, o se ha aplicado el efecto “lupa”. Ampliar la visión, montar el teatro.

H. Software

Esta sección es de lectura optativa, sólo para quienes se interesen por su contenido, tratado de forma sólo esquemática, y recurriendo a programas de uso muy generalizado. No se estudia ni es materia de examen.

a) Para grabar el CD de audio: Conectar con cable la entrada de micrófono del ordenador con la salida de altavoz externo del magnetófono (volumen bajo). Programa Nero (Nero Star Smart) / Nero Wave Editor / Marcar el punto rojo / Marcar si la grabación es o no estéreo / Ok / Pulsar el punto rojo / Al final archivar en el ordenador, por ejemplo, bajo la extensión Wab. Ya se puede oír en el ordenador, por ejemplo con el reproductor de Windows Media. Para pasarlo a un CD audible en equipos convencionales de música: Nero Express / Music / Audio CD / Add / Se incluyen< los ficheros Wab que quepan sin llegar a las rayas de aviso de exceso de tiempo / Next / Burn.

b) Para pasar a blanco y negro: Photoshop 6: Para cargar la imagen: Archivo / Abrir. Para ponerla en blanco y negro: Imagen / Ajustar / Tono saturación / Bajar la saturación a cero.

c) Para más desvaído: A lo anterior añadir en Tono saturación: subir la luminosidad a voluntad.

d) Para entresacar un fragmento de una foto. Seleccionar esa pieza o zona. Se logra, por ejemplo por alguna de las formulas siguientes: Si la pieza se distingue bien del resto por medio de la varita mágica (cuarta herramienta) al tocarla se selecciona si nos falta un trozo, tocamos en ese trozo mientras está pulsada la tecla Shift (mayúsculas). Si, por el contrario nos sobra un trozo, lo tocamos, mientras está pulsada la tecla Alt. / Edición / Copiar. Nota: en el caso de que la tercera herramienta no sea le lazo magnético, tocar en ella con el botón derecho, seleccionar el lazo magnético.

Otra forma de seleccionar: Ampliar bastante con la lupa / Pasar la tercera herramienta: Lazo magnético, muy cerca del contorno, encerrando a la pieza. Para terminar doble clic. El zoom vuelve a si tamaño con doble clic sobre la lupa. Para reducir un poco con el zoom: Alt + Lupa


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e) Para dejar ese fragmento en una página en blanco: Archivo / Nuevo / Anchura (por ejemplo 15) / Centímetros / Altura (p.e. 20) / Centímetros / Blanco / Archivo / Pegar. Se modifica el tamaño a voluntad: Control + T. Con los puntos de control se modifica el tamaño. Poniendo el cursor un poco más lejos pasa a flechas de giro. El punto de giro (inicialmente está en el centro) se puede desplazar y gira en torno a otro centro.

f) Para que una pieza destaque por su color sobre el resto: Seleccionarla / Selección / Invertir (ahora lo seleccionado es todo lo demás)/ Imagen / Ajustar / Jugar con Brillo – contraste y Tono – Saturación.

g) Para resaltar detalles a mano sin usar programas de retoque fotográfico. Imprimir como poco tóner o tinta: En impresoras láser algo parecido a: Archivo / Imprimir / Propiedades / Opciones de dispositivo / Características de impresión / EconoMode / Ahorrar tóner. Así imprime un poco más desvaído y se repasa por encima con rotulador.

En impresoras de chorro de tinta, algo parecido a: Archivo / Imprimir / Propiedades / Configuración / Calidad de impresión / Borrador, o bien: Archivo / Imprimir / Propiedades / Avanzadas / Saturación / Atenuado / Volumen de tinta / Bajo. Para Blanco y negro, en Avanzadas / Escala de grises.



Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres de J.J. Rousseau

Urgidos por la lectura del último libro sobre cualquier materia, olvidamos con frecuencia que, a lo largo de los siglos, mentes privilegiadas se han ocupado de pensar sobre los temas eternos que han preocupado a la Humanidad. Cierto que la Antropología actual ha superado muchas de las concepciones de esos autores, pro es bueno que no olvidemos los pasos que el pensamiento humano ha dado hasta llegar a las teorías actuales. Este texto de Rousseau no ofrece esa oportunidad.

