María Montessori

Ideas generales sobre mimétodo

Índice deIdeas Generales sobre mi método

PresentaciónIdeas generales sobre mi métodoLa educación y el niñoEl ambientePeríodos sensitivosEl análisisLa preparación espiritual del maestroConsecuencias generalesEl método Montessori y la educación modernaPrincipios y prácticas de la educación

PRESENTACIÓN

En esta presentación, no nosextenderemos sobre el método Montessorien sí, ni sobre la vida de la Dra. MaríaMontessori, ya que en la red, seencuentran varios sitios de institutosMontessori de distintas partes del mundoque ofrecen análisis de su sistema asícomo su biografía. Destacaremos aquí loque nos parece primordial en estaexcepcional figura de la nueva pedagogía.

María Montessori es el ejemplo de lacongruencia entre teoría y práctica. Comomujer, se desarrolló de maneraindependiente de los marcospreestablecidos, siendo el primer doctoren medicina de sexo femenino, diplomadoen la Universidad de Roma, añadiendo aello su condición de madre soltera, comose dice actualmente. Podemos imaginar

fácilmente que necesitaba procrear por el placer de ser madre, y tambiénpara poder entender a los niños, a los padres, y así llegar a ofreceralternativas al cerrado sistema educativo que imperaba en aquellosaños... ¡Tener un hijo, sí! Pero, fuera de matrimonio, estando segura queesta institución no le ofrecería nada positivo, si pensamos en elmachismo que imperaba en la sociedad en general y en la italiana enparticular, y del que difícilmente se podía apartar el más lúcido yadelantado hombre.

Deseaba ser libre para pensar, analizar y proponer nuevos enfoquessobre la pedagogía y la psicología educativa, ya que para lograr unmejoramiento de la humanidad era preciso atender a los ignorados de lasociedad: los niños.

Esta manera de ser, decidida, con una extrema claridad sobre su función,casi podríamos decir misión, no se desmentiría en ningún momento. Así,el tercer dato que nos interesa poner de relieve es su decisión de exiliarsede la Italia fascista al rehusar someterse a los dictámenes del régimen deMussolini.

La integridad y congruencia de María Montessori en su pensamiento y ensu actuar le han merecido no sólo admiración sino también un interésimperecedero en su sistema educativo.

En 1947, escribiría una carta muy significativa a los jefes de gobierno detodos los países, de la que extraemos lo siguiente:

La infancia me ha mostrado que la humanidad es una. Todos los niñoshablan a la misma edad, no importando su raza ni sus circunstancias olas de sus familias; caminan, cambian dientes, etc.. en ciertos periodosdeterminados de su vida. En otros aspectos también, especialmente en elcampo psicológico, son similares emocionándose de la misma manera.

Los niños son los constructores de los hombres que edificarán, tomandodel entorno, el lenguaje, la religión y las pecularidades no sólo de la raza,no sólo de la nación, sino también del barrio en donde se desarrollan.El niño es el ciudadano olvidado, y si alguna vez, los hombres de Estadoy los pedagogos llegasen a comprender la extraordinaria fuerza que lateen la infancia por lo bueno o por lo malo, siento que le darían prioridadpor encima de cualquier otra cosa. Todos los problemas de la humanidaddependen del hombre, y si no se le presta atención durante suconstrucción, los problemas nunca serán resueltos.Al hombre se le debe cuidar su desarrollo desde el inicio de su vida,cuando los grandes poderes de la naturaleza están trabajando. Sóloentonces podremos tener esperanzas de idear una mejor comprensióninternacional.

Con esta cita, queda claro que la preocupación de María Montessoriestaba enfocada en mejorar las sociedades humanas. Por esta razón,consideramos que una obra de esta pionera no podía faltar en losanaqueles de nuestra Biblioteca Virtual Antorcha, con el deseo de que lalectura de Ideas generales sobre mi método, fomente la reflexión sobre larelación, como adultos, que establecemos con l@s niñ@s.

Chantal López y Omar Cortés

IDEAS GENERALES SOBRE MIMÉTODO

Tener en cuenta las necesidades del niño y satisfacerlas para que su vidapueda desenvolverse plenamente es el fundamento de la nuevaeducación.

Antiguamente la educación se proponía preparar al niño para la vidasocial que debería vivir un día. Por eso procurábamos hacerlo nuestroimitador, poner su voluntad bajo el yugo de la obediencia, someter sugenio creador a la imitación e instruirlo en lo que creíamos necesario paravivir en nuestro ambiente civilizado.

Esta adaptación inmediata y forzada a una vida social que no era la vidasocial del niño en el momento que el tratamiento le era aplicado, sino lavida del hombre que más tarde debía formarse en él, conducía a una seriede errores que han inspirado a la antigua escuela y a la antigua educaciónde la familia.

El niño no es considerado todavía como personalidad humana viviente ycomo miembro social. Es un devenir, y mientras no esté formado, para laantigua pedagogía el niño no es nada.

Y, sin embargo, el niño tiene una personalidad libre, como toda criaturahumana. Lleva la sublime marca creadora del alma que no puededesenvolverse fuera de su dignidad. No es únicamente el pequeño cuerpoadorable que rodeamos de nuestros cuidados, que alimentamos,lavamos, vestimos, etc., como más adelante el hombre tampoco viveúnicamente de pan, y las cosas y cuidados materiales son secundarios yhasta pueden ser degradantes para su edad.

La esclavitud es para el niño, como para el adulto, algo que desenvuelvesentimientos enfermos y que envilece.

El ambiente social que ha sido hecho por nosotros es desproporcionadoe incomprensible para él, que de este modo, forzosamente es undesterrado social y se puede decir que muy a menudo la escuelarepresenta la verdadera prisión de este ser inadaptable. Hoy se conocenmuy bien las consecuencias desastrosas de la escuela sobre el niño, nosólo del lado físico, sino, sobre todo, desde el punto de vista moral; laeducación del carácter, en efecto, es un problema que no se ha resueltoaún en la pedagogía diaria.

En la familia existe el mismo error de principio: se mira al fin futuro en laexistencia y no el momento presente, es decir, a las necesidades de lavida. En la familia más progresiva, en el mejor de los casos, se comienzaayudando la vida física del niño: la alimentación racional, los baños, losvestidos, la vida al aire libre constituyen el último progreso.

Pero en la naturaleza, ¿quién está mejor nutrido que la minúscula abeja,quién se sumerge en el agua mejor que el pez, quién se viste de másbellos matices que el lirio, quién es en el aire más libre que el pájaro?

En las necesidades del niño no se ve la humanidad y las necesidadesurgentes del alma infantil. El hombre que guarda en secreto el niño,queda desconocido; vemos solamente en él sus reacciones de defensa ysu enérgica protesta, sus gritos, sus quejas, sus caprichos, la timidez, ladesobediencia, la mentira, el egoísmo, el espíritu de destrucción. Asíhemos cometido el error de juzgar las reacciones de defensa como lapsicología característica de los niños, y nos hemos apresurado acorregirIas duramente, muchas veces hasta con castigos corporales. Yalgunas veces tales reacciones representan el principio de enfermedadesdel alma y también de enfermedades propias del sistema nervioso, quecomprometerán la personalidad futura.

Bien se sabe que la edad de la formación es la más importante de la vida;una deformación psicológica, una intoxicación espiritual durante ella, soncosas nocivas para el alma del hombre en el porvenir, como laintoxicación y la deformación física del embrión lo son para la salud delcuerpo.

La educación de los pequeños es, pues, la cuestión más importante parael porvenir de la humanidad. La delicadeza en la interpretación y en eltratamiento del alma infantil es de nuestra parte una cuestión deconciencia, y es absolutamente preciso ser clarividente y cambiar de

dirección, o mejor dicho, guardarnos, según se ha hecho hasta ahora, deconsiderarnos como jueces inapelables, como impecables modelos paraofrecernos a los ojos del niño: en lugar de esto, llenos de defectos,hemos de considerar nuestra recíproca posición, al modo que queda bienindicada interpretando la famosa sentencia de Jesús: "la infancia esperpetuo Mesías que viene a los brazos de los hombres caducos y lesruega que retornen al Paraíso.

Comencemos por proveer a las necesidades del niño disponiendo unambiente adaptado a su personalidad. Ello es una obra de servicio social,porque aquél no puede desenvolver una verdadera vida en el ambientecomplicado de nuestra sociedad, y menos aún en el de los refugios yprisiones que llamamos escuelas. Es preciso sustraerle a la accióndemoledora que, sin darse tregua, ejerce el adulto sobre él, a veces convigilancia continua, otras con enseñanzas perpetuas, con restriccionesarbitrarias, etc., etc.

En lugar de esto, debemos prepararle un ambiente donde la vigilancia deladulto y sus enseñanzas se reduzcan al mínimo posible; cuanto más sereduzca la acción del adulto, tanto más perfecto será el ambiente. Este esun problema fundamental de la educación.

La libertad del niño no puede tampoco, en manera alguna, serabandonada, porque no es de un modo negativo como puede liberarse elalma humana en su infancia, sino elevando una construcción amorosa.

Es preciso preparar con solicitud el ambiente, es decir, crear un nuevomundo: el mundo del niño. Hoy existen ya, en diversos países,arquitectos que estudian formas de construcción adaptadas a los niños, yes seguro que en un próximo porvenir veremos en las ciudades casas deun nuevo tipo, bellas casitas destinadas a los pequeños, y una cantidadde menudos muebles, de pequeños objetos, casi como los que ennuestros almacenes vemos hoy esplendentes para las muñecas en lasemana de Navidad; no serán, sin embargo, juguetes, sino verdaderosobjetos necesarios a la vida del niño.

Apenas se preparan objetos prácticamente utilizables para los pequeños.Vemos a éstos sumergidos en una actividad ordenada y maravillosa. Susmovimientos son evidentemente dirigidos por una fuerza volitiva que lesimpulsa a realizar acciones con un fin inteligente. Aún más, ellos sientenuna necesidad de trabajo casi mayor que la de nutrición; ha desaparecidoen el niño el glotón, el obrero ha ocupado su puesto; un conservadorescrupuloso de los objetos ha reemplazado al destructor; hay un niñosilencioso y tranquilo en lugar del que se agita en perpetuo desorden.

Si carece de ambiente externo adaptado, el niño no puede realizar estavida porque no encuentra medios de utilizar la fuerza enorme que lanaturaleza ha puesto en él para dirigirlo a un ejercicio enérgico ycontinuado que debe perfeccionarle en sus funciones superiores.

Se conocen ya por todas partes casas de los niños; se preparan objetossencillos y prácticos, pero que tienen el fin de servir para el

desenvolvimiento del alma del niño; muebles de barnices claros, ligeros,de modo que eviten choques y puedan fácilmente ser trasladados por elniño mismo. El barnizado claro tiene por objeto ver mejor las manchasque delatan el error cometido y facilitar al mismo tiempo la limpieza conagua y jabón. Son los muebles fácilmente transportables y ligeros no sólopara que el niño pueda por sí mismo elegir el puesto más adecuado a susnecesidades; sino porque el rumor denuncia en seguida el movimientomal hecho e invita al niño a controlar mejor los movimientos de su propiocuerpo.

Objetos frágiles y graciosos, de vidrio y porcelana, para que el niño puedaprobar el dolor y el castigo bastante sensible cuando por un error deatención deja caer uno y lo pierde para siempre. ¡Oh este dolorocasionado por la destrucción de un objeto querido! ¡Quién no será capazde consolar a este niño humillado y lloroso delante de un vidrio roto; aeste niño que de ahora en adelante transportará con toda la fuerza de suvoluntad los objetos frágiles controlando sus músculos con todo elesfuerzo de que es capaz su cuerpecito!

He aquí un ambiente que corrige siempre, que no deja pasar ni el máspequeño error. Ahora no es necesario que la maestra intervenga; puedereposar contemplando tanta escena interesante... Ya sentirá poco a pocola voz de las cosas, que hablan a estos niños, y al descubrir paso a pasosus personales imperfecciones les dirá mentalmente: Sed mejores de loque soy yo; la vieja obra debe ser destruída para cimentar la nueva obrade actividad y amor.

Por otra parte, la belleza del ambiente y de todas las cositas que contiene,invitan al niño a actuar, a multiplicar sus esfuerzos porque todas debenser atrayentes; los paños de color para limpiar el polvo adornados concintas, las escobas decoradas con dibujos, los pequeños cepillitos, songraciosos; las pastillas de jabón, círculos y rectángulos, rosa y verdes.Todo ello parece llamar al niño y decirle: Ven; tócame; cógeme; con elpaño vestido de fiesta limpia esta mesa luciente; toma la escoba tanbellamente adornada y limpia con ella el pavimento; venid también,adorables manecitas, y sumergios en el agua y jabón.

Y así es la belleza la que estimula a los niños respondiendo todos los díasa las disposiciones individuales que nacen en su alma.

Y no es ya la maestra la que llama al niño por el nombre que la sociedadle ha dado: Luis, barre el suelo; Juan, lávate las manos. La maestradescansa a un lado y observa el efecto de la belleza sobre el alma infantil,admirando la obediencia de la naturaleza a tan profundas necesidades. Laalegría que experimenta el niño en la ejecución de sus trabajos le da unaespecie de sobreabundancia, de generosidad en la ejecución y un arrojodecidido que corresponde indudablemente a una necesidad interior; loque evidentemente le impulsa no es conseguir el fin externo, sinoejercitar la energía interior que determina el móvil de sus actos. Ellaconstituye el hombre interior, y estos actos generosos superan tanto lasnecesidades externas, que hacen pensar en aquella máxima: Sed niños

activos, perfeccionad vuestras acciones para que fructifique todo loposible el tesoro interior que Dios os confió al enviaros a la vida.

Estas repeticiones superabundantes, además de satisfacer la vida, hacenadquirir al niño verdadera habilidad. He aquí un pequeñito que sabe muybien vestirse, desnudarse, que sabe abotonarse, abrocharse, anudarse,que sabe preparar perfectamente la mesa, que sabe lavar platos y vasos;cuando el niño de tres años sabe bastarse a sí mismo; cuando sabequitarse y ponerse los zapatos, abotonarse sus vestidos, una alegríaserena manifiesta sus sentimientos de dignidad humana, alcanzadahaciéndose independiente de los demás. La exuberancia de las fuerzasinfantiles se manifiesta pronto, utilizando en favor de los otros suspropias adquisiciones.

El niño se prodiga hacia los que actúan todavía en un grado inferior,abotona el abriguito del nene más pequeño, le anuda su zapatito y seapresura a lavar y enjugar el pavimento donde el otro ha dejado caer sucomida. Cuando lava los platos, lava también los que los otros hanensuciado; cuando prepara la mesa, prepara también los servicios de laspersonas que comparten su labor. Este trabajo, que su perfeccionamientoprodiga al servicio de los demás, supone un esfuerzo, y la realización deeste esfuerzo es la única recompensa por la que se afana el alma infantil,porque estas acciones generosas le son tan necesarias, más necesariasque el pan. Yo vi un día a un niño todo melancólico sentarse al lado deuna buena menestra caliente sin probarla, porque le habían prometidoque él prepararía la mesa, promesa que había resultado un engaño. Éldeseaba más preparar la mesa que comer; la desilusión de su alma lehacía olvidar las necesidades su cuerpo, porque su corazoncito era mássensible que su estómago vacío.

