Montessori Maria - Ideas Generales Sobre Mi Metodo

7/22/2019 Montessori Maria - Ideas Generales Sobre Mi Metodo

http://slidepdf.com/reader/full/montessori-maria-ideas-generales-sobre-mi-metodo 1/50

María Montessori

Ideas generales sobre mimétodo

ÍndicePrimera edición cibernética, octubre del 2005

Captura y diseño, Chantal López y Omar Cortés

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/montessori/indice.html

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/montessori/indice.html



Índice deIdeas Generales sobre mi método

Presentación

Ideas generales sobre mi método La educación y el niño El ambiente Períodos sensitivos El análisis La preparación espiritual del maestro Consecuencias generales El método Montessori y la educación moderna Principios y prácticas de la educación

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/montessori/presentacion.html

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/montessori/1.html










http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/montessori/presentacion.html












PRESENTACIÓNEn esta presentación, no nosextenderemos sobre el método Montessori

en sí, ni sobre la vida de la Dra. MaríaMontessori, ya que en la red, seencuentran varios sitios de institutosMontessori de distintas partes del mundoque ofrecen análisis de su sistema asícomo su biografía. Destacaremos aquí loque nos parece primordial en estaexcepcional figura de la nueva pedagogía.

María Montessori es el ejemplo de lacongruencia entre teoría y práctica. Comomujer, se desarrolló de maneraindependiente de los marcospreestablecidos, siendo el primer doctor en medicina de sexo femenino, diplomadoen la Universidad de Roma, añadiendo aello su condición de madre soltera, comose dice actualmente. Podemos imaginar fácilmente que necesitabaprocrear por el placer de ser madre, y también para poder entender a losniños, a los padres, y así llegar a ofrecer alternativas al cerrado sistemaeducativo que imperaba en aquellos años... ¡Tener un hijo, sí! Pero, fuerade matrimonio, estando segura que esta institución no le ofrecería nadapositivo, si pensamos en el machismo que imperaba en la sociedad engeneral y en la italiana en particular, y del que difícilmente se podíaapartar el más lúcido y adelantado hombre.

Deseaba ser libre para pensar, analizar y proponer nuevos enfoquessobre la pedagogía y la psicología educativa, ya que para lograr unmejoramiento de la humanidad era preciso atender a los ignorados de lasociedad: los niños.

Esta manera de ser, decidida, con una extrema claridad sobre su función,

casi podríamos decir misión, no se desmentiría en ningún momento. Así,el tercer dato que nos interesa poner de relieve es su decisión de exiliarsede la Italia fascista al rehusar someterse a los dictámenes del régimen deMussolini.

La integridad y congruencia de María Montessori en su pensamiento y ensu actuar le han merecido no sólo admiración sino también un interésimperecedero en su sistema educativo.

En 1947, escribiría una carta muy significativa a los jefes de gobierno detodos los países, de la que extraemos lo siguiente:



La infancia me ha mostrado que la humanidad es una. Todos los niñoshablan a la misma edad, no importando su raza ni sus circunstancias olas de sus familias; caminan, cambian dientes, etc.. en ciertos periodosdeterminados de su vida. En otros aspectos también, especialmente en elcampo psicológico, son similares emocionándose de la misma manera.

Los niños son los constructores de los hombres que edificarán, tomandodel entorno, el lenguaje, la religión y las pecularidades no sólo de la raza,no sólo de la nación, sino también del barrio en donde se desarrollan.El niño es el ciudadano olvidado, y si alguna vez, los hombres de Estadoy los pedagogos llegasen a comprender la extraordinaria fuerza que lateen la infancia por lo bueno o por lo malo, siento que le darían prioridadpor encima de cualquier otra cosa. Todos los problemas de la humanidaddependen del hombre, y si no se le presta atención durante suconstrucción, los problemas nunca serán resueltos.Al hombre se le debe cuidar su desarrollo desde el inicio de su vida,cuando los grandes poderes de la naturaleza están trabajando. Sóloentonces podremos tener esperanzas de idear una mejor comprensióninternacional.

Con esta cita, queda claro que la preocupación de María Montessoriestaba enfocada en mejorar las sociedades humanas. Por esta razón,consideramos que una obra de esta pionera no podía faltar en losanaqueles de nuestra Biblioteca Virtual Antorcha , con el deseo de que lalectura de Ideas generales sobre mi método , fomente la reflexión sobre larelación, como adultos, que establecemos con l@s niñ@s.

Chantal López y Omar Cortés

IDEAS GENERALES SOBRE MIMÉTODO

Tener en cuenta las necesidades del niño y satisfacerlas para que su vidapueda desenvolverse plenamente es el fundamento de la nuevaeducación.

Antiguamente la educación se proponía preparar al niño para la vidasocial que debería vivir un día. Por eso procurábamos hacerlo nuestroimitador, poner su voluntad bajo el yugo de la obediencia, someter sugenio creador a la imitación e instruirlo en lo que creíamos necesario paravivir en nuestro ambiente civilizado.

Esta adaptación inmediata y forzada a una vida social que no era la vidasocial del niño en el momento que el tratamiento le era aplicado, sino la



Bien se sabe que la edad de la formación es la más importante de la vida;una deformación psicológica, una intoxicación espiritual durante ella, soncosas nocivas para el alma del hombre en el porvenir, como laintoxicación y la deformación física del embrión lo son para la salud delcuerpo.

La educación de los pequeños es, pues, la cuestión más importante parael porvenir de la humanidad. La delicadeza en la interpretación y en eltratamiento del alma infantil es de nuestra parte una cuestión deconciencia, y es absolutamente preciso ser clarividente y cambiar dedirección, o mejor dicho, guardarnos, según se ha hecho hasta ahora, deconsiderarnos como jueces inapelables, como impecables modelos paraofrecernos a los ojos del niño: en lugar de esto, llenos de defectos,hemos de considerar nuestra recíproca posición, al modo que queda bienindicada interpretando la famosa sentencia de Jesús: " la infancia es

perpetuo Mesías que viene a los brazos de los hombres caducos y lesruega que retornen al Paraíso.

Comencemos por proveer a las necesidades del niño disponiendo unambiente adaptado a su personalidad. Ello es una obra de servicio social,porque aquél no puede desenvolver una verdadera vida en el ambientecomplicado de nuestra sociedad, y menos aún en el de los refugios yprisiones que llamamos escuelas. Es preciso sustraerle a la accióndemoledora que, sin darse tregua, ejerce el adulto sobre él, a veces convigilancia continua, otras con enseñanzas perpetuas, con restriccionesarbitrarias, etc., etc.

En lugar de esto, debemos prepararle un ambiente donde la vigilancia deladulto y sus enseñanzas se reduzcan al mínimo posible; cuanto más sereduzca la acción del adulto, tanto más perfecto será el ambiente. Este esun problema fundamental de la educación.

La libertad del niño no puede tampoco, en manera alguna, ser abandonada, porque no es de un modo negativo como puede liberarse elalma humana en su infancia, sino elevando una construcción amorosa.

Es preciso preparar con solicitud el ambiente, es decir, crear un nuevo

mundo: el mundo del niño. Hoy existen ya, en diversos países,arquitectos que estudian formas de construcción adaptadas a los niños, yes seguro que en un próximo porvenir veremos en las ciudades casas deun nuevo tipo, bellas casitas destinadas a los pequeños, y una cantidadde menudos muebles, de pequeños objetos, casi como los que ennuestros almacenes vemos hoy esplendentes para las muñecas en lasemana de Navidad; no serán, sin embargo, juguetes, sino verdaderosobjetos necesarios a la vida del niño.

Apenas se preparan objetos prácticamente utilizables para los pequeños.Vemos a éstos sumergidos en una actividad ordenada y maravillosa. Sus

movimientos son evidentemente dirigidos por una fuerza volitiva que lesimpulsa a realizar acciones con un fin inteligente. Aún más, ellos sienten



una necesidad de trabajo casi mayor que la de nutrición; ha desaparecidoen el niño el glotón, el obrero ha ocupado su puesto; un conservador escrupuloso de los objetos ha reemplazado al destructor; hay un niñosilencioso y tranquilo en lugar del que se agita en perpetuo desorden.

Si carece de ambiente externo adaptado, el niño no puede realizar estavida porque no encuentra medios de utilizar la fuerza enorme que lanaturaleza ha puesto en él para dirigirlo a un ejercicio enérgico ycontinuado que debe perfeccionarle en sus funciones superiores.

Se conocen ya por todas partes casas de los niños; se preparan objetossencillos y prácticos, pero que tienen el fin de servir para eldesenvolvimiento del alma del niño; muebles de barnices claros, ligeros,de modo que eviten choques y puedan fácilmente ser trasladados por elniño mismo. El barnizado claro tiene por objeto ver mejor las manchasque delatan el error cometido y facilitar al mismo tiempo la limpieza conagua y jabón. Son los muebles fácilmente transportables y ligeros no sólopara que el niño pueda por sí mismo elegir el puesto más adecuado a susnecesidades; sino porque el rumor denuncia en seguida el movimientomal hecho e invita al niño a controlar mejor los movimientos de su propiocuerpo.

Objetos frágiles y graciosos, de vidrio y porcelana, para que el niño puedaprobar el dolor y el castigo bastante sensible cuando por un error deatención deja caer uno y lo pierde para siempre. ¡Oh este dolor ocasionado por la destrucción de un objeto querido! ¡Quién no será capazde consolar a este niño humillado y lloroso delante de un vidrio roto; aeste niño que de ahora en adelante transportará con toda la fuerza de suvoluntad los objetos frágiles controlando sus músculos con todo elesfuerzo de que es capaz su cuerpecito!

He aquí un ambiente que corrige siempre, que no deja pasar ni el máspequeño error. Ahora no es necesario que la maestra intervenga; puedereposar contemplando tanta escena interesante... Ya sentirá poco a pocola voz de las cosas, que hablan a estos niños, y al descubrir paso a pasosus personales imperfecciones les dirá mentalmente: Sed mejores de loque soy yo; la vieja obra debe ser destruída para cimentar la nueva obra

de actividad y amor.Por otra parte, la belleza del ambiente y de todas las cositas que contiene,invitan al niño a actuar, a multiplicar sus esfuerzos porque todas debenser atrayentes; los paños de color para limpiar el polvo adornados concintas, las escobas decoradas con dibujos, los pequeños cepillitos, songraciosos; las pastillas de jabón, círculos y rectángulos, rosa y verdes.Todo ello parece llamar al niño y decirle: Ven; tócame; cógeme; con el

paño vestido de fiesta limpia esta mesa luciente; toma la escoba tanbellamente adornada y limpia con ella el pavimento; venid también,adorables manecitas, y sumergios en el agua y jabón.



crecimiento y perfeccionamiento es el blanco que lo estimula. Querrálavarse las manos todavía muchas veces después de tenerlas muylimpias, porque ello es un ejercicio que conduce al ciclo de accionesnecesarias, y necesario es lavarse las manos, como tomar el agua, latoalla, el jabón y servirse de todo ello con orden y precisión. Hay que

reconocer todavía el movimiento continuo que supone barrer la sala,colocar flores en los floreros, correr de una parte para otra, mover losmuebles, sacudir los tapetes, preparar la mesa para la comida, y tantasotras acciones inteligentes que además de movimiento suponen gimnasiafísica. Estos movimientos que llevan consigo las labores de limpiezacuando se está obligado a realizarlos, van siempre acompañados defatiga muscular. Constituyen, pues, una gimnasia, que en vez de unapalestra muscular, tiene la inteligencia como punto de partida. Pero estosejercicios tan graciosos, tan agradables de ver cuando los niños losmultiplican con tanta generosidad y que hacen las delicias de losvisitantes de Las casas de los niños , no son más que un adiestramiento,una parte secundaria de la actividad del niño. Los doctos, los hombres deciencia, encuentran aqui el fenómeno de una concentración interior que leaísla, que hace al niño olvidarse de cuanto le rodea; algunas veces hastade comer.