Primera parte

Por importante que sea, para bien juzgar del estado natural del hombre, considerarla desde su origen y examinarle, por así decir, en el primer embrión de la especie, yo no seguiré su organización a través de sus desenvolvimientos sucesivos ni me detendré tampoco a buscar en el sistema animal lo que haya podido ser al principio para llegar por último a lo que es. No examinaré si, como piensa Aristóteles, sus prolongadas uñas fueron al principio garras ganchudas; si era velludo como un oso, y si, caminando a cuatro pies, su mirada, dirigida hacia la tierra y limitada a un horizonte de algunos pasos, no indicaba al mismo tiempo el carácter y los límites de sus ideas. No podría hacer sobre esta materia sino conjeturas vagas y casi imaginarias. La anatomía comparada no ha hecho todavía suficientes progresos y las observaciones de los naturalistas son aún demasiado inciertas para que pueda establecerse sobre fundamentos semejantes la base de un razonamiento sólido; de

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Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.


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modo que, sin recurrir a los conocimientos naturales que poseemos sobre este punto y sin parar atención en los cambios que han debido tener lugar tanto en la conformación interior como en la exterior del hombre a medida que aplicaba sus miembros a nuevos usos y se nutría con nuevos alimentos, le supondré constituido de todo tiempo como le veo hoy día, andando en dos pies, sirviéndose de sus manos como nosotros de las nuestras y midiendo con la mirada la infinita extensión del cielo.

Despojando a este ser así constituido de todos los dones sobrenaturales que haya podido recibir y de todas las facultades artificiales que no ha podido adquirir sino mediando largos progresos; considerándole, en una palabra, tal como ha debido salir de manos de la naturaleza, veo un animal menos fuerte que unos, menos ágil que otros, pero, en conjunto, el más ventajosamente organizado de todos; le veo saciándose bajo una encina, aplacando su sed en el primer arroyo y hallando su lecho al pie del mismo árbol que lo ha proporcionado el alimento; he ahí sus necesidades satisfechas.

La tierra, abandonada a su fertilidad natural y cubierta de bosques inmensos, que nunca mutiló el hacha, ofrece a cada paso almacenes y retiros a los animales de toda especie. Dispersos entre ellos, los hombres observan, imitan su industria, elevándose así hasta el instinto de las bestias, con la ventaja de que, si cada especie sólo posee el suyo propio, el hombre, no teniendo acaso ninguno que le pertenezca, se los apropia todos, se nutre igualmente con la mayor parte de los alimentos que los otros animales se disputan, y encuentra, por consiguiente, su subsistencia con mayor facilidad que ninguno de ellos.

Acostumbrados desde la infancia a la intemperie del tiempo y al rigor de las estaciones, ejercitados en la fatiga y forzados a defender desnudos y sin armas su vida y su presa contra las bestias feroces, o a escapar de ellas corriendo, fórmanse los hombres un temperamento robusto y casi inalterable; los hijos, viniendo al mundo con la excelente constitución de sus padres y fortificándola con los mismos ejercicios que la han producido, adquieren de ese modo todo el vigor de que es capaz la especie humana. La naturaleza procede con ellos precisamente como la ley de Esparta con los hijos de los ciudadanos: hace fuertes y robustos a los bien constituidos y deja perecer a todos los demás, a diferencia de nuestras sociedades, donde, el Estado, haciendo que los hijos sean onerosos a los padres, los mata indistintamente antes de su nacimiento.