De tal modo se desarrolla la actividad interior y social del niño; él tiene unfin inteligente que cumplir, un fin que su inteligencia busca y que elambiente le presenta con libertad para alcanzarlo.

Aunque su interés venga de raíces más profundas, el niño realiza estasacciones para satisfacer su necesidad de ejercicio, y seguir las leyes decrecimiento y perfeccionamiento es el blanco que lo estimula. Querrálavarse las manos todavía muchas veces después de tenerlas muylimpias, porque ello es un ejercicio que conduce al ciclo de accionesnecesarias, y necesario es lavarse las manos, como tomar el agua, latoalla, el jabón y servirse de todo ello con orden y precisión. Hay quereconocer todavía el movimiento continuo que supone barrer la sala,colocar flores en los floreros, correr de una parte para otra, mover losmuebles, sacudir los tapetes, preparar la mesa para la comida, y tantasotras acciones inteligentes que además de movimiento suponen gimnasiafísica. Estos movimientos que llevan consigo las labores de limpiezacuando se está obligado a realizarlos, van siempre acompañados defatiga muscular. Constituyen, pues, una gimnasia, que en vez de unapalestra muscular, tiene la inteligencia como punto de partida. Pero estosejercicios tan graciosos, tan agradables de ver cuando los niños losmultiplican con tanta generosidad y que hacen las delicias de los

visitantes de Las casas de los niños, no son más que un adiestramiento,una parte secundaria de la actividad del niño. Los doctos, los hombres deciencia, encuentran aqui el fenómeno de una concentración interior que leaísla, que hace al niño olvidarse de cuanto le rodea; algunas veces hastade comer.

La anécdota muy conocida de Arquímedes, que no se entera del tumulto,que no se da cuenta de la rendición de Siracusa y se deja sorprender porel enemigo mientras estudia sus triángulos, es un aspecto derecogimiento del alma en sí misma. Y, sin embargo, es de esterecogimiento y no de la erudición de los hombres de estudio, de dondesalen los descubrimientos sensacionales que impulsan hacia el progresoa la sociedad entera.

Cuando el alma ha encontrado su verdadera palestra, exterioriza lasmanifestaciones de todas sus necesidades, que no sólo son moverse yalcanzar fines exteriores; hasta las relaciones sociales son solamente unaspecto de la vida.

Aparte de todas éstas, se hallan las necesidades más profundas que elindividuo debe satisfacer por sí mismo, aislado de los demás, ocupado enun trabajo misterioso en el que nadie puede inmiscuirse, porque laintervención de un extraño es la interrupción y la destrucción.

Nadie puede influir en nadie para facilitarle esta soledad aparente que, sinembargo, es rica y llena de vida en el mundo invisible, íntimo de cada unode nosotros. El aislamiento, esto es, la concentración interior, laseparación de las cosas exteriores, sólo el alma misma puede provocarla,el ambiente puede sólo facilitarla de modo indirecto con la calma y con elsilencio y el orden. Ese estado superior sólo excepcionalmente seencuentra entre los adultos; son, sobre todo, los religiosos quienes loconocen y lo practican como fuente de la fuerza moral; de él viene laposibilidad de ponerse después en relación con la multitud de loshombres en un modo superior, sereno y benévolo. Son los religiosos,privilegiados con una gracia especial, quienes son capaces de unaconcentración interior muy acentuada que les conduce muchas veces asustraerse absolutamente del ambiente que les circunda y refugiarse enun astro desconocido a todos los seres vivientes; son generalmente estasmismas personas las que pueden realizar las acciones sociales másextraordinarias, los que se avienen a soportar con paciencia laspequeñeces e imperfecciones de los hombres y los que soportan hastasus persecuciones.

Existe, pues, una relación entre las ocupaciones exteriores de la vidasocial y el trabajo de concentración interior del alma. Aunqueaparentemente contrarios, ambos estados se hallan profundamenteligados: el uno es la fuente del otro. La vida interior de aislamientoprepara las fuerzas necesarias para la vida exterior; la vida exterior, porsu parte, facilita la concentración con el trabajo ordenado, y el consumode las fuerzas se renueva y repara por el ejercicio íntimo del almaconcentrada.

El hombre moralmente sano adquiere esta salud espiritual hecha de lasfuerzas vitales del alma: se puede sentir esta necesidad de la vida interiorcomo se sienten las necesidades de la vida física, el apetito y el sueño,por ejemplo. Pero los que han perdido esta conciencia de las necesidadesde la vida psíquica interior se encuentran en una posición anímica tanpeligrosa como lo está el cuerpo que no es capaz de percatarse de lasnecesidades de nutrición y reposo.

En nuestros niños pequeñísimos se advierten fenómenos que hacenpensar en la concentración y que, sin duda, son manifestaciones de uncarácter esencialmente anímico. El cuadro parece enteramente diferentedel que nos habíamos propuesto y deseado: el de la actividad social.

Objetos que no sirven para realizar acciones útiles atraen a cadamomento toda la atención del niño que comienza a trabajar, que ejecutamovimientos de la mano, que se repiten mecánica y uniformemente paradeshacer lo que la mano ha hecho y rehecho. Esto, que se repite tantasveces, que se puede decir sobreabundantemente, carece del altruismo delos ejercicios prácticos sociales, pero es preciso reconocer en el hechootro fenómeno aparte. La primera vez que yo me percaté de la existenciade estos caracteres me quedé estupefacta, preguntándome si no era unmilagro o alguna otra cosa excepcional, porque ante mis ojos no se habíadesenvuelto todavía la teoría psicológica; se creía, y creía yo hastaentonces, que el niño pequeñito fuera incapaz de fijar su atención.

Y ante mí veía una nenita de cuatro años que con la expresión de laatención más intensa colocaba cilindros de madera de diferentes gruesosen un sostén, también de madera, que tenía preparado los huecos pararecibirlos. Los colocaba correctamente, y después de haber terminado decolocarlos todos, deshacía lo hecho para colocarlos de nuevo otra vez. Yasí continuaba sin cansarse. Conté las veces que repitió el ejercicio; eranya más de 40 seguidas, me puse al piano e hice cantar a los demás niños,pero la pequeña continuó su trabajo inútil sin moverse y sin levantar losojos, como si ella fuese extraña al ambiente que la rodeaba. Terminó encierto momento, levantó satisfecha sus ojos serenos, como sintiéndosetranquila y aliviada, y sonrió como cuando un niño despierta de unhermoso sueño. Más tade, varias veces he asistido a fenómenossemejantes. Los niños que han llegado a realizar estos trabajos deconcentración parecen siempre más reposados y llenos de fuerza moral.Como si un camino se hubiese abierto en las profundidades de su alma,descubren sus mejores sentimientos, parecen más afectuosos con todoel mundo, más presurosos por servir de algo y deseosos de ser buenos.Así dicen alguna vez con voz queda, como si se tratara de confiar algúnsecreto: Señorita, soy buena.

He aquí observaciones que se han utilizado por muchos y antes que nadiepor mí. He interpretado una ley del alma capaz de resolver el problema dela educación.

Se ha llegado a las raíces mismas de la vida y, evidentemente, eldesonvolvimiento del carácter, de los sentimientos, de la disciplina debepartir de esta fuente misteriosa y desconocida. Entonces mi trabajo

consistió en buscar experimentalmente los objetos que podían estimularla concentración, y estudiar bien el ambiente para buscar las condicionesque pudieran favorecerla. Así fué como comenzó a edificarse mi método.Evidentemente es la llave de la pedagogía utilizar estos estados deconcentración con la repetición mecánica de los ejercicios que se hancompuesto para aprender todo lo que se refiere a la cultura: escribir, leer,dibujar, la gramática, la aritmética, la geometría, las lenguas extranjeras.Según todos los psicólogos, no es necesario para aprender más queposeer de un modo perfecto un interés profundo, una viva y sostenidaatención, y más tarde utilizar esta fuerza interior para la cultura del niño.¿Es esto posible? No sólo es posible, sino necesario. La atención paraconcentrarse tiene necesidad de estímulos cuya gradación debe sercreciente.

Son al principio estos enseres objetos que interesan al niño: cilindros dedimensiones diferentes, colores para colocarlos en gradación,reconocimiento de sonidos musicales, superficies más o menos rugosaspara tocar, etc.

Luego viene el alfabeto, cantidades para contar, palabras para aprender,la gramática, el dibujo, las grandes operaciones de aritmética, problemasde historia, la naturaleza, que representan los grados de una escalera deJacob capaz de llegar hasta el cielo.

Es posible atender a las necesidades de la cultura en esta forma interiorindefinible, de la cual habla Dante en el Purgatorio. El hombre no sabe dedónde le viene la inteligencia de las primeras ideas o el instinto de losprimeros deseos, que en nosotros son como el instinto de fabricar la mielen las abejas.

Con no menor cuidado debe estudiarse la misión de la nueva maestra.Ella puede ayudar al niño en su ascensión hacia el perfeccionamiento yhacia la cultura, y ella puede destruirlo todo. No es fácil obtener de ellauna renuncia a sus antiguos derechos, una convicción de no poder hacerdirectamente nada respecto a la cultura, respecto a la disciplina del niño;de hacerla vivir confiada en las fuerzas interiores del alma infantil. Ellaquerrá siempre aconsejar, corregir, enseñar a los niños, mostrarles lasuperioridad de la experiencia y de la cultura, porque hasta ahora no haescuchado la voz del reloj que lleva en sí misma, y si no se halla revestidade humildad no podrá tener éxito. La divisa de San Juan, el precursor,debe ser su divisa: Conviene que él crezca y que yo disminuya.

Pero su trabajo indirecto es muy grande. Ella ha llegado a ser como elmaestro del evangelio: El que quiera ser el primero, debe hacerse elsiervo de todos.

Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración,iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica, meditarsobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debesiempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a lasnecesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda unapreparación a la nueva vida. Directora del ánimo, debe ella tener una

formación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidadmejor debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego dela vida interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta llamavienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestrasfuerzas mejores.

LA EDUCACIÓN Y EL NIÑOEn los primeros tiempos en que fué conocido mi trabajo sobre los niños,se habló de un nuevo método de educación, y en los países inglesesprincipalmente, se hizo sobre él una literatura. Al principio, losamericanos hablaron del Montessori Method; después, los ingleses de Anew method of education (Un nuevo método de educación), y variospedagogos y aficionados comenzaron a comparar lo que llamaban mimétodo con otros más antiguos, ejemplo: De Locke a Montessori, o bienMontessori y Froebel.

Sólo pasados muchos años comenzó la literatura citada a poner otrostítulos: New children (Nuevos niños), The freedom of the child (La libertaddel niño), The emancipation of childhood" (La emancipación de lainfancia).

Porque es necesario que transcurra mucho tiempo para hacer penetraruna idea nueva, sobre todo si envuelve un concepto opuesto que haconstruído ya sus innumerables castillos sobre la superficie del mundo.No es la educación del mundo. No es la eduación o el método o el sistemaeducativo lo que debe preocupar, sino el niño; como personalidaddesaparece éste casi totalmente bajo la educación, no sólo en la escuela,sino en todas partes donde esta palabra puede penetrar, sea en la casa,entre los padres, los parientes o cualquier adulto que tenga cuidado oresponsabilidad por el niño; hasta en la conciencia misma se puede decirque la educación sustituye al niño.

Cuando hablo de educación me refiero a cualquier forma de tratamiento,esto es, no intento distinguir la benevolencia o la crudeza con que se trataal niño, porque semejantes distinciones están todas encerradas en laeducación y representan subdivisiones o tipos de educación. Mi conceptoes bastante más simple que el esfuerzo enorme de parangonar losmétodos, sus principios filosóficos y sus artes prácticas. En lugar deesto, intento prescindir de toda esa comparación simplificando de talmodo la cuestión para colocar en el centro, tan puro y simple como seencuentra en sí mismo, el niño.

Nosotros hemos sido, sin ninguna duda, opresores inconscientes delnuevo germen humano que se desenvuelve puro y pleno de energía; noshemos colocado sobre él, no admitiendo la existencia de sus necesidadesde expansión espiritual. El alma del niño ha permanecido oculta y muy

ensombrecida por el inconsciente egoísmo del adulto. Sería unaafirmación no muy bien acogida si se dijera que muy a menudo el adultose convierte en un obstáculo más bien que en una ayuda para eldesenvolvimiento del niño. La cosa más dificil de asegurar es que tal vezson los excesivos cuidados los que impiden al niño el ejercicio de lapropia actividad y más tarde la expansión de la personalidad propia. Sinembargo, quien profundiza tales cuestiones comprende en seguida dondereside el problema.

El niño debe ser ayudado a actuar y a expresarse, pero no debe el adultoactuar en su lugar sin una necesidad absoluta. Cada vez que el adultoayuda al niño sin necesidad, obstaculiza su expansión, y, consecuenciagrave de un error de tratamiento en apariencia tan ligero e insignificante,detiene o desvía en algún detalle el desenvolvimiento infantil.

Eso ocurre cuando nosotros, con la mejor intención y con la más sinceravoluntad de agradarle, lo hacemos todo por él; lo vestimos, lo lavamos, locolocamos en la silla, lo ponemos en aquella especie de jaula que es sulecho, etc.; y más tarde, cuando es mayorcito, repetimos los mismoserrores; considerándolo incapaz de aprender cualquier cosa sin nuestraayuda, lo atiborramos de alimento intelectual, lo inmovilizamos sobre losbancos de la escuela, nos ocupamos en cercenarle los defectos morales,le destrozamos la voluntad, seguros de que de tal modo lo hacemos másbueno, etc., etc. Procedíamos antes así, sin finalidad, y llamábamos a estoeducación.

Tal manera de concebir las cosas proviene de una instintiva soberbia, quesorprende más cuanto que por ella nos hacemos incapaces deprofundizar en este fenómeno que tiene tan grande repercusión en la vidaindividual y social.

Por un lado, creemos deber hacer todo por el niño, y, hecho todo por él,nos erigimos en sus creadores. Queremos crear su inteligencia, sussentimientos y su carácter. Vana ilusión que contrasta no sólo connuestras afirmaciones ordinarias, sino también con nuestrosconocimientos y experiencias sobre la vida en general, que llevan a laconclusión de que no podemos crear, sino sólo ayudar la vida. Y ayudarla vida no es oprimirla, sino siempre facilitar la expansión o defenderla delos peligros que pueden perjudicarla. En fin, a Dios concierne la creacióny también la providencia que la sostiene, y a nosotros resta la caridad y laayuda. Es necesario, pues, antes que nada, estudiar al niño, librarle de losmúltiples obstáculos que encuentra en su desenvolvimiento y ayudarle avivir. Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en laactitud del adulto respecto al niño.

Sus cuidados no disminuyen en intensidad, pero se hacen más racionalesy elevados. El adulto debe ayudar al niño a hacer por sí todo cuanto esposible hacer. Así, en vez de vestirlo, le ayudará a vestirse; en vez delavarlo, le enseñará a lavarse; en vez de llevarle la comida a la boca, leenseñará a que coma solito lo mejor posible, y así sucesivamente.Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra unaactividad sorprendente y una capacidad de perfeccionar sus acciones:

verdaderamente maravillosos. Pero las cosas que le rodean son tandesproporcionadas para sus fuerzas y para las pequeñas dimensiones desu cuerpo, que el ambiente constituye en seguida un impedimento de suactividad. Cuando el adulto no sustituye al niño, sino que el niño mismoes quien actúa, se presenta como primera cuestión prepararle unambiente proporcionado. Las sillitas, la pequeña mesa para comer, ellavabo minúsculo y alegre, una camita tan baja como el asiento de la silla,tapetitos pequeños y fáciles de mover, vestidos sencillos de abrochar,platitos para lavar pequeños vasos para colocar flores, y tantas otrascosas que representan el medio con las cuales el niño podrá realizar ydesplegar una actividad ordenada que tiende a alcanzar fines razonables.

