Magisterio 28

68

description

Revista Magisterio de la Secretaria de Educacion

Transcript of Magisterio 28

Page 1: Magisterio 28
Page 2: Magisterio 28
Page 3: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 1O2 6

eeditorialditorialditorialditorial

Las nuevas tendencias de la globalización, ante las cuales el país se suma, promueven modelos sociales, económicos, políticos y culturales que incluyen propuestas educativas y marcan tendencias al redefinir saberes. Tratan de no evadir este complejo ambiente que en la actualidad se muestra evidente, para la construcción de políticas educativas referentes a la formación de docentes, el Gobierno del Estado de México instrumenta acciones concretas para que la Educación Normal se vincule directamente con la competitividad, capacitación y actualización de profesores de educación básica, en todos su niveles, en razón de alcanzar mayores niveles de productividad en un entorno flexible y de adaptabilidad ante los retos del milenio.

Dichos retos implican que los profesionales de la educación se reconozcan, es decir, que realicen una lectura de la realidad con una óptica de desarrollo al establecer colegiadamente un diálogo crítico sobre procesos educativos, en relación con los otros y con la institución en donde se labora.

Publicar productos académicos, de creación literaria y opiniones críticas sobre

tópicos diversos de vanguardia, es una tarea de la Revista Magisterio y una necesidad imperante en nuestros tiempos, a través de la cual se compromete el pensamiento académico ante la sociedad y ante la propia comunidad escolar.

El número que se presenta, contiene tópicos relacionados con Matemáticas, con la Sociedad de la Información y de la Comunicación, los Ordenadores en la escuela, prioridades escolares latentes como el Programa Encicomedia.

En esta edición contamos con una importante aportación del Lic. Ignacio Pichardo Pagaza, ex gobernador del Estado de México, quien presenta un programa de desarrollo informático.

Por otro lado referir obras sobre un lienzo y en óleo, nos ocupa ahora, encontrando también la sensibilidad creadora en la escultura que denominada “Filosofía en madera”, escultura manifestada y la obra plástica “Mujer de trazos fecundos” donde presenta el cuerpo de la mujer como principal temática y por supuesto nuestros maestros poetas con un exquisito arte literario conlleva a la reflexión del ser.

La generalidad del contenido de Magisterio, ofrece una serie de posibles respuestas a interrogantes que interesan al magisterio estatal como comunidad académica, en función de sus múltiples conexiones con la vida en el salón de clases y con las nuevas tendencias en materia de información y comunicación en educación.

Este número, es un camino hacia la aproximación de la comprensión de problemas y situaciones actuales, para quienes han hecho de la Educación su vida.

Profr. Víctor Carlos Campuzano MillánDirector General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Page 4: Magisterio 28

¿Por qué ¿Por qué las matemáticas son las matemáticas son una materia difícil una materia difícil de enseñar y de enseñar y de aprender?de aprender?

Freslinda García VeraEscuela Normal de [email protected]

MAGISTERIO 3OO2

Page 5: Magisterio 28

introducción

h ablar de matemáticas, aún en el inicio del S. XXI, es hablar de una materia difícil de

aprender y de enseñar. Sin embargo, dentro de la propuesta curricular de los diferentes planes de estudio re-presenta parte del elemento esencial en la formación de todo individuo, ya que su aprendizaje, en conexión con otras materias, permite el desarrollo de habilidades intelectuales que for-talecen la creatividad, la imaginación, el pensamiento crítico, la curiosidad, etc. En pocas palabras, contribuyen a su formación integral.

La enseñanza de las matemáticas ha sido uno de los problemas más comunes para los profesores de los diferentes niveles educativos, su carácter abstracto la ha hecho inal-canzable para la mayoría de los alum-nos. Y por ende, no logra cumplir con los propósitos que se establecen en la formación del estudiante, lo que ocasiona que no coadyuve al forta-lecimiento de habilidades intelectuales en el individuo y que sólo se apliquen paliativos inmediatos que contribuyen, a la larga, a incrementar el problema.

A partir del Ciclo Escolar 1993, en nuestro país se inició con la aplicación de un proyecto de Reforma en los Niveles de Educación Básica: El Programa para la Modernización Educativa, el cual tiene como objeti-vo impulsar — con nuevos enfoques de calidad—, la formación de la niñez de nuestro país. En este programa,

subyace la intención de utilizar a la educación como auténtica herramienta de transformación y reconoce a su vez que el maestro es un elemento clave en este proceso.

La reforma surge como una manera de subsanar la problemática que en materia educativa se presentaba, para ello “estableció como prioridad la renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica”.1

Sabemos de los grandes esfuerzos iniciados por la Secretaría de Educación Pública, quien apoyada por los Departamentos de Educación de los diferentes Estados de la República, promueven una serie de actividades tendientes a favorecer el logro de tal objetivo, en especial se otorga un gran apoyo a la enseñanza del español y las matemáticas. Pero también estamos conscientes que dichos esfuerzos, no han logrado impactar en el docente de educación básica como se proyectaba.

1 Plan y Programas de Estudio 1993 de Educación Primaria. SEP. p.11.2 Identificadas en el desarrollo de las reuniones de prácticas pedagógicas que se tienen con los profesores de Educación Primaria en la realización de los Cursos de Actualización o en conversaciones informales que se tienen con los mismos docentes. 3 La enseñanza de las matemáticas”, en Revista Cero en Conducta. Año 1, Núm. 4, marzo-abril, México, 1986. p. 4.

Aspectos2 que nos dejan al descubierto que el maestro no ha logrado comprender los objetivos que se señalan en la reforma de aplicar un nuevo enfoque metodológico a su práctica educativa. Aunque en realidad, esto no es un acontecimiento aislado, de hecho, “las reformas que han pretendido modernizar la concepción y metodología de los profesores han tenido efectos limitados, y por diversas razones estas innovaciones han sido pronto asimiladas por las prácticas tradicionalistas”.3

El presente artículo tiene como finalidad abordar los factores que generan que las matemáticas sean una asignatura difícil de enseñar y de aprender, haciendo hincapié en aquellos que corresponden al profesor, al alumno, a la propia asignatura y a la sociedad.

Las causas probables son diversas, por ejemplo:

• El maestro aún no comprende el por qué o para qué de la reforma.

• Tal vez, identifique que es importante llevarla a la práctica, pero carece de un referente teórico-metodológico que respalde su aplicación.

• Los cursos de actualización, en especial los del área de matemáticas, en muchos de los casos, presentan un nuevo enfoque didáctico impartido con una metodología que se pretende erradicar.

• Existen muchos materiales de tipo bibliográficos y de recursos didácticos (audio-cassettes, video-cassettes, material recortable, etc.), pero a veces el maestro o no los conoce, o en su defecto si los tiene, no se revisan, o no ha encontrado el significado de los mismos; además de señalar que se requiere demasiado material y que gran parte del tiempo, se pierde en su aplicación.

