Año 14 ENERO - MARZO 2015 3a. Época

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

MAGISTERIO 69

El valor educativoy social de la evaluación

Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 14. Núm. 69, Enero - Marzo de 2015. Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/03/15. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

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D i r e c t o r i o

C o n t e n i d o

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo DocenteMAGISTERIO

CoordinadoraGloria María

Concepción García Chávez

Asesor editorialInocente Peñaloza García

Corrección de estiloConsuelo Cardona Estrada

Cinthia Leticia Rivero Morales

Diseño gráficoConsuelo Cardona Estrada

Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL

Presidente J. Eugenio J. Martínez Gutiérrez

VicepresidentaMaría Isabel Bustos Martínez

Secretaria técnicaGloria María

Concepción García Chávez

1 Editorial

¿Qué es ser maestro en el siglo XXI?Claudia Ruiz Feria

La escuela multigrado que queremosMaría Estela Cabello Rosas

El valor educativo y social de la evaluaciónGregorio Sánchez OropezaManuel Mora Terrazas

La práctica educativa ante la sociedad del conocimiento:alcances y límitesMaría Concepción Siles Jiménez

El espíritu pedagógico en la educación actualElba Campuzano Rodríguez

Obra plásticaAbelardo Gutiérrez García

PoesíaConsuelo Cardona Estrada

Prevención de la violencia en el primer periodo de educación básicaElizabeth Irasema Velasco Albarrán

La violencia escolar y su relación con el bullyingRosa Lilia Miranda Romero

¿Influye la evaluación en la mejora de la calidad educativa?Laura Vázquez Díaz

La educación ambiental en la escuela primariaFrancisca Márquez Pérez

Desinterés por el arte en la educación preescolarMireya Medina González

El liderazgo educativo de los padresAnavelia Salazar Escobar

La importancia de la filosofía en la educación media superiorAurora Hernández Alcántara

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28

La reforma constitucional en materia educativa cumple un año de su

puesta en marcha, si se tiene en cuenta que la consulta nacional que le

dio origen se llevó a cabo entre febrero y junio de 2014. A propósito de

aquella encuesta, en la que participaron escuelas de educación básica,

media superior y normal, la Secretaría de Educación Pública declaró que

sus resultados “serán muy relevantes para la concreción de la reforma…”

¿Qué objetivos generales se pretende alcanzar? Seis, a saber:

- Fortalecer la educación pública, laica y gratuita.

-Equidad en el acceso a una educación de calidad.

-Autonomía de gestión para las escuelas.

-Servicio profesional docente cuyas reglas respeten los derechos laborales

de los maestros.

-Oportunidades de desarrollo para docentes y directivos.

-Sentar las bases de la evaluación imparcial, objetiva y transparente del

Sistema Educativo.

En estos momentos, la reforma está impulsando el logro de tales

objetivos, pero en particular los de formación del Servicio Profesional

Docente –a partir del ciclo 2014-2015 todas las plazas de nuevo ingreso

se asignaron por concurso– y uno que llama la atención sobre otros

que pudieran ser igualmente importantes: la idea de que la escuela es

el epicentro del trabajo educativo, que en ella está en juego el futuro

de las generaciones y que, en virtud de ello, auxiliada por los Consejos

Técnicos Escolares, debe tomar las principales decisiones que favorezcan

su funcionamiento y a la vez recibir de las autoridades –lo cual es de

primerísima importancia– los recursos necesarios para cumplir con su

cometido.

Todos los objetivos que aparecen en los documentos de la reforma –

en su segundo año de aplicación– son medulares, pero éste que se refiere

a la autonomía de la gestión escolar a partir de la disposición de recursos

suficientes, tiene miga, porque atañe directamente a la realidad que se

pretende modificar.

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Editorial

2

Qué es ser maestro en el siglo XXI?

Claudia Ruiz FeriaSubdirección de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

¿

Dice Elsie Rockwell (1999)

que la docencia es uno de

los trabajos más notorios

que hay, por lo tanto se forman imá-

genes de lo que es, desde muy tem-

prana edad. Sin embargo, a pesar de

ser tan “visible”, muy pocas perso-

nas se dan cuenta de la verdadera

labor que realiza un profesor dentro

del salón de clases, labor que con-

lleva un esfuerzo sostenido, tanto

emocional y físico como intelectual

(Martínez, 1992).

Se piensa que la labor del do-

cente se reduce al salón de clases,

y aún así, no es tarea sencilla, ya

que ese salón de clases reúne por lo

menos a 45 alumnos con caracterís-

ticas distintas –inclusive niños con

capacidades diferentes– en donde

el maestro es el responsable de su

aprendizaje, así como de su bienes-

tar físico, moral y emocional, por ello

“debe custodiarlos”.1

Además de sus actividades den-

tro de la escuela, debe cumplir activi-

dades administrativas de la escuela

o de su(s) asignatura(s). Organiza

actividades que la comunidad pueda

observar (bailables, cantos, poesía

coral, tabla gimnástica). Y, además,

entregar informes de todo lo efec-

tuado: “reduciendo su oficio a la dia-

ria supervivencia de dar cuenta de

todas las tareas que han de realizar”

(Contreras, 1997).

En cuanto a los requisitos admi-

nistrativos, tiene que entregar una

planeación semanal, en la que men-

cione a detalle lo que va a llevar a

cabo durante la misma, llevar regis-

tros de cada uno de los alumnos,

tanto académicos como administra-

tivos, llena formularios, anota eva-

luaciones en todos los formatos que

se le pidan, entre otros deberes.

En algunas ocasiones, tiene que

realizar las gestiones necesarias

para conseguir un lugar donde pue-

da dar clases. Y si lo tiene, entonces

las gestiones son para tenerlo en

buenas condiciones, en cuanto a dis-

ponibilidad de bancas, sillas, vidrios,

ventanas y puertas.2

Lo anterior, sin tomar en cuenta

que en algunos países de América

Latina –aquí en México– las escuelas

sirven como comedor comunitario,

dispensario médico o consultorio fa-

miliar, entre otros usos.

El maestro es evaluado con exá-

menes homologados como Enlace,

PISA y Comipems; evaluaciones pro-

puestas por la OCDE que reclaman

respuestas únicas y homogenei-

zantes, donde nadie se puede salir

de esa norma o respuesta. Desafor-

1 Término utilizado por Elsie Rockwell.2 Rius también en el libro “El fracaso de la Educación en México” había dado cuenta de todas las actividades que tenía que realizar el maestro”.

3

4

tunadamente al maestro se le valora

por el resultado que obtienen sus

alumnos.3

Lo más curioso de esta situación

es que el maestro ni siquiera elabo-

ra los programas. Cuando llega a la

docencia, le son proporcionados y a

él solo le toca llevarlos a cabo.4 No

olvidemos que estos planes y pro-

gramas, están regidos por un siste-

ma predeterminante que limita la

educación a un solo punto de vista:

“Solamente lo útil y aplicable de in-

mediato, así como aquello que sirve

exclusivamente al mejoramiento de

la productividad y el funcionamien-

to de la institución escolar es con-

siderado como el único contenido

aceptable, dejando de lado el cono-

cimiento social y humanístico en

toda la amplitud de sus variados y

complejos significados, que en los

hechos se traduce en el desinterés

por la formación teórica de los estu-

diantes” (Ornales, 2002).

José Antonio Lara Peinado

(2007) menciona que los maestros

realizan funciones no solo de docen-

cia sino de “psicólogos, maestros de

ceremonia, edecanes, promotores

de rifas, doctores, terapeutas, ba-

rrenderos y albañiles, entre otras”;

Deolidia Martínez dice que además de

las anteriores, el maestro tiene funcio-

nes como la de apartar a los niños a la

hora de la salida si se están peleando,

cuestión que también pone en riesgo

su bienestar físico y emocional.

Y “para que desempeñe mejor

su labor” están al acecho directivos,

supervisores, jefes de departamen-

to, los mismos alumnos, padres de

familia y toda la sociedad, quienes

visilan su trabajo y le hacen conti-

nuas sugerencias.

También se le pide ser una perso-

na con principios, humano, empático,

amigable, comprensivo, tolerante,

paciente, objetivo, justo, bondadoso,

competente, inteligente, despierto,

dialogante, imaginativo, creativo, fa-

miliar, comunicativo, honrado, moral,

respetuoso, democrático, imparcial,

cooperativo, o sea, perfecto: “Yo

creo que sí se puede lograr, si fuera

un mutante o súper héroe o la com-

binación de ambos” (Esteve, 1995).

Rosa María Torres (1998) nos re-

fuerza este modelo ideal de docente

cuando hace mención de lo que se

esperaba de él en la reforma educa-

tiva de 1996: “El docente deseado

o eficaz es caracterizado como un

sujeto polivalente, profesional com-

petente, agente de cambio, practi-

cante reflexivo, profesor investigador,

intelectual crítico e intelectual trans-

formador”. Y si leyéramos y anali-

záramos cada rubro de la reforma en

cuanto al docente que se espera tener,

creeríamos que el maestro del siglo

XXI, no tiene límites, entonces, no es

humano: Ya que el límite “es la esen-

cia misma de ser hombre” (Peter,

1998). Por ejemplo la reforma en uno

de sus documentos decía:

w “Detecta oportunamente pro-

blemas (sociales, afectivos, de

salud, de aprendizaje) entre sus

alumnos, los deriva a quien co-

rresponda o busca la solución en

cada caso”.

Y esto ¿cómo lo iba a llevar a

cabo? Cuando sabemos que por

muchos conocimientos que tenga

el maestro, no sabe de medicina,

sabe un poco de psicología, pero así

como para darle solución a algunos

problemas sociales, no lo creo. O

peor aún, esto nos lleva a pensar que

quien redactó el documento pensa-

ba que los problemas de los alumnos

son algo muy sencillo de tratar, o

quizá ni siquiera tienen problemas.

w Otro rubro: El maestro es“…perc-

ibido por los alumnos a la vez

como un amigo y un modelo,

alguien que les escucha y les

ayuda a desarrollarse”; y como

dice Esteve y al mismo tiempo

se le pide que sirva como juez al

final de cada bimestre para que

le asigne una calificación.

w Uno más: “… Trabaja y aprende

en equipo, transitando de la for-

mación individual y fuera de la

escuela a la formación del equipo

escolar y en la propia escuela”.

¿Y esto cómo se logra? Si sabe-

mos que en educación básica se

han eliminado todas las reunio-

nes que antes tenían los docen-

tes. Además de que la mayoría

trabaja dos turnos, en escuelas

diferentes y salen corriendo de

una para llegar a la otra. La may-

oría de las ocasiones sin haber

tenido ni siquiera unos minutos

de descanso y no se hable del

tiempo para comer.

Y qué decir del Informe Delor’s

de la UNESCO en el que se dice que

“El maestro no podría responder a lo

que de él se espera si no posee los

conocimientos y la competencia, las

cualidades personales, las posibili-

dades profesionales y la motivación

que se requiere”.

Pero en ninguno de estos in-

formes o reformas leemos cómo se

va a lograr ese papel tan brillante y

tan completo que se le pide al maes-

3 Y que a partir del ciclo escolar 2011-2012 valdrá el 50% de la calificación de Carrera Magisterial.4 Es por eso que José Contreras, le da el adjetivo de “Obrero de la Educación”. Y Rosa María Torres “Operador Técnico”.

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Bibliografía

Bruner, Jerome (1997), La educación puerta de la cultura, España, Ed. Visor.

Castells, Manuel et al. (1994), Nuevas perspectivas críticas en Educación,

España, Paidós.

Contreras Domingo, José (1997), La autonomía del profesorado, España, Ed. Morata.

Esteve, José Manuel (1995), Los profesores ante el cambio social, España, Ed. Anthropos.

Freire, Paulo (2004), El grito manso, México, Ed. Siglo XXI.

Lara Peinado, José Antonio (2007), El Mal-Estar docente, México, Acento Ediciones.

Martínez, Deolidia (1992), El riesgo de enseñar, México, Fundación SNTE para la cultura del

maestro mexicano.

Nicastro, Sandra (2006), Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploración acerca de lo ya

sabido, Rosario, Ediciones Homo Sapiens.

Novo, María (2006), El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa, España,

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Ornelas, Delgado Jaime (2002), Educación y Neoliberalismo en México, México,

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Rius (2001), El fracaso de la Educación en México, México, Ed. Grijalbo.

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Torres, Rosa María (1998), “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para qué modelo

educativo?” en revista Perfiles Educativos, núm. 82, octubre-diciembre, México, Instituto de

Investigaciones sobre la Universidad yla Educación.

tro, parecería que nuestro maestro

del siglo XXI es un conjunto de cuali-

dades, saberes y conocimientos. Al

respecto, Sandra Nicastro nos dice:

“Cuando no se reconoce la finitud en

el propio accionar del sujeto –en su

puesto de trabajo en la organización,

en los proyectos que se da–, es po-

sible que se intente controlarlo todo

sin interrupción, impidiendo un acto

de retorno gracias al cual se puede pen-

sar, reflexionar, deliberar, descartar.

Sucede, además, que estas refor-

mas o informes consideran al maes-

tro en perfecto estado en su salud

física y emocional, además de tener

resueltas sus necesidades económi-

cas, cuando sabemos que los maes-

tros del país son los peor pagados.

Sé que hablar de educación no

es solo hablar de algunos procesos

pedagógicos y psicológicos, o limi-

tarnos a la escuela, el maestro y el

alumno. No es como si la educación

se desarrollara en una isla desierta

(Bruner, 1997), es apuntar también a

lo social, económico, político y cultu-

ral. Por eso es necesario anotar que:

“La educación ha servido para

alinear a favor de la reproduc-

ción de un mundo injusto, de las

consignas de quienes manejan

la economía, las posiciones de

privilegio… Para el estableci-

miento de medidas, de jerar-

quías y regulaciones en torno a

la idea de una ‘norma’ que sirve

de referencia para establecer

lo que es normal y anormal…

genera ciertas validaciones, así

como exclusiones, y con ello se

refuerzan los sistemas de do-

minio en el interior de las socie-

dades y de una parte del mundo

sobre el resto, fomentando la

docilidad de los individuos y su

flexibilidad y sometimiento a los

intereses de quienes manejan la

economía y la política coherente

con ella” (Novo, 2006).

A un modelo de desarrollo neolibe-

ral, al basarse en la economía antes

que en la política, marca el sentido

y orientación de la educación, sus

fines, alcances y filosofía. Y al maes-

tro se le han dado determinadas ac-

tividades para justificar su posición

ante esta sociedad de mercado,

donde se pueda medir su eficien-

cia: “Provisión de servicios al menor

costo” (Ornales, 2002). Además de

contabilizar qué y cuánto hace.

Entonces, si todo lo anterior, es

ser maestro del siglo XXI, –porque

además se le ha “Responsabilizado

de lo que la sociedad y la familia ya

no quieren hacer” (Revista Prolac)

pero que aun así dice Eduardo Mer-

cado: “La sociedad lo interpela y le

exige asumir el papel que le corres-

ponde para promover el cambio”–;

¿Cómo definiríamos nuestra profesión,

nuestro actuar en este siglo XXI? ¿Qué

dicen los maestros ante esta situa-

ción? Creo que aquí no hay mucho

que decir, ya que aunque múltiples

investigaciones están surgiendo

acerca de este tema (Ada Abraham,

José Manuel Esteve, Deolidia Mar-

tínez, José Antonio Lara Peinado) no

ha habido una voz autorizada acerca

del pensar y el actuar del maestro.

¿Será que tiene razón Carrizales cuando

afirma que los maestros actúan con

cierta indiferencia?5

Aquí cabe hacer otro cuestiona-

miento, ¿cómo vamos a enseñar a

reflexionar a otros, cuando ni siquiera

reflexionamos nosotros? Diría Paulo

Freire (2004): “¿Cómo puedo educar

sin estar envuelto en la comprensión

crítica de mi propia búsqueda y sin

respetar la búsqueda de los alumnos?

¿Qué es ser maestro en el siglo XXI?

Cuestionamiento al que no tengo

una respuesta precisa en esta socie-

dad cambiante, plural, multicultural

y, sobre todo, de mercado, donde la

educación tiene un discurso, pero

la realidad dista mucho de él.