La anécdota muy conocida de Arquímedes, que no se entera del tumulto,que no se da cuenta de la rendición de Siracusa y se deja sorprender por el enemigo mientras estudia sus triángulos, es un aspecto derecogimiento del alma en sí misma. Y, sin embargo, es de esterecogimiento y no de la erudición de los hombres de estudio, de dondesalen los descubrimientos sensacionales que impulsan hacia el progresoa la sociedad entera.

Cuando el alma ha encontrado su verdadera palestra, exterioriza lasmanifestaciones de todas sus necesidades, que no sólo son moverse yalcanzar fines exteriores; hasta las relaciones sociales son solamente unaspecto de la vida.

Aparte de todas éstas, se hallan las necesidades más profundas que elindividuo debe satisfacer por sí mismo, aislado de los demás, ocupado enun trabajo misterioso en el que nadie puede inmiscuirse, porque la

intervención de un extraño es la interrupción y la destrucción.Nadie puede influir en nadie para facilitarle esta soledad aparente que, sinembargo, es rica y llena de vida en el mundo invisible, íntimo de cada unode nosotros. El aislamiento, esto es, la concentración interior, laseparación de las cosas exteriores, sólo el alma misma puede provocarla,el ambiente puede sólo facilitarla de modo indirecto con la calma y con elsilencio y el orden. Ese estado superior sólo excepcionalmente seencuentra entre los adultos; son, sobre todo, los religiosos quienes loconocen y lo practican como fuente de la fuerza moral; de él viene laposibilidad de ponerse después en relación con la multitud de los

hombres en un modo superior, sereno y benévolo. Son los religiosos,privilegiados con una gracia especial, quienes son capaces de una



Con no menor cuidado debe estudiarse la misión de la nueva maestra.Ella puede ayudar al niño en su ascensión hacia el perfeccionamiento yhacia la cultura, y ella puede destruirlo todo. No es fácil obtener de ellauna renuncia a sus antiguos derechos, una convicción de no poder hacer directamente nada respecto a la cultura, respecto a la disciplina del niño;

de hacerla vivir confiada en las fuerzas interiores del alma infantil. Ellaquerrá siempre aconsejar, corregir, enseñar a los niños, mostrarles lasuperioridad de la experiencia y de la cultura, porque hasta ahora no haescuchado la voz del reloj que lleva en sí misma, y si no se halla revestidade humildad no podrá tener éxito. La divisa de San Juan, el precursor,debe ser su divisa: Conviene que él crezca y que yo disminuya.

Pero su trabajo indirecto es muy grande. Ella ha llegado a ser como elmaestro del evangelio: El que quiera ser el primero, debe hacerse el siervo de todos.

Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración,iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica, meditar sobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debesiempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a lasnecesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda unapreparación a la nueva vida. Directora del ánimo, debe ella tener unaformación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidadmejor debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego dela vida interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta llamavienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestrasfuerzas mejores.

LA EDUCACIÓN Y EL NIÑOEn los primeros tiempos en que fué conocido mi trabajo sobre los niños,

se habló de un nuevo método de educación , y en los países inglesesprincipalmente, se hizo sobre él una literatura. Al principio, losamericanos hablaron del Montessori Method ; después, los ingleses de Anew method of education (Un nuevo método de educación) , y variospedagogos y aficionados comenzaron a comparar lo que llamaban mimétodo con otros más antiguos, ejemplo: De Locke a Montessori , o bienMontessori y Froebel .

Sólo pasados muchos años comenzó la literatura citada a poner otrostítulos: New children (Nuevos niños), The freedom of the child (La libertad del niño), The emancipation of childhood" (La emancipación de la

infancia).



El orgullo de la nueva maestra, conforme a este concepto, es haber ayudado al niño a actuar sin ella, haber preparado la vida a su andar espontáneo, abatiendo los principales obstáculos que podían impedirIo.El alma de esta nueva maestra se asemeja a la humanidad efectiva ygloriosa de San Juan el precursor: Conviene que él crezca y que yo

disminuya.

EL AMBIENTE

Nuestro método, en la práctica, ha roto con las viejas tradiciones: haabolido el banco porque el niño no debe estar inmóvil y escuchar así laslecciones de la maestra, y ha abolido la plataforma porque la maestra nodebe hacer más las lecciones colectivas necesarias en los métodoscomunes. Estas cosas son el primer acto externo de una transformaciónmás profunda que consiste en dejar al niño obrar libremente según sustendencias naturales, sin ningún asomo de obligaciones fijas o deprograma, y sin los preconcebidos conceptos filosóficos y pedagógicosque parten de principios que se han fijado por herencia en las viejasconcepciones escolásticas.

El nuevo problema se basa, antes que nada, sobre esto: preparar unambiente adaptado al niño activo. Esta es una necesidad evidente, porquehabiendo abolido las lecciones y proponiéndose sustituirlas con laactividad del niño mismo, es necesario proveer a esa actividad cosasexternas sobre las cuales pueda ejercitarse. Por eso, como primer paso,transformamos las clases en verdaderas Casas del niño , que seamueblaron con objetos adaptados a la estatura y la fuerza de los seresque debían habitarlas: con pequeñas sillas, mesitas, minúsculos objetosde tocador, tapetitos, toallas y vajillas. Todas estas cosas no solamenteson de pequeñas dimensiones, sino también suficientemente ligeras para

poder permitir a los niños de tres a cuatro años moverlas, cambiar desitio y transportar al jardín o sobre la terraza todas estas cosas, ybastante simples para ser adaptadas, además de al cuerpo, a lamentalidad infantil, que también es más pequeña y menos complicadaque la nuestra.

El grande error de los juguetes consiste en poner alrededor del niño elfascímil en miniatura de nuestros objetos complicados según nuestromentalidad, tal como las casitas de muñecas, el material de guerra, etc.En lugar de esto, los niños sienten especial delicia cuando encuentranobjetos más simples y construídos de diferente manera que los nuestros;

así lo demuestran los niños que prefieren tan a menudo a los juguetes



modo perfecto una habilidad. Por ejemplo, sólo en ciertos períodos lossonidos del idioma pueden reproducirse con perfección y quedar establecidos como adquisición definitiva perfecta. Si en este períodoinfantil se está junto a la madre, la lengua que se adquiere se llama lenguamaterna. Sin embargo, en tal período cualquier idioma se podría fijar

perfectamente, como se ve muy bien en los niños pequeñitos queemigran a un país extranjero. En vano el muchachito de mayor edad y elhombre adulto se fatigan más tarde para pronunciar perfectamente lossonidos de la lengua extranjera. A pesar de todos sus esfuerzos llevaránen su acento el sello extranjero . En lugar del acento, la gramática y lasreglas de la nueva lengua son accesibles al muchacho de raciocinio másdesarrollado, porque éste se interesa particularmente por las palabras y laconstrucción de la frase, cosa que no puede hacer el niño pequeñito. Elmuchacho mayor aprenderá bien la ortografía y la gramática de la nuevalengua. Será, sin embargo, raro que un adulto llegue a poseer bien ambascosas como un muchacho; el adulto continuará siempre cometiendoerrores de gramática y de ortografía.

Si en la educación se tienen en cuenta los períodos sensitivos, se llega aresultados tan sorprendentes y, sobre todo, contradictorios de nuestrosprejuicios sobre la progresión continua y uniforme de la inteligencia ysobre la fatiga de aprender. Cuando el niño hace ejercicios según lanecesidad de su presente sensitivo progresa y alcanza grados deperfección que son inimitables en otros momentos de la vida, y en lugar de fatigarse aumenta su propio vigor y gusta de la alegría que procede desatisfacer una necesidad real de la vida.

Esto es, crece y se fortifica trabajando, en lugar de consumirsetrabajando. Los niños que pueden comenzar a escribir en la edad normal(cuatro y medio a cinco años) alcanzan una perfección en la escritura queno se encontrará en los niños que han comenzado a escribir a los seis osiete años; pero, sobre todo, no se encontrará en esta época tardía elentusiasmo y la riqueza de producción que ha hecho llamar a estesingular fenómeno la explosión de la escritura .

Resulta de todo esto no sólo la ventaja del aprendizaje en esta edad más joven, sino la eficacia sorprendente de los resultados para cada ejercicio

que recorra en su período sensitivo .Cuando mi método comenzó a dar frutos, estos hechos alejaron a muchaspersonas de tomarlo en consideración. El casi milagro del niñomontessoriano hizo que pareciera prudente a los estudiosos no tomarloseriamente en examen. Pareció un absurdo que niños más pequeñospudiesen hacer cosas que ni aun los mayores eran capaces de hacer. Sinembargo, en Holanda, donde los estudios de De Vries habían abierto elcamino a tales conocimientos, fué precisamente esto lo que despertógran interés, reconociéndose el descubrimiento y la utilización de los

períodos sensitivos en la infancia humana. Especialmente Fortuny y

Godeffroy se hicieron los propagadores y sostenedores del método.Acabaré citando las siguientes frases del profesor Fortuny:



La expresión del período sensitivo para cada fenómeno de unasensibilidad temporal y extraordinaria de un órgano bajo la acción decondiciones definidas que se refieren a su desenvolvimiento, es admitidahoy entre los biólogos y usada en todas partes. Considerando al niñodesde este punto de vista, y puesto en armonía con la educación, el

período sensitivo se reviste de nueva luz. Gracias a él, en efecto,consideramos el origen de la educación sobre un plano natural, y en este

plano colocamos al niño en su más tierna edad. También la educación del adolescente se muestra gracias al descubrimiento sobre un plano nuevo,

porque en el adolescente, como en el niño, existen los períodossensitivos.Nosotros, que ya conocíamos la idea del período sensitivo podemosafirmar que el método Montessori, basado en tal principio, es nuevo y original en la pedagogía y difiere de cualquier otro sistema. Que estomismo explica hasta cierto punto el éxito del mismo método y sus

posibilidades de obtener resultados marcadamente distintos de los otrossistemas.Las personas que no simpatizan con el método Montessori se preguntanescépticamente qué es lo que quedará de este famoso sistema luego quehaya transcurrido mucho tiempo, y parecen querer dar a entender quedentro de poco será sustituído por cualquier otro.

A estas personas es fácil demostrarles que el método Montessori está fundado sobre caracteres generales de la vida, propios de cadaorganismo, y por esto debe durar largo tiempo tanto cuanto dura la vidamisma. No se puede imaginar que un principio semejante, una vez entrado en el campo de la pedagogía, pueda salir de él.