Dos son, pues, las cosas que deben modificarse en torno al pequeño: lasolicitud del adulto y el ambiente.

Este concepto, transportado a la vida colectiva de la infancia, aquel lugarque nosotros llamamos escuela, transforma inmediatamente dos cosas:la maestra y el ambiente.

La causa transformadora y la guía de la transformación es una: el niño.Nuestro fin es el de llevar al centro su personalidad, dejarla obrar,permitirla y facilitarle una expansión libre y armoniosa conforme a la leyde su propia vida.

El orgullo de la nueva maestra, conforme a este concepto, es haberayudado al niño a actuar sin ella, haber preparado la vida a su andarespontáneo, abatiendo los principales obstáculos que podían impedirIo.El alma de esta nueva maestra se asemeja a la humanidad efectiva ygloriosa de San Juan el precursor: Conviene que él crezca y que yodisminuya.

EL AMBIENTENuestro método, en la práctica, ha roto con las viejas tradiciones: haabolido el banco porque el niño no debe estar inmóvil y escuchar así laslecciones de la maestra, y ha abolido la plataforma porque la maestra nodebe hacer más las lecciones colectivas necesarias en los métodoscomunes. Estas cosas son el primer acto externo de una transformaciónmás profunda que consiste en dejar al niño obrar libremente según sustendencias naturales, sin ningún asomo de obligaciones fijas o deprograma, y sin los preconcebidos conceptos filosóficos y pedagógicosque parten de principios que se han fijado por herencia en las viejasconcepciones escolásticas.

El nuevo problema se basa, antes que nada, sobre esto: preparar unambiente adaptado al niño activo. Esta es una necesidad evidente, porque

habiendo abolido las lecciones y proponiéndose sustituirlas con laactividad del niño mismo, es necesario proveer a esa actividad cosasexternas sobre las cuales pueda ejercitarse. Por eso, como primer paso,transformamos las clases en verdaderas Casas del niño, que seamueblaron con objetos adaptados a la estatura y la fuerza de los seresque debían habitarlas: con pequeñas sillas, mesitas, minúsculos objetosde tocador, tapetitos, toallas y vajillas. Todas estas cosas no solamenteson de pequeñas dimensiones, sino también suficientemente ligeras parapoder permitir a los niños de tres a cuatro años moverlas, cambiar desitio y transportar al jardín o sobre la terraza todas estas cosas, ybastante simples para ser adaptadas, además de al cuerpo, a lamentalidad infantil, que también es más pequeña y menos complicadaque la nuestra.

El grande error de los juguetes consiste en poner alrededor del niño elfascímil en miniatura de nuestros objetos complicados según nuestromentalidad, tal como las casitas de muñecas, el material de guerra, etc.En lugar de esto, los niños sienten especial delicia cuando encuentranobjetos más simples y construídos de diferente manera que los nuestros;así lo demuestran los niños que prefieren tan a menudo a los juguetescostosos cualquier objeto que se han fabricado y acomodado ellosmismos.

Poned cualquier graciosa tiendecita en lugar del pupitre; una simpletablita apoyada en un sostén y, por tanto, tranportable, en lugar de loscajones; cualquier ménsula, es decir, un pedazo de madera y de tela quese prestan para poner cosas encima y combinar con el mobiliario, yencontraréis que un entusiasmo verdadero y activo nace en la minúsculacomunidad infantil. Esto, además de hacer de la escuela un sitioagradable en lugar de un instrumento de tortura, tiene la gran ventaja deprocurar con un gasto mínimo el equipo de las clases, con un gastomucho menor del necesario para los pesados armatostes -bancosmodelo, hechos de manera pesada y hierro-, para los pupitresmonumentales, para las plataformas oprimentes y para todos losinstrumentos similares que fueron fabricados y copiados para destrozarla energía de nuestra bella infancia.

Arreglada la escuela con estos pequeños y graciosos muebles, -dirijamosla actividad infantil a usarlos todos, a colocarlos en su sitio después dehaberlos cambiado de lugar, a reconstruirlos después de desarreglados, alimpiarlos, lavarlos, quitarles el polvo y lustrarlos, implantando así untrabajo especial que está demostrado se adapta de un modo sorprendentea los niños pequeñitos. Ellos, en efecto, limpian y ordenanverdaderamente; lo hacen con un placer inmenso, y haciéndolo adquierenla habilidad precoz que parece casi milagrosa y que es una verdaderarevelación para nosotros, que no les habíamos dado antes ocasión deejercitar de algún modo hábil e inteligente su actividad.

Efectivamente, cuando los niños querían usar cosas que no fueranjuguetes, eran inmediatamente impedidos por un ¡estate quieto, notoques! que se repetía más o menos enfáticamente cada vez que sus

manitas se avecinaban a objetos nuestros. Sólo para algún pobre niñoestaba reservado el privilegio de imitar (siempre con subterfugios, seentiende) a la madre que cocinaba o lavaba la ropa. ¡He aquí por qué enlas Casas de los niños, donde existen a su disposición tantos pequeños ysencillos objetos -con los cuales pueden hacer labores serias, hastapreparar la mesa, servir la comida y lavar platos y ropa blanca-, los niñosse encuentran en un centro de vida feliz, en la cual, a causa del amor quesienten por aquellas cosas casi sagradas, que no sólo no les estabapermitido usar, sino ni siquiera tocar, llegan a un perfeccionamientosorprendente: aprenden a moverse sin tirar las cosas, a transportarobjetos sin romperlos, a comer sin ensuciarse, a lavarse las manos sinmojarse el vestido. Y lo extraño es que aquellos objetos, por los que tantose temía, se conservan intactos a pesar de su fragilidad y a pesar deformar parte del ambiente de seres tenidos por destructores.

La alegría que experimentan los niños en nuestra escuela y la idea tansimple de aplicar su actividad a conservar las cosas que les rodean, enlugar de aplicarla a labores que malgastan tanto material y tanta energíainfantil (como hacen precisamcnte tantos trabajos de Froebel, hoyabolidos, que eran la primera causa de una miopía difundida en lainfancia), han sido dos, entre las principales causas de la difusión enormeque ha tenido el método en el mundo.

Nuestro trabajo y nuestra transformación no se han limitado a procurarun ambiente a las ocupaciones materiales adaptadas al niño, sino quehan organizado también de un modo análogo el estudio, esto es, eldesenvolvimiento intelectual.

El niño, no sólo se mueve continuamente, sino que aprende de un modocontinuo. Fué, precisamente su mayor revelación esta necesidad de unaactividad psíquica práctica, no menos grande que la mótriz. Pero su modode aprender no puede ser guiado por el adulto paso a paso, porque no esel adulto, sino la naturaleza quien determina en él aptitudes diversassegún la edad (períodos sensitivos). Así, en nuestro método, en vez deser la maestra quien guía al pequeño a tomar o a usar cosasdeterminadas (como ocurre, por ejemplo, en el método froebeliano conlos llamados dones de Froebel), es el niño mismo quien escoge un objetoy lo usa como le dicta su propio espíritu creador. La maestra aprende unnuevo arte, y en vez de imponer y forzar nociones en la cabeza del niño,lo guía en su ambiente, en el que cada cosa corresponde a necesidadesinternas propias de su edad. Y como no es posible desenvolverintelectualmente sin ejercicio, ni puede haber ejercicio sin un objetoexterno en que ejercitarse, es preciso preparar el ambiente que rodee alniño con los medios de desenvolvimiento (que experiencias científicas yacontroladas y no ideas filosóficas han hecho determinar) y después dejaral niño libre a fin de que con estos medios pueda desenvolverse. Así,cada niño hace su propia elección y compone ejercicios con un materialcientífico que conduce, paso a paso, al desenvolvimiento mental.

Las elecciones son inspiradas por el instinto que la naturaleza pone encada uno como guía de las acciones del crecimiento psíquico; acciones

que se desenvuelven con grande energía y máximo entusiasmo;entusiasmo que hace realizar al niño, sin fatigarle, labores tan grandescomo ninguna maestra hubiese soñado asignarle.

Esto simplifica y hace avanzar a la escuela de un modo que parecefabuloso. Dejar hacer al niño, no obstaculizarle en su elección y en sulabor espontánea es todo cuanto se requiere, y, sin embargo, a pesar deesta falta de influencia adulta creída indispensable, se hacen en el campode la cultura verdaderos pasos de gigante. El niño, este ser sorprendente,ha hecho aquí otra revelación, que ha sido demostrar que entre los cuatroy los cinco años es la edad más adecuada para aprender a leer y escribir.Así ocurre que nuestros niños, además de desenvolver y perfeccionar sussentidos, adquieren en una edad precoz elementos de cultura tanabundantes que les permiten frecuentar la segunda clase elementalcuando los otros niños aspiran apenas a entrar en la primera.

Este progreso, este paso adelante, es también debido al hecho de quenuestro método ha resuelto, con un mínimo de gasto y energía, el granproblema de la educación individual; problema que recientemente elmundo científico ha procurado resolver sin llegar a resultados prácticos.En efecto, a pesar de que todas las universidades del mundo han dado eltributo de sus estudios, el estado de la escuela permanece invariable.

La única diferencia que aportó a las clases fué hacerlas más escasas dealumnos, porque la maestra, debiendo estudiar a cada individuoseparadamente y conducirlo hacia lo que ella creía ser su verdaderatendencia, no podía tener bajo su dirección más que un númerolimitadísimo de niños. El método, sin embargo, continuaba siendo elmismo viejo método pasivo, pero llevando encima un vestido nuevo.

Necesitaba, es verdad, maestras especializadas a las cuales hacía eltrabajo más minucioso y más fatigoso; se servía, sin duda, de abundantey diverso material; pero sus medios de imposición de ideas, de preguntasy sumisión por parte del niño a la guía y al arbitrio del juicio del adulto,permanecían inalterables. Resultó, naturalmente, que éste se encontrómás lejos que el primero de reconocer la individualidad que, abandonadaa sí misma, tiende a esconderse bajo las presiones, como la mimosatiende a replegarse a un contacto exterior.

No pensaron los adultos que se puede conducir a un ser a cumplir sudestino natural; no reflexionaron que la única cosa posible es darle losmedios, y que si se quiere que la personalidad y el carácter se revelen yse desenvuelvan, es necesario darles la libertad y la oportunidad de llegarpor sí mismos allá donde la naturaleza les guía.

Esto lo logran los niños con nuestro método sin que haya necesidad delimitar su número en la clase, sin usar ni estropear una cantidad enormede material ni recurrir a personal alta y científicamente preparado. Ennuestras clases un niñito se ocupa en ejercicios diversos, y puede, sinembargo, recibir un educación individual aun formando parte de unaclase de al menos 40 alumnos; en nuestra clase un sistema de material essuficiente para toda ella; en nuestras clases, en fin, la maestra no tiene

necesidad de otra preparación científica que la de quedarse a un lado, deaplicar bien el arte de eliminarse y de no obstaculizar el crecimiento delniño en sus múltiples actividades.

Este modo de resolver el problema podrá parecer excesivamente simple,pero tal simplicidad práctica es un progreso indiscutible en el campo dela educación, porque, como cualquier otro progreso científico, ha tenidocomo aplicación práctica simplificar la vida y al mismo tiempo, ofrecernuevas maneras de utilizar la energía.

Valga un paralelo para esclarecer la idea: si no se conociese la fotografía,maravillaría un retrato tan fiel de la persona, y quien dijese que paraobtenerlo bastaba que la persona que quiera ser reproducida en imagenestuviera quieta sólo un instante y que no por eso se hace un retrato.

Y justamente, no basta estar quieto; es necesario que haya junto a lapersona una máquina fotográfica. El fotógrafo puede no saber nada deciencias físicas ni de cámara oscura: el único conocimiento que necesitaes saber mover una lámina y saber descubrir por un instante el objetivo.Toda la parte científica es extraña a la aplicación práctica; sólo así losproductos de la ciencia pueden hacer realizar al mundo su progreso.

Así también en la escuela, campo de la educación. Mientras la ciencia laestorbó con sus propias tentativas no dió ningún fruto. Sólo cuando laobra científica se eliminó a sí misma, dejando sus resultados prácticosque simplificaron la escuela, aliviaron a niño y maestro; sólo cuando laparte científica de nuestra labor hubo determinado un ambiente dedesenvolvimiento psíquico vino a la luz la verdadera reforma de laescuela, aquella que resuelve los más arduos problemas con la másgrande simplicidad.

PERÍODOS SENSITIVOSCito una de las respuestas más interesantes dadas por el biólogoholandés Hugo de Vries en sus clásicos estudios experimentales sobre eldesenvolvimiento de los seres vivos, a saber: que determinadascondiciones de ambiente pueden dar resultados diversos si se aplican enestados diferentes de desenvolvimiento intelectual.

Según esto, condiciones extraordinariamente favorables durante ciertoperíodo pueden ser indiferentes y hasta desfavorables en períodossucesivos.

De aquí resulta que el momento que el ser en vía de desenvolvimientoatraviesa debe ser considerado en sí mismo y no en relación con lasnecesidades de la vida de la especie, o con las necesidades de la vida delindividuo adulto. El verdadero desenvolvimiento depende no de una

precoz orientación o adaptación del ser infantil a las finalidades de laespecie, sino de la posibilidad de realizar las condiciones de vidanecesarias en el momento presente de la propia evolución.

Tal afirmación no es posible demostrarla con un principio genérico, sinocon una cantidad de hechos positivos que se revelan observando el modoque tienen de desenvolverse los seres más diversos. Cuando se habla debiología experimental, tal como la determinó De Vries, y se asegura quecondiciones de ambiente favorable a ciertos determinados períodos deldesenvolvimiento intelectual no lo son a otros, se debe comprender queesto es debido a que el mismo individuo es diverso en sus variosperíodos. No sólo tiene necesidades genéticas de vida vegetativa que sondiferentes, sino que tiene diferentes aptitudes y diferente sensibilidad,que estas diferencias existen sólo en un período pasajero, y después seatenúan o bien francamente desaparecen. En estos períodos que De Vriesha llamado períodos sensitivos, el ser en vías de desenvolvimiento poseeen un grado relevante aptitudes creadoras y transformadoras e instintosque conducen sensiblemente a realizar necesidades fundamentales de lascuales depende el porvenir de la especie, y pasados aquellos períodos, hadeterminado también la posibilidad de realización de aquellas aptitudes.

Por ejemplo, es notorio que las abejas obreras son hembrasincompletamente desarrolladas; sólo la abeja reina es perfecta. Talcondición, sin embargo, depende también de la alimentación. La papillareal es el alimento adecuado que ayudará a la larva reina a alcanzar sudefinitivo desenvolvimiento, y si falta aquella alimentación particular, lalarva predestinada a la maternidad queda siendo una abeja obrera.