MMAGISTERIAGISTERIOO 3O2

Page 6: Magisterio 28

4 Batllorri Guerrero, Alicia. “Reflexiones en torno a la enseñanza de las matemáticas”, en Materias con alto índice de reprobación: Matemáticas. CISE-UNAM. México, 1998. p. 155.5 A la matemática, se le atribuye el desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento, deducción, reflexión y análisis; un papel funcional aplicado a problemas y situaciones de la vida diaria, así como un papel instrumental, en tanto armazón formalizador de conocimientos en otras materias (Torres, Rosa María. op. cit. p. 69).6 Aunque no podemos negar que la formalidad con que se trata a la matemática como ciencia, es fructífera, basta observar el avance que en materia tecnológica y científica se ha tenido durante el presente siglo. Pero tampoco podemos dejar de considerar que en la escuela primaria, no se está abordando a la matemática como ciencia, sino como una herramienta que le permita al alumno resolver la problemática que día a día se le presenta.

factores que generan la difi cultad de enseñar y aprender matemáticas

La matemática dentro y fuera de la escuela, siempre despierta temores y ansiedades. El incursionar en el tema de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, nos remite a darnos cuenta que es una de las materias con mayor rechazo por parte de los estu-diantes, lo que implica que sea una de las asignaturas que puntean los altos índices de reprobación, además de ser un elemento clave en la deserción escolar.4

Sin embargo, está comprobado que en todas las actividades que realiza-mos, intervienen las matemáticas. Por eso es necesario que en la escuela los alumnos adquieran un nivel de conoci-mientos que les permitan enfrentar la problemática que de manera cotidiana viven en su vida diaria.

A través de la historia podemos de-tectar que las matemáticas ocupan un lugar importante en la currícula esco-lar, desde la Educación Básica hasta la Superior, por la asignación al desarro-llo de determinadas aptitudes intelec-tuales5 en los alumnos, a través de un carácter formativo.

Entonces, ¿por qué si la matemáti-ca tiene una importancia trascenden-tal en la vida del hombre y favorece el desarrollo social del mismo, le pro-voca terror y angustia el aprenderlas? La respuesta a tal cuestionamiento puede ser simple pero a la vez compli-cada, dependiendo del punto de vista del cual se le analice. Simple, porque los estudiosos nos señalan que la con-cepción filosófica dominante sobre la matemática ha sido formalista, en don-de el alumno sólo se dedica a operar una serie de símbolos y fórmulas sin un sentido concreto, solamente el de aplicarlas mecánicamente, carente de toda comprensión de las leyes que ri-gen su composición. Su enseñanza se determina sobre todo por la estructura interna del conocimiento matemático

así como por objetivos de desarrollo intelectual que han priorizado su rol formativo antes que su rol funcional e instrumental.6

Complicada, porque si bien la ten-dencia actual en nuestro país, es hacer que la matemática sea accesible para quien la aprenda, a través de un enfo-que metodológico que permita que el alumno sea quien construya sus sabe-res matemáticos, con actividades sig-nificativas basadas en sus intereses y necesidades, retomando como inicio un proceso intuitivo, no formal, o que le ayude al estudiante a llegar a la for-malidad misma del conocimiento; la aplicación de esta propuesta requiere algo más que el simple deseo de ha-cerlo, porque exige romper estructu-ras que por años, más bien por siem-pre, se han arraigado en los docentes, desde que ellos eran estudiantes y las cuales fueron reforzadas en su forma-ción profesional. Por lo cual resulta muy difícil su aplicación al interior de las aulas, si se les deja la responsabili-dad de que la entiendan, la organicen y la apliquen bajo las experiencias y conocimientos que poseen, aún cuan-do se le dote del material bibliográfico necesario.

Para transitar por los senderos del cambio, se requiere que el docente tenga una visión clara de lo que se pretende lograr y el deseo personal y desinteresado de querer hacerlo, de querer innovar su práctica pedagógica, de querer renovar su quehacer docen-te. Pero tal hazaña, le exige al docente una actualización permanente y siste-mática que le ayude a crecer personal y profesionalmente. Una actualización que le permita intercambiar sus expe-riencias, analizar sus dudas, saber que no se está solo, compartir conocimien-tos e incrementar los que se tiene y sobre todo identificar y concientizar las causas y los factores que dan ori-gen a que las matemáticas sean con-sideradas como un problema. Y en la medida en que éstos se identifiquen,

puedan plantearse estrategias didácti-cas que coadyuven a su solución.

Es necesario que el profesor entien-da que si un alumno no aprende mate-máticas, no es porque no puede, no quiera o le cueste trabajo, sino porque influyen una serie de situaciones que originan el rechazo que se siente ha-cia la asignatura. Las causas pueden ser muchas, dentro de ellas podemos señalar las siguientes:

Con respecto al profesor:

• Conocimiento superficial y/o desconocimiento de contenidos matemáticos a enseñar.

• No contar con una metodología que le permita al alumno construir sus propios conocimientos.

• La falta de una actualización constante y sistemática que le facilite estar al tanto de los avances educativos que se generan.

1

MAGISTERIO 5OO4

Page 7: Magisterio 28

• No tomar en cuenta las características de desarrollo físico y psicológicos de los alumnos, que le impiden entender: - Que la abstracción en el alumno no es algo dado y natural, sino que

es producto de un proceso que se tiene que construir sobre la base de la maduración que el alumno vaya adquiriendo.

- El desarrollo cognitivo que sigue el niño en su aprendizaje. - Que lo que para él es fácil de aprender no es tan fácil y evidente

para el alumno. - Que cada alumno es un ser individual con un desarrollo y una

maduración propia.

• Suponer, que el alumno posee los conocimientos previos al grado en el que se encuentra.

• No tomar en cuenta los conocimientos que el alumno ya posee. • No poseer una actitud de cambio que facilite el diálogo y la confrontación

de los conocimientos que se van revisando.

• Creer que el conocimiento matemático es un saber acabado.

• Exigir al alumno la resolución de un problema a través de un pro-cedimiento único.

• Querer que el alumno sólo opere, en lugar de que piense y razone.

• No permitir que el alumno se equivoque y que de sus errores aprenda.

• Querer vaciar un cúmulo de conocimientos en el alumno, que poca o nada significatividad tienen para él.

Con respecto al alumno:

• Aceptar y hacer de manera incondicional lo que el maestro dice.

• No comprometerse con la tarea que le toca realizar como estudiante.

• No exponer ante el docente sus inquietudes y dudas.

• Ser un individuo pasivo y receptivo.

2

MMAGISTERIAGISTERIOO 5O4

Page 8: Magisterio 28

MAGISTERIO 7M OO6

3Con respecto a la asignatura:

• El carácter abstracto y formal de las matemáticas.