3 El indiferente simula: Interés que lee, que cumple, que se preocupa.

6

La escuela multigrado que queremos

María Estela Cabello RosasSubdirección Regional de Educación Básica

Naucalpan, Estado de México

7

Actualmente en nuestro país el sistema educa-

tivo enfrenta grandes desafíos porque, a pesar

de que se anuncia la cobertura en educación

básica (preescolar, primaria y secundaria) los niveles de

aprovechamiento escolar no son satisfactorios, según se

demuestra con pruebas estandarizadas como la Evaluación

Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares

(ENLACE) y el Programa Internacional para la Evaluación

de Estudiantes (PISA); además de estudios realizados por

el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) en su

reporte “Aprendizaje y desigualdad social. Implicaciones

de política educativa en nivel básico”, en el cual señala a

las escuelas públicas rurales, los cursos comunitarios del

Conafe y en último lugar a la educación indígena, como

las tres modalidades de la educación pública con los

más bajos indicadores de logro en Español y Matemáti-

cas (INEE, 2007:16).

Los servicios educativos de la modalidad de escuelas

multigrados, aquellas donde un docente trabaja con

alumnos de dos o más grados escolares simultáneamente

y a la que pertenecen los tres tipos de servicios referidos

anteriormente, en las evaluaciones de logro educativo

son los que obtienen los más bajos resultados. Esta forma

de organización educativa se presenta generalmente en

las rancherías o localidades más alejadas y dispersas de

nuestro país con menos de 100 habitantes.

En los últimos años también algunas escuelas par-

ticulares o urbanas por su escasa matrícula en algunos

grados, han adoptado este tipo de organización en

apego al Acuerdo Secretarial No. 96 del Diario Oficial

de la Federación1 que establece la normatividad sobre la

organización y funcionamiento de las Escuelas Primarias

en México. En él se considera no justificada la asignación

de un profesor para un grupo de menos de 20 alumnos

que cursan el mismo grado escolar.

En el reporte publicado por el INEE en el ciclo esco-

lar 2010-2011 a partir de los registros de inscripción del

Formato 911, en la modalidad multigrado se encontraron

los siguientes datos: En primaria general un 26.2% de la

totalidad de escuelas del país, en primaria indígena un

6.7% y en Cursos Comunitarios un 11.6%, arrojando en

total un 44.4%, equivalente a 53 mil 268 de centros edu-

cativos, ubicados principalmente en las zonas rurales y

marginales de nuestro país.

Las autoridades educativas han implementado algunas

acciones para mejorar la calidad educativa de esta po-

blación, de manera que en el Programa Nacional de Edu-

cación (ProNae) 2001-2006 en el Objetivo 2 uno de los

propósitos fue: “Diversificar y flexibilizar la oferta de los

servicios de educación básica obligatoria para alcanzar su

cobertura universal”, señalando como primera meta:

“Diseñar un modelo educativo experimental para

las escuelas multigrado, que incluya el fortaleci-

miento de las competencias docentes, mismo que

se habrá generalizado en todos los planteles de

esta modalidad hacia fines de la administración”.

A raíz de esta disposición la SEP encomendó a la

Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEByN)

a la que fuera su Dirección General de Investigación

Educativa (DGIE)2 , esta tarea. Inicialmente se creó el

proyecto “Desarrollo de un modelo educativo para es-

cuelas multigrado” con la conformación de un equipo de

investigación3 en el período de 2002-2005, a quien se

asignó la encomienda de actualizar la información sobre el

estado del arte de las escuelas multigrado en nuestro país,

pues en ese momento se contaba como antecedente la

evaluación externa que el Departamento de Investigación

Educativa (DIE) del Centro de Investigaciones Educativas

(Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional, sobre los

Programas Compensatorios del Conafe en el año 2000.

En este estudio se advertían regazos importantes,

razón que dio pauta para el uso de la categoría “precarie-

dad institucional”; al encontrar pobreza en la infraestruc-

tura y recursos materiales educativos de las escuelas, una

incipiente formación profesional de los docentes, con

ausencias constantes por reuniones en la supervisión es-

colar o convocadas por el sindicato, recepción de cobro

quincenal, entre otras razones reduciendo el tiempo efec-

tivo de clases del calendario escolar, prácticas de ense-

ñanza centradas en la repetición y ejercicios mecánicos,

además del abandono de las autoridades educativas ante

la dispersión geográfica de las escuelas.

Ante este panorama, se considera que llegar a la

inclusividad y la equidad debe ser una meta y debe

cumplirse como una obligación del Estado. Ésta es una

de las aspiraciones a las que la población de nuestro país

tiene derecho; y esto será posible, siempre y cuando

se visualice al proceso educativo en todos los factores

que lo determinan, desde el aspecto curricular, material,

de infraestructura, capacitación docente y mejora en la

calidad de vida de todos los mexicanos. Lograrlo será

posible si se destinan los recursos económicos y huma-

nos necesarios para hacerlo realidad.

1 Publicado el 26 de noviembre de 1982 por la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP en México. Actualmente el Gobierno del Estado de México publicó el documento Acciones de planeación regional para la programación detallada 2014-2015, en el cual se especifican las condiciones para la creación de servicios educativos en primaria y asignación de docentes.2 En el año de 2004 se transformó en Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa.3 A lo largo del documento se utilizará la denominación “equipo multigrado”, para referirse al grupo que integró al “Proyecto Desarrollo de un modelo educativo para escuelas multigrado”, para dar mayor agilidad a la lectura.

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9

Debe iniciarse desde la visualización real y objetiva

de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, como

son las escuelas rurales y urbanas, que atienden alumnos

indígenas, hijos de jornaleros migrantes4, en situación de

calle y con Necesidades Educativas Especiales (NEE), de-

rivadas o no de una discapacidad; pues es este sector el

que reporta el más bajo índice de logro a nivel nacional,

según valoraciones del Instituto Nacional de Evaluación

Educativa.

A continuación se proponen acciones, enunciadas a

manera de dimensiones, que deben impulsarse a partir

de mi experiencia como profesora y colaboradora del

Proyecto Educativo Multigrado de 2002 a 2008 en la

SEP y mi acercamiento a los centros educativos que

brindan la educación especial Unidades de Servicio de

Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de

Atención Múltiple (CAM), en el Estado de México.

I.- Curricular: Se requiere una reorganización de

contenidos, a fin de asegurar el logro de los grandes

propósitos educativos, este ajuste es necesario a partir

de considerar la complejidad del trabajo de planeación

didáctica y trabajo docente de los maestros multigrado,

sobre todo de quienes son unitarios, teniendo a su car-

go los seis grados de primaria de manera simultánea,

además de cumplir las funciones de director de escuela.

También es necesario afianzar el manejo de la lengua

originaria de los pueblos indígenas, para acceder de mane-

ra efectiva, a segundas o terceras lenguas que pueden ser

el Español e Inglés, entre otras; además de asegurarse de

que este currículo sea funcional, de manera que forme a

los alumnos para la autonomía e independencia, sobre

todo en los niños con (NEE), a fin de lograr una vida digna

y de calidad.

II.- Materiales educativos: Es necesario asegurarse de

la calidad de los libros de texto en correspondencia con

los enfoques de enseñanza de cada una de los campos

de conocimiento y con los propósitos de los programas

de estudio, porque en la mayoría de centros escolares de

las poblaciones vulnerables, son casi los únicos recursos

educativos impresos con los que se cuenta, además de

ser los referentes para la enseñanza, cuando no se tiene

la preparación profesional suficiente, como sucede en la

mayoría de los casos de los educadores quienes traba-

jan en estas modalidades escolares en los lugares más

apartados del país. Además, debe asegurarse que éstos

lleguen a todas las escuelas, que sean utilizados por los

educadores y los alumnos, porque en muchas ocasiones

se quedan almacenados en las bodegas. También se re-

quiere destinar a los CAM, dotaciones específicas para

este tipo de centros escolares, además de aquellos que

requieran los alumnos según su condición de discapa-

cidad, pueden ser en macrotipos o en lenguaje Braille,

audiolibros, etcétera.

Es indispensable regresar a la calidad de los textos

que se tenían en el plan de estudios 1993, al convocar

a especialistas de todas las áreas de conocimiento y

didáctica, prioritariamente en el área de alfabetización

inicial, dado que la mayoría de los educadores que labo-

ran en las escuelas multigrado, son recién egresados, o

con una formación inicial incipiente, como los instruc-

tores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento

Educativo (CONAFE) que son jóvenes con secundaria

o bachillerato, quienes consiguen una beca al aceptar

hacerse cargo de grupos multinivel5 en los lugares a

los que los egresados de las escuelas formadoras de

docentes no quieren ir, o los asignados a las escuelas

indígenas, que son estudiantes hablantes de lenguas

originarias, quienes acuden a las sedes de la Universi-

dad Pedagógica Nacional en los estados para formarse

en sesiones sabatinas.

III.- Preparación profesional docente: Debe asegu-

rarse que los educadores destinados a las zonas rura-

les cuenten con un perfil profesional sólido, además de

estimular a la excelencia en su desempeño, a partir de

brindar reconocimientos por los resultados que obten-

gan sus alumnos, como un logro del colectivo escolar,

para estimular el trabajo colaborativo, en beneficio de

la comunidad.

Es necesario que las centros de formación docente

inicial y continúa, incluya en sus planes de estudio asig-

naturas que aborden el conocimiento y las estrategias

de trabajo con alumnos que padecen sordera y ceguera,

además de otro tipo de limitaciones6; amén de las len-

guas indígenas, a fin de que cuenten con las herramientas

necesarias para mejorar las prácticas de enseñanza para

el logro de los propósitos educativos, del currículo ofi-

cial. Es conveniente que en la formación inicial en las Es-

cuelas Normales se contemple la asignatura “Enseñanza

en escuelas multigrado” y “El Trabajo con alumnos que

presentan Necesidades Educativas especiales”, a fin de

que se prepare a los futuros docentes con habilidades pro-

fesionales para trabajar con más de un grado escolar y con

niños que requieran de algún apoyo pedagógico especial,

por su condición de salud, estado social o intelectual.

4 Es necesario visibilizarlos porque derivado de la prohibición del trabajo infantil, se ha negado su existencia, pero hay un número considerable de niños trabajando en las fincas, sin que tengan acceso a la escuela.5 Son grupos de alumnos que pueden estar conformados por pequeños de educación inicial, preescolar y de todos los grados de primaria.6 Es necesario divulgar trabajos que el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE), han producido como el texto “Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad a escuelas PEC”, México. SEP. 2010.

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7 Algunos CAM´s del estado de México funcionan en los espacios que pertenecieron a CONASUPO, como bodegas donde se almacenaban semillas.

IV.- Relación interinstitucional y vinculación con di-

versos organismos que promueven la inclusión educati-

va: Se requiere convocar a las distintas instancias depen-

dientes de la SEP, quienes tienen a su cargo la atención

a poblaciones indígenas, como son la Dirección de Edu-

cación Indígena (DGEI), el Conafe, la Coordinación de

Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) para la toma

de acuerdos en relación con el trabajo colaborativo, a fin

de optimizar los recursos humanos, materiales y cultura-

les, que cada institución ha logrado desarrollar, probar e

implementar, en beneficio de las todas las escuelas rura-

les de nuestro país.

Además, aprovechar los avances que diversas orga-

nizaciones no gubernamentales nacionales y estatales,

como el Centro de Habilitación para Personas Invidentes

(CHIPI), Asociación para Personas Sordo-ciegas (ASO-

MAS), tienen con respecto a la inclusividad de alumnos

con incapacidad en las escuelas regulares.

Es necesario destacar también la importancia de op-

timizar los apoyos en capacitación técnica que brindan

algunas fundaciones internacionales, como “Hilton Per-

kins”, de manera que se beneficien más alumnos de las

escuelas públicas, con la sistematización de experiencias

ya existentes y un seguimiento de las nuevas generacio-

nes, en su incorporación al mundo social y laboral.

V.- Material y de infraestructura: Es fundamental

asegurar en las instalaciones educativas condiciones

óptimas sobre todo para los CAM, porque la mayoría de

ellos se instalan, en espacios que la comunidad ofrece

en comodato como galerones7, bodegas, construccio-

nes abandonadas, etcétera.

Además es necesario vigilar que se cumplan las leyes

y reglamentos que protegen a personas con discapaci-

dad, asegurando que las escuelas se encuentren libres

de barreras físicas, psicológicas y técnicas en la edu-

cación de niños que presenten alguna dificultad para

aprender.

Se requiere que las escuelas cuenten con rampas,

formas simples de acceso a niños con sillas de rue-

das, bastones, etc.; además de gestionar recursos para

acondicionar las aulas con implementos que permitan

establecer comunicación con niños que padesen sor-

dera, como juegos de luces que sustituyen indicaciones

en lengua oral, mesabancos para niños zurdos, siste-

mas de cómputo para niños con discapacidad intelec-

tual; tabletas con sistemas de comunicación alternativa

para quienes tienen discapacidad y facultades del habla

afectadas.

VI.- Gestión escolar: Es necesario replantear el papel

de las figuras que cumplen con la tarea de la supervisión

escolar, priorizando las tareas de seguimiento y acompa-

ñamiento a las escuelas, que se encuentran en su área de

adscripción. Aunque es fundamental revisar cómo están

conformadas geográficamente las zonas escolares, de

manera que de ser necesario se promuevan rezonifica-

ciones considerando las distancias que hay entre ellas,

a fin de incluir las que estén cercanas unas de las otras

con la finalidad de asegurar que sean visitadas por el

supervisor escolar y el asesor técnico pedagógico con

regularidad.

Se requiere aprovechar la experiencia del Conafe,

en relación a la figura de los “asesores pedagógicos

itinerantes” quienes acuden a las escuelas brindando

orientación a los educadores “in situ”, orientándolos

sobre cuestiones pedagógicas y de control escolar,

además de entregar y recuperar información para en-

tregarla a la supervisión, con la finalidad de evitar sali-

das continuas de los profesores con las consiguientes

suspensiones de clases.

VII.- Descarga administrativa: Es indispensable ase-

gurarse de que se haga realidad la simplificación del tra-

bajo docente, priorizando su atención al desarrollo del

currículo oficial, a fin de evitar una sobrecarga de pro-

gramas adicionales como el de Valores y educación fi-

nanciera, entre otros; porque les demanda a los maestros

cumplir con reportes o informes, situación que les resta

tiempo para el trabajo efectivo frente a grupo. Es necesa-

rio evitar que las dependencias oficiales vean a la escuela

como ejecutora de tareas, campañas y concursos, que a

ellas les corresponde realizar.

VIII.- Política de Estado: Se requiere establecer una

política de respeto a las diferencias y comprometer a la

sociedad en general para generar la convivencia armóni-

ca de las personas independientemente de su condición

física, social, étnica, lingüística y cultural.

Estas son nuestras propuestas con la aspiración a

que sean tomadas en cuenta, a fin de asegurar una edu-

cación de calidad para todos los niños de como una

garantía de equidad y justicia social.

� �

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1 2

El valor educativo y social de la evaluación

Gregorio Sánchez OropezaCentro de Cooperación Regional para la Educación de

Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL)Toluca, Estado de México

Manuel Mora TerrazasComités Interinstitucionales para la Evaluación

de la Educación Superior, A. C. (CIEES)Toluca, Estado de México

En ocasiones cuando se habla

de evaluación, pareciera que

es algo que se puede llevar

acabo de forma simple y espon-

tánea. De hecho, y en cierto modo

así es, ya que sin tener una clara con-

ciencia de lo que implica “evaluar”,

en el sentido estricto de la palabra,

lo hacemos a diario en un sinfín de

circunstancias casuales: opinamos,

criticamos, juzgamos y externamos

valoraciones acerca de determina-

das situaciones o personas; lo hace-

mos cuando reflexionamos acerca

de un tema o problema; cuando

pensamos acerca de la mejor de-

cisión que debemos tomar. En fin,

evaluamos y/o emitimos juicios de

modo permanente y cotidiano. Sin

embargo, estas acciones se diferen-

cian de lo que aquí intentaremos

abordar de forma más detallada,

esto es, la evaluación sistematizada

llevada a cabo por especialistas en

educación que han dedicado buena

parte de su vida profesional, para

conocer el complejo entramado

teórico-conceptual que le da sen-

tido a la evaluación como disciplina

y práctica educativa y social.