Este período larval es en la vida de la larva hembra un período sensitivo,en el que es necesario buscar el alimento determinado, del que dependetodo el porvenir. Si este mismo alimento le es facilitado a la larva cuandoya se ha hecho demasiado vieja, su evolución no es ya posible: sudesenvolvimiento se ha producido hacia la forma de abeja obrera y no esposible retroceder. En este caso el fin del período sensitivo estáexplícitamente determinado.

Se encuentra un ejemplo de período sensitivo de distinto género en lalarva de la Porthesia, un género muy común de mariposa. La larva,apenas salida del huevo, se mueve hacia la luz, es decir, posee unaexplícita sensibilidad luminosa. Viven sobre los árboles, y como lasatraen las partes más luminosas, se encuentran con las hojas jóvenes,bastante tiernas para servir como primer alimento. Apenas, sin embargo,se han nutrido bastante con el alimento tierno y pueden alimentarse conhojas más duras, pierden la sensibilidad para la luz. Esta pérdida lespermite no permanecer siempre sobre las extremidades de las ramas yvolverse hacia las partes más oscuras, donde encuentran ahora unalimento más adecuado y condiciones más complejas de ambiente parasu desenvolvimiento sucesivo. La pérdida de la sensibilidad es, por tanto,aquí tan necesaria como su aparición.

Mis experiencias sobre los niños me han llevado a describir en mis librosuna cantidad de fenómenos que pueden considerarse paralelos a éstos.

Son los períodos en los cuales los niños demuestran aptitudes yposibilidades de orden psíquico que compararemos después.

Así, por ejemplo, se interesan con intensidad extraordinaria por algunosejercicios que se trataría en vano hacerles repetir en edad más avanzada,Cuando su energía les impulsa a concentrarse sobre un ejerciciodeterminado, permanecen en él por espacio de mucho tiempo ydemuestran en la ejecución una exactitud y una paciencia que el adultomismo no podría imitar. Durante este período sensitivo es cuando puedeestablecerse perfectamente una función, o cuando puede adquirirse demodo perfecto una habilidad. Por ejemplo, sólo en ciertos períodos lossonidos del idioma pueden reproducirse con perfección y quedarestablecidos como adquisición definitiva perfecta. Si en este períodoinfantil se está junto a la madre, la lengua que se adquiere se llama lenguamaterna. Sin embargo, en tal período cualquier idioma se podría fijarperfectamente, como se ve muy bien en los niños pequeñitos queemigran a un país extranjero. En vano el muchachito de mayor edad y elhombre adulto se fatigan más tarde para pronunciar perfectamente lossonidos de la lengua extranjera. A pesar de todos sus esfuerzos llevaránen su acento el sello extranjero. En lugar del acento, la gramática y lasreglas de la nueva lengua son accesibles al muchacho de raciocinio másdesarrollado, porque éste se interesa particularmente por las palabras y laconstrucción de la frase, cosa que no puede hacer el niño pequeñito. Elmuchacho mayor aprenderá bien la ortografía y la gramática de la nuevalengua. Será, sin embargo, raro que un adulto llegue a poseer bien ambascosas como un muchacho; el adulto continuará siempre cometiendoerrores de gramática y de ortografía.

Si en la educación se tienen en cuenta los períodos sensitivos, se llega aresultados tan sorprendentes y, sobre todo, contradictorios de nuestrosprejuicios sobre la progresión continua y uniforme de la inteligencia ysobre la fatiga de aprender. Cuando el niño hace ejercicios según lanecesidad de su presente sensitivo progresa y alcanza grados deperfección que son inimitables en otros momentos de la vida, y en lugarde fatigarse aumenta su propio vigor y gusta de la alegría que procede desatisfacer una necesidad real de la vida.

Esto es, crece y se fortifica trabajando, en lugar de consumirsetrabajando. Los niños que pueden comenzar a escribir en la edad normal(cuatro y medio a cinco años) alcanzan una perfección en la escritura queno se encontrará en los niños que han comenzado a escribir a los seis osiete años; pero, sobre todo, no se encontrará en esta época tardía elentusiasmo y la riqueza de producción que ha hecho llamar a estesingular fenómeno la explosión de la escritura.

Resulta de todo esto no sólo la ventaja del aprendizaje en esta edad másjoven, sino la eficacia sorprendente de los resultados para cada ejercicioque recorra en su período sensitivo.

Cuando mi método comenzó a dar frutos, estos hechos alejaron a muchaspersonas de tomarlo en consideración. El casi milagro del niñomontessoriano hizo que pareciera prudente a los estudiosos no tomarlo

seriamente en examen. Pareció un absurdo que niños más pequeñospudiesen hacer cosas que ni aun los mayores eran capaces de hacer. Sinembargo, en Holanda, donde los estudios de De Vries habían abierto elcamino a tales conocimientos, fué precisamente esto lo que despertógran interés, reconociéndose el descubrimiento y la utilización de losperíodos sensitivos en la infancia humana. Especialmente Fortuny yGodeffroy se hicieron los propagadores y sostenedores del método.Acabaré citando las siguientes frases del profesor Fortuny:La expresión del período sensitivo para cada fenómeno de unasensibilidad temporal y extraordinaria de un órgano bajo la acción decondiciones definidas que se refieren a su desenvolvimiento, es admitidahoy entre los biólogos y usada en todas partes. Considerando al niñodesde este punto de vista, y puesto en armonía con la educación, elperíodo sensitivo se reviste de nueva luz. Gracias a él, en efecto,consideramos el origen de la educación sobre un plano natural, y en esteplano colocamos al niño en su más tierna edad. También la educación deladolescente se muestra gracias al descubrimiento sobre un plano nuevo,porque en el adolescente, como en el niño, existen los períodossensitivos.Nosotros, que ya conocíamos la idea del período sensitivo podemosafirmar que el método Montessori, basado en tal principio, es nuevo yoriginal en la pedagogía y difiere de cualquier otro sistema. Que estomismo explica hasta cierto punto el éxito del mismo método y susposibilidades de obtener resultados marcadamente distintos de los otrossistemas.Las personas que no simpatizan con el método Montessori se preguntanescépticamente qué es lo que quedará de este famoso sistema luego quehaya transcurrido mucho tiempo, y parecen querer dar a entender quedentro de poco será sustituído por cualquier otro.A estas personas es fácil demostrarles que el método Montessori estáfundado sobre caracteres generales de la vida, propios de cadaorganismo, y por esto debe durar largo tiempo tanto cuanto dura la vidamisma. No se puede imaginar que un principio semejante, una vezentrado en el campo de la pedagogía, pueda salir de él.

EL ANÁLlSISConsiderar los períodos sensitivos en el niño es casi analizar lapersonalidad en sus períodos sucesivos, reconociendo a cada períodouna necesidad impelente en la educación, hacer vivir intensamente en elpresente que es el único tiempo aprovechable en la vida. Los problemaspedagógicos que se oponen a este principio son tal vez encontrar quécosas deberá, pues, aprender el niño en las varias edades o épocas de suevolución y componer un programa, teniendo en cuenta los periodossensitivos y sus principios filosóficos y sociales. Los períodos sensitivos

son la guía psicológica de la nueva educación, porque indican la edadadaptada al trabajo que por excelencia representa el ejercicio que nofatiga y que además desenvuelve las energías de la vida. Dar a cada niñolo que debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problemaintrínseco de la nueva pedagogía.

Sin embargo, no es esto una cosa tan fácil de resolver como parece aprimera vista. Porque hemos seguido hasta aquí la costumbre de agruparlas materias de enseñanza, o mejor dicho, los hechos de la cultura, de unmodo no psicológico en relación con los períodos sensitivos. La primerapregunta que nos hacemos es: ¿A qué edad debe enseñarse a leer, aescribir, en cuál debe comenzarse la aritmética, la música? Pero esto quenosotros llamamos leer, escribir, aritmética, música, no son elementos,sino agrupaciones de cosas: son complejos que tienen una fisonomíaenteramente diversa de lo que puede ser un hecho psíquico, unatendencia natural. ¿Es posible que la humana criatura esté de tal modoorganizada, que para desenvolverla biológicamente sea necesario unejercicio sobre las cuatro operaciones o sobre una regla de gramática? Lacultura, ¿no es acaso una cosa complicada y artificial que no tieneninguna correspondencia directa con los fenómenos naturales de la vidaen su desenvolvimiento?

La cuestión pedagógica se refiere antes que nada a estos complejosartificiales, que son los hechos de cultura, para descomponerlos en suselementos, para hacer lo que en mi método se llama el análisis,concediéndole a esta palabra un significado muy particular.

El análisis es una descomposición en elementos que se refieren no tantoa la materia de cultura en sí, cuanto a la persona que se debe cultivar, yque para adquirir esta cultura debe hacer esfuerzos de varios géneros.Sería, pues, un análisis que parte de un punto de vista psicológico yfisiológico. El individuo que aprende una cosa determinada se veobligado a superar obstáculos de muy diverso grado, y el conjunto deestos esfuerzos variados le conducen, en fin, a adquirir aquel hecho decultura que estamos habituados a considerar como un todo. Seráconveniente aclarar esto con un ejemplo.

En el acto de escribir una palabra se presentan dificultades de índolemecánica, por ejemplo, sostener en la mano un instrumento de escritura ymanejarlo con soltura y ligereza; hay después otra dificultad mecánico-motriz que consiste en llevar la mano de tal modo que se reproduzca laforma de la letra necesaria para la composición de la palabra. Unadificultad de otro género consiste en ordenar las letras, una después deotra, de modo que compongan precisamente la palabra buscada y queresulte de esta palabra un sentido; éste es un trabajo de la inteligenciaque se hace del todo independiente del acto mecánico de trazar laescritura. Todos estos componentes diversos -componentespsicológicos- de la escritura se funden en el acto de escribir una palabra.Quien la escribe supera, por tanto, de parte de su organismo psicofísico,dificultades de muy diversos grados.

Si nos ponemos a considerar otro acto de cultura se llega más o menos almismo resultado: cada uno de los actos es resultante de variasactividades del organismo. La separación hasta el límite de lo posible deestas dificultades es lo que nosotros en nuestra pedagogía llamamos elanálisis. El análisis no consiste, sin embargo, en un estudio teórico deestos varios elementos, sino que sirve precisamente para conducir yguiar en el campo práctico de la educación. Se necesita que para cadaelemento se haya organizado un ejercicio completo de modo que formealgo que pueda subsistir por sí y no algo incompleto como pudiera ser laparte de un todo. En el análisis, el elemento fisiológico se toma más enconsideración que el hecho de cultura, y este elemento fisiológico sedebe desenvolver aparte bajo su forma adecuada, porque es la aptitudfisiológica la que principalmente se debe desenvolver. Así, paraesclarecer las cosas, se puede preparar el movimiento de manejo de uninstrumento de escritura con dibujos coloreados y variadísimos quepueden desenvolverse con miras a un arte decorativo (nuestro llamadoejercicio de encajes), sin que esto haga ni siquiera sospechar que se tratade la preparación de un elemento fisiológico de la escritura. Preparamosla capacidad de trazar las letras del alfabeto enseñando al niño a tocarcon los dedos formas aIfabéticas de papel de lija pegadas sobre papelliso, y permitiendo a las delicadas y sensibles yemas de los dedosinfantiles pasar muchas veces sobre las formas, siempre en el sentido dela escritura. Finalmente, el trabajo intelectual de componer la palabracolocando una junto a otra las distintas letras del alfabeto, se haceusando alfabetos móviles de los cuales el niño escoge las letrascorrespondientes a cada uno de los componentes de la palabra misma.

Trabajo de memoria sensorial y de inteligencia, sin duda alguna, superiora los mecanismos de la escritura, y que supone un ejercicio mentalindependiente de estos mecanismos. Estos tres ejercicios juntos son laescritura; si bien se reflexiona entra en ellos una preparación de la manocomo no puede conseguirIo la más perfecta caligrafía, y una capacidad decomponer la palabra que supera todas las dificultades de la ortografía.Sin embargo, el individuo no ha escrito realmente. Sus aptitudes sólo sehan desenvuelto de un modo potencial. Vendrá un día en el que unaespecie de síntesis interior, a causa de un sentimiento, de una emoción opor simple madurez, provocará aquel fenómeno maravilloso que es laexplosión de la escritura.

Esto hace pensar en la síntesis química. El hidrógeno y el oxígeno, porejemplo, son los elementos del agua; pero no son el agua, no son ni unamolécula de agua, son otra cosa: son dos elementos químicosindependientes entre sí, independientes del agua, y que pueden existir ysaturarse molecularmente por sí mismos. Pero se ponen juntos, pasa porellos una chispa eléctrica y hace formarse el agua.

Me parece que el parangón químico tiene con nuestro fenómeno delanálisis, en pedagogía, analogía perfecta.

La cosa más interesante es que estos tres elementos de la escritura seencuentran adaptados a momentos diferentes de la vida. Mientras los

dibujos comienzan ya a interesar al niño hacia el fin de la edad de tresaños, y se continúa después hasta que no se desenvuelve el sentimientoartístico del dibujo, el ejercicio de tocar las letras es interesante sólo paralos niños de cuatro a cuatro años y medio; interés que es además muchomenos que el que siente por el dibujo, pero más que suficiente para fijarbien el movimiento exacto y perfecto (caligráfico) necesario para trazarlos signos, porque el ejercicio es propio del pleno período sensitivo. Elotro acto de composición de la palabra, absolutamente inaccesible a losniños de tres años, se inicia a los cuatro años y medio de edad y secontinúa lo mismo que para el dibujo, más allá de los cinco años,acompañando todavía por vario tiempo la actual escritura, después deladvenimiento de su explosión. Los diferentes elementos no sólo, pues seinician cada uno en diferentes períodos de la vida, sino que cada uno deellos dura un espacio de tiempo notablemente diferente; esto es, cadaelemento necesita una cantidad de ejercicio mayor o menor paraestablecerse perfectamente.

Si reflexionamos que las cosas dichas para la escritura pueden repetirsepara todos los hechos de cultura, resultan de aquí consecuencias de unextremo interés práctico.

Las dificultades para aprender son generalmente debidas al hecho de queestos varios elementos obran obstaculizándose unos a otros. Analizandoahora los elementos, se encuentra que tal vez la dificultad máxima esdebida a los obstáculos del todo inferiores: así se puede decir que elorigen principal de la fatiga y del tedio que los niños experimentan amedida que avanzan en los estudios es debido a que elementos de ordeninferior, pero indispensables, no fueron desenvueltos antes a su debidotiempo. Ahora, el individuo debe soportar la fatiga de retornar a la edadinfantil y preparar fuera de tiempo el elemento indispensable para haceravanzar la inteligencia razonadora y creadora, que encontraría justamentefácil caminar rápidamente y sin obstáculos a lo largo del plano superior aque ha llegado por natural desenvolvimiento. La anécdota de VittorioAlfieri, tan repetida en las escuelas italianas, representa una exageracióndel hecho común que se encuentra en todas las escuelas secundarias, yhasta a menudo en la misma Universidad.