• Lo acumulativo de la asignatura, ya que cada sesión sustenta la comprensión de la siguiente.

4Con respecto a la herencia social:

• El rechazo que la sociedad transmite de generación en genera-ción, con relación a esta materia.

• Reconocer a la matemática apta sólo para personas con coe-ficiente intelectual privilegiado.

Considerando esta problemática, se hace necesario emplear una metodología en donde el profesor: manifieste contenidos significativos para el estudiante, tome en cuenta sus saberes previos, los ubique en el contexto socio-cultural en el que se desenvuelve, favorezca el desarrollo de sus habilidades intelectuales (reflexión, análisis, crítica y creatividad), le permita diseñar procedimientos de solución a las situaciones problemáticas que se le presenten, les de la oportunidad de socializar dichos procedimientos; permitiéndoles así la construcción de nuevos conocimientos.

Tales aspectos se encuentran inmersos dentro de la metodo-logía constructivista, por lo que se hace necesario que el profesor conozca la propuesta, la entienda y sea capaz de ponerla en práctica; pero para ello, requiere de una actualización constante y permanente que le brinde los elementos básicos necesarios para poder entenderla y ponerla en práctica.

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

Batllorri Guerrero, Alicia. “Reflexiones en torno a la enseñanza de las matemáticas”, en Materias con alto índice de reprobación: Matemáticas. CISE-UNAM. México,1998. p. 155.

Bressan, Ana. “Entrevista: Una experiencia pionera en matemáticas”, en Novedades Educativas. Año 10, No. 91, julio, 1998. p. 15.

Fuenlabrada, Irma. La Didáctica, los Maestros y el Conocimiento Matemático. Documento DIE 43. IPN. México, D.F. mayo, 1996.

“La enseñanza de las matemáticas en debate”, en Revista Cero en Conducta. Año 1, No. 4, Publicación bimestral, marzo-abril, 1986.

Moreno Armella, Luis y Guillermina, Waldegg. “Constructivismo y Educación Matemática”, en el Paquete Didáctico: La Enseñanza de las Matemáticas en la escuela primaria, lecturas. Programa Nacional de Actualización Permanente. 1995. pp. 27-39.

Parra, Cecilia e Irma Saiz (Comps). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós Educador. México, 1997.

SEP. Plan y Programas de Estudio 1993 de Educación Primaria. SEP. 1ª reimpresión. México, 1994.

Quaranta, María Emilia “¿Qué entendemos hoy por hacer matemáticas en el nivel inicial?” en Educación Matemática. Los nuevos aportes didácticos para plani-ficar y analizar actividades en el nivel inicial. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina, 1998.

Page 9: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 7O6

Ciencia y conciencia:Ciencia y conciencia:La aparición de las ciencias La aparición de las ciencias humanas humanas y la lucha y la lucha entre dos enfoques entre dos enfoques epistemológicosepistemológicos

Unos pescadores arrastraban una red y,

como era pesada, se pusieron contentos y

a bailar, creyendo que era mucha la pesca.

Pero cuando la sacaron a rastras a la orilla

encontraron pocos peces y que la red estaba llena de

piedras y otros deshechos, se quedaron muy tristes, menos contrariados por lo que les había pasado

que por haber imaginado lo contrario. Uno de ellos, viejo ya, dijo: <<Vamos a

dejarlo, compañeros, pues, como parece la desilusión es hermana de la alegría y falta nos hacía, sin duda,

disgustarnos algo después de habernos alegrado

tanto por adelantado>>

Esopo

Germán I. Martínez GómezEscuela Normal de [email protected]

introducción

C omo expresa Esopo en esta fábula, la alegría que se manifiesta por adelantado fácilmente puede convertirse en desilusión o disgusto. Así, tal y como aconteció a estos pescadores, las ciencias naturales creyeron poseer el

verdadero conocimiento y las vías que habrían de conducir a él. Sin embargo, cuando la validez de sus planteamientos se consideró inaplicable para todos los campos del saber, cuando su método y las implicaciones que éste contenía se cuestionaron, fue más difícil alegrarnos de lo que se había alcanzado que avergonzarnos de ello. Cuando la exclusividad del conocimiento “científico” se atribuyó a las ciencias de la naturaleza, cuando la objetividad y la validez experimental se convirtieron una, en sinónimo de imparcialidad, y la otra, en un requisito esencial para lograr una ciencia fiel a los datos, se hizo más urgente resquebrajar una serie de supuestos en los que se había fincado la ciencia moderna. Supuestos que marcaron de manera definitiva el desarrollo de las ciencias sociales, humanas o, como dijera Wilhelm Dilthey (1833-1911), “del espíritu”, pero que hicieron también posible la aparición de dos enfoques epistemológicos, dos formas de apropiarse del conocimiento y una pugna que se fue gestando entre ellas a lo largo de los años y que, posiblemente, no fue infértil.

Page 10: Magisterio 28

MAGISTERIO 9OO8

a) La necesidad de las ciencias humanas

Al hablar de “la necesidad” de las ciencias humanas, no se enuncia, él o los requerimientos que estas ciencias, como saberes ya consolidados, han tenido a lo largo del tiempo o tienen actualmente. Más bien se aborda lo que hizo posible la aparición de su denominación, en el decurso de la historia: la escasez de conocimientos que se centraran en el ser humano y dieran cuenta de sí:

• El agravio que para el hombre esto implicaba y

• La urgencia de conocerse a fondo.

Se parte de la convicción de que la designación “ciencias humanas” o “ciencias del espíritu” emerge preci-samente para llamar así a un conjunto de ciencias que buscan subsanar esa necesidad del hombre por conocerse a sí mismo, pretendiendo llenar, de esta manera, ese sentimiento de vacuidad que le inundaba. Afirmación sustentada en lo que Dilthey denomina el impacto de la conciencia histórica en el surgimiento de las “ciencias del espíritu”, que no es otra cosa que la confrontación “[...] con la conciencia de la relatividad de lo histórico y al mismo tiempo con la revelación de las posibilidades que tiene el hombre de conocerse a sí mismo y a la sociedad y la historia creada por él”.1

De esta forma, e independiente-mente de la crítica a la que se some-tieron en el momento de su aparición como tales, las ciencias humanas, han marchado por un sendero que intenta llegar a un mismo fin: comprender al hombre y el papel que éste desempeña en el mundo. Así, si bien es cierto que Pierre Vilar sostiene que “las ciencias humanas, precisamente porque tratan del hombre, de sus intereses, de sus instituciones, de sus grupos, y porque dependen de la conciencia –tan a menudo falsa– que los hombres tienen de ellos mismos, llevan un retraso respecto a las ciencias de la naturaleza. [Y que] Es una banalidad recordarlo”,2

también sería una afirmación baladí si la dejásemos en estos términos. De ahí que sea importante, pese a lo insustancial que le resulta a Vilar remembrar que las ciencias humanas o sociales poseen esta desventaja, reconocer que ella no es producto de una situación voluntaria, sino que responde a circunstancias de diversa índole que se fincan, las más de las veces, en cuestiones generalmente ajenas a las ciencias humanas, algunas de las cuales se derivan de aspectos propiamente históricos o de prejuicios y malentendidos.