Entender la evaluación

La formas coloquiales de con-

cebir la evaluación remiten por lo

común a conceptos tales como

valorar, medir, calificar, cuantificar,

opinar, apreciar, examinar, entre

otras más, sin dejar de lado la más

común: el juicio de valor. Pero sin

descartar estas acepciones, actual-

mente destacan tres que merecen

ser mencionadas: la primera, como

una rama del conocimiento que ha

adquirido carta formal de ciudada-

nía científica, lo que significa que su

campo de saber se ha vuelto cada

vez más especializado y ha ofre-

cido propuestas más sugerentes en

el campo educativo, dirigidas a una

amplia gama de propósitos; la se-

gunda, concebida como una prác-

tica educativa de gran calado que

ha hecho posible acceder a un sin

número de aspectos que de una u

otra manera inciden en el quehacer

educativo, particularmente los que

tienen que ver con los de la enseñanza-

aprendizaje; la tercera, como una

competencia profesional que es

cada vez más demandada y, que

por tanto, habrá de ser aprendida y

APREHENDIDA por todo aquel que

se encuentra vinculado al trabajo

educativo, llámese directivo, docen-

te, gestor o investigador. Al respecto,

los saberes que involucra la evalua-

ción se han convertido en uno de

los principales atributos con las que

debe contarse en la actualidad, so-

bre todo si de mejora educativa se

trata. Actualmente en nuestro país,

a los directores de todos los niveles,

pero en especial a los de escuelas

primarias se les demanda contar

con conocimientos sólidos en mate-

ria de evaluación educativa y de ins-

tituciones, por lo que se ha abierto

un campo fértil para la expansión

de la evaluación, en el terreno de

la capacitación y formación profe-

sional docente.

Sin embargo, y no obstante su

importancia, la evaluación no siem-

pre es vista con buenos ojos, sobre

todo cuando las personas que son

objeto de ella, viven experiencias

poco gratas que las llevan a calificar-

la más perjudicial que benéfica, un

ejemplo de ello es la evaluación de

los docentes de nivel básico, los que

han mostrado resistencia a los pro-

cesos que promueve la Secretaría

de Educación Pública (SEP) desde

un esquema, para muchos unilate-

ral. Si bien puede ser objetable el

proceso que ésta viene realizando,

no puede negarse la necesidad de

evaluar el quehacer docente, sobre

todo a la luz de las cada vez más ur-

gentes necesidades sociales y edu-

cativas que presionan para mejorar

la educación en México.

Evaluar para qué

Si bien la evaluación es una disci-

plina relativamente joven que se in-

corpora al ámbito educativo a partir

del siglo XX, es un hecho indiscutible

1 3

El quehacer educativo y social de la evaluación

“Pensar la evaluación implica en esenciaanalizar la acción humana”

Zulma Perassi

que su protagonismo en el presente

es cada vez más mayor. Tan solo en

nuestro país su auge ha dado lugar

a la aparición desde la década de

los 90, de un considerable número

de organismos evaluadores tanto de

corte público como privado que lle-

van a cabo evaluaciones de todo

tipo de modalidades, ya sea educa-

tivas, económicas, políticas y socia-

les, por mencionar sólo algunas. No

obstante la relevancia de estos or-

ganismos, no es el propósito hablar

de ellos a detalle, únicamente se-

ñalar que son un claro ejemplo de

que la evaluación ha dejado de ser un

asunto menor, para convertirse en

un tema de política pública nacional.

Con todo, surgen de nuevo las

inveteradas interrogantes ¿para qué

evaluar?¿para qué sirven las evalua-

ciones en el ámbito educativo? Para

intentar responder a estos cuestio-

namientos valdría recordar que de

acuerdo con Zulma Perassi “tomar

parte en evaluaciones que trascien-

den el ámbito nacional, implica un

aprendizaje en sí mismo. Los debates

técnicos, las definiciones meto-

dológicas, la administración de los

instrumentos, la interpretación de

los resultados, etc., enfrentan a los

cuadros políticos con un bagaje

de saberes especializados que

no siempre se poseen en

1 4

la propia jurisdicción. Trabajar en

estos escenarios permite acceder a

experiencias valiosas de crecimiento

profesional” (Perassi, 2008:35). Por

ello, sean cual sean los resultados

de una evaluación, ésta deja siem-

pre un cúmulo de experiencia e in-

formación que permite comprender

la realidad de manera diferente. Es

decir, se evalúa para conocer; se

evalúa para comprender; se evalúa

para reflexionar.

No obstante, estas concepcio-

nes de la evaluación no siempre han

prevalecido, ya que algunas de las

funciones que desde el enfoque

tecnológico-positivista ha realizado,

han sido las siguientes:

• Control: La evaluación permite

controlar la presencia en el siste-

ma y la superación de sus dis-

positivos de garantía.

• Selección: A través de la evalua-

ción el sistema educativo va

dejando fuera a quienes no su-

peran las pruebas y va eligiendo

a quienes son capaces de supe-

rarlas. De hecho, no existe una

clara relación entre éxito aca-

démico y éxito laboral o social.

• Comprobación: La evaluación per-

mite saber si se han conseguido

los objetivos propuestos, según

una escala de valoraciones.

Como la evaluación se realiza

siguiendo los objetivos propues-

tos, la superación de las pruebas

sirve de garantía social.

• Clasificación: Como la evaluación

tiene un referente comparativo

doble (con los mínimos y con

los demás estudiantes) los re-

sultados permiten clasificar a

los estudiantes.

• Acreditación: La superación de

los controles de la evaluación

conduce a la acreditación aca-

démica y social. Esa acreditación

tiene también una escala, de

hecho, se utiliza en concursos y

oposiciones. La medida de califi-

caciones es un indicador.

• Jerarquización: La evaluación en-

cierra poder porque quien evalúa

impone criterios, aplica pruebas y

decide cuáles han de ser las pau-

tas de corrección. Puede incluso,

negarse a compartirlas y a discu-

tirlas con los alumnos y alumnas

(Santos, 1996: 8).

Sin embargo, cabe precisar que

la evaluación ha evolucionado y su

propósito más que un fin es un me-

dio; es un proceso continuo que en

determinados momentos, da paso a

nuevos comienzos; cada vez que se

reinicia lo hace desde diferente án-

gulo. De ahí que los atributos que

se estiman deben ser parte de su fi-

sonomía actual, tienen que ver más

con la reflexión, la crítica y el debate.

Alrededor de éstos, y de acuerdo con

Miguel Ángel Santos Guerra, las fun-

ciones de este tipo de evaluación re-

dundan favorablemente en diversos

tópicos, a saber:

• Diagnóstico: la evaluación enten-

dida como un proceso de análisis

1 5

permite conocer cuáles son las

ideas de los alumnos, los errores

en los que tropiezan, las princi-

pales dificultades con las que se

encuentran, los logros más im-

portantes que han alcanzado.

• Diálogo: la evaluación puede y

debe convertirse en una plata-

forma de debate sobre la ense-

ñanza. En ese debate han de in-

tervenir las familias, los alumnos

y otros agentes preocupados por

la educación.

• Comprensión: la evaluación es un

fenómeno que facilita la comp-

rensión de los que sucede en el

proceso de enseñanza y apren-

dizaje. Esa es su principal carac-

terística, su esencial valor.

• Retroalimentación: La evaluación

ha de facilitar la reorientación del

proceso de enseñanza y apren-

dizaje. No sólo en lo que se re-

fiere al trabajo de los alumnos

sino a la planificación de la ense-

ñanza, a la modificación del con-

texto o a la manera de trabajar

los profesionales.

• Aprendizaje: la evaluación per-

mite ver al profesor si es adec-

uada la metodología, si los con-

tenidos son pertinentes, si el

aprendizaje que se ha producido

es significativo y relevante para

los alumnos (Santos, 1996: 10).

En este orden de ideas y dado que

los problemas de la educación son

inacabables, también la evaluación se

vuelve algo permanente y necesario,

pues sucede que apenas se resuel-

ven algunos problemas, ya están sur-

giendo nuevos, de modo que resulta

entendible que se evalúa como un

intento por atender y comprender

las múltiples facetas de la educación.

Sólo en la medida que exista una

comprensión profunda y continua de

sus aspectos específicos, será posi-

ble pensar en una mayor y verdadera

mejora educativa.

La mejora y la evaluación

En este contexto, la evaluación

tiene y seguirá teniendo un papel

sobresaliente como elemento mo-

tor que en la mayoría de los casos

posibilita la mejora tanto de la insti-

tución escolar como de los diversos

procesos educativos que intervienen

en ella. Nuevamente Santos Guerra

(1996: 10) considera que “la evalua-

ción, no sin motivo, se ha convertido

en los últimos años en uno de los ejes

sobre los que pivota la reflexión edu-

cativa”. Y aun cuando para algunos

se ha convertido más en una especie

de moda educativa, lo cierto que su

papel no sólo es cada vez más pro-

tagónico, sino de corte mucho más

estratégico en el ámbito educativo.1

Tan es así, que es posible afirmar que

se ha constituido en factor clave para

el diseño de las políticas educativas

en México y de muchos países del

orbe, adquiriendo el rango de disci-

plina especializada y, sobre todo, de

competencia profesional.

Lo anterior corrobora que la me-

jora educativa es una aspiración

permanente e insoslayable de los

centros educativos, la cual se tra-

duce en ocasiones en una explora-

ción continua de nuevas formas de

organización con base en el diseño

y aplicación de determinadas es-

trategias que permiten la detección

y previsión de problemas. Es por ello

que una institución educativa para

alcanzar dicha aspiración deberá to-

mar en consideración lo siguiente:

• Es indispensable que reconoz-

ca a los miembros de la orga-

nización como las principales

fuerzas de cambio y de pro-

greso; esto es, a los alumnos,

profesores, directivos, padres

de familia, personal administra-

tivo, entre los principales.

• Es fundamental que los equi-

pos directivos sean capaces de

detectar las fortalezas y debili-

dades de la institución y poder

sostener los cambios apoyán-

dose en los aspectos positivos,

inhibiendo hasta donde sea po-

sible, las debilidades.

• Es de suma importancia generar la

motivación, así como el sentido

de pertenencia y de confianza,

que promuevan responsabilidad

y compromiso con la escuela.

• Es preciso construir un sentido más

compartido de futuro institucio-

nal, es decir, una visión colectiva,

generando oportunidades para

crear y aprender.

• Es necesario que cada miembro

comparta información y asuma

nuevos riesgos razonables. Es

decir, tener claro qué es lo que

sí se puede hacer y qué no. En

otras palabras, es indispensable

identificar las posibilidades rea-

les de llevar a cabo los pretendi-

dos cambios.

Desde luego, estas consideracio-

nes suponen un compromiso de to-

dos los miembros de la institución

a favor del mejoramiento de la for-

mación que la escuela brinda a los

alumnos. Sin duda, todo intento ha-

brá de estar orientado hacia esa fi-

nalidad e involucrar a la institución

como una comunidad de aprendizaje,

que reflexiona y actúa en función de

las mejores alternativas de resolución

posible a los diversos problemas que

enfrenta de forma cotidiana.

Asimismo, la mejora escolar se

entrelaza en el tiempo con pasado,

presente y futuro. De ahí que, todo

cambio para la mejora deberá partir

de la actual realidad, de un sistema

1 Al analizar las relaciones que pueden establecerse entre la evaluación y el cambio educativo, lo primero que debemos destacar es que el proceso de auge y expansión de aquella es en buena medida consecuencia de éste. En efecto, no se entenderá correctamente el papel y la función que desempeña hoy en día la evaluación si la desvinculamos de los cambios experimentados por los sistemas educativos actuales. Evaluación y cambio: los debates actuales sobre ventajas y los riesgos de la evaluación. Tiana, Alejandro, en Avances y desafíos en la evaluación educativa. Martín, Elena y Martínez Rizo, Felipe. OEI, Metas Educativas, España, 2021.

1 6

de funcionamiento que deviene de

una continuidad de un pasado insti-

tucional, pero que al mismo tiempo

pretende, con base en su evolución,

proyectase hacia adelante, hacia un

futuro mejor.

El quehacer evaluativo

No obstante sus aspectos positivos,

la evaluación puede tener efectos

contrarios a los que de ella se espe-

ran, pues sin proponérselo puede

generar en ocasiones procesos de

selección involuntarios que podrían

interpretarse como ciertos tipos de

“discriminación”, pues al dejar al des-

cubierto los aspectos positivos de una

situación dada, por ejemplo, en el caso

de la enseñanza de los estudiantes, al

mismo tiempo expone sus carencias y

deficiencias. Al respecto, y de acuerdo

con Santos Guerra “la evaluación tiene

una dimensión sociológica, ya que se

convierte en la criba que selecciona

a los estudiantes y permite o impide

su avance en las siguientes etapas

del sistema” (Santos, 1996: 6). Tal

afirmación no está exenta de verdad.

Pero a cambio de este inconveniente,

diríase concomitante a la evaluación,

se yergue como un instrumento esen-

cial para acercarnos y comprender la

amplia gama de realidades educativas,

que por sí mismas son inaprensibles.

Dicho de otra manera, de no existir

la evaluación se tendría que haber in-

ventado tarde o temprano como parte

sustancial de los procesos educativos.

En la actualidad resultaría inconce-

bible hablar de educación sin hablar

de evaluación; o viceversa. De ahí que

Gimeno Sacristán (1996) opine que

“cuanto más se penetra en el dominio

de la evaluación, tanto más conciencia

se adquiere del carácter enciclopédico

de nuestra ignorancia y más ponemos

en cuestión nuestras certidumbres”.

En efecto, la experiencia de ser eval-

uador hace posible constatar que

todo proceso de esta índole conduce

al descubrimiento de infinidad de re-

1 7

des formales e informales que existen

y subsisten entre cada una de las par-

tes que conforman al sistema escolar

de una institución, así como de cada

uno de sus procesos organizacionales,

administrativos, de gestión y académi-

cos que lleva a cabo. En este sentido,

es un equívoco suponer que las instan-

cias que la conforman pueden funcio-

nar de manera independiente; pues,

las partes del todo tienen que ver con

el todo.

Ahora bien, en materia de evalua-

ción nada debe ser subestimado ni pasa-

do por alto, pues hacerlo puede originar

juicios de valor distorsionados, que poco

abonarán a la mejora educativa. El valor

que se le otorgue a cada elemento o as-

pecto evaluado, más que una condición

es un atributo ético indispensable de

quien evalúa, es decir, evaluar sin tomar

en cuenta que es una acción ética que

merece ser llevada a cabo con cono-

cimiento profesional, pero al mismo

tiempo con un alto sentido de honesti-

dad e integridad.

Si bien es indispensable en todo

evaluador poseer determinadas carac-

terísticas éticas y conocimientos sóli-

dos de educación y evaluación tanto

de corte conceptual como empírico,

no bastan en un momento dado, ya

que la práctica misma de la evaluación,

las más veces rebasa nuestras capaci-

dades y habilidades;2 su ejecución en sí

misma encierra una gran complejidad

operativa, analítica, selectiva, argu-

mental y propositiva. Por tanto:

La tarea de evaluar un sistema edu-

cativo es difícil por una doble comple-

jidad: una de naturaleza empírica, del

objeto de evaluación, y otra de carác-

ter teórico, derivada de las múltiples

2 “Sobre la complejidad de los sistemas educativos, pensemos que aún en países pequeños deben atender a decenas de miles de alumnos, con miles de profesores, en centenares de escuelas. Además del tamaño, son muchos los aspectos que se deben evaluar y sus circunstancias: hay que evaluar el rendimiento de los alumnos, pero también a maestros, directivos y personal de apoyo, el currículo, los materiales derivados del mismo, los planteles, etcétera”. (Martin y Martínez, s/f: 28).

1 8

facetas de las nociones mismas de ca-

lidad y evaluación (Martin y Martínez,

s/f: 28).

De hecho se debe poner en claro

que toda evaluación es sólo un acer-

camiento a una determinada realidad;

es, por así decirlo, lograr una toma

fotográfica instantánea que propor-

ciona un mayor grado de conocimien-

to; dicho de manera simple, es una

forma de congelar momentánea-

mente una situación para su mejor

análisis y valoración.

Para diseñar evaluaciones que den

cuenta adecuadamente de tan grandes

sistemas habrá que tener presente su

propia complejidad, así como la difi-

cultad teórica, la que se deriva de las

dimensiones de la noción de calidad,

los diversos propósitos que puede

perseguir una evaluación y las ca-

racterísticas de los acercamientos que

se han de utilizar. No es posible hacer

evaluaciones que sean al mismo tiem-

po comprensivas y profundas. Como

pasa con los instrumentos ópticos, en

los que el campo se reduce a medida

que aumenta la aproximación, en eva-

luación es inevitable el compromiso y

detalle (Martin y Martínez, s/f: 29).

Por ello, y a pesar de esta aparente

limitante, la evaluación marca dos mo-

mentos claves en la obtención de in-

formación y construcción de nuevos

saberes a partir de los juicios de valor

que de ella emanan, para plasmarse

en un diagnóstico: estos momentos

son el antes y el después, lo que sig-

nifica que previo a una evaluación

existe un conocimiento incompleto de

la realidad, que al ser colocado bajo la

lente de un proceso evaluativo, revela

nuevos aspectos que no habían sido

tomados en consideración. De ahí,

que la información y saberes que se

obtienen, no obstante que sean des-

favorables, encierran un gran valor en

sí mismos. Acerca de estas particulari-

dades, Felipe Martínez Rizo (s/f: 27)

refiere que “la calidad de un sistema

educativo es un objeto de análisis de

tal complejidad, que ningún acerca-

miento particular puede dar cuenta

de ella de manera razonablemente

completa; para ello es necesario com-

binar trabajos de diferente naturaleza

que, en conjunto –por ello se habla de

modelo-, consigan ese propósito”.