AIfieri es el hombre que quiere dar posibilidad de expresión al genioliterario que descubre tardíamente en sí mismo. Debe entonces comenzara superar muchas dificultades del aprendizaje que son más duras para élque para un niño. El heroico esfuerzo que Alfieri se impone es unverdadero retroceso a la infancia. Porque el componer poemas no seríafatiga para su genio; pero es fatiga necesaria, aprender a expresarse. Elejemplo está bien buscado para animar a los muchachos a tenerpaciencia, a encontrar por pura fuerza de voluntad una constanciaartificial en sus estudios, porque estos estudios, aunque en menor grado,están saturados de esa misma dificultad; esto es, de muchas cosas enque la energía interna querría volar hasta los altos confines, pero el almase ve obligada a realizar el esfuerzo de continuar en el suelo paracompletar tardíamente una árida preparación.

Con nuestro criterio del análisis se evita precisamente ese escollo de losestudios avanzados. Es ya un progreso práctico, porque separa unos deotros elementos componentes cuando son de varios grados.

Para el niño, comprobar que le falta cualquier cosa simple que necesitaposeer para poder triunfar en un trabajo intelectual más alto, es unaconquista importantísima. Esta conquista aparece como una liberación dela inteligencia que entrevé que una vez superado el obstáculo todomarchará triunfalmente y sin fatiga.

El caso opuesto, esto es, que se ponga ante el niño un elementointelectual muy elevado es muy raro y casi abandonado en la mismapráctica. En efecto, la inteligencia, aún no madura, no puede alcanzar algoque rebasa sus límites, y muy pronto la práctica comienza un trabajonecesario de eliminación.

En cambio, el caso contrario continúa y continuará hasta el infinito,consumiendo las mejores energías de la inteligencia, porque puede apelaral esfuerzo voluntario, al sacrificio y mantener asi las energías superioresen un plano menos elevado.

LA PREPARACIÓN ESPIRITUAL DELMAESTRO

El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente porla adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear enél ciertas disposiciones de orden moral.

El punto central de la cuestión se relaciona con la manera como se debeconsiderar al niño: punto de vista que no se puede adoptar desde elexterior solamente, como si se tratara de un conocimiento teórico sobrela manera de instruirle o de surregirle.

Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de prepararseinteriormente; al estudiarse él mismo con una constancia metódica, esnecesario que llegue a suprimir en él los defectos que constituirían unobstáculo al tratamiento del niño. Y para descubrir estos defectos,situados en la conciencia, necesita una ayuda exterior, una instrucción.Es necesario que alguien nos indique lo que debemos ver en nosotros.

En este sentido diremos que el maestro debe ser iniciado. Se preocupademasiado de las malas tendencias del niño, de la manera de corregir losactos indeseables, de la herencia del pecado original.

Debería, por el contrario, comenzar por buscar sus propios defectos, suspropias tendencias al mal.

Suprime primero la viga que tienes en el ojo y sabrás en seguida quitar lapaja que hay en el ojo del niño.

La preparación interior no es una preparación genérica. Es una cosa muydiferente de buscar su propia perfección, como la entienden losreligiosos. No es necesario para llegar a ser educadores, convertirse enseres perfectos, exentos de toda debilidad. Una persona que trateconstantemente de elevar su propia vida interior puede quedarinconsciente de los defectos que le impiden comprender al niño. Es puesnecesario que se nos enseñe y que nosotros nos dejemos guiar. Tenemosque educarnos si queremos educar.

La instrucción que nosotros damos a los maestros consiste en indicarlesel estado de ánimo que conviene a su tarea, algo como el médico indica elmal que amenaza al organismo.

Y he aquí una ayuda concreta:El pecado mortal que se erige en nosotros y que nos impide comprenderal niño es la cólera.

Y como un pecado no se manifiesta jamás solo, sino que arrastra consigootros, a la cólera se asocia un nuevo pecado de apariencia noble, peroque no es menos diabólico: el orgullo.

Nuestras malas tendencias pueden corregirse de dos maneras: una,interior, que consiste en la lucha del individuo contra sus propiosdefectos claramente comprendidos. La otra tiene un carácter externo. Esla resistencia exterior a las manifestaciones de nuestras malastendencias. La reacción de las formas exteriores es muy importante. Es elmedio que revela la presencia de los defectos morales, el generador de lareflexión. La opinión del prójimo vence el orgullo del individuo; lascircunstancias de la vida, la avaricia; la reacción del fuerte, la cólera; lanecesidad de trabajar para vivir, la pereza; las convenciones sociales, lalujuria; la dificultad de obtener lo superfluo, la prodigalidad; la necesidadde parecer digno, la envidia. Estas circunstancias exteriores no dejan deser una advertencia continua y saludable. Las confrontaciones socialessirven para el mantenimiento de nuestro equilibrio moral.

Nosotros, sin embargo, no cedemos a las resistencias sociales con lamisma pureza que obedecemos a Dios. Si nuestra alma se sometedócilmente a la necesidad de corregir con buena voluntad los errores quehemos reconocido, acepta menos fácilmente el control humillante de losdemás. Nos sentimos más humillados por deber ceder que por habercometido un error. Cuando es necesario frenar, una defensa de nuestradignidad mundana nos impulsa a aparecer que nosotros mismos hemosescogido lo inevitable. La pequeña simulación que consiste en decir nome agrada esto de las cosas que no se pueden obtener es un hábito delos más difundidos. Oponemos esta pequeña simulación a la resistencia yentramos así en la lucha, en vez de entrar en una vía de perfección. Ycomo, en toda lucha el hombre siente pronto la necesidad de organizarse,la causa individual se fortalece en una lucha colectiva. Los que poseen el

mismo defecto tratan instintivamente de protegerlo buscando la fuerza dela unión.

Disfrazamos nuestros errores bajo la afirmación de deberes elevados yesenciales; así es como, en tiempo de guerra, las máquinas de la muertese disimulan bajo el aspecto de campos apacibles. Y cuanto más débilesson las fuerzas exteriores que reaccionan contra nuestros defectos, máscómodamente nos construímos nuestros camuflajes defensivos.

Cuando cada uno de nosotros es atacado en sus propios defectos, vemoscuán débil es el mal para insinuarse ocultándose a nosotros mismos. Noes ya nuestra vida lo que defendemos, sino nuestros errores, prontos aponerse el disfraz que hemos llamado necesidad, deber, bien común, etc.Y poco a poco nos convencemos de la verdad de lo que nuestraconciencia sabía que era antes falso y de lo que cada día es más difícil dedeshacerse.

El maestro, y en general aquel que quiere educar al niño debe purgarse deeste estado de error que falsea su posición frente a aquél. El defectofundamental, formado de orgullo y de cólera, debe presentarse a laconciencia del maestro en su deseo de verdad. La cólera es en verdad eldefecto principal, al cual el orgullo ofrece el disfraz atractivo, el ropaje dedignidad que hasta puede exigir respeto.

Pero la cólera es uno de los pecados que tropieza más fácilmente con laresistencia del prójimo. Por eso hay que reprimirla, y el hombre que sufrela humillación de guardarla oculta acaba por tener vergüenza de ella.

Constituye un verdadero alivio para nosotros encontrarnos ante seresincapaces de defenderse, voraces de comprendernos, como los niños,que soportan todo lo que les decimos. No solamente olvidan éstos lasofensas, sino que se sienten culpables de todo de lo que les acusamos.

Es conveniente que el educador reflexione a fondo sobre los efectos quedetermina tal situación en la vida del niño. En éste, la razón sola no hacomprendido la injusticia; pero todo su espíritu la combate y es oprimidoy como deformado por ella. Las reacciones infantiles -timidez, mentira,caprichos y lloros sin causa aparente, insomnio, miedo obsesivo-representan el estado inconsciente de defensa del niño, cuya inteligenciano llega a determinar la verdadera razón en sus relaciones con el adulto.

La cólera no significa la violencia material. De la ruda impulsión primitivase derivan otras formas bajo las cuales el hombre psicológicamenterefinado disfraza y complica su estado.

En su forma más simple, la cólera es una reacción a la resistenciadeclarada del niño. Pero ante las oscuras expresiones del alma infantil, lacólera y el orgullo se interpenetran para formar un estado complejo,asumiendo esta forma precisa, tranquila y respetable que se llama latiranía.

La tiranía está por encima de toda discusión; coloca al individuo en lafortaleza inexpugnable de la autoridad reconocida. El adulto domina al

niño en virtud del derecho natural que posee por el hecho de ser adulto.Pero este derecho en discusión equivaldría a atacar una formaestablecida y sagrada de soberanía. Si en la comunidad primitiva, el tiranoes el mandatario de Dios, para el niño el adulto es Dios mismo. Sobreesto, ninguna discusión. Aquel que podría faltar a la obediencia -el niño-no tiene más que callarse. Se adapta no importa a qué cosa, cree noimporta qué cosa, y después obedece.

Si llega a manifestar una defensa, difícilmente será una respuesta directae intencional a la acción del adulto. Será más bien una defensa vital de suintegridad psíquica o una reacción inconsciente de su espíritu oprimido.

Sólo al desarrollarse aprenderá a dirigir su reacción directamente contrael tirano; pero entonces el adulto sabrá vencerlo en un arreglo de cuentascon justificaciones aún más complejas y tortuosas, convenciendo al niñode que se ejerce esta tiranía por su bien.

De un lado, el respeto; de otro, el derecho legítimo a la ofensa; el adultotiene el derecho de juzgar al niño y de ofenderle, y lo hace sin respeto asu sensibilidad. El adulto puede dirigir o suprimir a su conveniencia lasexigencias del niño. Las protestas de éste se considerarán comoinsubordinación, actitud peligrosa si se la tolera.

He aquí un modelo de gobierno primitivo en el cual el súbdito paga sutributo sin decir una palabra. Hubo pueblos que creían que todo aquellode que gozaban era un don del soberano; así ocurre con el pueblo de losniños, que cree que todo lo debe a los adultos. ¿No es más bien el adultoel que lo cree? Éste se ha forjado además la máscara del creador. Cree,en su orgullo, que ha creado todo lo que existe en el niño. Es él quien lehace inteligente, bueno y piadoso; que él confiere los medios de entrar enrelación con su medio, con los hombres, con Dios. ¡Dura tarea! Parahacer el cuadro completo, niega que ejerza la tiranía. ¿Hubo alguna veztirano que confesara sacrificar a sus Súbditos?

La preparación que nuestro método exige del maestro es el examen de símismo, la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la viejacostra de la cólera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad: éstasson las disposiciones del alma que debe adquirir; éste es el fiel de labalanza, el punto de apoyo indispensable para su equilibrio. En estoreside la preparación interior: el punto de partida y el punto de llegada.

Esto no quiere decir que deba aprobar todos los actos del niño, niabstenerse de juzgar a éste, o que no deba hacer nada para desarrollar suinteligencia y sus sentimientos; por el contrario, no debe olvidar que sudeber es educar, ser positivamente el maestro del niño.

Es necesario que realice un acto de humildad: la supresión de unprejuicio que ha hecho su nido en nuestros corazones. Lo que nos esnecesario suprimir no es la ayuda aportada por la educación, es nuestroestado interior, nuestra actitud de adulto lo que nos impide comprender alniño.

CONSECUENCIAS GENERALESEste relato sucinto de hechos e impresiones nos deja perplejos sobre lacuestión del método. Pues se comprende apenas con qué método sepueden obtener tales resultados.

Y éste es el problema:No se ve el método. Lo que se ve es el niño. Se ve el alma del niño que,liberado de los obstáculos actúa según su propia naturaleza. Lascualidades infantiles que hemos destacado pertenecen simplemente a lavida, con el mismo título que el color de los pájaros o el perfume de lasflores. No son en nada resultado de un método de educación. Es sinembargo evidente que estos hechos naturales pueden influirse por laeducación, cuyo objetivo es proteger al niño con el fin de favorecer sudesarrollo.

Los fenómenos ocurridos en la Casa de los Niños son fenómenospsíquicos naturales. No son sin embargo manifiestos como lesfenómenos naturales de la vida vegetativa. La vida psíquica es tan móvilque sus caracteres pueden desaparecer bruscamente cuando no sonpropicias las condiciones exteriores; otros caracteres sustituyen a losprimeros. Así, es necesario, antes de proceder a toda tentativa deeducación, establecer en el ambiente las condiciones más favorables parala floración de los caracteres normales profundos. Basta para realizareste ambiente favorable alejar los obstáculos, y éste es el primer pasoque se ha de dar, las bases mismas de la educación.

No se trata pues sólo de desarrollar los caracteres ya existentes, sino,ante todo, de descubrir la naturaleza; entonces solamente se puedefacilitar el desarrollo del carácter normal.

Estas condiciones se realizaron entre nosotros por azar. Una de las máscaracterísticas ha sido este ambiente placentero ofrecido a los niños.Éstos, viviendo en lugares miserables, eran particularmente sensibles aesta casa limpia y blanca donde encontraban mesas nuevas, pequeñosasientos construídos para ellos y el césped del patio soleado.

Otra condición esencial fué el carácter negativo del adulto: los padresanalfabetos, la maestra-obrera, sin ambiciones ni prejuicios. Estasituación realizaba un estado de calma intelectual.

Se ha reconocido siempre que un educador debía tener calma. Pero no seconsideraba esta calma más que desde el punto de vista de su carácter,de sus impulsos nerviosos. Se trata aquí de una calma más profunda: deun estado de vida o más bien de una falta de obstáculos mentales, dedonde surgía una limpidez interior, un alejamiento de toda presiónintelectual. Esto es la humildad espiritual que prepara a comprender alniño y que debería ser la preparación esencial de la maestra.

Otra circunstancia favorable fué el ofrecimiento a los niños de un materialcientífico atractivo, ya perfeccionado para la educación sensorial.

Todo esto era capaz de concentrar la atención. Y nada habría podidotener éxito si, en esta enseñanza en voz alta, se hubieran suscitado lasenergías desde el exterior.

Así pues, el ambiente adaptado, el maestro humilde y el material científicoson los tres puntos exteriores.

Tratemos de destacar ahora algunas manifestaciones de los niños.

La más saliente, la que parece casi debida a una varita mágica haciendosurgir los caracteres normales, es la actividad concentrada sobre untrabajo y ejerciéndose sobre un objeto exterior con movimientos de lamano, guiados por la inteligencia. Entonces surgen ciertos fenómenosque tienen un móvil interior como la repetición del ejercicio y la libreelección. Y el Niño aparece: iluminado por la alegría, infatigable: laactividad es como un metabolismo psíquico, fuente de vida y condiciónde desarrollo. Su elección es la que en lo sucesivo lo guiará todo; élresponde con facilidad a ciertas experiencias tales como la del silencio;se entusiasma por la enseñanza que le abre la vía de la justicia y de ladignidad. Absorbe intensamente los medios que le permiten desarrollarsu espíritu. Por el contrario, hay categorías de cosas que él rehusa: lasrecompensas, los dulces, los juguetes. Nos demuestra además que elorden y la disciplina son para él manifestaciones y necesidades vitales. Ysin embargo, sigue siendo un niño: fresco, sincero, alegre que gritacuando se entusiasma, que aplaude, corre, agradece con efusión, llama,sabe demostrar su gratitud; se aproxima a todo el mundo, lo admira todo,se adapta a todo.

Redactemos pues la lista de lo que él mismo ha escogido y tengamos encuenta sus manifestaciones espontáneas. Anotemos en seguida lo que harehusado acompañándolo con la palabra abolición:

1º

a. Trabajo individual.

b. Repetición del ejercicio.

c. Libre elección.

d. Control del trabajo.

e. Análisis de los movimientos.

f. Ejercicios de silencio.

g. Buenas maneras en los contactos sociales.

h. Orden en su ambiente.

i. Limpieza y cuidado de su persona.

j. Educación de los sentidos.

k. Escritura independiente de la lectura.

l. Escritura precediendo a la lectura.

m. Lectura sin libros.

n. Disciplina en la actividad libre.