EL ANÁLlSISConsiderar los períodos sensitivos en el niño es casi analizar la

personalidad en sus períodos sucesivos, reconociendo a cada períodouna necesidad impelente en la educación, hacer vivir intensamente en elpresente que es el único tiempo aprovechable en la vida. Los problemaspedagógicos que se oponen a este principio son tal vez encontrar quécosas deberá, pues, aprender el niño en las varias edades o épocas de suevolución y componer un programa, teniendo en cuenta los periodossensitivos y sus principios filosóficos y sociales. Los períodos sensitivosson la guía psicológica de la nueva educación, porque indican la edadadaptada al trabajo que por excelencia representa el ejercicio que nofatiga y que además desenvuelve las energías de la vida. Dar a cada niñolo que debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema

intrínseco de la nueva pedagogía.



Sin embargo, no es esto una cosa tan fácil de resolver como parece aprimera vista. Porque hemos seguido hasta aquí la costumbre de agrupar las materias de enseñanza, o mejor dicho, los hechos de la cultura, de unmodo no psicológico en relación con los períodos sensitivos. La primerapregunta que nos hacemos es: ¿A qué edad debe enseñarse a leer, a

escribir, en cuál debe comenzarse la aritmética, la música? Pero esto quenosotros llamamos leer, escribir, aritmética, música, no son elementos,sino agrupaciones de cosas: son complejos que tienen una fisonomíaenteramente diversa de lo que puede ser un hecho psíquico, unatendencia natural. ¿Es posible que la humana criatura esté de tal modoorganizada, que para desenvolverla biológicamente sea necesario unejercicio sobre las cuatro operaciones o sobre una regla de gramática? Lacultura, ¿no es acaso una cosa complicada y artificial que no tieneninguna correspondencia directa con los fenómenos naturales de la vidaen su desenvolvimiento?

La cuestión pedagógica se refiere antes que nada a estos complejosartificiales, que son los hechos de cultura, para descomponerlos en suselementos, para hacer lo que en mi método se llama el análisis ,concediéndole a esta palabra un significado muy particular.

El análisis es una descomposición en elementos que se refieren no tantoa la materia de cultura en sí, cuanto a la persona que se debe cultivar, yque para adquirir esta cultura debe hacer esfuerzos de varios géneros.Sería, pues, un análisis que parte de un punto de vista psicológico yfisiológico. El individuo que aprende una cosa determinada se veobligado a superar obstáculos de muy diverso grado, y el conjunto deestos esfuerzos variados le conducen, en fin, a adquirir aquel hecho decultura que estamos habituados a considerar como un todo. Seráconveniente aclarar esto con un ejemplo.

En el acto de escribir una palabra se presentan dificultades de índolemecánica, por ejemplo, sostener en la mano un instrumento de escritura ymanejarlo con soltura y ligereza; hay después otra dificultad mecánico-motriz que consiste en llevar la mano de tal modo que se reproduzca laforma de la letra necesaria para la composición de la palabra. Unadificultad de otro género consiste en ordenar las letras, una después de

otra, de modo que compongan precisamente la palabra buscada y queresulte de esta palabra un sentido; éste es un trabajo de la inteligenciaque se hace del todo independiente del acto mecánico de trazar laescritura. Todos estos componentes diversos -componentespsicológicos- de la escritura se funden en el acto de escribir una palabra.Quien la escribe supera, por tanto, de parte de su organismo psicofísico,dificultades de muy diversos grados.

Si nos ponemos a considerar otro acto de cultura se llega más o menos almismo resultado: cada uno de los actos es resultante de variasactividades del organismo. La separación hasta el límite de lo posible de

estas dificultades es lo que nosotros en nuestra pedagogía llamamos elanálisis . El análisis no consiste, sin embargo, en un estudio teórico de



estos varios elementos, sino que sirve precisamente para conducir yguiar en el campo práctico de la educación. Se necesita que para cadaelemento se haya organizado un ejercicio completo de modo que formealgo que pueda subsistir por sí y no algo incompleto como pudiera ser laparte de un todo. En el análisis, el elemento fisiológico se toma más en

consideración que el hecho de cultura, y este elemento fisiológico sedebe desenvolver aparte bajo su forma adecuada, porque es la aptitudfisiológica la que principalmente se debe desenvolver. Así, paraesclarecer las cosas, se puede preparar el movimiento de manejo de uninstrumento de escritura con dibujos coloreados y variadísimos quepueden desenvolverse con miras a un arte decorativo (nuestro llamadoejercicio de encajes), sin que esto haga ni siquiera sospechar que se tratade la preparación de un elemento fisiológico de la escritura. Preparamosla capacidad de trazar las letras del alfabeto enseñando al niño a tocar con los dedos formas aIfabéticas de papel de lija pegadas sobre papelliso, y permitiendo a las delicadas y sensibles yemas de los dedosinfantiles pasar muchas veces sobre las formas, siempre en el sentido dela escritura. Finalmente, el trabajo intelectual de componer la palabracolocando una junto a otra las distintas letras del alfabeto, se haceusando alfabetos móviles de los cuales el niño escoge las letrascorrespondientes a cada uno de los componentes de la palabra misma.

Trabajo de memoria sensorial y de inteligencia, sin duda alguna, superior a los mecanismos de la escritura, y que supone un ejercicio mentalindependiente de estos mecanismos. Estos tres ejercicios juntos son laescritura; si bien se reflexiona entra en ellos una preparación de la manocomo no puede conseguirIo la más perfecta caligrafía, y una capacidad decomponer la palabra que supera todas las dificultades de la ortografía.Sin embargo, el individuo no ha escrito realmente. Sus aptitudes sólo sehan desenvuelto de un modo potencial. Vendrá un día en el que unaespecie de síntesis interior, a causa de un sentimiento, de una emoción opor simple madurez, provocará aquel fenómeno maravilloso que es laexplosión de la escritura.

Esto hace pensar en la síntesis química. El hidrógeno y el oxígeno, por ejemplo, son los elementos del agua; pero no son el agua, no son ni unamolécula de agua, son otra cosa: son dos elementos químicos

independientes entre sí, independientes del agua, y que pueden existir ysaturarse molecularmente por sí mismos. Pero se ponen juntos, pasa por ellos una chispa eléctrica y hace formarse el agua.

Me parece que el parangón químico tiene con nuestro fenómeno delanálisis, en pedagogía, analogía perfecta.

La cosa más interesante es que estos tres elementos de la escritura seencuentran adaptados a momentos diferentes de la vida. Mientras losdibujos comienzan ya a interesar al niño hacia el fin de la edad de tresaños, y se continúa después hasta que no se desenvuelve el sentimiento

artístico del dibujo, el ejercicio de tocar las letras es interesante sólo paralos niños de cuatro a cuatro años y medio; interés que es además mucho



menos que el que siente por el dibujo, pero más que suficiente para fijar bien el movimiento exacto y perfecto (caligráfico) necesario para trazar los signos, porque el ejercicio es propio del pleno período sensitivo. Elotro acto de composición de la palabra, absolutamente inaccesible a losniños de tres años, se inicia a los cuatro años y medio de edad y se

continúa lo mismo que para el dibujo, más allá de los cinco años,acompañando todavía por vario tiempo la actual escritura, después deladvenimiento de su explosión. Los diferentes elementos no sólo, pues seinician cada uno en diferentes períodos de la vida, sino que cada uno deellos dura un espacio de tiempo notablemente diferente; esto es, cadaelemento necesita una cantidad de ejercicio mayor o menor paraestablecerse perfectamente.

Si reflexionamos que las cosas dichas para la escritura pueden repetirsepara todos los hechos de cultura, resultan de aquí consecuencias de unextremo interés práctico.

Las dificultades para aprender son generalmente debidas al hecho de queestos varios elementos obran obstaculizándose unos a otros. Analizandoahora los elementos, se encuentra que tal vez la dificultad máxima esdebida a los obstáculos del todo inferiores: así se puede decir que elorigen principal de la fatiga y del tedio que los niños experimentan amedida que avanzan en los estudios es debido a que elementos de ordeninferior, pero indispensables, no fueron desenvueltos antes a su debidotiempo. Ahora, el individuo debe soportar la fatiga de retornar a la edadinfantil y preparar fuera de tiempo el elemento indispensable para hacer avanzar la inteligencia razonadora y creadora, que encontraría justamentefácil caminar rápidamente y sin obstáculos a lo largo del plano superior aque ha llegado por natural desenvolvimiento. La anécdota de VittorioAlfieri, tan repetida en las escuelas italianas, representa una exageracióndel hecho común que se encuentra en todas las escuelas secundarias, yhasta a menudo en la misma Universidad.

AIfieri es el hombre que quiere dar posibilidad de expresión al genioliterario que descubre tardíamente en sí mismo. Debe entonces comenzar a superar muchas dificultades del aprendizaje que son más duras para élque para un niño. El heroico esfuerzo que Alfieri se impone es un

verdadero retroceso a la infancia. Porque el componer poemas no seríafatiga para su genio; pero es fatiga necesaria, aprender a expresarse. Elejemplo está bien buscado para animar a los muchachos a tener paciencia, a encontrar por pura fuerza de voluntad una constanciaartificial en sus estudios, porque estos estudios, aunque en menor grado,están saturados de esa misma dificultad; esto es, de muchas cosas enque la energía interna querría volar hasta los altos confines, pero el almase ve obligada a realizar el esfuerzo de continuar en el suelo paracompletar tardíamente una árida preparación.

Con nuestro criterio del análisis se evita precisamente ese escollo de los

estudios avanzados. Es ya un progreso práctico, porque separa unos deotros elementos componentes cuando son de varios grados.



Para el niño, comprobar que le falta cualquier cosa simple que necesitaposeer para poder triunfar en un trabajo intelectual más alto, es unaconquista importantísima. Esta conquista aparece como una liberación dela inteligencia que entrevé que una vez superado el obstáculo todomarchará triunfalmente y sin fatiga.

El caso opuesto, esto es, que se ponga ante el niño un elementointelectual muy elevado es muy raro y casi abandonado en la mismapráctica. En efecto, la inteligencia, aún no madura, no puede alcanzar algoque rebasa sus límites, y muy pronto la práctica comienza un trabajonecesario de eliminación.

En cambio, el caso contrario continúa y continuará hasta el infinito,consumiendo las mejores energías de la inteligencia, porque puede apelar al esfuerzo voluntario, al sacrificio y mantener asi las energías superioresen un plano menos elevado.

LA PREPARACIÓN ESPIRITUAL DELMAESTRO

El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente por la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear enél ciertas disposiciones de orden moral.

El punto central de la cuestión se relaciona con la manera como se debeconsiderar al niño: punto de vista que no se puede adoptar desde elexterior solamente, como si se tratara de un conocimiento teórico sobrela manera de instruirle o de surregirle.

Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de prepararse

interiormente; al estudiarse él mismo con una constancia metódica, esnecesario que llegue a suprimir en él los defectos que constituirían unobstáculo al tratamiento del niño. Y para descubrir estos defectos,situados en la conciencia, necesita una ayuda exterior, una instrucción .Es necesario que alguien nos indique lo que debemos ver en nosotros.

En este sentido diremos que el maestro debe ser iniciado . Se preocupademasiado de las malas tendencias del niño , de la manera de corregir losactos indeseables , de la herencia del pecado original .

Debería, por el contrario, comenzar por buscar sus propios defectos, suspropias tendencias al mal.



Suprime primero la viga que tienes en el ojo y sabrás en seguida quitar la paja que hay en el ojo del niño .