La evaluación de la calidad

escolar

Cuando se piensa que evaluar

consiste llanamente en buscar la

mejora, se puede caer en una sim-

plificación artificial, ya que en el ám-

bito educativo la evaluación tiene

además de ello, un claro propósito:

el logro y permanencia de la calidad

educativa. En torno a ella se ha es-

crito abundantemente y desde luego

se seguirá escribiendo aún más. De

tal suerte, que es necesario mencio-

nar que una de las complejidades del

concepto de calidad estriba en que

es un concepto relativo y altamente

volátil (cambiante).3 Si bien existen

referentes claves que dan cuenta de

su especificidad como son la eficacia,

eficiencia, relevancia, pertinencia,

entre los principales, los argumen-

tos que existen si bien abonan a su

profundización también aportan ele-

mentos para el debate y la contro-

versia. En este marco Felipe Martínez

Rizo (s/f: 29) considera que “la cali-

dad del sistema educativo es la cuali-

dad que resulta de la integración de

las dimensiones de pertinencia y re-

levancia, eficacia interna, eficacia ex-

terna, impacto, suficiencia, eficiencia

y equidad”. Y abunda al respecto:

La definición abstracta se concre-

ta diciendo que un sistema educativo

de calidad:

Establece un currículo adecuado

a las características de los alumnos

(pertinencia) y a las necesidades de la

sociedad (relevancia).

Logra que la más alta proporción

posible de destinatarios acceda a la

escuela, permanezca hasta el final y

aprenda (eficacia interna y externa).

Consigue que los aprendizajes

sean asimilados en forma duradera y

den lugar a comportamientos sociales

fructíferos para la sociedad y los indi-

viduos (impacto).

Cuenta con recursos humanos y ma-

teriales suficientes (suficiencia), y los

aprovecha de la mejor manera, evitando

despilfarros y derroches (eficiencia).

Considera la desigual situación

de alumnos, familias y escuelas, y

apoya en especial a quien lo requie-

ra, para que todos alcancen los obje-

tivos educativos (equidad) (Martin y

Martínez, s/f: 30).

Del mismo modo que la evaluación,

la calidad, no es posible alcanzarla a

plenitud. “La calidad no es un estado,

sino una tendencia” (Martin y Mar-

tínez, s/f: 30). De ser así, es entendible

por qué para muchas instituciones y

centros escolares la calidad se vuelve

más una aspiración que una realidad,

de modo que el mayor logro sea que

ésta se convierta en un anhelo cotidia-

no. A partir de estos planteamientos,

es posible comprender parte de su

complejidad, sobre todo cuando se

traslada al ámbito escolar, lo cual im-

plica sobre todo entender a la escuela

como un sistema, esto es, como el es-

pacio físico donde se manifiestan un

conjunto de interacciones, saberes,

comportamientos, creencias y formas

de convivencia de todas las personas

que conviven a diario en dicho espa-

cio; tales interacciones que ocasiones

se manifiestan de manera perceptible

y en otras no.

De hecho hay un concepto al que

la escuela no es ajeno, y que conviene

tener presente: el de las percepciones

sociales. De forma llana, este concepto

alude a la manera en cómo se percibe

la escuela y cada uno de sus integran-

tes, percepción que dista de la manera

en que es vista desde el exterior. De

ahí que, lo que para la escuela significa

3 En educación, el concepto de calidad está vinculado a términos tales como «norma», «standard», «índices», etcétera (Bandeira, 1999: 361).

1 9

calidad, para quienes la miran desde el

exterior, significa otra cosa. Un punto

de vista interesante en torno a estos

argumentos es el de Zulma Perassi:

Cada escuela conforma un subsiste-

ma que articula aspectos complemen-

tarios y antagónicos de sus múltiples

dimensiones. Innumerables aspectos y

subprocesos son evaluados de modo

particular en las instituciones escolares

por los propios actores que ofrecen o

reciben educación /docentes, auto-

ridades educativas, alumnos, padres o

comunidad) con el fin de poder alcan-

zar mejores resultados. Estas acciones

son también maneras de evaluar la

calidad educativa, aunque las mismas

no estén formalmente reconocidas

(Perassi, 2007: 35).

Por su parte, el profesor e inves-

tigador brasileño de la Universidad

Federal de Ceará, y experto en evalua-

ción, Wagner Bandeira (1999: 356),

considera que “partiendo del supuesto

de que los centros educativos tienen

funciones sociales y objetivos dife-

renciados, de acuerdo con su natura-

leza (pública o privada), es necesario

evaluar cuáles de ellos están siendo

realmente cumplidos. La percepción e

incluso la certeza de que los centros

educativos no están cumpliendo con

sus propósitos, ha motivado el interés

por los estudios e investigaciones en la

mayoría de los países”. En su artículo

“Evaluación: la vía para la calidad edu-

cativa”, alude lo siguiente:

La evaluación de los centros edu-

cativos, de acuerdo con Rodríguez

(1997), proporciona informaciones

útiles a respecto de su realidad, que

permiten valoraciones y reflexiones

permanentes sobre su adecuación a

los objetivos previamente planeados.

Así, si es detectado algún fallo en uno

o más de los componentes del centro,

es posible subsanarlo. Igualmente, los

puntos fuertes detectados a través de

la evaluación deben ser reforzados, o

incluso, generalizados a otros centros,

lo que convierte la evaluación en fun-

damento de cualquier cambio edu-

cativo que se quiera emprender con

garantía de éxito (De Miguel, Madrid,

Noriega (1994) & Rodríguez, 1997)

(Bandeira, 1999: 361).

En consonancia con Bandeira, se

estima que los centros educativos al

igual que los centros de salud, son los

que cuantitativamente tienen mayor

peso social, tanto por su tamaño y

extensión como por los servicios que

prestan. De ahí que lo que hagan o

dejen de hacer afectará directamente

a diferentes sectores de población.

Por tanto, su buen funcionamiento

resulta esencial. En este sentido, es

comprensible porqué actualmente el

conocimiento detallado que se tenga

de ellos, aporta elementos en favor de

la calidad; por tanto, elaborar estudios

diagnósticos permite conocer de me-

jor manera el funcionamiento de cada

uno de sus factores.

Lo social en la evaluación

Así, pues, si bien la evaluación

tiene como eje el lograr niveles más

convincentes de calidad, ésta va

acompañada de objetivos paralelos,

como son la reforma, el cambio, la

innovación y la mejora institucional.

Pero un aspecto aún más sobresa-

liente es la comprensión del con-

texto social y educativo evaluado

(Bandeira, 1999: 364), junto con sus

fenómenos y procesos interactivos.

El llevar a cabo estos procesos de

acuerdo con estos principios, per-

mite establecer ciertos parámetros

acerca de lo que debe ser una es-

cuela de calidad, los cuales deberán

ser tomados con las debidas reser-

vas, no como una receta a seguir,

sino como puntos de partida para la

mejor toma de decisiones.

Lo importante es intentar poner

en práctica nuevas formas de traba-

jo colaborativo que permitan mejo-

res resultados. En este sentido, todo

cambio que apunte a la mejora de la

escuela, deberá buscar fortalecer a

la propia institución organizacional-

mente para que amplíe su capacidad

de resolver con mayor autonomía

sus problemas.

Bibliografía

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Universidad de Sevilla.

2 12 0

Las tendencias educativas en boga proponen ide-

ar, innovar y, sobre todo, desarrollar estrategias y

técnicas a través de las TIC para estar en concor-

dancia con la tendencia pedagógica del momento y di-

cha tendencia es el enfoque por competencias, término

polisémico, por cierto, muy repetido en el ámbito educa-

tivo y que de igual modo debería ser comprendido.

Durante la práctica docente, cada maestro desarrolla

su propio método de dar clase, planeando actividades,

que tal vez no constituyen una estrategia como tal, pero

que cuando los alumnos aprendan se califa como buena,

y ellos son los mejores jueces, pero en realidad, ¿cuántos

maestros desarrollan buena práctica y cómo las podemos

entender? “… Para que una buena práctica sea considerada

como tal es necesario que superen dificultades y tenga la

capacidad de implantación en los contextos, posibilitando

así su aplicación a nuevas situaciones” (Pons, 2010: 29).

Durante la práctica docente los maestros diseñan

actividades y las aplican grupalmente sin pensar que

los grupos son heterogéneos, por lo tanto no es posi-

ble alcanzar uniformidad de aprovechamiento, siempre

habrá unos alumnos más adelantados que otros. El doc-

tor Santos Guerra nos dice que cada alumno se apropia

de los conocimientos a su manera, dependiendo de sus

capacidades y de su contexto, o bien de su grado de

motivación.

Los que tienen más recursos y capacidades aprenden

más rápido y los que tienen limitaciones tardan un poco

más. Cabe hacer una analogía con animales de característi-

cas diferentes. Todos quieren alcanzar la copa de un árbol,

entre ellos se encuentra la jirafa, que es la que lo alcanzará

primero, mientras que la tortuga se tardará más. Ante estas

situaciones que se viven día con día es preciso ver la reali-

dad tal y como es, para no incurrir en generalizaciones.

En el enfoque por competencias se apuesta al uso

de las TIC en el aula, siguiendo estrategias de apren-

dizaje como una forma de mejorar la práctica educativa,

se usan en forma didáctica, tal es el caso de Internet,

La práctica educativa ante la sociedad del conocimiento:

alcances y límites

que con una buena guía y mediación de los profesores

puede facilitar búsquedas de información a través de

instituciones serias de investigación con criterios de se-

lección que contribuyan a que el alumno use sistemas

de información reconocidos y no se limite a teclear una

palabra clave y recibir la información inmediatamente.

En estos tiempos parece que todos estamos bien

informados, por la facilidad de navegar en Internet, y

todos los dispositivos móviles que existen: “Las nue-

vas tecnologías de la información están integrando al

mundo a redes globales de instrumentalidad. La comu-

nicación a través del ordenador engendra un vasto des-

pliegue de comunidades virtuales” (Castell, 2005: 48).

Fomentar la mediación implica que los jóvenes se

pierdan en un mar de información, que a la vez lo tengan

todo, pero que al final estén vacíos, peor que cuando

empezaron, sin ninguna aportación cognitiva que haya

ampliado su conocimiento o les haya ayudado a com-

prenderlo mejor. La discriminación o

selección de la información tiene

que ver con el desarrollo de la

competencia para establecer

cuándo una información

es verídica, creíble y bien

intencionada y cuando

no trata de manipular la

verdad para que al mo-

mento de encontrarse

con este tipo de con-

tenidos se adopten ac-

titudes críticas, para no

ser presa de la propa-

ganda ni de ideas con-

sumistas promovidas

por las agencias de

publicidad.

El desarrollo de

esta competencia ca-

María Concepción Siles JiménezSubdirección de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

2 1

Bibliografía

Castells, Manuel (2005), La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La sociedad red, México, Siglo XXI.

Cervantes, Edilberto (2006), La sociedad del conocimiento. Oportunidades y estrategias, México, Trillas.

Pons, Juan Pablo et al. (2010), Políticas educativas y buenas prácticas con las TIC, España, Graó.

pacita a los alumnos para no perderse en el universo de

la información, para asumir una actitud, de aprendizaje

autónomo, coherente con sus aspiraciones y colaboran-

do en la sociedad en forma responsable y participativa.

Día tras día, al parecer, estamos mejor comunica-

dos en términos generales, pero en realidad no es así.

Mientras unos cuentan con los dispositivos móviles

más sofisticados otros no los pueden tener, si quieren

conocer las nuevas tendencias del Internet, tienen que

ir a un ciber-café. “Tedesco señala que el control de

la producción de la información y del conocimiento

estaría prevaleciendo en contra de la democratización

del acceso y de mayor fluidez en la circulación de la

información” (Cervantes, 2008).

Las desigualdades y limitaciones frente a la sociedad

del conocimiento se encuentran en todas partes y en

todo momento, desde la capacidad para captar la in-

formación hasta la forma de comunicarnos. El maestro

que no sabe computación no puede crear estrategias

innovadoras de aprendizaje por medio de las TIC.

Pero lo que no podemos omitir es la pregunta:

¿pueden las nuevas tecnologías de la información

pueden sustituir con éxito a los procedimientos de

enseñanza y aprendizaje presenciales?

Hay que reconocer que las TIC aportan elementos

valiosos a la educación, siempre y cuando se haga un

uso racional y crítico de ellas, de otra forma se des-

perdicia su potencial y se termina eliminándolas de los

procesos de construcción del conocimiento.

Los alumnos pasan gran parte de su tiempo frente a

una pantalla, ya sea televisor, ordenador, celular, iPod,

tablet, etc.; estos medios formas de ver la vida e inter-

pretaciones de la realidad, lo cual significa que a través

de ellos el estudiante juega, discute, establece redes

sociales, pero también aprende, aprende muchas cosas

que no llevan una intención educativa ni formativa, de

ahí que los agentes educativos que son padres y mae-

stros, deben realizar una función mediadora que le pro-

porcione criterios de selección y filtre la información.

Los maestros no siempre saben en qué dimensio-

nes los alumnos establecen comunicación a través

de los distintos medios y en las redes sociales, lo que

sí sabemos es que esa forma de vida les proporciona

información y entretenimiento, que sin rumbo preciso

podrían ser sinónimo de pérdida de tiempo, pero que tal

vez no sea igual para todos, porque encontramos alum-

nos que han sabido aprovechar el Internet para fomen-

tar su cultura y aspirar a entrar un día en la sociedad del

conocimiento.

2 2

El espíritu pedagógico en la educación actual

Elba Campuzano RodríguezSubdirección de Capacitación y Actualización Docente

Toluca, Estado de México

Como podemos darnos cuen-

ta a través del análisis de las

teorías de la reproducción y

la resistencia, a lo largo de la historia

de la humanidad la educación ha sido

utilizada como medio de imposición

y poder del hombre sobre el hombre,

en lugar de haber sido utilizada como

un instrumento para estimular el de-

sarrollo del pensamiento humano “es

precisamente la autonomía relativa

del sistema educativo lo que le per-

mite servir a las demandas externas

bajo el pretexto de independencia y

neutralidad; esto es encubrir la fun-

ción social que realiza y por lo tanto

desempeñarla más efectivamente”

(Guiroux, 1992: 120).

El modelo pedagógico imperante

a lo largo de la historia ha conducido

al desarrollo económico y social de

cada época Es así como los filóso-

fos de la antigüedad la utilizaban

como medio de imposición sobre

sus semejantes. De la misma manera

las corporaciones educativas fueron

creadas exclusivamente para pre-

parar una élite intelectual para di-

rigir las sociedades y las naciones

del mundo, e imponer sus criterios y

su manera de gobernar a todos los

grupos de marginados analfabetos.

Este comportamiento fue heredado

por los gobiernos de los diferentes

países del mundo, es decir, que el

noble objetivo de la educación siem-

pre fue desviado hacia una misión

diferente y egoísta, contraria al ob-

jetivo educacional, como es el de

construir un hombre libre, inmerso

dentro de un ámbito científico, hu-

manístico, cultural y político.

“Las escuelas desempeñan un pa-

pel particularmente importante tan-

to en legitimar como en reproducir

la cultura dominante, ya que, espe-

cialmente en el nivel de la educación

superior incorporan los intereses e

ideologías de clases que sacan pro-

vecho del tipo de familiaridad y del

conjunto de habilidades que sólo al-

gunos alumnos han recibido por par-

te de sus antecedentes familiares y

de sus relaciones de clase” (Guiroux,

1992: 120).

En la actualidad, no podemos

ocultar que la educación sigue sien-

do un privilegio de la clase económi-

ca alta, lo que constituye una ventaja

no muy fácil de superar. Es impor-

tante que los gobernantes y pro-

pios actores del proceso educativo:

maestros y alumnos, le demos a esta

situación la importancia real que

se le ha negado, pues no se puede

desconocer que estamos viviendo

una época de grandes acontecimien-

tos, en donde el conocimiento cam-

bia de una manera frecuente, lo que

hoy es verdad mañana deja de serlo,

circunstancia que obliga a producir

un cambio en la pedagogía tradi-

cional fundamentada en actividades

memorísticas y repetitivos, en la fal-

sa creencia de que la acumulación

de conocimientos no comprendidos,

no reflexivos puede generar un cam-

bio de comportamiento en los edu-

candos. Como consecuencia de ello,

2 3

Bibliografía

Guiroux, Henry (1992), Teoría y Resistencia en Educación, México, Siglo XXI Editores.

actualmente comienza a registrarse

un gran índice de desempleo, aso-

ciado a un alto grado de delincuen-

cia social.