2º

1. Abolición de las recompensas y castigos.

2. Abolición de los silabarios.

3. Abolición de las lecciones colectivas.

4. Abolición de los programas y de los exámenes.

5. Abolición de los juguetes y de las golosinas.

6. Abolición de la plataforma del maestro.

El plan de un método de educación aparece en esta lista. En suma, delniño proceden las directivas prácticas, positivas y aun experimentalespara construir un método de educación, en el que su elección es la guía yen el que su vivacidad vital sirve de control al error.

Hay que observar que en la creación que sigue de un verdadero métodode educación, elaborado durante mucho tiempo sobre la experiencia, sehan conservado intactas las primeras directivas procedentes del puntocero. Y se piensa en el embrión de un vertebrado, donde aparece unalínea que se llama la línea primitiva: es un verdadero bosquejo sinsustancia, que llegará a ser después la columna vertebral. Se podríadistinguir tres partes: la cabeza, la sección torácica, la secciónabdominal; y después muchos puntos de detalle que van a ordenarse, adeterminarse poco a poco y que acabarán por solidificarse; las vértebras.Así en este primer bosquejo de un método de educación existe un todo:una línea fundamental, de donde surgen en relieve tres grandes factores:el ambiente, el maestro y el material; y después, un gran número dedetalles que se determinarán precisamente como las vértebras.

Sería interesante seguir paso a paso esta elaboración que parece ser, enla sociedad humana, la primera obra que haya encargado el niño; y teneruna idea de la evolución de estos principios que se presentarán alprincipio como revelaciones insospechadas.

Los desarrollos sucesivos de este método singular constituyen sin dudauna evolución porque los fenómenos nuevos provienen de una vida quese desarrolla en relación con el ambiente. Ahora bien, este medio es muyparticular siendo por parte del adulto una respuesta activa y vital a losnuevos planes que la vida infantil manifiesta al desarrollarse.

La rapidez prodigiosa con que se han multiplicado las tentativas deaplicación de este método en las escuelas para niños de todas lascondiciones sociales y de todas las razas, ha ampliado la experiencia y hapermitido relevar puntos comunes, tendencias universales y porconsiguiente determinar las leyes naturales sobre las cuales debe tener laeducación su primera base.

Las experiencias de las escuelas que siguieron a la primera Casa de losNiños son interesantes sobre todo por el hecho de que prosiguieron lamisma actitud de espera de los fenómenos espontáneos en los niños, sinque se hubiera precisado aún ningún método.

Se hizo una experiencia importante en una de las primeras Casas de losNiños que se crearon en Roma. Las condiciones eran aún másexcepcionales que en la primera. Se trataba de huérfanos que habíansobrevivido a los temblores de tierra de Messina: unos sesenta niñospequeños recogidos entre los escombros. No se conocía ni su nombre, nisu condición social. Un choque terrible los había uniformado: estabanabatidos, mudos, ausentes. Era difícil alimentarlos, difícil hacerlos dormir.Se oían por la noche, gritos y quejas. Se creó para ellos un ambienteexquisito, y la reina de Italia se ocupó de ellos personalmente. Seconstruyeron muebles pequeños y claros, luminosos y variados;pequeños armarios de diferentes colores; mesas redondas sumamentebajas y de colores vivos, en medio de otras mesas rectangulares, másaltas y claras; sillas y pequeños sillones; la vajilla era sobre todoatractiva; los platos eran pequeños, los cubiertos y las servilletas,minúsculos; hasta las jabones y las toallas estaban adaptados a lasmanos que disponían de mucho tiempo para agrandarse. En todas lascosas había una ornamentación, un signo de refinamiento. Bellos cuadrosen las paredes y vasos con flores por todas partes. El local era unconvento de las Hermanas franciscanas que tenía grandes jardines conamplias avenidas; se practicaba ahí un cultivo racional de las flores;había estanques con peces de colores, palomas... Éste era el ambientedonde las hermanas con sus hábitos claros, que parecían majestuosospor sus grandes velos, evolucionaban, serenas y silenciosas.

Enseñaban buenas maneras a los niños con una minuciosidad que secomplicaba cada día. Muchas hermanas pertenecían a la sociedadaristocrática, y pusieron en vigor las reglas más minuciosas de la vidamundana que habían abandonado, buscando en su memoria y en susantiguas costumbres todos los detalles de que podían acordarse; parecíaque los niños fueran insaciables de ellos. Habían aprendido acomportarse en la mesa como príncipes y a servir como los mayordomosde las grandes casas. Si la comida no tenía atractivo para ellos por losplatos, la tenía por el espíritu de exactitud, por el ejercicio de control delos movimientos, por los conocimientos que surgían; poco a pocoreapareció el buen apetito infantil al mismo tiempo que el sueño tranquilo.La transformación de estos niños fué impresionante: se les veía llevarsaltando objetos al jardín; sacar todo el mobiliario de una pieza parainstalarlo bajo los árboles, sin romper nada, sin tropezar con nada, con unrostro animado y feliz.

Con motivo de ello nació el término de conversión; una de las mujeresmás distinguidas de las letras italianas me dijo un día: Estos niños dan laimpresión de convertidos. No hay conversión más milagrosa que la quesuprime la melancolía y transporta a un plan de vida más elevado.

Esta concepción daba una forma espiritual al fenómeno inexplicable eimpresionante que todo el mundo comprobó. La idea de conversiónparece a primera vista opuesta al estado de inocencia de los niños. Perose trataba de un cambio espiritual que les liberaba del dolor y delabandono, y producía una verdadera resurrección a la alegría. La tristezay la falta testimonian que la fuente de las energías vitales se aleja; y podervolver a encontrar estas energías es ser convertido. La falta y la tristezadesaparecen; renace la alegría.

Muchos defectos desaparecieron; pero al mismo tiempo se percibió ladesaparición de caracteres de tipo ordinario. Y esto produjoverdaderamente una luz deslumbradora. Todo, en el hombre, es erróneo,todo hay que rehacerlo. Y para rehacerlo un único remedio: la vuelta a lafuente única de las energías creadoras. Sin esta demostración de nuestraescuela por los niños que procedían de las situaciones más anormales nohubiese sido posible distinguir el bien y el mal.

El adulto tenía hecha su opinión y consideraba como bueno en el niñotodo lo que se adaptaba a sus propias condiciones de vida y viceversa. Yen este juicio, los caracteres naturales del niño seguían en la sombra. Elniño era un desaparecido, un desconocido; el bien y el mal quedabanigualmente sepultados.

EL MÉTODO MONTESSORI Y LAEDUCACIÓN MODERNA

El método Montessori es la resolución práctica de muchos problemaspedagógicos que hoy se presentan en las cuestiones educativas, como elproblema de la educación individual, el de la educación espontánea, el dela libertad, el del desarrollo de la voluntad, etc. Todos estos problemasprincipales se resuelven juntos, o más bien, las cuestiones desaparecen,ante el nuevo plano que abre así de un modo simple el camino real.

El niño tendría, por su naturaleza, la capacidad de desarrollarseespontáneamente desde el punto de vista psíquico; pero encuentra dosdificultades: una es el ambiente, incapaz de ofrecer los mediosnecesarios a su desarrollo; la otra es la labor del adulto, queinvoluntariamente construye obstáculos que impiden el desarrollo delniño. Crear un ambiente apropiado al niño es el estudio científico másimportante del Método Montessori. El ambiente se refiere tanto al local yal mobiliario, como a los objetos que conducen directamente al desarrollomental (material didáctico).

En este ambiente creado para él, y determinado sobre larga y exactaexperiencia, el niño puede desarrollar su vida, no sufrir una educación enel sentido que se entiende ordinariamente. Los muebles, en dimensionesy peso apropiado para su actividad motriz, los objetos útiles en una casadonde pueden desenvolver múltiples acciones, exigen una actividadordenada e inteligente. Lo que en otro tiempo fué campo de los juegos yde las ficciones para el niño se convierte aquí en el del trabajo y de larealidad. El niño pequeño tiene un armario verdadero con sus propiosvestiditos, verdaderos aparadores, mesas de comedor, platos y vasos conlos cuales puede preparar la mesa. Se viste, se desnuda, ordena losefectos, sacude, cepilla, pone y quita la mesa, y realiza, no por juego, sinoverdadera y útilmente, las acciones necesarias para la vida.

Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmentedeterminados, que poseen la propiedad de atraer intensamente suatención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en lacontinuada repetición del mismo acto. Con estos medios desarrolla suactividad sensorial en la distribución de los colores, de la forma, de lacualidad táctil y térmica, de los ruidos y sonidos. Esto coloca al niño enun estado de preparación tan intensa para poder observar las cosasexternas, que se interesa vivamente por todo cuanto le rodea. Otrosobjetos preparan la movilidad de la mano del niño de un modo tan fino ycomplejo, que llega a dibujar y a escribir sin ningún esfuerzo, y el acto dela escritura adquiere la forma de una explosión motriz, preparadaintensamente en sus componentes elementales. Así, el niño de 4 o 5 añosse convierte en una persona que se basta a sí misma, que sabe observarinteligentemente las cosas, que sabe leer y escribir, etc.

Sobre el mismo principio puede desarrollarse la vida psíquica en edadmás avanzada. Es necesario determinar experimentalmente un ambientede vida psíquica (de trabajo) buscando el material capaz de atraer elinterés y la actividad del niño. De este modo ha sido ya determinada en elMétodo para todos los grados elementales: los niños aprenden gramática,aritmética, geometría, lenguas extranjeras, dibujo, música y seperfeccionan en la literatura hasta el estudio de la métrica. Además, paralos niños mayores se desarrolla aquella actividad espontánea queconduce a una comprensión clara de las cosas y a una sensibleprecocidad de aprender. Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de ladisciplina, que viene desenvolviéndose en el niño a través de estaactividad ordenada, moviéndose siempre en medio de fines claros einteresantes. El niño que trabaja, escoge sus ocupaciones y siente suresponsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enérgicacapacidad de actuar, la rápida decisión de la elección, la constancia en eltrabajo. Una atmósfera de amor, de serenidad, de paz, surge en estacomunidad activa e inteligente. Cosa muy clara de comprender cuando yaestá establecida. En efecto ¿cómo puede desarrollarse la individualidad sino por acciones de la individualidad misma? Habíamos creído que debíanser el maestro, la madre, las personas que debían desenvolver laactividad del niño; pero nadie puede desarrollar la actividad de otro; cadacual puede desarrollar la propia con el propio esfuerzo constante en elejercicio.

Lo que diferencia el Método Montessori de los modernamente surgidos enlas llamadas escuelas nuevas es la interpretación de las necesidadesprofundas del alma humana. Las llamadas repúblicas infantilesconsideran las acciones externas como las que dirigen y perfeccionan alhombre. Éstas han puesto sobre la responsabilidad de la colectividadinfantil la sanción a los propios actos, colocando en manos de los niñosprincipios sociales que rigen la vida colectiva del adulto.

Nada de todo esto se encuentra en el Método Montessori. Es un punto devista puramente naturalista o más bien espiritual aquel que únicamenteinforma al Método Montessori. La busqueda de la salud psíquica y porello la posibilidad de satisfacer las necesidades espirituales del almahumana es el único fin de la escuela Montessori. No debemos dar a losniños no maduros nuestros principios sociales, no debemos hacer dejueces ni de directores en la colectividad de los niños, sino sólo dar losmedios necesarios a fin de que los niños no hechos alcancen la plenituden la conquista de la salud interior. Un compañero que sanciona a suscondiscípulos va contra la ley de justicia que dice: no juzgar y, además,descarga sobre los hombres de las generaciones futuras los errores y lasinjusticias sociales que quizá son un impedimento a nuestra felicidad y anuestra bondad. Dejemos que las vidas nuevas se manifiesten en susnaturales expresiones y quizá nosotros, los adultos, aprendamos de losniños más altas formas de justicia y de moralidad.

En las repúblicas infantiles el maestro actúa menos directamente, esverdad; pero ha depositado sobre los hombros de los niños las leyes, lasinjusticias, los errores que hay en la sociedad de los adultos. Antes deretirarse, les ha dado una ley más opresora que él mismo; no les ha dadola libertad de desarrollarse según las necesidades íntimas de la vidaespiritual. Hasta en las escuelas llamadas modernas, donde se cree dar laeducación individual, existe una marcada diferencia con las escuelasMontessori. Allí existe un maestro que enseña uniformemente a cadacolectividad, concepto profundamente diferente del alumno en el métodoMontessori, que consiste en librar al niño del maestro que enseña y ensustituir al maestro por un ambiente donde el niño pueda escoger lo quees adecuado a su propio esfuerzo y a las necesidades íntimas de supersonalidad.

En fin, hasta el otro criterio moderno de tener que conocer al educandoantes de educarlo, sobre el cual se funda la antedicha educaciónindividual es también distinto del principio científico del MétodoMontessori. Según éste no se puede conocer al educando a priori, porquelas actividades psíquicas profundas son latentes y sólo lacompenetración y la actividad pueden revelarlo. Y por ello la educaciónmisma es la que hace manifiesto los caracteres psíquicos infantiles: es lapedagogía la que revela la psicología y no viceversa. Para conocer al niñohay que ofrecerle los medios necesarios a su vida interior y dejarle enlibertad de manifestarse.

PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE LAEDUCACIÓN

Para no caer en equívocos, es preciso establecer de antemano qué cosase entiende por educación. La definición más general es la siguiente:Poner al individuo en condiciones de labrarse en la vida su propiocamino. Y lo que corrientemente ocurre es que aquellas personas queestán en condiciones de educar a sus hijos, los envían a centros dondereciben la instrucción considerada necesaria por la sociedad para obtenerun empleo.

Los padres suelen tener dos preocupaciones distintas cuando emprendenla educación de sus hijos: una es darles la mejor instrucción posible; otraes que esta instrucción les cueste cuanto menos mejor.

De aquí resulta que la sociedad se ha visto obligada a establecer unprograma de instrucción general y a formar clases donde se agrupanindividuos de un mismo nivel mental o, por lo menos, de un mismo nivelde instrucción. En estas clases, uno o varios profesores les transmitenconocimientos nuevos, siguiendo un programa prefijado y aceptado porlas leyes. Mas de este modo no es la vida del individuo lo que se toma enconsideración, sino el programa que se ha de cumplir.

Estos programas han sido fijados según la lógica de un individuo o devarios individuos adultos, que consideran que el problema consiste ensuperar las dificultades, y las plantean en la misma forma en que ellosmismos las superarían, es decir, desde un punto de vista lógico, yendo delo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, etc. Mas el punto devista es siempre el de una persona completamente desarrollada.

De aquí se derivan diversos hechos, de los cuales dejaremos por elmomento aparte los puramente psicológicos para ocuparnos solamentede la resolución de las dificultades prácticas.

El hecho de que la instrucción de un grupo de individuos proceda de lainstrucción de otro individuo requiere que el grupo de los que recibeninstrucción se someta pasivamente a escuchar lo que el instructor dice yque verifique luego un laborioso trabajo mental, sin ayuda alguna, paraasimilar la instrucción recibida.