En este sentido, la pretensión de finales del siglo XIX y principios del XX de establecer el estatuto epis-temológico de las ciencias humanas, dotándolas de un método estable y riguroso, respondió no sólo al afán de equipararse a las ciencias naturales sino, también, fue fruto de la concien-cia que progresivamente adquirió el hombre de sí mismo y de la puesta en cuestión de su papel en el cosmos. Así, afirma Durán Ramos: “El ser hu-mano debió ir analizando la realidad circundante de la periferia al centro”,3

lo hizo sin saber que el propósito de conocer el mundo y dominarlo, habría de incidir negativamente, a la postre, en el conocimiento de su propia naturaleza. Fue este sentimiento de “indigencia vital”, como dijera Husserl, el que provocó que el ser humano volviera los ojos sobre su propio ser para descubrir “[...] que la sociedad, la vida de los hombres en ella con sus múltiples relaciones, no era ni algo claro, ni dado de una vez por todas”.4 Fue la reflexión en torno a los distintos problemas sociales de la época, incluida la sospecha del desconocimiento humano, la que permitió la aparición de las “ciencias sociales”, “ciencias del espíritu” o “ciencias humanas” y su designación. Veamos por qué.

Los orígenes del sentimiento de ignorancia del hombre hacia sí mis-mo, se hallan, como refiere Miguel Ángel Sobrino, en cinco grandes hu-millaciones: una cosmológica, otra

1 Monteagudo V., Cecilia Ana. Mundo de la vida y autorreflexión de las ciencias del espíritu. p. 16. (Ponencia presentada en el XIV Congreso Interamericano de Filosofía, efectuado en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, los días 16 al 20 de agosto de 1999)2 Vilar, Pierre. Iniciación al vocabulario del análisis histórico. pp. 27-28.3 Durán Ramos, Teresita . “Perspectivas epistemológicas y metodológicas de la pedagogía como ciencia social”, en Paedagogium. Revista Mexicana de Educación y Desarrollo. Año 2, Núm. 9. p. 12.4 Mardones, J. M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. p. 19.

Page 11: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 9O8

biológica, una más de la psicología profunda, otra que proviene de las ciencias de la vida y del cuidado de la salud y, finalmente, la que propina el estructuralismo.5

La humillación cosmológica se inicia con el Renacimiento, etapa histórica que representa no sólo un movimiento literario, científico y artístico propiamente dicho sino, so-bretodo, la superación de la Edad Media. Durante el medioevo se vivía de manera intensa el conflicto entre la fe y la razón; éste, consistía básicamente en encontrar cuál de las dos vías era mejor para alcanzar la verdad pero, encerraba en el fondo, una pugna de mayor dureza y más largos alcances: la de la teología y la filosofía”.6

Es importante señalar que con el Renacimiento apareció la Moderni-dad; y aunque este concepto encierra mucha ambigüedad, su discurso se presenta como negación, superación y diferencia del pasado.7 Así, el término moderno, dice Horst Kurnitzky, tiene su origen en el latín “modo”, que significa “recién” y se aplica indistintamente a los diversos alcances logrados por la economía, la ciencia y la técnica. Entre otros aspectos que caracterizan la Modernidad están la secularización, la revolución y el cambio, el racionalis-mo y el progresismo.

Con el Renacimiento no sólo cambió la imagen que el hombre tenía del mundo sino también la que tenía de sí mismo. Escribe Bertrand Russell:

Mientras se pensara que el sol y la luna, los planetas y las estrellas fijas giraban todos los días en torno a la Tierra, era fácil suponer que estaban para nuestro beneficio, y que nosotros éramos de especial interés para el Creador. Pero cuando Copérnico y sus sucesores persuadieron al mundo de que éramos nosotros los que girábamos, mientras que las estrellas no tenían noticia de nuestra tierra; cuando después apareció que nuestra tierra era pequeña, comparada con varios de los planetas, y que ellos eran pequeños comparados con el sol; cuando el cálculo y el telescopio revelaron la vastedad del sistema solar de nuestra galaxia, y, finalmente, del universo de innumerables galaxias, llegó a ser más difícil creer que un rincón tan lejano y parroquial pudiera tener la importancia que correspondía al hogar del hombre si éste en verdad tenía la significación cósmica que le asignaba la teología tradicional.8

La revolución copernicana vino a evidenciar que el centro del mundo no era el hombre. De esta forma, el ser “formado a la imagen y semejanza de Dios”, se vio condenado a saber que ocupaba un sitio remoto y mísero que sólo remarcaba su insignificancia. Simultánea-mente, dice Mardones, “Acontece que se deja de mirar el universo como un conjunto de sustancias con sus pro-piedades y poderes, pa-ra verlo como un flujo de acontecimientos que suceden según le-yes”.9 Leyes que permitirían, a partir de su conocimiento, prever; ver anticipa-damente un futuro que se tornaba incierto.

Al verse desplazado el hombre de su puesto cósmico, surgieron pre-

5 cfr. l Sobrino Ordóñez, Miguel Angel. La subjetividad negada. pp. 23-42.6 Addington Symonds, Juan. “El Renacimiento en Italia”, en Alejandro Herrera Ibáñez, Lecturas Universitarias 15. Antología. Del Renacimiento a la Ilustración.Textos de Historia Universal. p. 19.7 cfr. Luhmann, Niklas. Observaciones de la modernidad. Racionalidad y contingencia en la sociedad moderna. Paidós. Barcelona, 1997. [Trad. Carlos Fortea Gil]8 Russell, Bertrand. Religión y ciencia. p. 20.9 Mardones, J. M. op. cit. p. 23.10 cfr. Buber, Martín ¿Qué es el hombre? Fondo de Cultura Económica. México, 1985, o Mijail Malishev. Invitación a la antropología filosófica. Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, 2000.11 Fancello, Omiti. El camino de la ciencia. De la molécula al hombre. Vol. II. pp. 12-13.

guntas lacerantes: ¿era este producto de un plan previamente establecido por Dios o más bien el resultado de un juego azaroso? ¿había sido engañado el hombre por Dios en cuanto a su destino? ¿era realmente el ser humano tan importante para Dios o tan sólo un instrumento y una extensión de su poder? A estas y otras muchas preguntas podemos agregar las que Emmanuel Kant se formulara en plena Ilustración: ¿qué debo hacer? ¿qué puedo saber? ¿qué me cabe esperar? y, finalmente, ¿qué es el hombre?; interrogante esta última que dio paso formalmente a la aparición de la antropología filosófica.10