La educación no puede existir sin

estar inmersa en la producción de

conocimientos, aunque el conflicto

entre el poder y el saber nunca de-

jará de existir, la nueva concepción

de la pedagogía que la sociedad

necesita requiere nuevas perspec-

tivas: un nuevo espíritu pedagógico.

Los problemas que en la actuali-

dad enfrenta la educación constitu-

yen un reto para la sociedad, lo que

la obliga a generar las bases y condi-

ciones necesarias para situarla en

una mejor posición y de esta manera

dar una respuesta más satisfactoria

a las necesidades presentes y futu-

ras del desarrollo humano.

La educación es un instrumento

esencial de formación del ser huma-

no, como lo planteaba Hegel, para

enfrentar exitosamente los desafíos

del mundo moderno y para formar

ciudadanos capaces de construir

una sociedad más justa y abierta,

fundamentada en la solidaridad y el

respeto de los derechos humanos,

sin olvidar que es un elemento in-

substituible para el desarrollo social,

la lucha contra la pobreza y la for-

mación de la cultura de la paz.

La educación debe reforzar sus

funciones de servicio a la sociedad a

que pertenece y especialmente a sus

actividades encaminadas a erradicar

la pobreza, la intolerancia, la violen-

cia, el analfabetismo, el deterioro del

medio ambiente, la enfermedad, etc.,

mediante un planteamiento interdis-

ciplinario y complejo que le permita

facilitar y analizar los problemas para

darles la mejor solución.

En el proceso de enseñanza apren-

dizaje, debemos dejar atrás aquella

pedagogía que tenía al profesor

como protagonista, mientras que el

educando sigue conservando una

actitud pasiva, no creativa, ni re-

flexiva, ni investigativa, no más edu-

cación que reprima el pensamiento

del educando.

El nuevo espíritu debe desarrollar

una actitud estimulante del apren-

dizaje del estudiante y, por con-

siguiente, incentivar su desarrollo

mental, con una nueva pedagogía

que reemplace los conocimientos

aislados por otros integrados, una

educación donde el conocimiento

no se considere como una meta o

fin, sino como un instrumento que

permita el desarrollo de las facul-

tades mentales del educando, que le

facilite construir un ser creativo, re-

flexivo e investigativo.

Tenemos que reconocer que

hemos transitado muchos años por

una educación que no nos ha ense-

ñado a pensar, en donde al estudian-

te no se le respeta, ni se le reconoce

como un pensador, ha sido una edu-

cación que le ahorra la angustia de

pensar y que viene confundiendo la

educación con la información; una

educación que transmite datos o sa-

beres que otros produjeron y que no

nos permite pensar, pero sí produce

una represión mental en el educando,

que le inhibe el deseo de aprender.

Lo anterior nos obliga a no seguir

siendo indiferentes ante esta realidad,

ha llegado el momento de terminar

con ese pragmatismo y utilitarismo

arrogante de una educación que

termina embruteciéndonos. Tene-

mos que impulsar otra educación

que facilite el desarrollo de los cen-

tros superiores de la inteligencia

y que el conocimiento sea un bien

social y no pueda ser considerado

como una simple mercancía sujeta a

las reglas del mercado; que su futuro

no esté enmarcado, ni supeditado a

las necesidades del mercado laboral

del sector productivo o social, sino

que el educando sea capaz de pen-

sar, de generar su propia empresa y

crear oportunidades de trabajo para

los demás.

El nuevo espíritu pedagógico no

debe ponerse sólo al servicio de la

memoria, sino también de la facultad

de comprensión, de la actitud para

emprender labores prácticas de cre-

atividad e investigación, es decir, una

pedagogía que sea estimuladora del

pensamiento del educando; por lo

tanto, tenemos que romper el mode-

lo tradicional hasta hoy imperante, en

el cual el educando marcha al uníso-

no con el sistema para seguir produ-

ciendo más burócratas, en un mundo

donde la ciencia y la tecnología mo-

derna nos sorprende frecuentemente

con nuevos modelos tecnológicos,

científicos y humanísticos.

El docente debe proporcionar el

contexto necesario para facilitar

el aprendizaje cultural utilizando las

técnicas de confrontación de tesis y

resolución de problemas que le ga-

ranticen a cada estudiante su concep-

ción sobre la verdad, convirtiéndolos

en agentes culturales, autónomos y

libres, capaces de transformar el me-

dio ambiente para mejorar el bienes-

tar de sus semejantes.

El fenómeno de la globalización

del conocimiento y de las tecnologías

ha provocado el debate sobre la

modernización de la educación lo

que nos obliga a realizarla a lo largo

de toda la vida y que nos permita in-

tegrarnos con plenitud a la sociedad

mundial del conocimiento.

2 4

Abelardo Gutiérrez García

Abelardo Gutiérrez García es un caricaturista toluqueño que por segunda ocasión muestra en las páginas de Magisterio su trazo inigualable. Creativo que realizó sus estudios de Licenciatura en Diseño Gráfico en la Facultad

de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México donde actualmente colabora como catedrático, además de desempeñarse profesionalmente como ilustrador y especialmente como caricaturista; es muestra tangible su fusión con Humberto Cuellar dando origen a la marca Machin Graphics haciendo uso de íconos y expresiones populares como parte conceptual de sus creaciones.

2 5

Lentes de lluviaTinta y acuarela

Lentes de lluvio portadaTécnica mixta

2 6

Pa portada 4Técnica mixta

Scan 2061Aguada de tinta

Cabeza venaoAguada de tinta

Niño guerreroTécnica mixta

2 7

Era una noche oscuraTécnica mixta

HonghadaTinta y aguada

Scan 1964Aguada de tinta

2 8

PConsuelo Cardona Estrada

oesía

Cuando me marchequiero memorias de regocijo,no deseo lluvia que humedezca el recuerdo,sólo anhelo una sonrisade quien compartió conmigo la vida.

Cuando me marcheretorne a mi todo aquello que me hizo feliz:la infancia solaz,la juventud de pétalos de rosay el ocaso con frutos que dieron frutos,sin brote de añejos sabores amargos.

Cuando me marchemi nido no quedará vacío,mis pertenencias tendrán mi aroma aun cuando pasen a manos ajenasque ignorarán mi presencia.

Cuando me marcheviraré el reloj de arenay daré tiempo al tiempo esperando desde lo altoel reencuentro.

Ausencia

2 9

Camino sobre el asfalto sin hallar tus huellas,recorro el sendero y el silencio viene a mi encuentro,acallando tu susurro al instante en que la luz niega el color que me forma.¿A dónde voy que no soy nada?¿En dónde estás?¿Qué significó amar?…

Amar

Perdón si no me disculpé cuando lastimé.Perdón si no expresé cuanto los amé,será acaso que temí decirlo o porque me olvidé.

Perdón si no estuve a tiempo cuando me ausenté. Perdón si no precisé cuanto me equivoqué,será acaso que no importó o porque me fugué.

Perdón si no reí cuando lloré.Perdón si no emití discursos cuanto soñé,Será acaso que me dolió vivir o porque me olvidé…

Disculpa

3 0

Prevención de la violencia en el primer periodo de

educación básicaElizabeth Irasema Velasco Albarrán

Subdirección de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

Programa Estatal Equidad de Género

E l bullying es un fenómeno social, que alcanza a muchos sujetos y se ha convertido en un fenómeno de salud pública contaminando todos los aspectos de la vida cotidiana en donde existe interacción entre per-

sonas. El tema se ha instalado en las escuelas impactando fuertemente las relaciones interpersonales de los alumnos, alterando de manera significativa el ambiente del aula y entorpeciendo el aprendizaje.

El primer estudioso del tema y que usó el término bullying como equiva-lente de acoso escolar fue el psicólogo escandinavo Dan Olweus. La vio-lencia física o psíquica entre estudiantes comenzó a investigarse en EEUU, Gran Bretaña y los países nórdicos a principios de los setenta. En México el tema del bullying comenzó a tratarse con el primer antecedente de cifras sobre maltrato infantil publicadas por el INEGI en los años 2000 y 2003, En 2007 el informe de la ONU señala que en nuestro país, el 65% de los niños y niñas declararon haber sufrido bullying después de conocidos esos datos, el Instituto Nacional de Pediatría decidió iniciar un estudio más serio sobre el problema, presentando sus conclusiones a finales del 2008 y a partir de ello, la SEP implemento acciones dirigidas a estudiar y abordar la situación en las instituciones educativas.

“El termino bullying se emplea en la literatura especializada para desig-nar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos, compañeros de aula o de centro escolar. Se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan o intimidan a otro -víctima- a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, etc. Si bien no se incluye la violencia física, este maltrato intimidatorio puede ocurrir a lo largo de meses e incluso años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima” (Sosa, 2009).

El problema de maltrato, intimidación y acoso entre alumnos es un asunto que atrae la atención de investigadores y estudiosos de la educación por ser un fenómeno que está adquiriendo una dimensión alarmante, consecuencia de una sociedad en la que la pérdida de valores y la transgresión a las nor-mas de convivencia más elementales se han convertido en una forma común de resolver conflictos, lo cual produce graves consecuencias.

En este contexto, el papel del docente es fundamental, puesto que le co-rresponde la responsabilidad de identificar aquellos factores que debilitan o favorecen la formación, además del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante, tomar decisiones y establecer las estrategias adecuadas para

3 �

atender conductas amenazadoras entre niñas y niños de preescolar.

Prevenir el bullying desde preescolar; implica contar con instrumentos probados que permitan a los docen-tes del nivel ampliar sus conocimientos y desarrollar las competencias necesarias para atender este fenómeno desde un punto de vista más eficaz, para facilitar su inci-dencia de manera pertinente y puntual.

La escuela ha de ser un lugar donde niños y niñas en-cuentren refugio seguro, un espacio en donde descubran la respuesta a sus intereses, inquietudes y expectativas en un ambiente de igualdad, equidad, cooperación e in-clusión, para fortalecer las habilidades y destrezas que requieren para aprender a relacionarse con sus pares y posteriormente insertarse en la sociedad. Tal proceso requiere el acompañamiento de un profesional educa-tivo comprometido con su labor, en donde la violencia sea parte del acervo cultural de los estudiantes y no de su interactuar cotidiano.

“Los niños no aprenden a ser agresivos, sino que aprenden a no serlo” (Sirlopú, 2010: 43) es la opinión de Trembla sobre este fenómeno y ha de ser punto de par-tida para entender el problema, puesto que los preesco-lares entre los 3 y 6 años, han de consolidarse al finalizar este período educativo como seres que han desapren-dido la agresión, puesto que a través de los procesos de socialización que desarrollan en la escuela, comienzan a utilizar estrategias alternativas para regular la frus-tración, el enojo y los conflictos internos o externos, por lo que parece pertinente desarrollar en los alumnos ca-pacidades sociales y emocionales que les permitan con-vivir y relacionarse con otros, lo que significa enseñarles a regular su conducta en diferentes ambientes y contex-tos, en un ambiente de armonía y respeto.

La responsabilidad de la escuela ante el fenómeno de la violencia, va más allá de identificar agresores e imponer castigos, su misión central reside en rescatar a todos los alumnos agresivos o violentos, ¡no excluirlos! agotar to-das las medidas necesarias para educarlos en la resolución pacífica de sus conflictos.

La agresividad entre pares, evidentemente genera un ambiente educativo y social tenso, en donde todos se ven, de una u otra forma afectados, y las relaciones sociales se desarrollan en un clima que no permite la in-tegración armónica de todos sus participantes; aplicar un buen programa para la prevención de la violencia, puede ser punto clave. En las planificaciones institucio-nales directivos y docentes deben programar actividades que permitan la socialización de todas las personas que conforman el proceso educativo con el propósito funda-mental de preparar a los alumnos y alumnas para participar activamente en la vida social y cultural de nuestro país.

Al interior de las instituciones educativas han de reali-zarse diversas actividades que incluyan a todos los miem-bros de la comunidad escolar, trabajar colaborativamente, de manera constante y sistemática, conscientes de que los resultados no se verán reflejados a corto plazo; por consiguiente, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

- Crear una comisión que vigile la aplicación sistemática de los proyectos de convivencia.- Vigilar adecuadamente todos los espacios escolares.

- Organizar pláticas, talleres o conferencias con ma-estros y maestras además de los padres o tutores.- Contratar a profesionales si es necesario.- Mantener a la vista los códigos de convivencia.- Promover actividades que mejoren y favorezcan la convivencia.- Ayudar a los alumnos que sean agredidos.- Elogiar los comportamientos positivos.- Establecer con el alumno un vínculo de apego es-table y continuo- Fomentar las actividades deportivas.- Imponer límites razonables y claros, sin hacer dife-rencia entre alumnos, evitando la discriminación y fomentando la inclusión.- Promover los valores.- Educar para la paz.- Poner en práctica estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias para: el manejo de situaciones, para la convivencia y la vida en sociedad.

Bibliografía

Sirlopú, David y Horacio Salgado (2010), Infancia y adolescencia en riesgo. Desafíos y aportes de la psicología en Chile, Chile, Universidad del

Desarrollo.

Sosa, David (2009), El clima y la violencia escolar. Orientaciones para la prevención y mejora en el aula de primaria, España, Procomal.

“La violencia es el lado oscuro de la humnidad”

3 2

Rosa Lilia Miranda RomeroEscuela Primaria “Mártires de Ixtapan”

Ixtapan de la Sal, Estado de México

Programa Estatal Equidad de Género

Tan educados y cultos que parecen el hombre y la

mujer, hasta el grado de considerarse los hijos pre-

dilectos de la creación, muestran el cobre cuando

incurren en actos de violencia que ponen de manifiesto

las expresiones más denigrantes de su ser.

Cuando la violencia se manifiesta en las relaciones hu-

manas se adquiere consciencia de lo mucho que le hace

falta al hombre seguir cultivando mente y sensibilidad para

evitar que ese desarrollo y progreso que tanto pregona sea

un espejismo para tratar de disfrazar su zona animalesca y

bestial, de ahí que no hay nada más penoso y vulgar que

incurrir en actos de violencia, los cuales si bien han sido

ejercidos en toda la historia de la humanidad, también han

sido penalizados y desacreditados por el conjunto social.

El origen del término “violencia” que aparece a

principios del siglo XIII como una derivación de la

palabra latina “vis”, que significa fuerza o vigor,

caracteriza a un ser humano iracundo y brutal,

y particularmente define una relación de fuerza

destinada a someter u obligar a otro. Sin em-

bargo, como bien se señala, se trata de acciones

destinadas a someter u obligar a otro, ya sea me-

diante la fuerza física, o bien a través de acciones

que dañan, limitan y ponen en riesgo la integridad

emocional y física de las personas, y que les im-

pide acceder al ejercicio pleno de sus derechos

y libertades fundamentales (INEGI, 2013).

La libro de Robert Ven Muchembled, Una historia de la

violencia (2008), hace una recapitulación de este tema en

distintos momentos de la humanidad, así como de los per-

sonajes violentos que han destacado por sus atrocidades

en los distintas épocas y sociedades y da cuenta de que

la violencia ha estado presente en las relaciones humanas,

donde la figura masculina ostenta el primer lugar por

encima de las mujeres, quienes sólo cometen el diez

por ciento de los delitos, porcentaje que se ha mantenido

más de siete siglos, lo cual indica que la actitud belicosa

puede ser erradicada de la condición humana, pues como

apunta Muchembled (2008: 27) “Un hecho inaudible desde

hace siglos es que la inmensa mayoría de los jóvenes eu-

ropeos posteriores a la segunda mitad del Siglo XX no ha

matado ni herido jamás a un ser humano, sobre todo porque la

guerra ha desaparecido del corazón del continente”

México no está exento de la violencia, por el contrario,

los datos que muestran las estadísticas en este país son

alarmantes si se tiene en cuenta la siguiente información:

Según el informe, México tiene un nivel 5, el más

alto en la escala, de violencia criminal, 4 en el

número de homicidios por cada cien mil habi-

tantes, 4 en el nivel de acceso a armas ilegales

y 3 en potenciales actos terroristas. El caso de la

violencia relacionada con el tráfico de drogas en

México es la muestra de que aún en ausencia de

conflictos bélicos, las grandes campañas crimina-

les pueden ser una amenaza a la seguridad, tan

funesta como los enfrentamientos armados y pu-

eden crear el mismo ambiente de violencia.1

1 CNN. México tiene el registro más alto en la escala de violencia criminal. 08 de junio de 2010.

La violencia escolar y su relación con el bullying

3 3

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Valero García, José María, La escuela que olvidó su oficio: Cómo eliminar la violencia en la escuela, Argentina, Ed. ICCE, Argentina.