El programa es lo que se toma en consideración. Las leyes psicológicasde las diferentes fases por las que atraviesa el individuo durante losdiversos períodos de su desarrollo se tienen poco en cuenta. De estesistema se derivan una serie de problemas, planteados por los individuosque reciben la instrucción y que inconscientemente se rebelan contra ladisciplina considerada necesaria por la sociedad, para obtener unempleo, pero que no se adapta a las necesidades de su peculiarpsicología.

La base de esta educación es por sí misma causa del desarrollo desentimientos de inferioridad, que llega a ser el centro de las acciones decada individuo: la única preocupación es la posesión de un título y lacompetencia entre los concurrentes. De esta manera quedan excluídoslos intereses superiores de la sociedad, en su conjunto, que deben ser elestar formada por personas instruídas y amantes del trabajo.

También el otro aspecto señalado, el de la familia que se preocupasolamente del éxito práctico en el más breve espacio de tiempo posible,provoca en el escolar un estado depresivo, de dependencia y de temor,que no deja lugar al sentimiento del valor de la propia personalidad. Tienesiempre la impresión de que un poco de dinero vale para sus padres másque su propia felicidad y su propia vida. Y la avaricia, es decir, lacostumbre de adjudicar al dinero un valor intrínseco superior a la vidamisma, se infiltra en él, como una virtud familiar. Cuando el dinero nodebería ser considerado en sí mismo; sino como un medio para facilitar lavida.

Es decir, que los sentimientos más nobles de la personalidad, la dignidad,la independencia, el interés por el conocimiento, el amor al trabajo,quedan de antemano destruidos por el mencionado sistema educativo.

En esta supresión constante de la parte más noble de su personalidad, eldiscípulo vive en un conflicto perpetuo, que se manifiesta en la rebeliónconsciente contra las instituciones docentes y los educadores; en larepugnancia hacia la escuela y el odio hacia el maestro. También existeotra manifestación que yo llamo desviaciones de la normalidad y que enpsicoanálisis han recibido el nombre de complejos. Estos complejos sonformas inferiores de la personalidad humana en sí misma. Deformacionespsíquicas que pueden compararse a las que sufre el cuerpo cuando crecebajo la influencia de la enfermedad constitucional que se llamaraquitismo. Estas deformaciones psíquicas tienen la apariencia decaracteres congénitos, que parecen inherentes a la naturaleza misma delhombre, pero no lo son. Son solamente una máscara bajo la cual seesconden los caracteres normales. Esta apariencia de raquitismo morales tan general que ha sido estudiada como un hecho congénito y peculiarde la naturaleza misma del hombre.

De estas observaciones se deduce que la educación tal y como seconsidera hoy, o sea a base de programas de estudios, no debe tener encuenta solamente el desarrollo intelectual sino también el desarrollomoral y se resuelve en una especie de capitis diminutie de la sociedadmisma.

Todo el movimiento docente moderno tiende a sustituir este estado decosas por otro concepto fundamental: que la educación debeconsiderarse como un auxilio a la vida que se está desarrollando, y porello la psicología se convierte en la verdadera base de la educación.

En efecto, si consideramos la educación como un auxilio a la vida, ya noes el programa sino la vida psíquica el centro de la educación.

De aquí la consecuencia de que el trabajo forzoso, necesidad incluida enlos programas, debe ser sustituído por el trabajo espontáneo. Ya laconsideración de una clase de oyentes sucede a la consideración de lapersonalidad aislada.

Estas substituciones se encuentran hoy en plena fase experimental einforman lo que se llama educación moderna. Pero este movimiento seencuentra falto de organización. Las investigaciones se dividen el campoy en lugar de llegar a una realización del trabajo espontáneo de losescolares nos quedamos en la labor espontánea de los investigadores,que son independientes entre sí en sus investigaciones y en sustentativas. Sólo se consigue una cantidad de métodos modernos y muydiversas escuelas de psicología moderna, que se infiltrandesordenadamente en el viejo tronco docente y no resultan de ningunaeficacia práctica.

Es necesario, para llegar a una reforma eficaz, que se encuentreprácticamente el procedimiento de situar a la personalidad humana comobase de la educación y que todas las tentativas se organicen paraalcanzar una realización práctica. En suma no es el mérito o el derechodel investigador lo que debe ser considerado, sino los derechos del niñoy del adolescente. Ante este derecho, la ciencia puede asumir deberespositivos y objetivos, que serían la consecución de una reformaliberadora de las nuevas generaciones.

Para tales intentos, la ciencia debe descender de aquella especie deOlimpo en donde siempre se encierra cuando aun no ha alcanzado unresultado práctico en beneficio y elevación de la sociedad. Asípermaneció la física antes de que la fuerza del vapor y de la electricidadvinieran a modificar la vida social y lo mismo ocurrió con la química antesde que entrase en el campo de la industria.

Hoy les ha llegado la vez a la psicología y en general a todas las cienciasque estudian al hombre. Estas ciencias deben descender al campopráctico y asumir el deber de ayudar a la humanidad y elevar algunosgrados el nivel de la civilización. Las otras ciencias han contribuído alprogreso del ambiente social y de las comodidades de la vida del adulto.La labor de la psicología y de la educación se refiere al niño, es decir, aaquella parte de la humanidad que se encuentra en vías de desarrollo, ydebe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida delas nuevas generaciones. Esta labor es urgente y positiva, porque lastransformaciones del ambiente del adulto, fruto de descubrimientoscientíficos aplicados a sus necesidades, hacen cada vez más difícil ycomplicada la vida juvenil, que tiene necesidades diversas. He aquíporqué la educación moderna, si accede a descender de su pedestal deciencia teórica para convertirse en una ciencia aplicada, asume unaenorme importancia social.

Quiero dejar a un lado las objeciones populares que se formulan alconcepto moderno de la educación fundada sobre los derechos del niño ysobre el auxilio a la vida individual y a la personalidad. Estas objecionesson infinitas. ¿Dónde iría a parar la autoridad del adulto si fueran a

prevalecer los derechos del niño? ¿No tiene quizás el niño ya demasiadosderechos? ¿No consiste la educación en un equilibrio entre derechos ydeberes? ¿Cómo se podrá impartir la instrucción? ¿Cómo vivirándespués estos niños en el seno de la sociedad que requiere poder deadaptación, sacrificio y trabajo duro, si se deja en libertad a las nuevasgeneraciones?

Estas objeciones ya no son problemas. Han sido repetidas a cada pasodado por las tentativas de la educación moderna y han sido contestadaspor la experiencia. La realidad de los hechos ha destruído todas estasobjeciones y hoy se puede proceder a una organización práctica de lasnuevas orientaciones educativas.

Una experiencia vastísima, que no deja lugar a dudas, ha eliminado todoslos argumentos en contra. Lo que hoy queda por considerar es laimportancia social que asume la educación. Es preciso colocarse ante elcuadro completo de una situación nueva. Un aspecto de la cuestiónconsiste en la evaluación de los daños psíquicos que se infligen a lapersonalidad por la instrucción forzada sobre los programas y por lascondiciones en Ias cuales se transmite la cultura, a través de la pasividady la inmovilidad de grupos infantiles en las clases de una escuela.

Se debe efectuar para esto una investigación paralela a aquella que ya sehizo a fines del siglo pasado con respecto a las condiciones físicas de losescolares y que dió lugar a la Higiene escolar.

Los resultados de estos estudios son muy escasos: sólo comprueban elcansancio mental, más no los daños morales que son consecuencia detoda la orientación docente. En estas investigaciones faltan casi porcompleto las observaciones sobre los jóvenes de las escuelassecundarias que pasan por el período de la pubertad, que es el máscrítico e importante del desarrollo individual.

En efecto, las investigaciones higiénicas fueron limitadas casiexclusivamente al período elemental de la instrucción. Más los perjuiciosmorales sufridos por los jóvenes son de una importancia grandísima parael porvenir de la sociedad. Esta es la época en que se establecen lossentimientos sociales, cuando se manifiestan naturalmente lossentimientos que empujan al individuo a asociarse con otros individuos,ya sea hacia la fundación de una nueva familia, ya hacia la sociedad.

Tanto en el uno como en el otro período, el niño está obligado a la mismaforma de vida; en el ambiente escolástico, la misma forma de posesión,de sumisión, de dependencia, de competencia y de egoísmo, son siempreobligatorias y forzosas, tan obligatorias y forzosas como el trabajomental. Todo el valor moral, que se derivaría de un verdadero amor einterés por el estudio, de la independencia y responsabilidad de laspropias acciones queda abolido. Esto no se puede compensar con eljuego. También éste es uno de los perjuicios de un régimen educativoinadecuado. Se ha dicho y repetido que los niños pequeños sedesarrollan en los juegos infantiles y que el adolescente fortifica sucarácter en los juegos y competiciones deportivas. Pero no es el juego,

por sí mismo, el que tiene este poder. Es que en el juego se dejó máslibertad a la acción espontánea. Y, ¿cómo podría sostenerse que losbeneficios derivados del juego no serían aún mayores con el trabajo librey espontáneo? ¿Es que es posible preparar en el juego un carácter quedeberá luego ejercitarse en una vida complicada por el trabajo, lasmáquinas y los descubrimientos científicos?

Evidentemente, es en el estudio mismo donde deben cambiarse losprincipios educativos; es en el estudio donde debe desarrollarse lapersonalidad.

Y a estas experiencias ha contribuído también mi trabajo de treinta añossobre la educación de niños normales.

La instrucción no implica la coerción como una necesidad, pues losniños, si estudian según su tendencia natural, aman el trabajo intelectualy, laborando con una intensidad sorprendente, sin cansancio mental,demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento porun instinto fundamental.

Las experiencias a las cuales me refiero abren la posibilidad práctica deintensificar la cultura y de llegar al nivel medio que hoy se alcanza a unaedad más precoz: un adelanto de uno y aún de dos años. Muchas de lasdisciplinas que parecen obstáculos para la inteligencia del niño, como lasmatemáticas y en general todos los estudios exactos y controlables, seconvierten en materias preferidas y constituyen, evidentemente, mediospara el desarrollo de la inteligencia.

Lo mismo puede decirse de otras materias que exigen observacionesexactas, como la biología, o del uso de máquinas que precisan un manejoescrupuloso, como el microscopio.

Por lo tanto, no se disminuyen las posibilidades de adquirir la cultura,sino que ésta se funda sobre caracteres psíquicos. El programa no quedanecesariamente suprimido; por el contrario, su permanencia es deseable.Pero debe estar compuesto sobre la base de la experiencia, quedemuestra a qué nivel medio de instrucción puede llegar el niño, yconforme a su actividad natural. Y creo que de este modo los programaspodrían ser más ricos y substanciales, más interesantes de lo que sonhoy. Es decir, que los programas deben ser más bien ampliados quereducidos. Esto no puede constituir ningún peligro, puesto que losprogramas representarían una guía y no una imposición.

La escuela debe ser un lugar donde la instrucción sea facilitada en todossentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. Loimportante es que en la instrucción se produzca un progreso real sin quela personalidad sufra. Y la experiencia dice que no sólo no sufre el niñoen el estudio, sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia.

Pero como no son todos iguales, sino que varían sus posibilidades deaprender y también sus aptitudes individuales en relación con lasdiversas materias, la agrupación por años escolares y por disciplinas,

como en los programas establecidos hoy, se convierte en un obstáculopara el desarrollo individual. Cada discípulo debe seguir adelante cuandoha alcanzado el grado de madurez necesario, y no es indispensable quetodas las disciplinas colaterales procedan de la misma manera, sino sóloaquellas entre las cuales existe una verdadera interdependencia. Por estarazón, los programas tienen una importancia orientadora.

No es lógico, en efecto, que sean las revoluciones de la tierra alrededordel sol lo que determine el nivel de instrucción que se debe alcanzar. Elprogreso debe estar lógicamente ligado al movimiento intelectual de cadaniño, y, como guía y fundamento, puede tomarse la edad y el grado dedesarrollo de cada uno, pero no el año escolar solar. Con esterazonamiento quiero demostrar que la presente ordenación de la escuelano es necesaria para obtener un nivel de cultura elevado, sino por elcontrario es un obstáculo para este fin.

Otro aspecto que se debe considerar es el modo en que el niño puedeinstruirse según sus condiciones psíquicas. La experiencia demuestratambién que la resolución de este problema no es simplemente negativa,y no consiste, por ejemplo, en someter al niño aspectos del programa ydejarle luego en libertad de aprender a su modo, como se preconiza, porejemplo, en el Plan Dalton.

Los niños tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirseespontáneamente: una, tener en el adulto no sólo un guía dirigente, sinoun verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo ypresentar la cultura de un modo elevado. El adulto educador debe sertambién una verdadera personalidad humana, sensible e interesada porlos discípulos, en la cual sientan éstos que pueden encontrar unverdadero apoyo y una fuente de inspiración. El educador que se asociacon la familia y que se interesa por sus discípulos como un verdaderoamigo es una ayuda inestimable para el progreso espontáneo de losniños.

El concepto de libertad del alumno, según el cual la obra del maestrodebe quedar absolutamente eliminada, es absurdo. Las viejasgeneraciones deben ser guía y sostén de las nuevas. Hoy se ve enmuchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichasque representan una guía en el estudio y en los cuales se proponenproblemas que los escolares deben resolver.

Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. El maestrodebe ser una persona inteligente y viva, rica de saber y de experiencia, yes preciso que sea sentida como tal por los discípulos. Y el éxitoeducativo de tal maestro es que los niños que le están encomendadoslleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por sí solos.

La figura moral del maestro tiene también una gran importancia: porque sienseña una cosa y practica otra, el contraste produce en el discípuloconflictos deprimentes, mientras que la fe en el maestro es un verdaderosostén moral.

En resumen, lo mismo que se ha dicho de los programas debe repetirsede la figura del maestro. Éste debe cambiar, pero no ser abolido. Debecambiar y devenir un verdadero auxiliar, en lugar de ser, como hoyocurre, un obstáculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar. Esteentusiasmo por aprender y por trabajar puede convertirse en los alumnosen un verdadero entusiasmo de vivir, lo cual es una revalorización de lapersonalidad y el más grande coeficiente de progreso.

Ahora viene la cuestión más intrínseca: la que se refiere directamente a lapsicología del alumno. También aquí proporciona la experienciaenseñanzas preciosas para la práctica.

Creo que nuestra experiencia es hoy comprobada y aplicada casiuniversalmente en las tentativas modernas de reforma de la educación.

Los niños no pueden sostener un trabajo puramente intelectual. Lapersonalidad es unitaria y debe ser totalmente activa. Es preciso que elmovimiento, el ejercicio muscular, sea simultáneo al trabajo mental. No esposible comprender ni recordar sin la actividad del movimiento. Cuandofalta esta actividad, el comprender y el recordar se convierten en unafatiga que no se puede soportar mucho tiempo y que con frecuenciaprovoca aquelIas reacciones psíquicas conocidas con el nombre debarreras mentales, las cuales no sólo obran, según lo indica la elocuenteexpresión empleada, como verdaderos obstáculos para comprender ypara recordar, sino que estas barreras, puramente psíquicas y que sonsufridas por tantos alumnos, por ejemplo, en el estudio de lasmatemáticas, están acompañadas de barreras de orden emotivo quehacen el estudio desagradable y repugnante.