La preparación interior no es una preparación genérica. Es una cosa muydiferente de buscar su propia perfección , como la entienden los

religiosos. No es necesario para llegar a ser educadores, convertirse enseres perfectos, exentos de toda debilidad . Una persona que trateconstantemente de elevar su propia vida interior puede quedar inconsciente de los defectos que le impiden comprender al niño. Es puesnecesario que se nos enseñe y que nosotros nos dejemos guiar . Tenemosque educarnos si queremos educar.

La instrucción que nosotros damos a los maestros consiste en indicarlesel estado de ánimo que conviene a su tarea, algo como el médico indica elmal que amenaza al organismo.

Y he aquí una ayuda concreta:El pecado mortal que se erige en nosotros y que nos impide comprender al niño es la cólera.

Y como un pecado no se manifiesta jamás solo, sino que arrastra consigootros, a la cólera se asocia un nuevo pecado de apariencia noble, peroque no es menos diabólico: el orgullo.

Nuestras malas tendencias pueden corregirse de dos maneras: una,interior, que consiste en la lucha del individuo contra sus propiosdefectos claramente comprendidos. La otra tiene un carácter externo. Esla resistencia exterior a las manifestaciones de nuestras malastendencias. La reacción de las formas exteriores es muy importante. Es elmedio que revela la presencia de los defectos morales, el generador de lareflexión. La opinión del prójimo vence el orgullo del individuo; lascircunstancias de la vida, la avaricia; la reacción del fuerte, la cólera; lanecesidad de trabajar para vivir, la pereza; las convenciones sociales, lalujuria; la dificultad de obtener lo superfluo, la prodigalidad; la necesidadde parecer digno, la envidia. Estas circunstancias exteriores no dejan deser una advertencia continua y saludable. Las confrontaciones socialessirven para el mantenimiento de nuestro equilibrio moral.

Nosotros, sin embargo, no cedemos a las resistencias sociales con lamisma pureza que obedecemos a Dios. Si nuestra alma se sometedócilmente a la necesidad de corregir con buena voluntad los errores quehemos reconocido, acepta menos fácilmente el control humillante de losdemás. Nos sentimos más humillados por deber ceder que por haber cometido un error. Cuando es necesario frenar, una defensa de nuestradignidad mundana nos impulsa a aparecer que nosotros mismos hemosescogido lo inevitable. La pequeña simulación que consiste en decir nome agrada esto de las cosas que no se pueden obtener es un hábito delos más difundidos. Oponemos esta pequeña simulación a la resistencia y

entramos así en la lucha, en vez de entrar en una vía de perfección. Ycomo, en toda lucha el hombre siente pronto la necesidad de organizarse,



la causa individual se fortalece en una lucha colectiva. Los que poseen elmismo defecto tratan instintivamente de protegerlo buscando la fuerza dela unión.

Disfrazamos nuestros errores bajo la afirmación de deberes elevados y

esenciales; así es como, en tiempo de guerra, las máquinas de la muertese disimulan bajo el aspecto de campos apacibles. Y cuanto más débilesson las fuerzas exteriores que reaccionan contra nuestros defectos, máscómodamente nos construímos nuestros camuflajes defensivos.

Cuando cada uno de nosotros es atacado en sus propios defectos, vemoscuán débil es el mal para insinuarse ocultándose a nosotros mismos. Noes ya nuestra vida lo que defendemos, sino nuestros errores, prontos aponerse el disfraz que hemos llamado necesidad, deber, bien común, etc. Y poco a poco nos convencemos de la verdad de lo que nuestraconciencia sabía que era antes falso y de lo que cada día es más difícil dedeshacerse.

El maestro, y en general aquel que quiere educar al niño debe purgarse deeste estado de error que falsea su posición frente a aquél. El defectofundamental, formado de orgullo y de cólera, debe presentarse a laconciencia del maestro en su deseo de verdad. La cólera es en verdad eldefecto principal, al cual el orgullo ofrece el disfraz atractivo, el ropaje dedignidad que hasta puede exigir respeto.

Pero la cólera es uno de los pecados que tropieza más fácilmente con laresistencia del prójimo. Por eso hay que reprimirla, y el hombre que sufrela humillación de guardarla oculta acaba por tener vergüenza de ella.

Constituye un verdadero alivio para nosotros encontrarnos ante seresincapaces de defenderse, voraces de comprendernos, como los niños,que soportan todo lo que les decimos. No solamente olvidan éstos lasofensas, sino que se sienten culpables de todo de lo que les acusamos.

Es conveniente que el educador reflexione a fondo sobre los efectos quedetermina tal situación en la vida del niño. En éste, la razón sola no hacomprendido la injusticia; pero todo su espíritu la combate y es oprimido

y como deformado por ella. Las reacciones infantiles -timidez, mentira,caprichos y lloros sin causa aparente, insomnio, miedo obsesivo-representan el estado inconsciente de defensa del niño, cuya inteligenciano llega a determinar la verdadera razón en sus relaciones con el adulto.

La cólera no significa la violencia material. De la ruda impulsión primitivase derivan otras formas bajo las cuales el hombre psicológicamenterefinado disfraza y complica su estado.

En su forma más simple, la cólera es una reacción a la resistenciadeclarada del niño. Pero ante las oscuras expresiones del alma infantil, lacólera y el orgullo se interpenetran para formar un estado complejo,



asumiendo esta forma precisa, tranquila y respetable que se llama latiranía.

La tiranía está por encima de toda discusión; coloca al individuo en lafortaleza inexpugnable de la autoridad reconocida. El adulto domina al

niño en virtud del derecho natural que posee por el hecho de ser adulto.Pero este derecho en discusión equivaldría a atacar una formaestablecida y sagrada de soberanía. Si en la comunidad primitiva, el tiranoes el mandatario de Dios, para el niño el adulto es Dios mismo. Sobreesto, ninguna discusión. Aquel que podría faltar a la obediencia -el niño-no tiene más que callarse. Se adapta no importa a qué cosa, cree noimporta qué cosa, y después obedece.

Si llega a manifestar una defensa, difícilmente será una respuesta directae intencional a la acción del adulto. Será más bien una defensa vital de suintegridad psíquica o una reacción inconsciente de su espíritu oprimido.

Sólo al desarrollarse aprenderá a dirigir su reacción directamente contrael tirano; pero entonces el adulto sabrá vencerlo en un arreglo de cuentascon justificaciones aún más complejas y tortuosas, convenciendo al niñode que se ejerce esta tiranía por su bien.

De un lado, el respeto; de otro, el derecho legítimo a la ofensa ; el adultotiene el derecho de juzgar al niño y de ofenderle, y lo hace sin respeto asu sensibilidad. El adulto puede dirigir o suprimir a su conveniencia lasexigencias del niño. Las protestas de éste se considerarán comoinsubordinación, actitud peligrosa si se la tolera.

He aquí un modelo de gobierno primitivo en el cual el súbdito paga sutributo sin decir una palabra. Hubo pueblos que creían que todo aquellode que gozaban era un don del soberano; así ocurre con el pueblo de losniños, que cree que todo lo debe a los adultos. ¿No es más bien el adultoel que lo cree? Éste se ha forjado además la máscara del creador. Cree,en su orgullo, que ha creado todo lo que existe en el niño. Es él quien lehace inteligente, bueno y piadoso; que él confiere los medios de entrar enrelación con su medio, con los hombres, con Dios. ¡Dura tarea! Parahacer el cuadro completo, niega que ejerza la tiranía. ¿Hubo alguna vez

tirano que confesara sacrificar a sus Súbditos?La preparación que nuestro método exige del maestro es el examen de símismo, la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la viejacostra de la cólera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad: éstasson las disposiciones del alma que debe adquirir; éste es el fiel de labalanza, el punto de apoyo indispensable para su equilibrio. En estoreside la preparación interior: el punto de partida y el punto de llegada.

Esto no quiere decir que deba aprobar todos los actos del niño, niabstenerse de juzgar a éste, o que no deba hacer nada para desarrollar suinteligencia y sus sentimientos; por el contrario, no debe olvidar que sudeber es educar , ser positivamente el maestro del niño.



Es necesario que realice un acto de humildad: la supresión de unprejuicio que ha hecho su nido en nuestros corazones. Lo que nos esnecesario suprimir no es la ayuda aportada por la educación, es nuestroestado interior, nuestra actitud de adulto lo que nos impide comprender alniño.

CONSECUENCIAS GENERALESEste relato sucinto de hechos e impresiones nos deja perplejos sobre lacuestión del método . Pues se comprende apenas con qué método sepueden obtener tales resultados.

Y éste es el problema:No se ve el método. Lo que se ve es el niño. Se ve el alma del niño que,liberado de los obstáculos actúa según su propia naturaleza. Lascualidades infantiles que hemos destacado pertenecen simplemente a lavida, con el mismo título que el color de los pájaros o el perfume de lasflores. No son en nada resultado de un método de educación . Es sinembargo evidente que estos hechos naturales pueden influirse por laeducación, cuyo objetivo es proteger al niño con el fin de favorecer sudesarrollo.

Los fenómenos ocurridos en la Casa de los Niños son fenómenospsíquicos naturales. No son sin embargo manifiestos como lesfenómenos naturales de la vida vegetativa. La vida psíquica es tan móvilque sus caracteres pueden desaparecer bruscamente cuando no sonpropicias las condiciones exteriores; otros caracteres sustituyen a losprimeros. Así, es necesario, antes de proceder a toda tentativa deeducación, establecer en el ambiente las condiciones más favorables parala floración de los caracteres normales profundos. Basta para realizar este ambiente favorable alejar los obstáculos, y éste es el primer paso

que se ha de dar, las bases mismas de la educación.No se trata pues sólo de desarrollar los caracteres ya existentes, sino,ante todo, de descubrir la naturaleza; entonces solamente se puedefacilitar el desarrollo del carácter normal.

Estas condiciones se realizaron entre nosotros por azar. Una de las máscaracterísticas ha sido este ambiente placentero ofrecido a los niños.Éstos, viviendo en lugares miserables, eran particularmente sensibles aesta casa limpia y blanca donde encontraban mesas nuevas, pequeñosasientos construídos para ellos y el césped del patio soleado.



Otra condición esencial fué el carácter negativo del adulto: los padresanalfabetos, la maestra-obrera, sin ambiciones ni prejuicios. Estasituación realizaba un estado de calma intelectual .

Se ha reconocido siempre que un educador debía tener calma . Pero no se

consideraba esta calma más que desde el punto de vista de su carácter,de sus impulsos nerviosos. Se trata aquí de una calma más profunda: deun estado de vida o más bien de una falta de obstáculos mentales, dedonde surgía una limpidez interior, un alejamiento de toda presiónintelectual. Esto es la humildad espiritual que prepara a comprender alniño y que debería ser la preparación esencial de la maestra.

Otra circunstancia favorable fué el ofrecimiento a los niños de un materialcientífico atractivo, ya perfeccionado para la educación sensorial.

Todo esto era capaz de concentrar la atención. Y nada habría podidotener éxito si, en esta enseñanza en voz alta, se hubieran suscitado lasenergías desde el exterior.

Así pues, el ambiente adaptado, el maestro humilde y el material científico son los tres puntos exteriores.

Tratemos de destacar ahora algunas manifestaciones de los niños.