La humillación biológica surge en el siglo XIX y es atribuida a Charles Darwin (1809-1882). Como afirma Omiti Fancello: “Fue la publicación de El origen de las especies [...] lo que provocó en la historia del pensamiento humano una reacción verdaderamente revolucionaria y fecunda”.11 Es Darwin quien, al preguntarse: “¿Es el hombre el descendiente modificado de alguna

Page 12: Magisterio 28

MAGISTERIO 1 1OO1 01 0

forma preexistente?”,12 concluye di-ciendo que la evidencia histórica demuestra que su conformación cor-poral y sus facultades mentales han estado sujetas a variaciones que, de generación en generación, se trasmiten de acuerdo a las leyes que prevalecen en los animales inferiores. En este sentido, Darwin subraya de manera definitiva que el hombre no es producto de una creación divina sino el resultado de un conjunto de fuerzas biológicas. El origen celestial del hombre es sustituido por un lento proceso de evolución en donde sólo los más aptos o adecuados para cierto ambiente sobreviven. Con esto, Darwin replantea el conocimiento de la historia y produce también un desencanto perturbador.

La tercera humillación, de la psi-cología profunda, la propina Sigmund Freud (1856-1939) al instaurar el psicoanálisis como método de estudio y fragmentación de la estructura psí-quica. En este sentido, sostiene Mueller, “Freud, más que descubridor del inconsciente como tal, tuvo el genio de determinar el papel del psiquismo inconsciente”,13 pues no sólo contribuye al estudio del hombre al afirmar que su comportamiento tiene también sus raíces en motivaciones inconscientes, sino que éstas se encuentran aprisionadas o reprimidas

por la cultura, lo que conlleva el aniquilamiento del ser.14 Con sus planteamientos, afirma Miguel Ángel Sobrino, Freud nos demuestra que “[...] el hombre racional y moral en el sentido tradicional, el hombre res-ponsable de sus pensamientos y de sus actos, es una ficción, mera ilusión e invención del mismo hombre”.15

Por su parte, Luis Tamayo, psicólogo y filósofo mexicano, miembro del l`école lacanienne de psychanalyse, sostiene que la revelación del incons-ciente por parte de Freud es también la de los deseos reprimidos, patogénicos e irruptivos de los que se constituye. El inconsciente, dice Tamayo, “Es una parte escindida de sí que se halla en contradicción con la conciencia, la cual la devalúa y oprime, aunque, a pesar de todo, irrumpe, causando síntomas, sueños, lapsus y la conciencia del desconocimiento de sí mismo, abrien-do un vacío inconmesurable. Pues éste es el gran descubrimiento freudiano: el inconmensurable desconocimiento de sí mismo”.16

“La cuarta humillación proviene de las ciencias de la vida y del cuidado de la salud, como de las ciencias de la informática [...] La nueva genética ha abierto un extraordinario abanico de posibilidades de manipulación de los seres vivos y del mismo ser humano, así el mismo hombre se ha convertido

en un objeto más de laboratorio que es posible construir y reconstruir”.17

La cuarta humillación del hombre se centra, entonces, en esta contun-dente y peligrosa cosificación de su persona.

La quinta humillación es la del estructuralismo, que sostiene que el hombre no es sino una parte ín-fima de una estructura. Ésta, dice Vilar, es una palabra de origen latino que “[...] viene del verbo struere, que significa construir. La imagen sugerida –sostiene– es, pues, la de un edificio, con su plano, su elevación, sus proporciones calculadas, sus fun-ciones”.18 Esta noción de estructura, aplicada al campo de las ciencias humanas, evidencia que el hombre es algo más de lo que a primera vista vemos en él pero, además, que no puede entenderse éste sin todos los elementos que le circundan. El hombre entonces es sujeto de la historia en tanto protagonista o artífice de su propio destino, pero también lo es, en tanto permanece atado a ella.

12 Darwin, Charles. Teoría de la evolución. p. 113.13 Mueller, F. L. La psicología contemporánea. p. 34.14 Freud, Sigmund. El malestar en la cultura. Alianza. México, 1989. 240 pp.15 Sobrino, Miguel Ángel. op. cit. p. 24.16 Tamayo, Luis. El discipulado en la formación del psicoanalista. Un aporte del psicoanálisis a la pedagogía, 24.17 loc. cit. p.18 Vilar, Pierre. op. cit. p. 52.

Page 13: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 1 11 1O1 0

Referido a los acontecimientos sociales y, particularmente al impedi-mento del sujeto de alejarse de la captación de los mismos, Lévi-Strauss sostendrá que a pesar del esfuerzo humano, el proceso del conocimien-to se determina en gran parte por las estructuras profundas de nuestra mentalidad:

[...] desde nuestro nacimiento, el medio ambiente hace penetrar en nosotros de muchos modos cons-cientes e inconscientes, un complejo sistema de referencia consistente en juicios de valor, motivaciones y puntos de interés, donde se comprende la visión reflexiva que nos impone la educación del devenir histórico de nuestra civilización, sin la cual, ésta llegaría a ser impensable o aparecería en contradicción con las conductas reales. Nosotros nos movemos literal-mente con este sistema de referencias, y las realidades culturales del exterior no son observables mas que a través de las deformaciones que el sistema le impone, cuando no nos adentra en la imposibilidad de percibir lo que es.19

En esta imposibilidad de percibir lo que es, se centró la crítica que las ciencias naturales harían a las sociales, pero lo abordaremos más adelante.

A estas cinco grandes humillaciones que refiere Miguel Ángel Sobrino, podemos agregar las que propinan por una parte la filosofía de la sospecha de Nietzsche (1844-1900) y por otra, las reflexiones en torno

al trabajo enajenado de Marx (1818-1883). El primero, dio cuenta en La genealogía de la moral, de la razón del desconocimiento del hombre de sí mismo: “Nosotros los que buscamos el conocimiento no nos conocemos, nos ignoramos a nosotros mismos, y hay una buena razón para ello: nunca nos hemos buscado”.20 El segundo, al advertir que el obrero, cuanta más riqueza produce más se empobrece, vino a poner en claro que las bases del capitalismo se cimientan en la explotación y el extrañamiento, que no son otra cosa que los factores que inciden en el sujeto para que sea cada vez más ajeno de sí mismo. Aun antes que ellos, es Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) quien, en un discurso pronunciado el 22 de octubre de 1818, en la apertura de su curso de filosofía en Berlín, expresa por una parte que “el hombre es obligado a ocuparse en lo que hay de esencial en él”,21 y por otra, que es esta época y este aspecto, los que mayor concentración han exigido de su pensamiento.