Aunque los datos son de hace tres años, la misma sigue

prevaleciendo, con testimonios no menos preocupantes,

por lo que se requiere tomar medidas de impacto, siendo la

educación un espacio propicio para atender un problema

que tiene impactos negativos en los ámbitos político, so-

cial, económico, cultura y turístico, entre otros.

El problema rádica en que la educación en México está im-

pregnada de violencia, pues se ha creado una atmósfera que

penetra todos los ambientes, prueba de ello es la siguiente

noticia periodística: “De los 34 países integrantes de la Or-

ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) México ocupa el primer lugar en violencia verbal,

física, sicológica y social –conocida en inglés como bullying–

entre alumnos de educación básica” (Garduño, 2012: 32).

La dinámica escolar se caracteriza por ser el espacio

en el que convergen situaciones de diversa índole –políti-

cas, económicas, culturales, sociales, entre otras– las cu-

ales hacen complejo su estudio para poder explicarlos de

manera holística; sin embargo, en este artículo se hace una

delimitación de dichos aspectos para enfocarlos en uno,

que es el relativo a la manifestación de la violencia, la cual,

por más que se pretenda disimular o callar es una realidad

latente en las actividades que se desarrollan al interior de

las escuelas.

La violencia, es un término que se asocia con el bullying,

hasta el grado de emplearse como sinónimos, lo cual es lógi-

co, aunque también es necesario reconocer que hay diferen-

cias cualitativas entre ambos términos, ya que la violencia

puede ser un acto que ejerce un sujeto sobre otro provocán-

dole daño psicológico, social, de aprendizaje u otro, solo que

dicho acto puede ser esporádico o único, de ahí que no pue-

da ser calificado como bullying, pues éste tiene como carac-

terística principal que es persistente y frecuente.

Lo cierto es que los actos de violentos pueden contener

el germen para el desarrollo del bullying, de ahí que en la

escuela el docente no puede pasar por alto ninguna mani-

festación de violencia, pues ello podría dar lugar a que se

genere el acoso entre estudiantes, por eso tiene que estar

atento a toda actitud que lesione la integridad de alguno

o algunos sujetos, precisamente ambos términos, a lo cual

contribuye la siguiente referencia de Martha Beatriz Ánge-

les Palacios:

El bullying no persigue nada más que preservar posi-

ciones de poder y las ganancias que esto agrega. Se

diferencia de la existencia de un conflicto, en el que

habría algo en debate o disputa y se plantearía una

resolución más equitativa en condiciones de nego-

ciación. Dada la existencia de bullying, es necesaria

la intervención en varias acciones y, definitivamente,

hay que impactar en las formas de relación entre los

miembros de la comunidad educativa.

Las escuelas son escenarios donde suelen manifestarse

actos de violencia, tales como enfrentamientos a golpes

entre los alumnos, agresiones verbales, humillaciones, in-

diferencia ante a un compañero, las cuales pueden deberse

a una circunstancia aleatoria y pasajera, que con el tiempo

es olvidada por los involucrados, dado que no hay una ten-

dencia de dominación de unos sobre el otros.

En las escuelas suelen presentarse casos de bullying

cuando hay presiones constantes y persistentes de un

alumno sobre otro para colocarlo en una posición de

sometimiento ante el agresor, para obtener ventaja o

provecho de manera deliberada. El agresor asume pres-

tigio en las relaciones interpersonales y suele ser legiti-

mado por otros que se suman a la práctica del acoso

sobre un indefenso alumno que no puede revertir la per-

secución porque termina por rendirse ante el imperativo

de la agresión.

La violencia y el bullying pueden darse de manera con-

junta o separada, según se vayan estableciendo las dinámi-

cas escolares, de ahí que los docentes tienen que adoptar

estrategias que apunten hacia la inhibición de ambas, ya

que las dos traerán como consecuencia entorpecer los tra-

bajos escolares, afectar el aprendizaje y frenar el desarrollo

personal de los involucrados, por eso se tiene que formar

un frente común que incluya a directivos, padres de familia

y cuerpo docente para contener la violencia y apoyar el

fortalecimiento de la convivencia armónica.

3 4

3 5

Laura Vázquez DíazSubdirección de Formación y Actualización Docente

Toluca, Estado de México

Resumen

Con base en el trabajo revisado sobre la teoría y la

evidencia empírica, es posible señalar que para

avanzar hacia la calidad de la educación es necesa-

rio contar con una formación conceptual que respalde la

toma de decisiones por parte de los directivos o líderes de

las instituciones. El reconocimiento teórico reconoce que

históricamente, la educación es parte fundamental hacia

la formación integral del individuo y con ello hacer frente

a los retos que la sociedad demande. Es indudable que

la educación se vincula a un proceso de transmisión de

cultura que pone al día al individuo en diversos campos

del conocimiento; sin embargo, se debe tomar en cuenta

el papel de la educación como elemento fundamental

hacia la mejora de la calidad.

¿Influye la evaluación en la mejora de calidad

educativa?

El presente artículo es resultado de una investigación

sobre las escuelas de calidad y la evaluación institucio-

nal para saber: cómo influye la evaluación en una escuela

incorporada al PEC (Programa Escuelas de Calidad). Se

tiene como eje de referencia que en el programa edu-

cativo del gobierno se establece (tanto en el Plan Na-

cional de Educación, como en el Programa Sectorial), la

prioridad de elevar la calidad de la educación que ofrece

el sistema educativo en todas sus modalidades. Es de

sumo interés abrir reflexiones y hacer consideraciones

desde un contexto en el que los actores ofrecen datos

de primera mano.

Es en el contacto directo con escuelas, maestros,

alumnos y padres de familia donde, con mejor óptica,

se puede hacer una valoración reflexiva que favorezca

la crítica y ofrezca posibilidades de seguir pensando en

cómo mejorar los procesos educativos y a sus actores

para obtener resultados en términos de calidad.

Es indudable que en la actualidad se concibe a la edu-

cación como un medio para hacer frente a retos que im-

plica el desarrollo económico y social, y su inserción en

un mundo en constante cambio nutrido por adelantos

en el campo de la ciencia, la tecnología y la producción.

En otras palabras, “la educación es factor de progreso

y fuente de oportunidades para el bienestar individual

y colectivo; repercute en la calidad de vida, en la equi-

dad social, en las normas y prácticas de la convivencia

humana, en la vitalidad de los sistemas democráticos,

en los estándares del bienestar material de las naciones;

influye en el desarrollo afectivo, cívico y social, y en la

capacidad y creatividad de las personas y de las comu-

nidades” (Martínez, 2005: 9).

Debemos entonces que tener en cuenta que la edu-

cación como medio para el desarrollo se apoya en

3 73 6

principios que le dan una dirección más precisa a un fin

primordial del proceso, que es la validación renovada

del objetivo del programa Educación para Todos (EPT),

tal como Aguerrondo (1998: 98) lo expresa, “repensar

el modelo educacional y escolar actual en la búsqueda

de un modelo alternativo, pertinente y adecuado a las

necesidades y posibilidades específicas –financieras en-

tre otras- de cada realidad nacional.

Entonces, el desarrollo educativo y cultural de comu-

nidad es fundamental en la solidificación de una socie-

dad sentada sobre bases democráticas y resulta esencial

en la formación de individuos solidarios, participativos,

productivos y respetuosos. Al sustentar la importancia

del desarrollo de una comunidad y el papel del proceso

educativo, resulta fundamental suponer que ambos con-

ceptos deben estar estrechamente vinculados en una

especie de balanza en la cual el desarrollo corresponde

directamente a la educación.

Puede resultar, entonces, que el esfuerzo de mejorar el

proceso educativo como medio para impulsar el desarrollo

no es exclusivo de los sistemas económicos ni debe con-

siderarse como tal. Adicionalmente, la participación del

Estado y diversos sectores de la sociedad puede facilitar

el acceso a la educación a un porcentaje mayor de la po-

blación. Indudablemente, los sistemas educativos deben

apoyarse en otros entes, como el Estado, para garantizar

su alcance a toda la población y garantizarla de calidad,

la cual se entiende como “aquella que asegura a todos

los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacid-

ades, destrezas y actitudes necesarias para equipararlos

para la vida adulta”, según concepción citada por Cuevas

(2002: 305). Por tal razón “los sistemas educativos deben

estar en condiciones de desarrollar competencias que

catalicen la comprensión de dichas transformaciones y

estimulen la creatividad”. En otras palabras, la educación

no puede ser ajena a las transformaciones en los diversos

campos del conocimiento ya que eso sería equivalente a

una fosilización cultural. El punto de referencia más per-

tinente para valorar la calidad educativa es el pasado y

el futuro del propio sistema: uno de calidad es aquel que

mejora siempre con respecto a sí mismo.

Concebida así, la calidad no es un estado sino una

tendencia hacia un proceso en espiral ascendente. Es

autoexigencia permanente y razonable de superación,

que no se puede adquirir del exterior, sino que sola-

mente puede surgir del interior del sistema a mejorar: la

calidad en cada escuela y cada aula, o no se alcanzará el

resultado previsto. El educador es promotor, coordina-

dor y agente directo del proceso educativo.

Elementos para una propuesta:

Con base en lo que los maestros han evidenciado,

puede considerarse que:

a) Tomando como referente a Olvera (2002: 18), el

reto de llevar la educación a todos los mexicanos me-

diante el sistema educativo formal y multiplicar las de

oportunidades de educación no formal, incluye tomar

en cuenta la pluralidad cultural, étnica y lingüística del

país para eliminar el rezago en la educación indígena,

con respeto a las culturas originarias. Asegurar que to-

dos los individuos completen su educación básica, opor-

tunidades de educación media superior y superior para

alcanzar coberturas en el campo laboral.

b) Después de haber realizado la investigación;

¿cómo influye la evaluación institucional en una escuela

incorporada al PEC (Programa de Escuelas de Calidad)?

La educación debe vincularse con la producción, pro-

porcionando a los futuros trabajadores y profesionistas

una cultura laboral básica que les permita ver el trabajo

como un medio de realización humana, de convivencia

solidaria y de servicio a la comunidad, a la vez que in-

troducir visiones críticas, constructivas y responsables

que transformen los empleos en oportunidades de cre-

cimiento personal. Se necesita desarrollar una gestión

institucional que recupere la esencia de la propuesta por

competencias en la que se logre alcanzar metas espera-

das y que directivos, maestros y padres de familia, con-

juntamente con los alumnos se comprometan en forma

decidida.

c) La calidad de la educación descansa en maestros dedi-

cados, preparados y motivados; en alumnos estimulados y

orientados; en instalaciones, materiales y soportes adecua-

dos; en el apoyo de las familias y de una sociedad motivada

y participativa. Por ello como lo señala Olvera (2002:53), es

deseable imaginar una gestión que desarrolle un programa

cada vez más fuerte de formación y capacitación de pro-

fesores, ya que es evidente que una escuela de calidad re-

quiere maestros de calidad y cada escuela tiene la calidad

que sus profesores demuestran.

d) Aprender de manera permanente en el aula, implica

contar con maestros que han desarrollado herramientas

para continuar aprendiendo por sí mismos. En este sen-

tido el desarrollo de competencias tecnológicas resulta

indispensable para lograrlo. El avance y la penetración

de las tecnologías lleva a reflexionar no sólo sobre cómo

las usamos mejor para educar sino incluso a repensar los

procesos y contenidos de la educación y a considerar

qué tecnologías incorporar, cuándo y a qué ritmo.

e) Esperar una gestión innovadora exige pensar en

3 7

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cómo planificar en la escuela y elaborar un plan estra-

tégico que indique hacia dónde vamos, y qué espera-

mos lograr en el mediano plazo. De esto se deriva una

planificación operativa que nos ayude a darle forma a

esos ideales mediante un plan a corto plazo en el que

se traduzcan las políticas educativas que son prioridad

nacional. El país requiere, por lo tanto, formar a profe-

sionistas, especialistas e investigadores capaces de crear,

innovar y aplicar nuevos conocimientos de tal forma que

se traduzcan en beneficio colectivo; requiere, además, el

apoyo educativo y tecnológico de las industrias y em-

presas; servicios y programas formales e informales de

educación transmitidos por los medios de comunicación;

contar con la infraestructura científica y tecnológica y

con los acervos de información digitalizada que permitan

a la población estar en contacto con la información y los

conocimientos necesarios para su desarrollo.

f) Evaluar permanentemente es una acción indispensable

para tomar decisiones de mejora, pero, como lo establece

María Casanova, si la evaluación tiene un fin, ése es la me-

jora. Entonces, es preciso que a la evaluación se sometan no

sólo los alumnos, sino también los maestros y los directivos.

Los ENAMS (Exámenes Nacionales para la Actualización de

los Maestros en Servicio) constituyen un indicador impor-

tante para ello, es crucial que mostremos interés por revisar

dónde tenemos que mejorar.

g) Finalmente es básico hacer un seguimiento a direc-

tivos, maestros, supervisores y apoyos técnicos desde el

perfil deseable que se establece en el Sistema Nacional

de Formación Continua.

h) Una escuela de calidad asume los resultados y tra-

baja para mejorar su logro. Un directivo de calidad asume

los retos de la gestión en cuanto exige que el primero en

dar cuenta de su habilitación académica y directiva en

lo que a liderazgo se refiere sea el director porque es el

líder del colectivo escolar y es quien da ejemplo de ini-

ciativa para mejorar la calidad de educativa.

A manera de conclusión

De los datos recabados en la investigación: ¿cómo in-

fluye la evaluación institucional en una escuela incorpora-

da al PEC (Programa Escuelas de Calidad)?: se desprende

que los cambios deben darse progresiva pero firmemente,

con base en programas de trabajo que comprometan a

todos los niveles de autoridad y a todos los actores del

sistema. Una escuela que mejora es una escuela con una

gestión estratégica y operativa definida e incluyente.

Con respecto al Programa Escuelas de Calidad puede

decirse que proporciona a los docentes una alternativa

más para acrecentar recursos financieros, pero también

existe la posibilidad de que los docentes se preparen, ya

que es uno de los fines del programa.

Finalmente es necesario continuar observando las

experiencias de los programas implementados, sus im-

pactos y carencias que nos proporcionen conocimien-

to para tomar decisiones que favorezcan los objetivos

planteados en torno a la educación.

3 8

La educación ambiental en la

escuela primariaFrancisca Márquez Pérez

Subdirección de Formación y Actualización DocenteToluca, México

El problema ambi-

ental no ha pasado

inadvertido para la

educación básica, ha originado

diversos proyectos educativos a

partir del Programa de Moderni-

zación Educativa (1988-1994)

y del Acuerdo Nacional para

la Modernización de la Edu-

cación Básica (1994), con el

propósito de crear concien-

cia entre alumnos y alumnas

en torno a la importancia de

conservar el entorno e incor-

porar a la comunidad escolar

a tareas concretas de mejora-

miento ambiental.

En la educación primaria

se integra la dimensión ambien-

tal a los programas de estudio (a

partir del ciclo escolar 1993-94),

con lo cual se aborda en distintas

materias y contenidos el mejora-

miento ecológico.

Lo que convierte a la educación

ambiental en uno de los temas trans-

versales que retoma la actual Refor-

ma Integral de la Educación Básica

(RIEB) y, por ende, el Plan 2009 de

Educación Primaria es visualizarla

como una alternativa para promover

la formación de una cultura de res-

peto a la naturaleza y sus recursos,

así como el reconocimiento de que

los seres humanos formamos parte

de ella, con el propósito de “propi-

ciar el desarrollo de individuos in-

formados, críticos y participativos

que asuman su responsabilidad con

el ambiente y desarrollen relacio-

nes armónicas con la naturaleza;

basados en la comprensión de las

relaciones de interdependencia de

los procesos ecológicos, sociales,

3 9

económicos, políticos y culturales

que intervienen en el deterioro am-

biental” (SEP, 2009: 236). Sin em-

bargo, en la actualidad nos damos

cuenta de que no se han obtenido

los resultados esperados, ni la par-

ticipación deseada ha incidido en la

educación ambiental.

Cuando se habla de educación

ambiental se hace referencia a un

camino que apenas se inicia y que no

se reproduce la realidad que se vive

en las escuelas. La educación actual

se desarrolla, como si no existiera la

crisis ambiental.