La más saliente, la que parece casi debida a una varita mágica haciendosurgir los caracteres normales, es la actividad concentrada sobre untrabajo y ejerciéndose sobre un objeto exterior con movimientos de lamano, guiados por la inteligencia. Entonces surgen ciertos fenómenosque tienen un móvil interior como la repetición del ejercicio y la libreelección . Y el Niño aparece: iluminado por la alegría, infatigable: laactividad es como un metabolismo psíquico, fuente de vida y condiciónde desarrollo. Su elección es la que en lo sucesivo lo guiará todo; élresponde con facilidad a ciertas experiencias tales como la del silencio;se entusiasma por la enseñanza que le abre la vía de la justicia y de ladignidad. Absorbe intensamente los medios que le permiten desarrollar su espíritu. Por el contrario, hay categorías de cosas que él rehusa: lasrecompensas, los dulces, los juguetes. Nos demuestra además que el

orden y la disciplina son para él manifestaciones y necesidades vitales. Ysin embargo, sigue siendo un niño: fresco, sincero, alegre que gritacuando se entusiasma, que aplaude, corre, agradece con efusión, llama,sabe demostrar su gratitud; se aproxima a todo el mundo, lo admira todo,se adapta a todo.

Redactemos pues la lista de lo que él mismo ha escogido y tengamos encuenta sus manifestaciones espontáneas. Anotemos en seguida lo que harehusado acompañándolo con la palabra abolición:

1º

a. Trabajo individual.



b. Repetición del ejercicio.c. Libre elección.d. Control del trabajo.e. Análisis de los movimientos.f. Ejercicios de silencio.

g. Buenas maneras en los contactos sociales.h. Orden en su ambiente.i. Limpieza y cuidado de su persona. j. Educación de los sentidos.k. Escritura independiente de la lectura.l. Escritura precediendo a la lectura.m. Lectura sin libros.n. Disciplina en la actividad libre.

2º

1. Abolición de las recompensas y castigos.2. Abolición de los silabarios.3. Abolición de las lecciones colectivas.4. Abolición de los programas y de los exámenes.5. Abolición de los juguetes y de las golosinas.6. Abolición de la plataforma del maestro.

El plan de un método de educación aparece en esta lista. En suma, delniño proceden las directivas prácticas, positivas y aun experimentalespara construir un método de educación, en el que su elección es la guía yen el que su vivacidad vital sirve de control al error.

Hay que observar que en la creación que sigue de un verdadero métodode educación, elaborado durante mucho tiempo sobre la experiencia, sehan conservado intactas las primeras directivas procedentes del puntocero. Y se piensa en el embrión de un vertebrado, donde aparece unalínea que se llama la línea primitiva: es un verdadero bosquejo sinsustancia, que llegará a ser después la columna vertebral. Se podríadistinguir tres partes: la cabeza, la sección torácica, la secciónabdominal; y después muchos puntos de detalle que van a ordenarse, adeterminarse poco a poco y que acabarán por solidificarse; las vértebras.

Así en este primer bosquejo de un método de educación existe un todo:una línea fundamental, de donde surgen en relieve tres grandes factores:el ambiente, el maestro y el material; y después, un gran número dedetalles que se determinarán precisamente como las vértebras.

Sería interesante seguir paso a paso esta elaboración que parece ser, enla sociedad humana, la primera obra que haya encargado el niño; y tener una idea de la evolución de estos principios que se presentarán alprincipio como revelaciones insospechadas.

Los desarrollos sucesivos de este método singular constituyen sin duda

una evolución porque los fenómenos nuevos provienen de una vida quese desarrolla en relación con el ambiente. Ahora bien, este medio es muy



particular siendo por parte del adulto una respuesta activa y vital a losnuevos planes que la vida infantil manifiesta al desarrollarse.

La rapidez prodigiosa con que se han multiplicado las tentativas deaplicación de este método en las escuelas para niños de todas las

condiciones sociales y de todas las razas, ha ampliado la experiencia y hapermitido relevar puntos comunes, tendencias universales y por consiguiente determinar las leyes naturales sobre las cuales debe tener laeducación su primera base.

Las experiencias de las escuelas que siguieron a la primera Casa de losNiños son interesantes sobre todo por el hecho de que prosiguieron lamisma actitud de espera de los fenómenos espontáneos en los niños, sinque se hubiera precisado aún ningún método.

Se hizo una experiencia importante en una de las primeras Casas de losNiños que se crearon en Roma. Las condiciones eran aún másexcepcionales que en la primera. Se trataba de huérfanos que habíansobrevivido a los temblores de tierra de Messina: unos sesenta niñospequeños recogidos entre los escombros. No se conocía ni su nombre, nisu condición social. Un choque terrible los había uniformado: estabanabatidos, mudos, ausentes. Era difícil alimentarlos, difícil hacerlos dormir.Se oían por la noche, gritos y quejas. Se creó para ellos un ambienteexquisito, y la reina de Italia se ocupó de ellos personalmente. Seconstruyeron muebles pequeños y claros, luminosos y variados;pequeños armarios de diferentes colores; mesas redondas sumamentebajas y de colores vivos, en medio de otras mesas rectangulares, másaltas y claras; sillas y pequeños sillones; la vajilla era sobre todoatractiva; los platos eran pequeños, los cubiertos y las servilletas,minúsculos; hasta las jabones y las toallas estaban adaptados a lasmanos que disponían de mucho tiempo para agrandarse. En todas lascosas había una ornamentación, un signo de refinamiento. Bellos cuadrosen las paredes y vasos con flores por todas partes. El local era unconvento de las Hermanas franciscanas que tenía grandes jardines conamplias avenidas; se practicaba ahí un cultivo racional de las flores;había estanques con peces de colores, palomas... Éste era el ambientedonde las hermanas con sus hábitos claros, que parecían majestuosos

por sus grandes velos, evolucionaban, serenas y silenciosas.Enseñaban buenas maneras a los niños con una minuciosidad que secomplicaba cada día. Muchas hermanas pertenecían a la sociedadaristocrática, y pusieron en vigor las reglas más minuciosas de la vidamundana que habían abandonado, buscando en su memoria y en susantiguas costumbres todos los detalles de que podían acordarse; parecíaque los niños fueran insaciables de ellos. Habían aprendido acomportarse en la mesa como príncipes y a servir como los mayordomosde las grandes casas. Si la comida no tenía atractivo para ellos por losplatos, la tenía por el espíritu de exactitud, por el ejercicio de control de

los movimientos, por los conocimientos que surgían; poco a pocoreapareció el buen apetito infantil al mismo tiempo que el sueño tranquilo.



La transformación de estos niños fué impresionante: se les veía llevar saltando objetos al jardín; sacar todo el mobiliario de una pieza parainstalarlo bajo los árboles, sin romper nada, sin tropezar con nada, con unrostro animado y feliz.

Con motivo de ello nació el término de conversión; una de las mujeresmás distinguidas de las letras italianas me dijo un día: Estos niños dan laimpresión de convertidos. No hay conversión más milagrosa que la quesuprime la melancolía y transporta a un plan de vida más elevado .

Esta concepción daba una forma espiritual al fenómeno inexplicable eimpresionante que todo el mundo comprobó. La idea de conversiónparece a primera vista opuesta al estado de inocencia de los niños. Perose trataba de un cambio espiritual que les liberaba del dolor y delabandono, y producía una verdadera resurrección a la alegría. La tristezay la falta testimonian que la fuente de las energías vitales se aleja; y poder volver a encontrar estas energías es ser convertido. La falta y la tristezadesaparecen; renace la alegría.

Muchos defectos desaparecieron; pero al mismo tiempo se percibió ladesaparición de caracteres de tipo ordinario. Y esto produjoverdaderamente una luz deslumbradora. Todo, en el hombre, es erróneo,todo hay que rehacerlo. Y para rehacerlo un único remedio: la vuelta a lafuente única de las energías creadoras. Sin esta demostración de nuestraescuela por los niños que procedían de las situaciones más anormales nohubiese sido posible distinguir el bien y el mal.

El adulto tenía hecha su opinión y consideraba como bueno en el niñotodo lo que se adaptaba a sus propias condiciones de vida y viceversa. Yen este juicio, los caracteres naturales del niño seguían en la sombra. Elniño era un desaparecido, un desconocido; el bien y el mal quedabanigualmente sepultados.

EL MÉTODO MONTESSORI Y LAEDUCACIÓN MODERNA

El método Montessori es la resolución práctica de muchos problemaspedagógicos que hoy se presentan en las cuestiones educativas, como elproblema de la educación individual, el de la educación espontánea, el dela libertad, el del desarrollo de la voluntad, etc. Todos estos problemasprincipales se resuelven juntos, o más bien, las cuestiones desaparecen,ante el nuevo plano que abre así de un modo simple el camino real.



El niño tendría, por su naturaleza, la capacidad de desarrollarseespontáneamente desde el punto de vista psíquico; pero encuentra dosdificultades: una es el ambiente, incapaz de ofrecer los mediosnecesarios a su desarrollo; la otra es la labor del adulto, queinvoluntariamente construye obstáculos que impiden el desarrollo del

niño. Crear un ambiente apropiado al niño es el estudio científico másimportante del Método Montessori. El ambiente se refiere tanto al local yal mobiliario, como a los objetos que conducen directamente al desarrollomental (material didáctico).

En este ambiente creado para él, y determinado sobre larga y exactaexperiencia, el niño puede desarrollar su vida, no sufrir una educación enel sentido que se entiende ordinariamente. Los muebles, en dimensionesy peso apropiado para su actividad motriz, los objetos útiles en una casadonde pueden desenvolver múltiples acciones, exigen una actividadordenada e inteligente. Lo que en otro tiempo fué campo de los juegos yde las ficciones para el niño se convierte aquí en el del trabajo y de larealidad. El niño pequeño tiene un armario verdadero con sus propiosvestiditos, verdaderos aparadores, mesas de comedor, platos y vasos conlos cuales puede preparar la mesa. Se viste, se desnuda, ordena losefectos, sacude, cepilla, pone y quita la mesa, y realiza, no por juego, sinoverdadera y útilmente, las acciones necesarias para la vida.

Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmentedeterminados, que poseen la propiedad de atraer intensamente suatención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en lacontinuada repetición del mismo acto. Con estos medios desarrolla suactividad sensorial en la distribución de los colores, de la forma, de lacualidad táctil y térmica, de los ruidos y sonidos. Esto coloca al niño enun estado de preparación tan intensa para poder observar las cosasexternas, que se interesa vivamente por todo cuanto le rodea. Otrosobjetos preparan la movilidad de la mano del niño de un modo tan fino ycomplejo, que llega a dibujar y a escribir sin ningún esfuerzo, y el acto dela escritura adquiere la forma de una explosión motriz, preparadaintensamente en sus componentes elementales. Así, el niño de 4 o 5 añosse convierte en una persona que se basta a sí misma, que sabe observar inteligentemente las cosas, que sabe leer y escribir, etc.