Esto es consecuencia de un esfuerzo antinatural y sus resultadospsicológicos representan el mayor obstáculo para el progreso delestudio. Si por el contrario la actividad es total, es decir, acompañada delmovimiento, el aprender se convierte en un ejercicio y por ello aumenta lafuerza psíquica.

El material, como medio de estudio, la materialización de lasabstracciones en las matemáticas, el poder manejar, pensando, algo querepresente la cosa pensada y que acompaña al razonamiento, representauna técnica de verdadera higiene mental. Esto no sólo ayuda a estudiarsin fatiga, sino que con frecuencia puede convertirse en un verdaderotratamiento psíquico que conduce a la curación de estados anormales.

En efecto, nosotros hemos podido comprobar, en una ampIísimaexperiencia sobre niños sometidos a esta especie de actividad total,verdaderos casos de curación, un cambio evidente en el carácter, juntocon una mayor facilidad en el estudio. Hemos dado a este fenómeno elnombre de normalizaciones.

Es evidente que el material que forma las materializaciones de lasabstracciones y las concreciones de las ideas requiere una preparaciónpedagógica especial. Existen disciplinas, todas las que se refieren alestudio de las cosas y de los fenómenos, que no ofrecen en la práctica

ninguna dificultad. Las máquinas en física, en química las reacciones, enla biología los seres vivientes, son auxiliares adaptados para acompañarcon la actividad motriz el trabajo de la mente. Hemos de convenir queesto ha sido ampliamente probado en todas las escuelas modernas.

Pero esto es solamente un mecanismo funcional de la mente, no lasolución del problema de la personalidad. El hecho de acompañar con elmovimiento el ejercicio de la inteligencia es casi una forma fisiológica deltrabajo mental, el modo normal de funcionar, algo que casi podríarelacionarse con la construcción orgánica del cuerpo. En efecto, elsistema nervioso tiene una función única, que comprende, junto con elcentro, las dos periferias de los sentidos y del movimiento. Las funcionesde relación dependen del sistema nervioso central, donde radica eltrabajo psíquico: el sistema de los músculos voluntarios no solamente vaunido al todo en una sola función, sino que el movimiento representa laconclusión de una cadena de reacciones, e indica que la vida de relaciónse resuelve en movimiento, es decir, en la acción sobre el ambiente.

Las observaciones psicológicas efectuadas sobre niños en vías dedesarrollo han demostrado que el movimiento tiene importancia tambiénen la formación misma de la inteligencia, o sea, que el mundo psíquicointerior no se forma sólo sobre las imágenes sensoriales elaboradas porel centro nervioso, sino sobre las experiencias del individuo, sobre lasacciones que deben acompañar paso a paso todas las construccionespsíquicas.

Pero aún hay más, los niños muy pequeños presentan como carácter latendencia a la repetición de los movimientos que tienen una finalidadexterna, un objeto práctico sobre el ambiente, y persisten en ellos auncuando la finalidad se haya cumplido: es lo que nosotros llamamos laRepetición del Ejercicio. Evidentemente, la naturaleza empuja al niño a unadiestramiento en las experiencias motrices y prepara el sistema motorpara funcionar al unisono de los centros nerviosos, como para construirel mecanismo necesario para realizar la vida psíquica.

Este carácter que nos sorprende, porque contrasta con nuestra lógica, sepierde cuando pasan los primeros años de la infancia. Recientemente hepodido comprobar en mi nueva escuela de Láren, en Holanda, launiversalidad de este fenómeno. Había, por ejemplo, niños que lustrabanobjetos de metal y otros niños esperaban a que hubieran acabado sutrabajo para tomar ellos los mismos objetos, ya brillantes, y pulirIos denuevo. Y niños que después de haber lavado con gran cuidado una mesase llevaban el agua sucia y volvían con otra limpia para continuarlimpiando la misma mesa. Es curioso que en estos esfuerzos, al parecerinútiles, el niño ejecute un trabajo exacto y minucioso, como si supropósito fuese realmente limpiar y pulir. Lo mismo se repite en todas lasacciones, como aquella de abrochar y desabrochar sucesivamente lamisma botonadura, con gran cuidado en la dirección de los propiosmovimientos. Esta gimnástica psíquica espontánea no se refiere enrealidad a todos los movimientos, sino sólo a los de la mano y de losdedos, indicando que la mano es el verdadero órgano externo de la

inteligencia. Esto explica porqué más tarde los niños pueden hacergrandes progresos en las matemáticas cuando los conceptos abstractosse materializan en objetos que pueden ser manejados.

Esta experiencia explica el funcionamiento total del sistema psíquico, yde aquí se deriva un principio pedagógico que hoy se tiene muy en cuentaen las directrices modernas de la educación: el trabajo de la mano, esesencial para el desarrollo de la personalidad.

Es, sin embargo, una equivocación creer que este funcionamiento total,en su parte mecánica, venga a aportar nuevas soluciones al problema dela educación. Yo creo que cada pequeño descubrimiento puede ser másbien perjudicial para el progreso, si se considera como una aplicacióndefinitiva. Con frecuencia vemos que uno de estos principios segeneraliza y da lugar a un nuevo método pedagógico, que se pierde en elmundo de las tentativas modernas.

De esta manera se ven muchas escuelas elementales y secundarias, quese fijan solamente en esta verdad primitiva y mecánica y dejan a los niñoslibres para escoger sus ocupaciones, sobre un material que ejercita lamano. Esto es lo mismo que si quisiéramos interpretar la multiformeactividad de los animales del mundo como una aplicación del arco reflejo,es decir, de los estímulos y de las reacciones, sin tener en cuenta losinstintos que guían los movimientos de los animales. Los instintospresentan una finalidad que se sirve de aquellos mecanismos, pero lafinalidad del instinto no está ligada al funcionamiento del sistema derelación sino al carácter psíquico de la especie. La especie animal obrasegún sus propios instintos y con arreglo a determinadas directricesinteriores. Estas directrices tienen por si mismas el más alto interésporque obran sobre la economía del ambiente, se puede decir que tienenuna finalidad cósmica, pues distribuyen a cada especie trabajosespeciales y pueden interpretarse como un ordenamiento de la superficiede la tierra.

La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de quepuede construir por medio de la inteligencia y del trabajo el mundo de lalibertad individual, que substituye al instinto, y atribuye al hombre la tareade obrar sobre el mundo exterior con una máquina compleja que nosotrosllamamos hoy civilización.

Es sobre todo en esta dirección cómo la educación debe ser considerada.Ni los mecanismos funcionales, aunque sean considerados en la totalidadsuperior que he señalado, ni el hecho de ser libres de actuar, dan laeducación.

Ni la libertad de obrar sobre cualesquiera objetos, ni el manejarlos sin laintervención del adulto, pueden ayudar a la personalidad humana en sudesarrollo.

Para explicarnos hemos de recurrir a otro concepto. El objeto de estaactividad debe ser una conquista gradual: la conquista de la inteligencia.Esto no quiere decir hacer cada uno lo que le place en el momento, o

jugar, acompañando a la fantasía por medio de objetos, sino llegar asentirse capaz de obrar por sí mismo, a ejecutar una acción útil eimportante sin ayuda de otro. Ser capaz de resolver uno por sí mismo suspropios problemas, alcanzar un fin difícil con el propio esfuerzo.

La independencia es la base primera del concepto de personalidad. Lapersonalidad comienza, cuando el Yo se desprende por sí solo. Esevidente que la personalidad del propio valor y este sentimiento laimpulsa a buscar empresas cada vez más importantes que ejecutar. Deaquí procede el impulso al progreso, y la educación debe preparar alambiente para que se preste al desarrollo de la personalidad.

La independencia corresponde al ser o no ser: To be or not to be. Existe ono existe la personalidad.

Sobre la independencia se puede emprender aquella acción seria yprogresiva que representa todo el camino de las conquistas culturales. Espues, sobre la independencia donde debe bastarse una organizaciónnueva de la escuela y de la educación. Sobre la independencia puedeformarse el nuevo programa de los estudios, basado también en lanaturaleza de la personalidad humana.

La independencia es en sí misma una conquista gradual, porque,evidentemente, no se puede poseer completa desde el nacimiento, sinoque se adquiere a medida que se van adquiriendo nuevas funciones,nuevas capacidades, nuevas adaptaciones y es una verdadera guía parala educación sucesiva de las varias épocas del desarrollo.

Pero lo que quiero hacer resaltar es que sin la adquisición de laindependencia posible en las épocas de desarrollo que atraviesa, el niñono puede normalizarse, no puede curarse de sus propias desviaciones,los propios complejos psíquicos, ni aprender con entusiasmo e interés.

El niño de tres a cuatro años debe sentirse capaz de hacer muchas cosaspor sí solo: vestirse, desnudarse, sin que en ello necesite la ayuda deladulto. Saber ejecutar por sí mismo las acciones prácticas de la vida sinque otro las haga por él, o disponga de él. Es entonces cuando el niñocomienza a interesarse por las cosas intelectuales, y llega a escribir a loscuatro años y medio de edad. Esto es tanto más interesante cuanto que elniño tiene conciencia y puede expresar con palabras esta necesidad:Ayúdame a hacerla solo.

Esto ha sido ampliamente experimentado. Los resultados intelectuales yla reforma del carácter, que son tan sorprendentes en nuestros niños, noproceden de los muebles pequeños, y adaptados y del material, sino detodo esto, usado por una personalidad independiente.

Esto hace comprender al momento lo absurdo de extender a todas lasedades los mismos principios que dan grandes resultados en la infancia.En efecto, una sala con muebles individuales o con un material de estudiono puede ser suficiente en las escuelas secundarias. Aquí también laexperiencia lo ha demostrado claramente. Es cierto que el estudio puede

facilitarse con el material y con la libre elección de las ocupacionesintelectuales, pero la personalidad no se desarrolla con esto.

Interiormente permanece un hombre débil y egoísta, uno que encontraráempleos antes y que dará satisfacción a su padre, quien se ahorrará losgastos de un año de estudios. Mas este perfeccionamiento de miseriamoral no es ciertamente lo que debería esperarse de una reforma esencialde la educación.

Es necesario establecer la base de la independencia adaptada a lasépocas de la vida. Un muchacho en la pubertad no es independiente consaberse vestir y desnudar solo, peinarse y poner la mesa para comer, ypermaneciendo sometido como un niño en las verdaderas necesidades desu vida. Desde el punto de vista social, la familia hace demasiado por él sile substituye totalmente en las funciones de que sería capaz unmuchacho. El adolescente permanece completamente aislado de todaintervención y de toda responsabilidad social, cuando es por contrario enesta época de la vida cuando comienzan los sentimientos sociales y seproducen verdaderas necesidades de asociación. Tampoco sus manosquedan satisfechas por el uso de un material escolástico, preparado paraadquirir conocimientos, y los juegos deportivos son un ejercicio quepuede satisfacer sólo la parte mecánica de la vida de relación.

Es necesario entregar a sus manos un verdadero trabajo, un trabajo querequiera responsabilidad. Y, sobre todo, es necesario el sentimiento de lacapacidad de obrar por sí solo, de vivir por si mismo. Ésta es la base quehace posible el desarrollo de la personalidad y al mismo tiempo facilita elprogreso en los estudios.

Por esto yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de lafamilia y emprenda verdaderos trabajos, por ejemplo, trabajos de la tierra,y comience a experimentar cómo se gana la vida.

Esto no es un plan de estudios, pero si un plan sobre el cual se debeformar el programa de los estudios para el desarrollo de la personalidad.El concepto de libertad en el sentido de que el adolescente puedaestudiar lo que quiera, ocuparse en las breves horas de una jornada, dematemáticas y de historia, por ejemplo, es un verdadero absurdo práctico.También el otro principio de que el individuo debe estudiar siempreaislado un problema libremente escogido, es una verdadera caricatura deaquello que puede ser útil en la edad infantil.

No hay duda de que en el niño se está formando el hombre y esto sólopuede hacerlo el individuo aisladamente. En este aspecto se puede decirde un modo genérico que el niño es egoísta, pero en realidad deberiamosdecir que el niño, en aquella época, es el artífice creador de lapersonalidad. Su trabajo, necesariamente individual, se efectúa sobremotivos externos, en acciones que obran sobre el ambiente o se derivande él.

Pero puede decirse que en la pubertad estos impulsos absolutos estánextinguiéndose y lo que adquiere preponderancia es el trabajo sobre elambiente, el trabajo social.

Aquí está la diferencia entre la vida en común de los niños y la de losadolescentes. La vida en común de los niños es de un tipocompletamente sentimental, que puede llamarse necesidad deconvivencia con sus afines y semejantes, y en esta forma el afecto, lagentileza, la ayuda recíproca son los caracteres de la vida social.

Pero en la pubertad sobreviene otra forma de sociedad. El lazo aquí es eltrabajo a ejecutar. Un trabajo serio, verdaderamente interesante, digno deesfuerzo, no es generalmente creador, y por ello no es individual.Requiere el concurso de más personas y exige dos cosas: asociación ydisciplina.

He aquí, pues, que la independencia económica, que se resuelve en unaasociación disciplinada de trabajo, se convierte en la base moral de losestudios de grado superior. El conocimiento científico se debedesenvolver en torno a las experiencias sociales y al valor propio delindividuo independiente. Éste será el impulso mayor para el conocimientodel presente y del pasado de la humanidad. Y si existe latente algunaindividualidad creadora, super-normal o artística, ningún ambiente podráfacilitar más su expresión que aquel en el que el individuo puede realizarla propia independencia.

Es evidente que la realización de todo esto no puede consistir en unpequeño cambio interno, como lo sería la distribución de las materias deestudio, o el crear locales especiales para cada materia, o que en unamisma clase se sucedieran los profesores que han de explicar lasdiversas disciplinas. Esto sería lo mismo que en una casa que seconsidera demasiado estrecha y antihigiénica se tratase de encontrarremedio cambiando la distribución de los muebles en las diversashabitaciones.

Es evidente que la sociedad debe procurar preparar un ambiente social ala infancia y a la juventud para que las nuevas generaciones puedandesarrollarse.

Ocurre sin embargo que hoy, para remediar las deficiencias de la vidafísica que fueron comprobadas en el pasado y para facilitar a los jóvenesposibilidades de emplear en el juego sus energías, la sociedad ha hechotanto que se presenta la necesidad de hacer un uso distinto de lo yacreado en lugar de crear cosas nuevas. Los jardines, los camposdeportivos, la vida colectiva del camping, la organización de los BoyScouts, los trabajos manuales, los gabinetes científicos, las bibliotecas,etcétera, etc., son cosas ya realizadas. Ahora se deben utilizarorgánicamente todas estas cosas orientándolas hacia el fin de auxiliar ala formación del hombre. Y, después hace falta estudiar lo que falta aúnpara una reforma suficiente de la educación. Esto sería entonces proveera las necesidades de la humanidad en sus orígenes, allí donde lasenergías se desenvuelven y los caracteres del hombre se determinan;

donde se puede establecer la normalidad de la vida humana y separar laanomalía, la desviación de la normalidad, y hacer posible el desarrollo dela personalidad en su valor práctico para la sociedad de los hombres.

Las escuelas recogen a toda la humanidad y la retienen largo tiempo bajoel control de la sociedad. Es una especie de movilización continua quehace la civilización de todos los individuos. Se puede decir que en laescuela sería posible el control del futuro humano y de la sociedad civil.¡No se trata, pues, de pedagogía sino de seguridad y de progreso social!