Siendo el cuerpo del hombre salvaje el único instrumento de él conocido, lo emplea en usos diversos, de que son incapaces los nuestros por falta de ejercicio, y es nuestra industria la que nos arrebata la agilidad y la fuerza que la necesidad lo obliga a adquirir. Si hubiera tenido hacha, ¿habría roto con el puño tan fuertes ramas? Si hubiese tenido honda, ¿lanzaría a brazo con tanta fuerza las piedras? Si hubiera tenido escalera, ¿treparía con tanta ligereza por los árboles? Si hubiese tenido caballos ¿sería tan rápido en la carrera? Dad al hombre civilizado el tiempo preciso para reunir todas esas máquinas a su derredor: no cabe duda que superará fácilmente al hombre salvaje. Mas si queréis ver un combate aún más desigual, ponedlos desnudos y desarmados frente a frente, y bien pronto reconoceréis cuáles son las ventajas de tener continuamente a su disposición todas sus fuerzas, de estar siempre preparado para cualquier contingencia y de conducirse siempre consigo, por así decir, todo entero.

Hobbes pretende que el hombre es naturalmente intrépido y ama sólo el ataque y el combate. Un filósofo ilustre piensa, al contrario, y Cumberland y Puffendorf así lo aseguran, que nada hay tan tímido como el hombre en el estado natural, y que se halla siempre atemorizado y presto a huir al menor ruido que oiga, al menor movimiento que perciba. Acaso suceda así por lo que se refiere a los objetos que no conoce, y no dudo que no quede aterrado ante los nuevos espectáculos que se ofrecen a su vista cuando no puede discernir el bien y el mal físicos que de ellos debe esperar, ni comparar sus fuerzas con los peligros que tiene que correr; circunstancias raras en el estado de naturaleza, en el cual todas las cosas marchan de modo tan uniforme y en el que la faz de la tierra no se halla sujeta a esos cambios bruscos y continuos que en ella causan las pasiones y la inconstancia de los


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pueblos reunidos. Pero el hombre salvaje, viviendo disperso entre los animales y encontrándose desde temprano en situaciones de medirse con ellos, hace en seguida la comparación, y viendo que si ellos le exceden en fuerza él los supera en destreza, deja de temerlos ya. Poner a un oso o a un lobo en lucha con un salvaje robusto, ágil e intrépido como lo son todos, armado de piedras y de un buen palo, y veréis que el peligro será cuando menos recíproco, y que después de muchas experiencias parecidas, las bestias feroces, que no aman atacarse unas a otras, atacarán con pocas ganas al hombre, que habrán hallado tan feroz como ellas. Con respecto a los animales que tienen realmente más fuerza que él destreza, encuéntrase frente a ellos en el caso de otras especies más débiles, que no por esto dejan de subsistir; con la ventaja para el hombre de que, no menos ágil que aquéllos para correr y hallando en los árboles refugio casi seguro, puede en todas partes afrontarlos o no, teniendo la elección de la huida o de la lucha. Añadamos que parece ser que ningún animal hace espontáneamente la guerra al hombre, salvo en caso de propia defensa o de un hambre extrema, ni manifiesta contra él esas violentas antipatías que parecen anunciar que una especie ha sido destinada por la naturaleza a servir de pasto a las otras.

He aquí, sin duda, la razón por la cual los negros y los salvajes se preocupan tan poco de los animales feroces que pueden encontrar en los bosques. Los caribes de Venezuela, entre otros, viven a este respecto en la más completa seguridad y sin el menor contratiempo. Aunque anden casi desnudos, dice Francisco Correal, no dejan de exponerse atrevidamente en los bosques, armados solamente de la flecha y el arco, sin que se haya oído decir nunca que alguno fuera devorado por las fieras.

Otros enemigos más temibles, contra los cuales no tiene el hombre los mismos medios de defensa, son los achaques naturales, la infancia, la vejez y las enfermedades de toda suerte, tristes signos de nuestra debilidad, cuyos dos primeros son comunes a todos los animales, mientras que el último es propio principalmente del hombre que vive en sociedad. Hasta observo, a propósito de la infancia, que la madre, llevando consigo a todas partes a su hijo, tiene mucha más facilidad para alimentarlos que las hembras de diversos animales, forzadas a ir y venir continua y fatigosamente, de un lado, para buscar su alimento; de otro, para amamantar o alimentar a sus crías. Es verdad que si la mujer perece, el niño corre bastante el riesgo de perecer con ella; pero este mismo peligro es común a otras cien especies, cuyos pequeñuelos no se hallan por largo tiempo en situación de buscar por sí mismos su alimento; y si la infancia es entre nosotros más larga, siendo la vida más larga también, todo viene a ser poco más o menos igual en este punto, aunque haya sobre la duración de la primer edad y el número de pequeñuelos otras reglas que no entran en mi objeto. Entre los viejos, que accionan y transpiran poco, la necesidad de alimentos disminuye con la facultad de adquirirlos, y como la vida salvaje aleja de ellos la gota y los reumatismos, y como la vejez es de todos los males el que menos alivio puede esperar de la ayuda humana, se extinguen en fin sin que se advierta que dejan de existir y casi sin darse cuenta ellos mismos.