Sobre el mismo principio puede desarrollarse la vida psíquica en edadmás avanzada. Es necesario determinar experimentalmente un ambientede vida psíquica (de trabajo) buscando el material capaz de atraer elinterés y la actividad del niño. De este modo ha sido ya determinada en elMétodo para todos los grados elementales: los niños aprenden gramática,aritmética, geometría, lenguas extranjeras, dibujo, música y seperfeccionan en la literatura hasta el estudio de la métrica. Además, paralos niños mayores se desarrolla aquella actividad espontánea queconduce a una comprensión clara de las cosas y a una sensibleprecocidad de aprender. Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de la

disciplina, que viene desenvolviéndose en el niño a través de estaactividad ordenada, moviéndose siempre en medio de fines claros e



interesantes. El niño que trabaja, escoge sus ocupaciones y siente suresponsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enérgicacapacidad de actuar, la rápida decisión de la elección, la constancia en eltrabajo. Una atmósfera de amor, de serenidad, de paz, surge en estacomunidad activa e inteligente. Cosa muy clara de comprender cuando ya

está establecida. En efecto ¿cómo puede desarrollarse la individualidad sino por acciones de la individualidad misma? Habíamos creído que debíanser el maestro, la madre, las personas que debían desenvolver laactividad del niño; pero nadie puede desarrollar la actividad de otro; cadacual puede desarrollar la propia con el propio esfuerzo constante en elejercicio.

Lo que diferencia el Método Montessori de los modernamente surgidos enlas llamadas escuelas nuevas es la interpretación de las necesidadesprofundas del alma humana. Las llamadas repúblicas infantiles consideran las acciones externas como las que dirigen y perfeccionan alhombre. Éstas han puesto sobre la responsabilidad de la colectividadinfantil la sanción a los propios actos, colocando en manos de los niñosprincipios sociales que rigen la vida colectiva del adulto.

Nada de todo esto se encuentra en el Método Montessori. Es un punto devista puramente naturalista o más bien espiritual aquel que únicamenteinforma al Método Montessori. La busqueda de la salud psíquica y por ello la posibilidad de satisfacer las necesidades espirituales del almahumana es el único fin de la escuela Montessori. No debemos dar a losniños no maduros nuestros principios sociales, no debemos hacer de jueces ni de directores en la colectividad de los niños, sino sólo dar losmedios necesarios a fin de que los niños no hechos alcancen la plenituden la conquista de la salud interior. Un compañero que sanciona a suscondiscípulos va contra la ley de justicia que dice: no juzgar y, además,descarga sobre los hombres de las generaciones futuras los errores y lasinjusticias sociales que quizá son un impedimento a nuestra felicidad y anuestra bondad. Dejemos que las vidas nuevas se manifiesten en susnaturales expresiones y quizá nosotros, los adultos, aprendamos de losniños más altas formas de justicia y de moralidad.

En las repúblicas infantiles el maestro actúa menos directamente, es

verdad; pero ha depositado sobre los hombros de los niños las leyes, lasinjusticias, los errores que hay en la sociedad de los adultos. Antes deretirarse, les ha dado una ley más opresora que él mismo; no les ha dadola libertad de desarrollarse según las necesidades íntimas de la vidaespiritual. Hasta en las escuelas llamadas modernas, donde se cree dar laeducación individual, existe una marcada diferencia con las escuelasMontessori. Allí existe un maestro que enseña uniformemente a cadacolectividad, concepto profundamente diferente del alumno en el métodoMontessori, que consiste en librar al niño del maestro que enseña y ensustituir al maestro por un ambiente donde el niño pueda escoger lo quees adecuado a su propio esfuerzo y a las necesidades íntimas de su

personalidad.



En fin, hasta el otro criterio moderno de tener que conocer al educandoantes de educarlo, sobre el cual se funda la antedicha educaciónindividual es también distinto del principio científico del MétodoMontessori. Según éste no se puede conocer al educando a priori, porquelas actividades psíquicas profundas son latentes y sólo la

compenetración y la actividad pueden revelarlo. Y por ello la educaciónmisma es la que hace manifiesto los caracteres psíquicos infantiles: es la pedagogía la que revela la psicología y no viceversa. Para conocer al niñohay que ofrecerle los medios necesarios a su vida interior y dejarle enlibertad de manifestarse.

PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE LAEDUCACIÓN

Para no caer en equívocos, es preciso establecer de antemano qué cosase entiende por educación. La definición más general es la siguiente:Poner al individuo en condiciones de labrarse en la vida su propiocamino. Y lo que corrientemente ocurre es que aquellas personas queestán en condiciones de educar a sus hijos, los envían a centros dondereciben la instrucción considerada necesaria por la sociedad para obtener un empleo.

Los padres suelen tener dos preocupaciones distintas cuando emprendenla educación de sus hijos: una es darles la mejor instrucción posible; otraes que esta instrucción les cueste cuanto menos mejor.

De aquí resulta que la sociedad se ha visto obligada a establecer unprograma de instrucción general y a formar clases donde se agrupanindividuos de un mismo nivel mental o, por lo menos, de un mismo nivel

de instrucción. En estas clases, uno o varios profesores les transmitenconocimientos nuevos, siguiendo un programa prefijado y aceptado por las leyes. Mas de este modo no es la vida del individuo lo que se toma enconsideración, sino el programa que se ha de cumplir.

Estos programas han sido fijados según la lógica de un individuo o devarios individuos adultos, que consideran que el problema consiste ensuperar las dificultades, y las plantean en la misma forma en que ellosmismos las superarían, es decir, desde un punto de vista lógico, yendo delo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, etc. Mas el punto devista es siempre el de una persona completamente desarrollada.



De aquí se derivan diversos hechos, de los cuales dejaremos por elmomento aparte los puramente psicológicos para ocuparnos solamentede la resolución de las dificultades prácticas.

El hecho de que la instrucción de un grupo de individuos proceda de la

instrucción de otro individuo requiere que el grupo de los que recibeninstrucción se someta pasivamente a escuchar lo que el instructor dice yque verifique luego un laborioso trabajo mental, sin ayuda alguna, paraasimilar la instrucción recibida.

El programa es lo que se toma en consideración. Las leyes psicológicasde las diferentes fases por las que atraviesa el individuo durante losdiversos períodos de su desarrollo se tienen poco en cuenta. De estesistema se derivan una serie de problemas, planteados por los individuosque reciben la instrucción y que inconscientemente se rebelan contra ladisciplina considerada necesaria por la sociedad, para obtener unempleo, pero que no se adapta a las necesidades de su peculiar psicología.

La base de esta educación es por sí misma causa del desarrollo desentimientos de inferioridad, que llega a ser el centro de las acciones decada individuo: la única preocupación es la posesión de un título y lacompetencia entre los concurrentes. De esta manera quedan excluídoslos intereses superiores de la sociedad, en su conjunto, que deben ser elestar formada por personas instruídas y amantes del trabajo.

También el otro aspecto señalado, el de la familia que se preocupasolamente del éxito práctico en el más breve espacio de tiempo posible,provoca en el escolar un estado depresivo, de dependencia y de temor,que no deja lugar al sentimiento del valor de la propia personalidad. Tienesiempre la impresión de que un poco de dinero vale para sus padres másque su propia felicidad y su propia vida. Y la avaricia, es decir, lacostumbre de adjudicar al dinero un valor intrínseco superior a la vidamisma, se infiltra en él, como una virtud familiar. Cuando el dinero nodebería ser considerado en sí mismo; sino como un medio para facilitar lavida.

Es decir, que los sentimientos más nobles de la personalidad, la dignidad,la independencia, el interés por el conocimiento, el amor al trabajo,quedan de antemano destruidos por el mencionado sistema educativo.

En esta supresión constante de la parte más noble de su personalidad, eldiscípulo vive en un conflicto perpetuo, que se manifiesta en la rebeliónconsciente contra las instituciones docentes y los educadores; en larepugnancia hacia la escuela y el odio hacia el maestro. También existeotra manifestación que yo llamo desviaciones de la normalidad y que enpsicoanálisis han recibido el nombre de complejos . Estos complejos sonformas inferiores de la personalidad humana en sí misma. Deformaciones

psíquicas que pueden compararse a las que sufre el cuerpo cuando crecebajo la influencia de la enfermedad constitucional que se llama



raquitismo. Estas deformaciones psíquicas tienen la apariencia decaracteres congénitos, que parecen inherentes a la naturaleza misma delhombre, pero no lo son. Son solamente una máscara bajo la cual seesconden los caracteres normales. Esta apariencia de raquitismo morales tan general que ha sido estudiada como un hecho congénito y peculiar

de la naturaleza misma del hombre.De estas observaciones se deduce que la educación tal y como seconsidera hoy, o sea a base de programas de estudios, no debe tener encuenta solamente el desarrollo intelectual sino también el desarrollomoral y se resuelve en una especie de capitis diminutie de la sociedadmisma.

Todo el movimiento docente moderno tiende a sustituir este estado decosas por otro concepto fundamental: que la educación debeconsiderarse como un auxilio a la vida que se está desarrollando, y por ello la psicología se convierte en la verdadera base de la educación.

En efecto, si consideramos la educación como un auxilio a la vida, ya noes el programa sino la vida psíquica el centro de la educación.

De aquí la consecuencia de que el trabajo forzoso, necesidad incluida enlos programas, debe ser sustituído por el trabajo espontáneo. Ya laconsideración de una clase de oyentes sucede a la consideración de lapersonalidad aislada.

Estas substituciones se encuentran hoy en plena fase experimental einforman lo que se llama educación moderna. Pero este movimiento seencuentra falto de organización. Las investigaciones se dividen el campoy en lugar de llegar a una realización del trabajo espontáneo de losescolares nos quedamos en la labor espontánea de los investigadores,que son independientes entre sí en sus investigaciones y en sustentativas. Sólo se consigue una cantidad de métodos modernos y muydiversas escuelas de psicología moderna , que se infiltrandesordenadamente en el viejo tronco docente y no resultan de ningunaeficacia práctica.

Es necesario, para llegar a una reforma eficaz, que se encuentreprácticamente el procedimiento de situar a la personalidad humana comobase de la educación y que todas las tentativas se organicen paraalcanzar una realización práctica. En suma no es el mérito o el derechodel investigador lo que debe ser considerado, sino los derechos del niñoy del adolescente. Ante este derecho, la ciencia puede asumir deberespositivos y objetivos, que serían la consecución de una reformaliberadora de las nuevas generaciones.

Para tales intentos, la ciencia debe descender de aquella especie deOlimpo en donde siempre se encierra cuando aun no ha alcanzado unresultado práctico en beneficio y elevación de la sociedad. Asípermaneció la física antes de que la fuerza del vapor y de la electricidad



vinieran a modificar la vida social y lo mismo ocurrió con la química antesde que entrase en el campo de la industria.

Hoy les ha llegado la vez a la psicología y en general a todas las cienciasque estudian al hombre. Estas ciencias deben descender al campo

práctico y asumir el deber de ayudar a la humanidad y elevar algunosgrados el nivel de la civilización. Las otras ciencias han contribuído alprogreso del ambiente social y de las comodidades de la vida del adulto.La labor de la psicología y de la educación se refiere al niño, es decir, aaquella parte de la humanidad que se encuentra en vías de desarrollo, ydebe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida delas nuevas generaciones. Esta labor es urgente y positiva, porque lastransformaciones del ambiente del adulto, fruto de descubrimientoscientíficos aplicados a sus necesidades, hacen cada vez más difícil ycomplicada la vida juvenil, que tiene necesidades diversas. He aquíporqué la educación moderna, si accede a descender de su pedestal deciencia teórica para convertirse en una ciencia aplicada, asume unaenorme importancia social.