La educación como proceso so-

cializador que persigue como aspi-

ración universal la formación integral

de los individuos, comprende una

pedagogía del medio ambiente, en

la inteligencia de que la educación

ambiental puede generar y mante-

ner nuevos valores, usos y creencias

que impulsen el desarrollo social,

productivo y creador y, como con-

secuencia, puede ser el medio para

el logro de nuevas relaciones en-

tre hombres, entre mujeres y entre

ambos géneros.

Así, este tipo de educación pre-

tende la formación de sujetos críti-

cos (docentes, alumnos y sociedad

en general) de la realidad socio-

ambiental y participativos en los dis-

tintos espacios y procesos sociales.

Ello plantea la necesidad de una

pedagogía que se oriente hacia el

análisis de contenidos, actitudes y

valores ambientales, lo que significa

incidir en la formación de una cul-

tura ambiental, por lo que la peda-

gogía del medio ambiente tiene que

integrar el análisis de todas aquellas

manifestaciones de carácter artís-

tico, religioso, ético o moral, a los

hábitos educativos, a las formas de

interacción entre las personas y sec-

tores sociales.

El trabajo transversal de la edu-

cación ambiental dentro del aula

es prioritario para desarrollar en

los alumnos un pensamiento crítico

y complejo que dé respuesta a los

problemas de la sociedad actual;

síntomas como la contaminación,

la perdida de la biodiversidad, la

deforestación, el cambio climático,

los trastornos de alimentación, el

estrés, entre muchos otros, pueden

reducirse si modificamos algunas de

nuestros hábitos y compartimos con

la comunidad nuestros saberes.

Los problemas ambientales pue-

den tener repercusiones nacionales

(si afectan a todo un país), interna-

cionales (compartidos entre países

limítrofes) o mundiales (de gran es-

cala, que repercuten en todo el mun-

do). Es inherente a esta cuestión, una

toma de conciencia acerca de cómo

los hombres estamos interfiriendo en

el curso de la naturaleza y afectando

a nuestro planeta.

Es necesario incorporar la idea

de que con el correr del tiempo

y observando comportamientos

perjudiciales para el ambiente va-

mos perdiendo la oportunidad de

tener una mejor calidad de vida,

vamos degradando a nuestro pla-

neta y a los seres que lo habitan.

Decir esto no es poco. Cabría en-

tonces preguntarnos:

¿Verdaderamente somos conscien-

tes de lo que estamos legando a las

futuras generaciones?

¿Estoy informado y comprometi-

do con los problemas ambientales

que se suscitan en mi país, estado

o región?

¿Existen políticas desde el Estado

tendientes a: educar a los ciudadanos,

a castigar a las instancias que pro-

duzcan daños ecológicos y fomentar

a través de campañas, proyectos e

incentivos conductas concernientes

a la protección del ambiente?

Como profesora en servicio, res-

ponsable de una promotoría de edu-

cación ambiental y salud, he visto

el éxtasis con que, maravillados, los

alumnos van descubriendo la natura-

leza, por lo que es necesario explo-

tar al máximo esta actitud que apa-

rece en ellos desde pequeños para

que puedan ir incorporando hábitos

y asumir conciencia de la necesidad

de proteger la flora, la fauna, el agua,

el suelo y el aire.

Desde los primeros años esco-

lares es necesario educar a los niños

acerca de la importancia que tiene el

cuidado del medio ambiente. Apro-

vechar desde la escuela la capacidad

de asombro y de descubrimiento

frente a la naturaleza que ellos po-

seen. Hacer intervenir a la familia y a

otros agentes de su entorno para fo-

mentar conductas acordes, dejando

de lado el desinterés general que se

puede ver actualmente en algunos

actores sociales.

Analizar estos temas, que son

contenidos educativos, pero que no

se reducen a información, procurar

que lleguen hasta la formación de

un ciudadano consciente e involu-

crado en esta problemática, repre-

senta uno de los principales retos

que todo docente debe considerar

en su trabajo diario, que debe ser

punta de lanza para la formación de

nuevas generaciones.

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SEP (1989), Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, México.

SEP (1994), Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica, México.

4 0

4 �

Se pierde la confianza, se elimina lo que comúnmente conoc-emos como valores, no existe sensibilidad en el mundo, menos ahora en un mundo global, en el cual la tecnología domina a

nuestros niños, futuro del país. Con la educación actual, ¿realmente estamos creando humanos o, ante la impredecible tecnología, esta-mos creando robots sin sentimientos?

¿Qué es el arte? ¿Cómo se crea el arte? ¿Los niños lo crean? ¿Los niños lo conocen? Esta es la pregunta que el mundo actual se hace, ya que el arte es la expresión y representación máxima del ser humano, incluye sentimientos, consiste en expresar una visión per-sonal del mundo, ya sea real o imaginario. “El arte es la expresión de los más profundos pensamientos por el camino más sencillo” Albert Einstein.

“El arte es un trabajo, una tarea cumplida, una obra, un afán, de hacer realidad el valor de la belleza, lo mismo en la construcción de un monumento, que en los trazos de un dibujo. Conviene advertir, no obstante, que si la emoción estética puede darse en una persona, incluso ante algo no hecho por el hombre como un crepúsculo, una flor un paisaje, tal emoción solo estará unida al arte cuando tenga por base algo elaborado por el genio humano” (Alvear, 2004:8).

Ahora que ya conocemos su significado, ¿podremos crear arte? ¿Podremos enseñar a nuestros niños el arte? ¿Podremos crear niños artistas? Claro que sí, pero no creando artistas, sino influyendo en ellos de manera positiva, dándoles a conocer cómo el arte puede enriquecer su vida, porque adquirir una habilidad artística, no sólo implica conocimiento, sino que es un medio adicional de comuni-cación que nuestros niños tendrán a su alcance, no solo la comuni-cación oral, sino capacidad de expresar sentimientos, capacidad de expresar en sí mismo, parte de su ser.

La tarea consiste en introducir el arte en la escuela como her-ramienta, no como materia, la materia implica presión, ansiedad y frustración en el niño, no le permite lograr un desarrollo óptimo in-telectual o artístico, por lo que la mejor manera de influir en él será aprovechar lo que mejor hace: jugar, si aprende jugando, la vida será más fácil y divertida, por ende, el conocimiento será mayor. “El juego tiene un papel fundamental en las habilidades mentales y el desarrollo del niño (Piaget, 1973) “el juego propicia el desar-rollo cognitivo, emocional y social, sirve como una herramienta de la mente que habilita a los niños para regular su conducta” (Vigotsy, 2003).

De esta forma, si el arte se ve como un juego, no solo adquirirá habilidad en un área determinada de la misma, sino que involucrara, mediante el juego, a sus pares, formando una cadena de cultura y conocimiento, utilizando al maestro como su guía intelectual, no como una persona que enseña, así el niño aprenderá de manera

Desinterés por el arte en la educación preescolar

Mireya Medina GonzálezSubdirección de Capacitación y Actualización Docente

Toluca, Estado de México

4 2

autónoma. “La imaginación y el arte en la infancia, sin-tetiza ese necesario cambio de actitud en los docentes, donde reflexionar sobre los ritos y mitos, nos de paso a que la educación básica, sea un espacio de aprendizaje creativo” (Vigotsy, 2003).

Si existen determinadas formas de expresión y apre-ciación artística ¿Cuál es la indicada para el niño? ¿Se pu-ede desenvolver en todas? ¿Será un maestro de alguna? El arte, por ser tan amplio, se reduce a niveles, ya que su amplitud, no podría entenderse en toda su extensión como lo hacían Beethoven, Michelángelo, Gustav Eiffel, L. Da Vinci, incluso W. Disney, en comparación con un niño de preescolar, sin embargo este puede alcanzar su capacidad al máximo, tal como los grandes personajes del arte, por eso hay una división de las siete bellas artes en preescolar bajo cuatro aspectos: expresión y apre-ciación musical, expresión corporal y apreciación de la danza, expresión artística y visual, expresión dramática y teatral.

Para integrar resultados preliminares de esta propu-esta fue necesario ir a varios planteles de preescolar, para poner en práctica algunas situaciones didácticas referentes al arte y al juego. Primero se le cuestiono al docente para saber la habilidad o conocimiento que poseía del tema. En los resultados se percibió que los docentes no poseían la información necesaria para es-tablecer situaciones didácticas cultura-arte-aprendiza-je. Este problema se solucionó brindando al docente la información necesaria referente a la cultura, desde lo regional hasta lo global, es decir, tener conocimiento de lo que existe en su comunidad y de lo que existe en el mundo.

Para lograr esto, es importante manejar la comuni-cación y la tecnología, ya que los niños evolucionan rá-pidamente, lo cual puede ser un gran reto, pero si el docente utiliza de manera correcta una computadora esta será la llave hacia las primeras nociones de arte y cultura, esto se puede corroborar porque se utiliza la tecnología como ventana al arte y gracias a ella pude dar a conocer lo que es pintura, escultura, música; téc-nicas y estilos, métodos y autores destacados. Con este conocimiento adquirido, de manera divertida y entre-tenida para los niños, se logra que se realicen sus pro-pias creaciones jugando con materiales diversos como barro, plastilina, etc. También se usan otras páginas de Internet en la que ellos dirigen orquestas y crean su propia música mediante juegos y actividades inclui-dos en la página Childtopia. (www.childtopia.com)

En favor de esta idea puede aducirse que los ni-ños, de manera sistemática y gradual obtuvieron desde ese primer juego, la información necesaria para poder expresar su sentir, y de alguna manera darlo a conocer entre sus pares, fomentando así, el trabajo colaborativo, buscando favorecer sus competencias, ya que esta forma de expresión les permite abrir su mente y conocerse mejor en-tre ellos. Consolidar a su generación y obtener como principal resultado el respeto, la equidad y el amor, tanto para sus compañeros, como para ellos mismos logrando plasmar su sensibi-lidad en una pintura, una danza, una obra teat-ral, etcétera.

Esta propuesta se ejemplifica con el tra-bajo de Picasso en su obra “Guernica” de la época de la Segunda Guerra Mundial, cu-ando la nación alemana atacaba al mundo y existía sólo pena y dolor, la muerte era la primera y última noticia del día, sólo había desolación. A pesar de eso Picasso expre-sa su sentir en el cuadro y, con habilidad artística, plasma su sentir y el de su pueb-lo, en una época en la que nadie podía ex-presarse o revelarse sin comprometer su vida. Actualmente, gracias a la historia, podemos saber la desgarradora verdad de esa guerra, y cómo una obra de arte deja huella en muchos de nosotros y nos hace pensar que la forma más hermosa de expresar lo que somos y lo que sen-timos, es el arte.

Bibliografía y sitios Web

Alvear Acevedo, Carlos (2004) Introducción a la historia de el arte, Ed. Limusa, México, D. F.

SEP (2005) Curso de información y actualización profesional para el personal docente de Educación Preescolar, México, D. F.

SEP (2009) Plan de Estudios de Educación Básica, México D.F.

SEP (2012) Programa de Estudios 2011. Guía para la educadora. Educación Básica Preescolar. México, D.F.

Vygotsy Lev. (2003) La imaginación y el arte en la infancia, Akal, México.

www.pensamientos.org/pensamientosarte.htm

www.anundis.com/profiles/blogs/guernica-interpretaci-n-de-las-figuras-pablo-picasso

4 3

Titulo: GuernicaTécnica: pintura al óleo

Autor: Pablo PicassoEscuela: Cubismo

Si a la maestra le gusta la educación artística encontrara en ella una forma de mejorar la enseñanza de los niños buscando que ellos apren-dan y valoren su entorno, lo respeten y, sobre todo, vivan en equilibrio con su ambiente sociocultural.

El arte, al convertirse en la máxima expresión de la sensibilidad del niño, ayudará en su formación educativa y no solo le dará seguridad en sí mismo sino que también le abrirá una ventana a la cultura y al saber en forma amena, porque aprenderá jugando lo que le gusta, de manera natural y sin presiones, para lograr un desarrollo óptimo de sus capacidades.

4 4

Alo largo de la historia, la fa-

milia y la escuela se han

constituido como pilares

fundamentales en la formación de los

individuos, ya que ambas institucio-

nes fungen como agentes socializa-

dores y educadores; sin embargo, en

la actualidad se considera a la escuela

como la responsable de la acción edu-

cativa, así como de las consecuencias

que de ello devienen, enfatizando la

responsabilidad que esta institución

tiene en los efectos negativos de los

estudiantes. Esta situación ha servido

de excusa a los padres para evadir

responsabilidades. En este artículo

se pretende argumentar las razones

y acciones que corresponden a los

padres, a quienes debe considerarse

como principales líderes educativos.

El término “liderazgo” se en-

tenderá como la capacidad que

tienen un individuo o un grupo para

influir de manera positiva sobre otros

individuos. Ser líder representa un

compromiso con las personas sobre

las que se influye: el compromiso de

ejercer un liderazgo efectivo; el cual

genera una identificación positiva en-

tre líder y liderados.

El líder se convierte en la figura

predominante, el pilar fundamental,

el orientador y el mediador, lo que

obliga a actuar siempre de manera

Anavelia Salazar EscobarSubdirección de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

El l iderazgo educativo de los padres

racional, conforme a objetivos pre-

determinados y a estar atento a las

necesidades físicas, emocionales y

funcionales de sus liderados. Es decir,

el líder es la persona que conoce a

la persona o personas que tienen

razones y objetivos claros de hacia

dónde se dirigen y por qué, Para que

el liderazgo sea positivo y efectivo el

líder debe de estar en constante in-

teracción con otros líderes y, de ser

necesario, recurrir a asesores espe-

cializados en el robro en el que está

ejerciendo el liderazgo.

¿A qué nos referimos cuando

decimos “liderazgo educativo” de

los padres?

La educación de los hijos sigue

siendo una de las funciones princi-

pales de la familia, ya que es la prime-

ra instancia de la que el individuo

forma parte y en la que los padres son

quienes orientan y regulan la manera

en que quieren que sus hijos se con-

duzcan en el contexto sociocultural.

Por lo tanto, cuando hablamos

de liderazgo educativo de los pa-

dres, aludimos a que el papá y/o la

mamá son las figuras principales en

la crianza y el desarrollo de los hijos,

lo cual no se limita a ser proveedores

en aspectos físicos y biológicos, sino

que la educación tiene que ver con la

influencia que ellos ejercen en las

interacciones de carácter social y

cultural; de las cuales, los padres

y familiares cercanos son media-

dores, mediadores en la construc-

ción de la personalidad del individuo

y en la concepción adecuada del

mundo del que se forma parte.

El padre y la madre son las per-

sonas con las que más se convive

y, por lo tanto, se convierten en un

estereotipo al que aspiran los hijos;

por lo que es conveniente que el

comportamiento, las relaciones y las

interacciones ante los hijos, tengan

sentido positivo. Se reconoce que el

tipo y la cantidad de interacciones

y relaciones tienen mucho que ver

con la dinámica social de la familia y

que en algunos casos éstas son poco

compatibles con los intereses de los

padres; que tienen un empleo que de-

manda mucho tiempo fuera de casa.

Los momentos de interacción con los

hijos se ven disminuidos; mientras que

si la madres o el padre tienen trabajos

de carácter doméstico y pasan mucho

tiempo en casa, la relación será más

estrecha y por tiempo prolongado;

lo cual no es determinante para una

mejor o menor relación, pero el factor

tiempo es un elemento fundamental

cuando de educación se trata.

¿Cuál es entonces, el papel de los

padres como líderes educativos?

4 5

La respuesta

más sencilla, pero

a la vez la más compleja

sería: “ser una influencia posi-

tiva para los hijos”; sencilla, porque

decirla es así, sencillo, si lo enfo-

camos a que para muchos padres

es fácil expresar “he sido un buen

ejemplo para mi hijo”; pero com-

pleja por todo lo que implica ser

un buen ejemplo y ejercer una in-

fluencia positiva sobre los hijos. Sin

embargo, ser ejemplo, debe de ser

motivo de una profunda reflexión,

porque ese ejemplo debe de cons-

truirse desde criterios claros y váli-

dos, los cuales son referidos hacia

objetivos precisos.

Dichos criterios deben de ser ori-

ginales, es decir, no sustraídos a otras

familias o experiencias, porque si al-

guien tiene hijos buenos, porque

los educó de determinada manera,

quiere decir que si alguien más

hace uso de las estrategias aplica-

das por dichos padres, los hijos van

a reaccionar de igual manera.

En principio hay que aceptar que

es prácticamente imposible tener hi-

jos perfectos, pues como seres huma-

nos, tenemos limitaciones y nuestros

hijos son seres distintos a nosotros

e individuales, por lo que debemos

plantear objetivos y expectativas

de logro para cada uno de ellos, por

separado, por lo tanto, no podemos

hablar de estrategias o interacciones

estandarizadas.