Respecto de las enfermedades, no repetiré las vanas y falsas declamaciones de las personas de buena salud contra la medicina; pero preguntaré si se puede probar con alguna observación sólida que la vida media del hombre es más corta en aquel país donde ese arte se halla descuidado que donde es cultivado con más atención. ¿Cómo podría suceder así si nosotros nos procuramos más enfermedades que la medicina nos proporciona remedios? La extrema desigualdad en el modo de vivir, el exceso de ociosidad en unos y de trabajo en otros, la facilidad de excitar y de satisfacer nuestros apetitos y nuestra sensualidad, los alimentos tan apreciados de los ricos, que los nutren de substancias excitantes y los colman de indigestiones; la pésima alimentación de los pobres, de la cual hasta carecen frecuentemente, carencia que los impulsa, si la ocasión se presenta, a atracarse ávidamente; las vigilias, los excesos de toda especie, los transportes inmoderados de todas las pasiones, las fatigas y el agotamiento espiritual, los pesares y contrariedades que se sienten en todas las situaciones, los cuales corroen perpetuamente el alma: he ahí las


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pruebas funestas de que la mayor parte de nuestros males son obra nuestra, casi todos los cuales hubiéramos evitado conservando la manera de vivir simple, uniforme y solitaria que nos fue prescrita por la naturaleza. Si ella nos ha destinado a ser sanos, me atrevo casi a asegurar que el estado de reflexión es un estado contra la naturaleza, y que el hombre que medita es un animal degenerado. Cuando se piensa en la excelente constitución de los salvajes, de aquellos al menos que no hemos echado a perder con nuestras bebidas fuertes; cuando se sabe que apenas conocen otras enfermedades que las heridas y la vejez, vese uno muy inclinado a creer que podría hacerse fácilmente la historia de las enfermedades humanas siguiendo la de las sociedades civiles. Tal es por lo menos la opinión de Platón, quien juzga, a propósito de ciertos remedios empleados o aprobados por Podaliro y Macaón en el sitio de Troya, que diversas enfermedades que estos remedios hubieron de provocar no eran conocidas entonces entre los hombres, y Celso refiere que la dieta, tan necesaria hoy día, fue inventada por Hipócrates.

Con tan contadas causas de males, el hombre, en el estado natural, apenas tiene necesidad de remedio y menos de medicina. La especie humana no es a este respecto de peor condición que todas las demás, y fácil es saber por los cazadores si encuentran en sus correrías muchos animales mal conformados. Algunos encuentran animales con grandes heridas perfectamente cicatrizadas, con huesos y aun miembros rotos curados sin más cirujano que la acción del tiempo, sin otro régimen que su vida ordinaria, y que no por no haber sido atormentados con incisiones, envenenados con drogas y extenuados con ayunos han dejado de quedar perfectamente curados. En fin; por muy útil que sea entre nosotros la medicina bien administrada, no es menos cierto que si el salvaje enfermo, abandonado a sí mismo, nada tiene que esperar sino de la naturaleza, nada tiene que temer, en cambio, sino de su mal, lo cual hace con frecuencia que su situación sea preferible a la nuestra.

J.J. Rousseau: Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (la traducción del francés ha sido hecha por Ángel Pumarega).

El texto se ha tomado de la versión digital: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12140524229031506543435/p0000004.htm#I_6_

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