Quiero dejar a un lado las objeciones populares que se formulan alconcepto moderno de la educación fundada sobre los derechos del niño ysobre el auxilio a la vida individual y a la personalidad. Estas objecionesson infinitas. ¿Dónde iría a parar la autoridad del adulto si fueran a

prevalecer los derechos del niño? ¿No tiene quizás el niño yademasiados derechos? ¿No consiste la educación en un equilibrio entrederechos y deberes? ¿Cómo se podrá impartir la instrucción? ¿Cómovivirán después estos niños en el seno de la sociedad que requiere poder de adaptación, sacrificio y trabajo duro, si se deja en libertad a las nuevasgeneraciones?

Estas objeciones ya no son problemas. Han sido repetidas a cada pasodado por las tentativas de la educación moderna y han sido contestadaspor la experiencia. La realidad de los hechos ha destruído todas estasobjeciones y hoy se puede proceder a una organización práctica de lasnuevas orientaciones educativas.

Una experiencia vastísima, que no deja lugar a dudas, ha eliminado todos

los argumentos en contra. Lo que hoy queda por considerar es laimportancia social que asume la educación. Es preciso colocarse ante elcuadro completo de una situación nueva. Un aspecto de la cuestiónconsiste en la evaluación de los daños psíquicos que se infligen a lapersonalidad por la instrucción forzada sobre los programas y por lascondiciones en Ias cuales se transmite la cultura, a través de la pasividady la inmovilidad de grupos infantiles en las clases de una escuela.

Se debe efectuar para esto una investigación paralela a aquella que ya sehizo a fines del siglo pasado con respecto a las condiciones físicas de losescolares y que dió lugar a la Higiene escolar .



Los resultados de estos estudios son muy escasos: sólo comprueban elcansancio mental, más no los daños morales que son consecuencia detoda la orientación docente. En estas investigaciones faltan casi por completo las observaciones sobre los jóvenes de las escuelassecundarias que pasan por el período de la pubertad, que es el más

crítico e importante del desarrollo individual.En efecto, las investigaciones higiénicas fueron limitadas casiexclusivamente al período elemental de la instrucción. Más los perjuiciosmorales sufridos por los jóvenes son de una importancia grandísima parael porvenir de la sociedad. Esta es la época en que se establecen lossentimientos sociales, cuando se manifiestan naturalmente lossentimientos que empujan al individuo a asociarse con otros individuos,ya sea hacia la fundación de una nueva familia, ya hacia la sociedad.

Tanto en el uno como en el otro período, el niño está obligado a la mismaforma de vida; en el ambiente escolástico, la misma forma de posesión,de sumisión, de dependencia, de competencia y de egoísmo, son siempreobligatorias y forzosas, tan obligatorias y forzosas como el trabajomental. Todo el valor moral, que se derivaría de un verdadero amor einterés por el estudio, de la independencia y responsabilidad de laspropias acciones queda abolido. Esto no se puede compensar con el juego. También éste es uno de los perjuicios de un régimen educativoinadecuado. Se ha dicho y repetido que los niños pequeños sedesarrollan en los juegos infantiles y que el adolescente fortifica sucarácter en los juegos y competiciones deportivas. Pero no es el juego,por sí mismo, el que tiene este poder. Es que en el juego se dejó máslibertad a la acción espontánea. Y, ¿cómo podría sostenerse que losbeneficios derivados del juego no serían aún mayores con el trabajo librey espontáneo? ¿Es que es posible preparar en el juego un carácter quedeberá luego ejercitarse en una vida complicada por el trabajo, lasmáquinas y los descubrimientos científicos?

Evidentemente, es en el estudio mismo donde deben cambiarse losprincipios educativos; es en el estudio donde debe desarrollarse lapersonalidad.

Y a estas experiencias ha contribuído también mi trabajo de treinta añossobre la educación de niños normales.

La instrucción no implica la coerción como una necesidad, pues losniños, si estudian según su tendencia natural, aman el trabajo intelectualy, laborando con una intensidad sorprendente, sin cansancio mental,demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento por un instinto fundamental.

Las experiencias a las cuales me refiero abren la posibilidad práctica deintensificar la cultura y de llegar al nivel medio que hoy se alcanza a una

edad más precoz: un adelanto de uno y aún de dos años. Muchas de lasdisciplinas que parecen obstáculos para la inteligencia del niño, como las



matemáticas y en general todos los estudios exactos y controlables, seconvierten en materias preferidas y constituyen, evidentemente, mediospara el desarrollo de la inteligencia.

Lo mismo puede decirse de otras materias que exigen observaciones

exactas, como la biología, o del uso de máquinas que precisan un manejoescrupuloso, como el microscopio.

Por lo tanto, no se disminuyen las posibilidades de adquirir la cultura,sino que ésta se funda sobre caracteres psíquicos. El programa no quedanecesariamente suprimido; por el contrario, su permanencia es deseable.Pero debe estar compuesto sobre la base de la experiencia, quedemuestra a qué nivel medio de instrucción puede llegar el niño, yconforme a su actividad natural. Y creo que de este modo los programaspodrían ser más ricos y substanciales, más interesantes de lo que sonhoy. Es decir, que los programas deben ser más bien ampliados quereducidos. Esto no puede constituir ningún peligro, puesto que losprogramas representarían una guía y no una imposición.

La escuela debe ser un lugar donde la instrucción sea facilitada en todossentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. Loimportante es que en la instrucción se produzca un progreso real sin quela personalidad sufra. Y la experiencia dice que no sólo no sufre el niñoen el estudio, sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia.

Pero como no son todos iguales, sino que varían sus posibilidades deaprender y también sus aptitudes individuales en relación con lasdiversas materias, la agrupación por años escolares y por disciplinas,como en los programas establecidos hoy, se convierte en un obstáculopara el desarrollo individual. Cada discípulo debe seguir adelante cuandoha alcanzado el grado de madurez necesario, y no es indispensable quetodas las disciplinas colaterales procedan de la misma manera, sino sóloaquellas entre las cuales existe una verdadera interdependencia. Por estarazón, los programas tienen una importancia orientadora.

No es lógico, en efecto, que sean las revoluciones de la tierra alrededor del sol lo que determine el nivel de instrucción que se debe alcanzar. El

progreso debe estar lógicamente ligado al movimiento intelectual de cadaniño, y, como guía y fundamento, puede tomarse la edad y el grado dedesarrollo de cada uno, pero no el año escolar solar. Con esterazonamiento quiero demostrar que la presente ordenación de la escuelano es necesaria para obtener un nivel de cultura elevado, sino por elcontrario es un obstáculo para este fin.

Otro aspecto que se debe considerar es el modo en que el niño puedeinstruirse según sus condiciones psíquicas. La experiencia demuestratambién que la resolución de este problema no es simplemente negativa,y no consiste, por ejemplo, en someter al niño aspectos del programa y

dejarle luego en libertad de aprender a su modo, como se preconiza, por ejemplo, en el Plan Dalton.



Los niños tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirseespontáneamente: una, tener en el adulto no sólo un guía dirigente, sinoun verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo ypresentar la cultura de un modo elevado. El adulto educador debe ser también una verdadera personalidad humana, sensible e interesada por

los discípulos, en la cual sientan éstos que pueden encontrar unverdadero apoyo y una fuente de inspiración. El educador que se asociacon la familia y que se interesa por sus discípulos como un verdaderoamigo es una ayuda inestimable para el progreso espontáneo de losniños.

El concepto de libertad del alumno, según el cual la obra del maestrodebe quedar absolutamente eliminada, es absurdo. Las viejasgeneraciones deben ser guía y sostén de las nuevas. Hoy se ve enmuchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichasque representan una guía en el estudio y en los cuales se proponenproblemas que los escolares deben resolver.

Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. El maestrodebe ser una persona inteligente y viva, rica de saber y de experiencia, yes preciso que sea sentida como tal por los discípulos. Y el éxitoeducativo de tal maestro es que los niños que le están encomendadoslleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por sí solos.

La figura moral del maestro tiene también una gran importancia: porque sienseña una cosa y practica otra, el contraste produce en el discípuloconflictos deprimentes, mientras que la fe en el maestro es un verdaderosostén moral.

En resumen, lo mismo que se ha dicho de los programas debe repetirsede la figura del maestro. Éste debe cambiar, pero no ser abolido. Debecambiar y devenir un verdadero auxiliar, en lugar de ser, como hoyocurre, un obstáculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar. Esteentusiasmo por aprender y por trabajar puede convertirse en los alumnosen un verdadero entusiasmo de vivir, lo cual es una revalorización de lapersonalidad y el más grande coeficiente de progreso.

Ahora viene la cuestión más intrínseca: la que se refiere directamente a lapsicología del alumno. También aquí proporciona la experienciaenseñanzas preciosas para la práctica.

Creo que nuestra experiencia es hoy comprobada y aplicada casiuniversalmente en las tentativas modernas de reforma de la educación.

Los niños no pueden sostener un trabajo puramente intelectual. Lapersonalidad es unitaria y debe ser totalmente activa. Es preciso que elmovimiento, el ejercicio muscular, sea simultáneo al trabajo mental. No esposible comprender ni recordar sin la actividad del movimiento. Cuandofalta esta actividad, el comprender y el recordar se convierten en unafatiga que no se puede soportar mucho tiempo y que con frecuencia



provoca aquelIas reacciones psíquicas conocidas con el nombre debarreras mentales , las cuales no sólo obran, según lo indica la elocuenteexpresión empleada, como verdaderos obstáculos para comprender ypara recordar, sino que estas barreras, puramente psíquicas y que sonsufridas por tantos alumnos, por ejemplo, en el estudio de las

matemáticas, están acompañadas de barreras de orden emotivo quehacen el estudio desagradable y repugnante.

Esto es consecuencia de un esfuerzo antinatural y sus resultadospsicológicos representan el mayor obstáculo para el progreso delestudio. Si por el contrario la actividad es total, es decir, acompañada delmovimiento, el aprender se convierte en un ejercicio y por ello aumenta lafuerza psíquica.

El material, como medio de estudio, la materialización de lasabstracciones en las matemáticas, el poder manejar, pensando, algo querepresente la cosa pensada y que acompaña al razonamiento, representauna técnica de verdadera higiene mental. Esto no sólo ayuda a estudiar sin fatiga, sino que con frecuencia puede convertirse en un verdaderotratamiento psíquico que conduce a la curación de estados anormales.

En efecto, nosotros hemos podido comprobar, en una ampIísimaexperiencia sobre niños sometidos a esta especie de actividad total,verdaderos casos de curación, un cambio evidente en el carácter, juntocon una mayor facilidad en el estudio. Hemos dado a este fenómeno elnombre de normalizaciones .

Es evidente que el material que forma las materializaciones de lasabstracciones y las concreciones de las ideas requiere una preparaciónpedagógica especial. Existen disciplinas, todas las que se refieren alestudio de las cosas y de los fenómenos, que no ofrecen en la prácticaninguna dificultad. Las máquinas en física, en química las reacciones, enla biología los seres vivientes, son auxiliares adaptados para acompañar con la actividad motriz el trabajo de la mente. Hemos de convenir queesto ha sido ampliamente probado en todas las escuelas modernas.