Estos aspectos esbozados hacen apenas referencia a la enorme ne-cesidad que tuvo el hombre de la Época Moderna, la cual inició con el Renacimiento y se consolidó a partir del siglo XVIII, de ocuparse de sí mis-mo para conocerse y comprenderse. Michel Foucault, muchos años más tarde, recuperará el concepto antiguo de épiméleia heautou, para referirse a una forma que tuvo el hombre de mirarse y preocuparse por sí mismo. Dice Foucault: “[...] Preocuparse por uno mismo implica que uno recon-vierta su mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo, y desde los otros, hacia sí mismo. La preocupación por uno mismo implica una cierta forma de vigilancia sobre lo que uno piensa y sobre lo que acontece en el pensamiento”.22

Fue precisamente esta necesidad del hombre de preocuparse de sí mismo la que, desde mi visión, hizo posible

el origen de la denominación “ciencias humanas”, para referirse al conjunto de ciencias que atendían de manera directa esa necesidad. En palabras de Dilthey, las ciencias del espíritu “[...] se hallan comprendidas en un proceso de aproximación constante a la meta lejana de una reflexión del hombre sobre sí mismo, de un percatarse de sí, de una autognosis”.23

b) Nacimiento y pugna de los modelos epistemológicos

Se mencionó, basándonos en Hus-serl, que la aspiración del Renaci-miento de retornar a lo antiguo tenía como móvil volver a un conocimiento unitario. Se conoce que en la antigua Grecia, la ciencia y la filosofía eran una y la misma cosa. Así, aquella aspira-ción motivó que las ciencias natura-les y humanas pretendieran cobijarse bajo un mismo método de conoci-miento, y esto tiene sus causas. Con el nacimiento de la ciencia moderna apareció también la necesidad de su fundamentación filosófica. A partir de las aportaciones de Copérnico, Bru-no, Tycho Brahe, Kepler y otros más, Galileo sugiere un nuevo modelo de conocimiento que “reivindica el do-minio humano en su totalidad y llega a imponerle sus esquemas teóricos fundamentales: la idea de ley riguro-sa y la de estructura matemática”.24

Este nuevo modelo epistemológico, mecanicista en esencia, es también funcional y pragmático. Francis Bacon sostendrá entonces que “la ciencia del hombre es la medida de su potencia, porque ignorar la causa es no poder reproducir el efecto. [Por lo que] No se triunfa sobre la naturaleza sino obede-ciéndola, y lo que en la especulación lleva el nombre de causa conviértese en regla en la práctica”.25

La ciencia moderna intentará explicar todo a partir de hipótesis causales; el criterio de validez de tales hipótesis lo dará el análisis experimental.26 Nace

19 Lévi-Strauss, Claude. Raza y cultura. p. 69.7 cfr. Luhmann, Niklas. Observaciones de la modernidad. Racionalidad y contingencia en la sociedad moderna. Paidós. Barcelona, 1997. [Trad. Carlos Fortea Gil]20 Nietzsche, Federico. Genealogía de la moral. p. 141.21 Hegel G. W. F. Lógica I, p. 13.22 Foucault, Michel. Hermenéutica del sujeto. p. 36.23 Dilthey, W. Mundo histórico. FCE. México, 1963, p. 104. Citado por Ana Cecilia Monteagudo V. op. cit. p. 17.24 Citado por Zuraya Monroy Nasr, “Racionalismo y empirismo en la construcción de la psicología científica: Descartes y Locke”, en Adrián Medina Liberty. Psicología y epistemología. Hacia una psicología abierta. p. 57.25 Bacon, Francis. Novum organum, Libro I, aforismo 3.26 Mardones, J. M. op. cit. p. 26.

Page 14: Magisterio 28

MAGISTERIO 1 3OO1 21 2

aquí una concepción empirista de cómo se construye el conocimiento; concepción que tendrá como carac-terísticas según Jorge A. Serrano, el desprecio por el saber acumulado,27

la utilidad de las obras y los inventos, la panacea metodológica, la idea casi obsesiva por la observación medida y el control experimental.28

La ciencia moderna pretendió, de alguna forma, satisfacer los reclamos de la Ilustración, tal y como había sido concebida por Kant, es decir, como la liberación del hombre de la culpable incapacidad de servirse de su propia conciencia.29

En este sentido, el uso y supremacía de la razón, garantizaban por una parte la prosperidad y el progreso; al tiempo que su vínculo con la inducción empí-rica, hicieron del método científico el camino más “propio” para consolidar una ciencia fiel a los datos. Estas ideas que encontraban fundamento en el pensamiento positivista re-percutieron en la consolidación del cientificismo, postura que consideró a la ciencia como la única forma válida de conocimiento humano.

Esta especie de fetichización del conocimiento científico generó la ambición de los investigadores so-ciales de hacer uso del método de las ciencias naturales para abortar sus estudios. Entre otros sobresale Émile Durkheim (1858-1917) quien, en Las reglas del método sociológico, afirma que su principal objetivo “[...]es extender a la conducta humana el racionalismo científico, haciendo ver que, considerada en el pasado, puede reducirse a relaciones de causa a efecto que una operación no menos racional puede transformar, seguidamente, en una serie de reglas para el porvenir”.30

El mismo Durkheim advierte de “la tentación de ir más allá de los hechos”, pero sentencia:

[...] los fenómenos sociales son cosas y se les debe tratar como tales.

Para demostrar esta proposición no es necesario filosofar sobre su naturaleza, ni discutir las analogías que presentan con los fenómenos de los reinos inferiores. Basta comprobar que son el único datum ofrecido al sociólogo. En efecto, se entiende por cosa todo lo que está dado, todo lo que se ofrece, o, más bien, todo lo que se impone a la observación. Tratar los fenómenos como cosas es tratarlos en calidad de data que constituyen el punto de partida de la ciencia. Los fenómenos sociales presentan indiscutiblemente este carácter[...] Nos es preciso con-siderar, pues, los fenómenos sociales en sí mismos, separados de los sujetos conscientes que se los representan; es preciso estudiarlos desde fuera como cosas exteriores; porque es así como se presentan a nosotros.31

El análisis de los hechos sociales a partir de esta postura que finca su credibilidad por un lado en la experiencia (Locke) y por otro en la razón (Descartes32) –enfoque empírico-analítico– obligó a otros es-tudiosos a desvelar la ingenuidad de concebirlo todo desde el punto de vista estrictamente racional y causal. Será Nietzsche, según Vattimo, quien mejor expresará que “La evidencia (en términos cartesianos: la idea clara y distinta) como contraseña y criterio distintivo de la verdad es fenómeno cultural constitutivo de una civilización en la cual el hombre es pensado y definido en términos de conciencia, de hegemonía del conocimiento sobre las otras instancias de la personalidad”.33