Ser líder y ser padre, implica

ser responsable de nuestros actos,

porque en ellos quedará constancia

de ser una persona respetuosa, no-

ble, humilde, honesta, honrada, entre

otras cualidades que no se apren-

den con el discurso; es decir, el niño

asimila lo que ve, que lo que escucha.

En la manera que los padres afron-

tan la vida en el día a día, sin darse

cuenta, educan a sus hijos hacia una

tendencia positiva o negativa.

Pero los padres no pueden estar

en todo tiempo junto a sus hijos, y

aunque se tengan objetivos claros

y se haya aprendido a combinar los

tiempos de trabajo y de relación fa-

miliar, los padres no son las únicas

personas que influyen en su edu-

cación, los niños interactúan con

empleados, parientes, compañeros,

maestros; pues la interac-

ción social es inherente

al ser humano y es también una nece-

sidad para la inserción en la sociedad,

que es el proceso mediante el cual,

el individuo se integra a un grupo, se

adapta a las instituciones, convive y

recibe la influencia de otros.

A todo este proceso se le define

como educación, la cual es básica-

mente socializadora, pues permite la

comprensión de la realidad, producto

de la sociedad misma. Sin embargo,

no se debe descartar la posibilidad

de que la finalidad de los padres,

con respecto a la educación de los

hijos, no coincida con la finalidad de

las instituciones, o de personas, aje-

nas a la familia, con las que convive

el educando; lo cual, puede incidir de

manera negativa en la dinámica de

la familia o no satisfacer las deman-

das, necesidades o expectativas de

la misma; a decir de Yubero (2003),

“toda persona que interactúa con el

individuo ejerce una influencia edu-

cativa sobre este”; por lo que los pa-

dres como líderes educativos, deben

de ejercer su función a través de una

comunicación directa y constante

con el resto de los agentes educado-

4 6

Bibliografía

Chavarría, Marcela (2005), El reto de la educación de los hijos, México, Ed. Trillas.

Sánchez, María Consuelo (2007), Claves y secretos en la educación de los hijos, México,

Ed. Trillas.

Villalobos, Elvia Marveya (2011), Educación familiar, México, Ed. Trillas.

Yubero, Santiago (2003), “¿De qué hablamos cuando decimos educación?” en Yubero

Santiago, Elisa Larrañaga y José Francisco Morales (coord) La sociedad educadora,

España, Colección Estudios.

res; trabajando para integrar un gru-

po que contribuya a hacer efectiva la

interiorización de valores, actitudes

y acciones, que ellos han planeado

para los miembros de su familia.

Las familias que logran tener éxito

en los proyectos educativos de los hi-

jos, entendiendo que estos procesos

no se limitan a la escolarización; no

sólo se preocupan, sino que disponen

de su tiempo para reflexionar, orde-

nar prioridades y planear de mane-

ra seria y responsable, el trayecto

educativo de los hijos; cada familia

define su misión, sus propósitos y

las estrategias para el logro de los

mismos. Tienen una idea clara de

los que significa ser padre, de cómo

conducir a una familia y de lo que se

quiere lograr de ella; se equipan de lo

necesario (no cosas materiales, sino

cognitivas y espirituales) y se dirigen

hacia el camino que los lleve hasta

la meta proyectada; sin que esto se

conciba como algo fácil o utópico,

lo que se pretende es aclarar que la

educación de los hijos y la eficacia del

liderazgo educativo como padres, no

es algo que surja de la nada o que sea

producto de la casualidad, sino que

es consecuencia de ver a la familia

y a los hijos, como algo realmente

valioso e importante y de entender

que la familia y los hijos no son un

problema a resolver, sino una posi-

bilidad para desarrollarse, generar

crecimiento y experimentar gratos

momentos de relación.

No se descarta la posibilidad de

que la educación de los hijos sea un

proceso complejo y en algunos casos

hasta frustrante para los padres, por

lo que nunca se está a salvo del fra-

caso; sin embargo, algunos autores;

Chavarría (2005), Sánchez Muñiz

(2007), Villalobos (2011), sugieren al-

gunas claves, no normas, solamente

“tip´s”, que bien podrían contribuir

a ejercer el liderazgo como padres

y a hacer más efectiva la tarea de

educar a los hijos.

Como primer punto, se deben de

plantear una serie de cuestionamien-

tos, los cuales se tienen que resolver

en pareja:

- ¿Cuál es el propósito del matrimo-

nio o de la vida en pareja?

- ¿Para qué existe esta familia?

- ¿Qué queremos lograr con

nuestros hijos?

- ¿Qué tipo de vida queremos para

nosotros como padres y para

nuestros hijos?

Una vez establecidas las respuesta

y validadas por la pareja, se sugiere

proceder a determinar, qué elemen-

tos contribuirán a lograr las perspec-

tivas que se han construido para los

hijos, la pareja y la familia, se debe

de organizar y planear una estrategia

de vida juntos; priorizar las acciones

urgentes, importante y permanentes.

Lo anterior no se puede lograr, al me-

nos de manera sencilla, si la pareja no

tiene un nivel de integración favora-

ble, si no ha buscado hacer coincidir

los tiempos de descanso y conviven-

cia de ambos y con los hijos; si no se

reconocen los errores y las limitacio-

nes que se tienen como individuos y

como miembros de la familia; por lo

cual, se debe hacer uso no sólo de una

férrea voluntad, sino que es necesa-

rio actuar de manera racional y poner

en acción todas las habilidades, apti-

tudes y creatividad para crecer como

personas y también como padres.

Los padres que ejercen un lideraz-

go educativo eficaz, saben que a los

hijos hay que educarlos durante toda

la vida, que la educación debe de

empezar a temprana edad y que no

concluye ni se limita porque el niño

crezca, tienen claro que, dependien-

do la etapa de la vida que se curse, la

educación se reorganiza, no se pue-

de educar a un adolecente como se

educa a un niño de dos años, el de los

dos años está en la etapa del descu-

brimiento, de la influencia inevitable

de los padres; mientras que el adole-

cente está en la etapa que implica un

proceso de autoafirmación; aunque

para los padres el objetivo sea el

mismo, las estrategias y las acciones

cambian.

Un padre líder, descubre que es

necesario saber disfrutar de esta ex-

periencia, que el esfuerzo constante

y la fatiga son inherentes a esta labor

y que educar a los hijos es un acto

que se debe de realizar con ilusión y

alegría; sólo así, ser padre es causa

de satisfacción, satisfacción de servir,

porque en el servicio como padres

encontraremos resultados positivos

como líderes educativos.

Además, es tarea de los padres

planear la vida que se quiere para los

hijos, los cuales, a medida de que cre-

cen pueden incorporar objetivos per-

sonales y colectivos al plan familiar

y enriquecer la misión de los padres,

pues ésta no es definitiva, ya que

puede coartar el desarrollo y la for-

mación de los hijos, por lo tanto hay

que entender que al paso del tiempo

y con la llegada de los hijos y el cre-

cimiento de los mismos, es necesario

mejorar su proyecto de vida, adap-

tarlo al proceso cultural que ellos

viven, sin perder de vista el objetivo

principal y ver en todo momento a

la paternidad como una oportunidad

de desarrollo personal y de la familia

como grupo social.

4 7

La importancia de la fi losofía en la educación

media superiorAurora Hernández Alcántara

Subdirección de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

L a filosofía como disciplina humanista e integradora de saberes, constituye una materia indispensable para la formación de jóvenes bachilleres que deben

comprender y valorar su contexto social. Actualmente aparece en el currículo como parte del campo disciplinar Humanidades y su acercamiento a los jóvenes es a través de competencias que forman parte del perfil de egreso de ese nivel educativo (SEP, 2012).

“En la antigua Grecia, la palabra filosofía se usó por primera vez para referirse a la sabiduría. El filósofo se declaraba humilde “amante del conocimiento” mientras que el sabio se creía en posesión de ese saber, lo que equivaldría, según Aristóteles (uno de los principales filósofos griegos), a ser un Dios” (Escobar, 2000).

La filosofía nace de la capacidad de asombro del hombre y de su deseo de saber, de su interés de darle sentido a la vida y al mundo con el que interactúa. Por lo tanto la filosofía es la capacidad de reflexionar de cada ser para poder construir su propio destino, siendo la duda una fuente de inspiración, sin embargo; la filosofía exige un análisis racional metódico, sistemático, critico, pues aunque la filosofía no llegue a convertirse en cien-cia no debe perder su esencia: asombrarse, dudar, pre-guntar, investigar, reflexionar, filosofar.

En los jóvenes de bachillerato, la filosofía debe generar estas herramientas para que su educación sea completa, y generar el aprecio por los valores éticos, el civismo, la historia, el arte y la cultura, los idiomas y la práctica del deporte (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018).

Aristóteles afirma que fue el asombro lo que indujo a los hombres a filosofar. En cambio, para Sócrates la ignorancia era la fuente de la filosofía, plasmada en su máxima: “Sólo sé que no sé nada”, con lo que quería decir: que sabía que no sabía. Una metacognición pro-funda en un filósofo que, llevada al aula, representa una herramienta pedagógica para que los alumnos sean conscientes de por qué aprenden filosofía, para qué les sirve y poder responder a las preguntas más difíciles de la adolescencia: ¿pará qué estoy aquí?, ¿cuál es mi destino? (Echeverría, 2005).

Contestar a estas preguntas, le da la mayor importan-cia a la filosofía; convierte más sensibles, hace reflexionar al hombre acerca de su vida y de su entorno; asimismo, fortalece su conciencia y razonamiento para lograr un

desarrollo que pueda insertarse en su ámbito personal y profesional. A los alumnos estas reflexiones les pueden ayudar a desarrollar actitudes y aptitudes fuera del aula que se reflejan en un ambiente sano en su vida familiar, escolar y social, y de ese modo lograr una de las com-petencias genéricas: elige y practica estilos de vida sa-ludables (SEP, 2008: 3); y evitar el consumo de alcohol y drogas que incrementa conductas de riesgo que los llevan a cometer desórdenes como la anorexia, la buli-mia y el suicidio, acto que entre los adolescentes se ha convertido en tercera causa de muerte (INEGI, 2013).

Se pueden distinguir tres características importantes del pensamiento filosófico: fundamentación, que con-siste en profundizar hasta los cimientos o bases sobre los que se edifica la estructura de las tesis; universalidad, que comprende todo cuanto existe y el humanismo, que penetra en los temas y cuestiones que afectan directa-mente a la vida de cada persona (libertad, amor, felici-dad…) En estas consideraciones se cimenta la filosofía; el humanismo, como paradigma educativo que incide en el dominio socio-afectivo y en las relaciones interpersonales, está circunscrito en el existencialismo y la fenomenología, el primero afirma que el hombre es libre, capaz de elegir y ser responsable de su elección; la segunda se refiere al mundo de la percepción, desde su punto de vista y no del que lo analiza (Hernández, 1997).

La mayor importancia de la filosofía reside quizás, en que el alumno sea libre, que elija y sea responsable de su elección. Por otro lado, como movimiento intelectual, la filosofía debe salir de este circuito cerrado académico y recuperar su relevancia en la vida individual y social, ya que nació como guía en el “arte de vivir“ y, por lo tanto, debe practicarse en todo momento y, por ende, trans-formar la vida del individuo.

Es la filosofía un aporte al proceso complejo de la educación, es la oportunidad que nuestros jóvenes necesitan para enfrentar discusiones relevantes sobre el sentido de la vida, la comprensión del entorno, las deci-siones en el actuar, la conciencia de la voluntad. Hoy el docente debe desarrollar 16 competencias disciplinares de las Humanidades, en particular, que el alumno analice y evalúe la importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva, y que examine y argumente de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos

4 8

relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.1

Con una mirada en otros horizontes, la filosofía busca su lugar en la educación a través de lo que hacen los profesores en otros países, como los encuentros de pro-fesores de filosofía, cafés filosóficos, jornadas de debate estudiantil, desarrollo de la filosofía en adolescentes y jóvenes, debates abiertos con diversos académicos, ex-periencias de capacitación autogeneradas, todo esto en distintas regiones y localidades de Santiago y Valparaíso en la República de Chile.

Todos estos espacios de discusión forman parte de las actividades propias de los docentes, es la cotidianei-dad el día a día en que cientos de jóvenes conocen y se motivan por la reflexión filosófica, el diario acontecer del aula el momento y lugar donde los jóvenes se conectan, el quehacer filosófico, es ahí donde se instala su curio-sidad. A manera de ejemplo existen en Chile profesores de filosofía que creen en lo que hacen, que se compro-meten con la formación de sus alumnos y están cons-truyendo un proyecto de capacitación, trabajando en conjunto en el diseño de un currículo universitario que recoja y aloje experiencias concretas de la enseñanza de la filosofía, desarrollando una didáctica propia de la disciplina que incentive a los alumnos a lograr una com-prensión mayor del fenómeno educativo, crear instan-cias permanentes de dialogo respecto de los planes y programas, aplicando programas de actualización y for-talecimiento profesional de actividades comunes, como un referente autónomo y horizontal.2

En el sistema educativo nacional no es un secreto que la educación media superior pasa por una crisis, que los jóvenes del bachillerato exhiben lagunas, no entien-den lo que leen, les cuesta trabajo ejercitar el análisis y la reflexión.

Cuando la filosofía se enseña de manera adecuada, aunque es justo reconocer que no siempre es así, es de enorme utilidad en el bachillerato, la filosofía ofrece una disciplina de pensamiento que se puede aplicar en todos los campos de la vida.

Un adolescente que estudia lógica, ética y estética en el bachillerato tiene abierto ante sí un horizonte de pregun-tas y respuestas acerca de su vida que le permiten mejorar como persona, es decir, mejor hijo, hermano, ciudadano. Sin embargo, esto no es una garantía, hay que trabajarlo más que en la educación formal en el seno de la familia (educación informal).

Un papel importante del docente es sensibilizar a sus alumnos sobre las preguntas y la reflexión ¿Quién soy? ¿Cuáles son mis objetivos como estudiante? ¿Cuáles son mis creencias y valores?, para lograr una formación homogénea en los modos de la reflexión filosófica. Esto nos ayudará seguramente a discernir de una manera inteligente.

Una estrategia concreta para enseñar filosofía y darle su debida importancia es la siguiente:

*Enseñar filosofía a través de noticias de la semana, seleccionar algunas noticias de los medios para analizar-las y relacionarlas con los temas. Organizar un ciclo de películas mes con mes, para trabajar el conocimiento, el problema metafísico, problemas éticos y antropológi-cos. Letras y canciones pueden ser como detonadores de problemas para organizar una discusión y búsqueda

de respaldo teórico, la recreación puede ayudar a revisar la adquisición y producción de ideas. Ver programas de televisión (grabados en vivo) analizar la producción, el lenguaje, los mensajes y las intenciones, con la conse-cuente formulación de problemas existenciales.

Conclusión:La enseñanza de la filosofía debe potenciar en el

alumno la capacidad crítica para cuestionar los saberes recibidos, así como la posibilidad de integrar todos los saberes parciales en un sistema global en permanente proceso de construcción y reconstrucción, precisando en qué consiste la enseñanza de la filosofía. Es necesario desarrollar un proyecto amplio de investigación educa-tiva, donde puedan interactuar todas las disciplinas para poder mejorar la práctica pedagógica.

José Vasconcelos nunca se limitó a instruir, siempre buscó la formación, por eso en los planes de estudio de la SEP siempre se incluyó a la filosofía, la literatura, la historia.

Bibliografía

Echeverría, Rafael (2005), Ontología del lenguaje, Chile, J.C. Saez Editor.

Escobar, Gustavo (2000) Ética, 4a ed. México, Mc. Graw Hill.

Hernández, Gerardo (1997), Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases psicopedagógicas), México, ILCE-OEA.

INEGI (2013) Estadísticas a propósito del Día Mundial para la Prevención del Suicidio. datos nacionales. Disponible en: http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/estadisticas/2013/suicidio0.pdf

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Gobierno de la República, México.

SEP (2008) Acuerdo secretarial número 444, por el que se establecen las competencias que constituyen el curricular común del Sistema Nacional de

Bachillerato, México.

SEP (2012) Acuerdo secretarial 656 por el que se reforma y adiciona el acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias

que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. México.

1 Son dos competencias disciplinares básicas del campo disciplinar Humanidades, donde incluye a la filosofía, lógica, estética, ética y literatura, un cambio reciente en el bachillerato, inscrito en el acuerdo 656.2 Se retoma este apartado de algunos análisis planteados del Congreso Internacional Educativo UNAM (2014), aunque se han profundizado en otros aspectos vinculados con la temática.