Pero esto es solamente un mecanismo funcional de la mente, no la

solución del problema de la personalidad. El hecho de acompañar con elmovimiento el ejercicio de la inteligencia es casi una forma fisiológica deltrabajo mental, el modo normal de funcionar, algo que casi podríarelacionarse con la construcción orgánica del cuerpo. En efecto, elsistema nervioso tiene una función única, que comprende, junto con elcentro, las dos periferias de los sentidos y del movimiento. Las funcionesde relación dependen del sistema nervioso central, donde radica eltrabajo psíquico: el sistema de los músculos voluntarios no solamente vaunido al todo en una sola función, sino que el movimiento representa laconclusión de una cadena de reacciones, e indica que la vida de relaciónse resuelve en movimiento, es decir, en la acción sobre el ambiente.



Las observaciones psicológicas efectuadas sobre niños en vías dedesarrollo han demostrado que el movimiento tiene importancia tambiénen la formación misma de la inteligencia, o sea, que el mundo psíquicointerior no se forma sólo sobre las imágenes sensoriales elaboradas por el centro nervioso, sino sobre las experiencias del individuo, sobre las

acciones que deben acompañar paso a paso todas las construccionespsíquicas.

Pero aún hay más, los niños muy pequeños presentan como carácter latendencia a la repetición de los movimientos que tienen una finalidadexterna, un objeto práctico sobre el ambiente, y persisten en ellos auncuando la finalidad se haya cumplido: es lo que nosotros llamamos laRepetición del Ejercicio . Evidentemente, la naturaleza empuja al niño a unadiestramiento en las experiencias motrices y prepara el sistema motor para funcionar al unisono de los centros nerviosos, como para construir el mecanismo necesario para realizar la vida psíquica.

Este carácter que nos sorprende, porque contrasta con nuestra lógica, sepierde cuando pasan los primeros años de la infancia. Recientemente hepodido comprobar en mi nueva escuela de Láren, en Holanda, launiversalidad de este fenómeno. Había, por ejemplo, niños que lustrabanobjetos de metal y otros niños esperaban a que hubieran acabado sutrabajo para tomar ellos los mismos objetos, ya brillantes, y pulirIos denuevo. Y niños que después de haber lavado con gran cuidado una mesase llevaban el agua sucia y volvían con otra limpia para continuar limpiando la misma mesa. Es curioso que en estos esfuerzos, al parecer inútiles, el niño ejecute un trabajo exacto y minucioso, como si supropósito fuese realmente limpiar y pulir. Lo mismo se repite en todas lasacciones, como aquella de abrochar y desabrochar sucesivamente lamisma botonadura, con gran cuidado en la dirección de los propiosmovimientos. Esta gimnástica psíquica espontánea no se refiere enrealidad a todos los movimientos, sino sólo a los de la mano y de losdedos, indicando que la mano es el verdadero órgano externo de lainteligencia. Esto explica porqué más tarde los niños pueden hacer grandes progresos en las matemáticas cuando los conceptos abstractosse materializan en objetos que pueden ser manejados.

Esta experiencia explica el funcionamiento total del sistema psíquico, yde aquí se deriva un principio pedagógico que hoy se tiene muy en cuentaen las directrices modernas de la educación: el trabajo de la mano, esesencial para el desarrollo de la personalidad.

Es, sin embargo, una equivocación creer que este funcionamiento total,en su parte mecánica, venga a aportar nuevas soluciones al problema dela educación. Yo creo que cada pequeño descubrimiento puede ser másbien perjudicial para el progreso, si se considera como una aplicacióndefinitiva. Con frecuencia vemos que uno de estos principios segeneraliza y da lugar a un nuevo método pedagógico, que se pierde en el

mundo de las tentativas modernas.



De esta manera se ven muchas escuelas elementales y secundarias, quese fijan solamente en esta verdad primitiva y mecánica y dejan a los niñoslibres para escoger sus ocupaciones, sobre un material que ejercita lamano. Esto es lo mismo que si quisiéramos interpretar la multiformeactividad de los animales del mundo como una aplicación del arco reflejo,

es decir, de los estímulos y de las reacciones, sin tener en cuenta losinstintos que guían los movimientos de los animales. Los instintospresentan una finalidad que se sirve de aquellos mecanismos, pero lafinalidad del instinto no está ligada al funcionamiento del sistema derelación sino al carácter psíquico de la especie. La especie animal obrasegún sus propios instintos y con arreglo a determinadas directricesinteriores. Estas directrices tienen por si mismas el más alto interésporque obran sobre la economía del ambiente, se puede decir que tienenuna finalidad cósmica, pues distribuyen a cada especie trabajosespeciales y pueden interpretarse como un ordenamiento de la superficiede la tierra.

La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de quepuede construir por medio de la inteligencia y del trabajo el mundo de lalibertad individual , que substituye al instinto, y atribuye al hombre la tareade obrar sobre el mundo exterior con una máquina compleja que nosotrosllamamos hoy civilización.

Es sobre todo en esta dirección cómo la educación debe ser considerada.Ni los mecanismos funcionales, aunque sean considerados en la totalidadsuperior que he señalado, ni el hecho de ser libres de actuar, dan laeducación.

Ni la libertad de obrar sobre cualesquiera objetos, ni el manejarlos sin laintervención del adulto, pueden ayudar a la personalidad humana en sudesarrollo.

Para explicarnos hemos de recurrir a otro concepto. El objeto de estaactividad debe ser una conquista gradual: la conquista de la inteligencia .Esto no quiere decir hacer cada uno lo que le place en el momento, o jugar, acompañando a la fantasía por medio de objetos, sino llegar asentirse capaz de obrar por sí mismo , a ejecutar una acción útil e

importante sin ayuda de otro . Ser capaz de resolver uno por sí mismo suspropios problemas, alcanzar un fin difícil con el propio esfuerzo.

La independencia es la base primera del concepto de personalidad. Lapersonalidad comienza, cuando el Yo se desprende por sí solo. Esevidente que la personalidad del propio valor y este sentimiento laimpulsa a buscar empresas cada vez más importantes que ejecutar. Deaquí procede el impulso al progreso, y la educación debe preparar alambiente para que se preste al desarrollo de la personalidad.

La independencia corresponde al ser o no ser: To be or not to be . Existe o

no existe la personalidad.



Sobre la independencia se puede emprender aquella acción seria yprogresiva que representa todo el camino de las conquistas culturales. Espues, sobre la independencia donde debe bastarse una organizaciónnueva de la escuela y de la educación. Sobre la independencia puedeformarse el nuevo programa de los estudios, basado también en la

naturaleza de la personalidad humana.La independencia es en sí misma una conquista gradual, porque,evidentemente, no se puede poseer completa desde el nacimiento, sinoque se adquiere a medida que se van adquiriendo nuevas funciones,nuevas capacidades, nuevas adaptaciones y es una verdadera guía parala educación sucesiva de las varias épocas del desarrollo.

Pero lo que quiero hacer resaltar es que sin la adquisición de laindependencia posible en las épocas de desarrollo que atraviesa, el niñono puede normalizarse, no puede curarse de sus propias desviaciones,los propios complejos psíquicos, ni aprender con entusiasmo e interés.

El niño de tres a cuatro años debe sentirse capaz de hacer muchas cosaspor sí solo: vestirse, desnudarse, sin que en ello necesite la ayuda deladulto. Saber ejecutar por sí mismo las acciones prácticas de la vida sinque otro las haga por él, o disponga de él. Es entonces cuando el niñocomienza a interesarse por las cosas intelectuales, y llega a escribir a loscuatro años y medio de edad. Esto es tanto más interesante cuanto que elniño tiene conciencia y puede expresar con palabras esta necesidad:

Ayúdame a hacerla solo .

Esto ha sido ampliamente experimentado. Los resultados intelectuales yla reforma del carácter, que son tan sorprendentes en nuestros niños, noproceden de los muebles pequeños, y adaptados y del material, sino detodo esto, usado por una personalidad independiente.

Esto hace comprender al momento lo absurdo de extender a todas lasedades los mismos principios que dan grandes resultados en la infancia.En efecto, una sala con muebles individuales o con un material de estudiono puede ser suficiente en las escuelas secundarias. Aquí también laexperiencia lo ha demostrado claramente. Es cierto que el estudio puede

facilitarse con el material y con la libre elección de las ocupacionesintelectuales, pero la personalidad no se desarrolla con esto.

Interiormente permanece un hombre débil y egoísta, uno que encontraráempleos antes y que dará satisfacción a su padre, quien se ahorrará losgastos de un año de estudios. Mas este perfeccionamiento de miseriamoral no es ciertamente lo que debería esperarse de una reforma esencialde la educación.

Es necesario establecer la base de la independencia adaptada a lasépocas de la vida. Un muchacho en la pubertad no es independiente consaberse vestir y desnudar solo, peinarse y poner la mesa para comer, ypermaneciendo sometido como un niño en las verdaderas necesidades de



su vida. Desde el punto de vista social, la familia hace demasiado por él sile substituye totalmente en las funciones de que sería capaz unmuchacho. El adolescente permanece completamente aislado de todaintervención y de toda responsabilidad social, cuando es por contrario enesta época de la vida cuando comienzan los sentimientos sociales y se

producen verdaderas necesidades de asociación. Tampoco sus manosquedan satisfechas por el uso de un material escolástico, preparado paraadquirir conocimientos, y los juegos deportivos son un ejercicio quepuede satisfacer sólo la parte mecánica de la vida de relación.

Es necesario entregar a sus manos un verdadero trabajo, un trabajo querequiera responsabilidad. Y, sobre todo, es necesario el sentimiento de lacapacidad de obrar por sí solo, de vivir por si mismo . Ésta es la base quehace posible el desarrollo de la personalidad y al mismo tiempo facilita elprogreso en los estudios.

Por esto yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de lafamilia y emprenda verdaderos trabajos, por ejemplo, trabajos de la tierra,y comience a experimentar cómo se gana la vida.

Esto no es un plan de estudios, pero si un plan sobre el cual se debeformar el programa de los estudios para el desarrollo de la personalidad.El concepto de libertad en el sentido de que el adolescente puedaestudiar lo que quiera, ocuparse en las breves horas de una jornada, dematemáticas y de historia, por ejemplo, es un verdadero absurdo práctico.También el otro principio de que el individuo debe estudiar siempreaislado un problema libremente escogido, es una verdadera caricatura deaquello que puede ser útil en la edad infantil.

No hay duda de que en el niño se está formando el hombre y esto sólopuede hacerlo el individuo aisladamente. En este aspecto se puede decir de un modo genérico que el niño es egoísta, pero en realidad deberiamosdecir que el niño, en aquella época, es el artífice creador de lapersonalidad. Su trabajo, necesariamente individual, se efectúa sobremotivos externos, en acciones que obran sobre el ambiente o se derivande él.

Pero puede decirse que en la pubertad estos impulsos absolutos estánextinguiéndose y lo que adquiere preponderancia es el trabajo sobre elambiente, el trabajo social.

Aquí está la diferencia entre la vida en común de los niños y la de losadolescentes. La vida en común de los niños es de un tipocompletamente sentimental, que puede llamarse necesidad deconvivencia con sus afines y semejantes , y en esta forma el afecto, lagentileza, la ayuda recíproca son los caracteres de la vida social.

Pero en la pubertad sobreviene otra forma de sociedad. El lazo aquí es eltrabajo a ejecutar. Un trabajo serio, verdaderamente interesante, digno deesfuerzo, no es generalmente creador, y por ello no es individual.

Montessori Maria - Ideas Generales Sobre Mi Metodo

Documents

Transcript of Montessori Maria - Ideas Generales Sobre Mi Metodo