Fue Wilhelm Dilthey, dirá Mardones, quien al señalar que al ser el hombre el objeto de estudio de las ciencias humanas o del espíritu, le era imposible alcanzar la objetividad,34 tal y como era concebida por las ciencias naturales; por lo que “[...] no se puede desvincular el investigador y la realidad investigada en las ciencias humanas”.35 Edmund Husserl no sólo rechazará la idea de que dentro de las ciencias sociales el

investigador excluya toda posible toma de posición o valoración, sino que pondrá en tela de juicio el desarrollo de las ciencias naturales mismas al hablar de una crisis a partir de la cual su cientificidad, propósitos, acciones y recursos metodológicos, se habían vuelvo problemáticos en cuanto tales. Algunas consecuencias que habrían de venir a partir de dicha crisis son:

La exclusividad con la que en la segunda mitad del siglo XIX se dejó determinar la visión entera del mundo del hombre moderno por las ciencias positivas y se dejó deslumbrar por la prosperity hecha posible por ellas, significó paralelamente un desvío in-diferente respecto de las cuestiones realmente decisivas para una huma-nidad auténtica. Meras ciencias de hechos hacen meros hombres de hechos.36

Lo que subrayaba Husserl era pre-cisamente esta decadencia de lo

27 El mejor ejemplo de esto lo da Descartes en El discurso del método: “[...] desde el momento en que me propuse entregarme ya exclusivamente a la investigación de la verdad, pensé que debía hacer todo lo contrario y rechazar como absolutamente falso todo aquello en lo que pudiera imaginar la más pequeña duda, para ver si después de esto quedaba algo entre mis creencias que fuese enteramente indubitable. Así [...] rechacé como falsas todas las razones que antes había aceptado mediante la demostración [...]”. Descartes, op. cit. pp. 71-72.28 Serrano, Jorge A. Filosofía de la ciencia. p. 225.29 cfr. Kant, Emmanuel. Filosofía de la historia. Fondo de Cultura Económica. México, 1997. p. 25. [Trad. Eugenio Ímaz]30 Durkheim, Emeli. Las reglas del método sociológico. p. 13.31 ibídem. p. 59.32 Descartes enumera las etapas por las que ha de atravesar el método que, fundado en la “duda metódica”, tiene por objeto alcanzar verdades “claras y distintas”: 1) evidencia, 2) análisis, 3) síntesis y 4) enumeración.33 Vattimo, Gianni. Las aventuras de la diferencia. Pensar después de Nietzsche y Heidegger. p. 46.34 Al respecto, véase el texto “La objetividad como visión de alguna parte” de William R. McKenna de la Universidad de Miami. En él, en franca oposición a Thomas Nagel (The view from nowhere, Oxford University Press, New York, 1986), sostiene que podemos trascender la parcialidad de una perspectiva particular sin abandonarla, al lograr hacer expansiva nuestra conciencia para alcanzar un conocimiento más comprehensivo del mundo. (Ponencia presentada en el XIV Congreso Interamericano de Filosofía, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, 16-20 de agosto de 1999)35 Mardones, J. M. op. cit. p. 247.36 Husserl, Edmud. op. cit. p. 6.

Page 15: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 1 31 3O1 2

humano y la importancia de que las nuevas ciencias recobraran la respon-sabilidad moral y social que poseían.

En franca oposición a la postura empírico-analítica, Dilthey, Ranke, Windelband y Rickert, lucharon por “dotar a las ciencias humanas nacientes de un estatuto científico propio”.37 Pese a sus diferencias, estos pensadores se unieron para poner en tela de juicio la noción de progreso que se cimentaba, según la filosofía positivista, ya no en la especulación sino en la práctica. Aparece entonces un enfoque distinto: el fenomenológico-hermenéutico, que se conforma a partir de los plantea-mientos de Edmund Husserl y los teóricos de la hermenéutica del siglo XIX, como Friedrich Schleiermacher y Dilthey. El primero buscaba alcanzar el conocimiento de las cosas a partir del estudio de los fenómenos de la conciencia humana; los segundos, partían de que era fundamental en-tender que la comprensión de los fenómenos sociales, es un proceso de reconstrucción psicológica, es decir, de reconstrucción, por parte del investi-gador, de la intencionalidad original del autor(es). Husserl se había percatado entonces, como advierte Merleau-Ponty, “de que el problema era hacer de nuevo posibles, a la vez, la Filosofía, las Ciencias y las Ciencias del Hombre, de repensar sus fundamentos y los de la racionalidad”.38

En suma, decir que la pugna que se generó a partir de la aparición de los enfoques empírico-analítico y fenomenológico-hermenéutico no fue infructuosa, sirvió, entre otras cosas, para que las ciencias de la naturaleza autoreflexionaran en cuanto a su status, métodos y principios y para que las ciencias del espíritu, humanizaran propiamente el conocimiento. Sirvió, también, para hacer patente que el

37 Mardones, J. M. op. cit. p. 246.38 Merleau-Ponty Maurice. La fenomenología y las ciencias. pp. 13-19. Citado por Juan María Parent Jacquemin. Antología de fenomenología. p. 40.

desconocimiento del hombre de sí mismo, si bien es fundamento de las ciencias humanas, también es la constante que habrá de acompañar a éstas en una labor que durará el tiempo que permanezca el hombre sobre la faz de la Tierra.

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

Bacon, Novum organum Franci . Aforismos sobre la interpretación de la naturaleza y el reino del hombre. Barcelona, 2000. [Trad. Cristóbal Litrán]

Buber, Martín. ¿Qué es el hombre? FCE. México, 1985.

Beck, H Robert. Historia social de la educación. UTEHA. México, 1965. [Trad. Carlos Gerhard]

Cioran, Émile Michel. Adiós a la filosofía. Altaya. Barcelona, 1999. [Trad. Fernando Savater]

Darwin, Charles. Teoría de la evolución. Grandes Obras del Pensamiento Contemporáneo. No. 10. Altaya. Madrid, 1999.

Descartes, René. Discurso del método. Reglas para la dirección de la mente. Folio. Barcelona, 1999.

Durán Ramos, Teresita. “Perspectivas epistemológicas y metodológicas de la pedagogía como ciencia social”, en Paedagogium. Revista Mexicana de Educación y Desarrollo. Año 2, Núm. 9. p. 12.

Durkheim, Émile. Las reglas del método sociológico. Navarra. 1999. [Trad. L. L. Echevarría Rivera]

Fancello, Omiti. El camino de la ciencia. De la molécula al hombre. Vol. II. CNCA-Grijalbo. México, 1990.

Foucault, Michel. Las palabras y las cosas, una arqueología de las ciencias humanas. Siglo XXI. México. 1985.

_______. Hermenéutica del sujeto. Altamira. Argentina, 1996. [Trad. Fernando Álvarez Uría]

Freud, Sigmund. El malestar en la cultura. Alianza. México, 1989. [Trad. Ramón Rey Ardid]

Hegel, Wilhelm Friedrich Georg. Lógica I. Navarra. 1999. [Trad. Antonio Zozaya]

Herrera Ibáñez, Alejandro. Antología del Renacimiento a la Ilustración. Textos de Historia Universal. UNAM. Lecturas Universitarias 15. 1972.

Husserl, Edmund. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología transcendental. Altaya. Grandes Obras del Pensamiento Contemporáneo 48. Madrid, 2000. [Trad. Jacobo Muñoz y Salvador Mas]

Kant, Emmanuel. Filosofía de la historia. FCE. México, 1997. [Trad. Eugenio Ímaz]

Kurnizky, Horst. “¿Qué quiere decir modernidad”. en La Jornada Semanal. Núm. 288, diciembre de 1994.

Levi-Strauss, Claude. Raza y cultura. Grandes Obras del Pensamiento Contemporáneo 20. Altaya. Barcelona, Madrid, 1999. [Trads. Sofía Bengoa y Alicia Duprat]

Luhmann, Niklas. Observaciones de la modernidad. Racionalidad y contingencia en la sociedad moderna. Paidós. Barcelona, 1997. [Trad. Carlos Fortea Gil]

Mardones, J. M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Antropos. Barcelona, 1991.

Malishev, Mijail. Invitación a la antropología filosófica. Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca, 2000.

_______. El hombre: un ser multifacético. Antología de antropología filosófica. Universidad Autónoma del Estado de México, 2003.

Mokenna, William R. “La objetividad como visión de alguna parte”. (Ponencia presentada en el XIV Congreso Interamericano de Filosofía, llevado a cabo en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en Puebla, Pue., los días 16 al 20 de agosto de 1999)

Medina Liberty, Adrián. Psicología y epistemología. Hacia una pedagogía abierta. Trillas. México, 1989.

Monteagudo V., Ana Cecilia. Mundo de la vida y autorreflexión de las ciencias del espíritu. (Ponencia presentada en el XIV Congreso Interamericano de Filosofía, llevado a cabo en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, los días 16 al 20 de agosto de 1999)

Moulton, F. R. y J. J. Shiffers. Autobiografía de la ciencia. FCE. México, 1986. [Trad. Francisco A. Delpiane]

Mueller, F. L. La psicología contemporánea. FCE. México, 2001. [Trad. Julieta Campos]

Nietzsche, Friedrich. Así habló Zarathustra. Planeta-Agostini. Obras Maestras del Pensamiento Contemporáneo 2. Barcelona, 1992. [Trad. Juan Carlos García Borrón]

_______. Más allá del bien y del mal. Preludio de una filosofía del futuro. Altaya. Grandes Obras del Pensamiento Contemporáneo 4. Barcelona, 1999.

_______. Más allá del bien y del mal. Genealogía de la moral. Porrúa. Sepan Cuantos 430. México, 1997. [Trad. Eduardo Ovejero y Maury]

Parent Jacquemin, Juan María. Antología de fenomenología. Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca, 1993.

Rodríguez Casas, Gerardo Armando. Epistemología científica. Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca, 1997.

Russell, Bertrand. Religión y ciencia. FCE. Breviarios 55. México, 1965. [Trad. Samuel Ramos]

Serrano, Jorge A. Filosofía de la ciencia. Trillas. México, 1990.

Sobrino Ordóñez, Miguel Ángel. La subjetividad negada. Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca, 1997.

Tamayo, Luis. El discipulado en la formación del psicoanalista. Un aporte del psicoanálisis a la pedagogía. Instituto de Cultura de Morelos-CIDHEM. Cuernavaca, 2004.

Vattimo, Gianni. Las aventuras de la diferencia. Pensar después de Nietzsche y Heidegger. Grandes Obras del Pensamiento Contemporáneo 22. Altaya. Barcelona, 1999. [Trad. Juan Carlos Gentile]

Vilar, Pierre. Iniciación al vocabulario del análisis histórico. Grandes Obras del Pensamiento Contemporáneo 33. Altaya. Madrid, 1999. [Trad. Dolores Folch]

Page 16: Magisterio 28

1 5OO1 41 4

Sergio Daniel Sánchez VeraSubdirección de Formación y Actualización [email protected]

La Enciclomedia…La Enciclomedia…y eso, ¿paray eso, ¿para qué?qué?

Me llamo Daniel, soy maestro en una escuelita rural que se encuentra a pocos kilómetros de la ciudad capital del estado, Toluca. Tengo 48 años de edad y 29 de servicio, de los cuales trabajé unos 15 en escuelas muy alejadas del sur, por allá en

pueblecitos de Coatepec Harinas e Ixtapan de la Sal; hasta que a un amigo le tocó una comisión en nuestro sindicato, y me ayudó a cambiarme aquí, cer-ca de casa. Los últimos 14 años he trabajado en la misma escuela (13 con sexto grado) es una escuela mediana, que cuenta con18 grupos, tres de cada grado. Regularmente me asignaban quinto o sexto grados; sólo en alguna ocasión di clases en tercero, y en segundo, porque me regresan a sexto, creo que porque soy muy desesperado no le tengo paciencia a los chiquitos y les gritaba mucho; en cambio con los grandes es dife-rente: basta con decirles pocas veces todo, y ya entienden, ya no dan tanta “lata” además, a los grandes es más fácil mantenerlos trabajan-do, mientras que los pequeños, es muy fácil que se distraigan.

Con mis alumnos fácilmente impongo un sistema de trabajo, ellos ya saben: llegando sacan su libreta para hacer inmediatamente cál-culo mental, intercambian cuadernos para calificar, despues me pa-san al escritorio su libro de lecturas y su cuaderno de tareas para que, mientras comienzan a leer la lección de español, yo les revise que lleven la firma de sus papás de que leyeron al menos quince mi-nutos, y que hicieron una copia para mejorar su escritura.

Lo bueno también con estos chicos, es que ya no hace tanta falta llevarles material didáctico; a veces basta con una lámina, un esquema, un mapa, las ilustraciones de la papelería, o los propios dibujos de los alumnos; eso sí, sin faltar nunca el apunte, el resumen y las fórmulas, tan-to en su cuaderno como en carteles que permanecen pegados en la pared del salón hasta que se lo aprenden bien.

Lo que si resulta fundamental es el cuestionario que les hago al finalizar cada lección. Esto es a lo que le dedicaba más tiempo por las tardes: leer los libros del alumno, una guía didáctica que compre y a elaborar cuestionarios de opción múltiple, con mi máquina de escribir y mis esténciles. Cuando llegué a esta es-cuela, tenía cuestionarios que había guardado de años anteriores, pero al llegar

Page 17: Magisterio 28

1 51 5O1 4

la famosa reforma del ’93, cambiaron los libros de texto y ¡tuve que empezar de nuevo a hacer mis cuestionarios! Pero ahora sí ya tengo todos otra vez, ya nadamás es cosa de sacarles copia, y trabajarlos de acuerdo con una mis-ma dosificación de contenidos, ¡por eso es una ventaja que me den sexto grado, porque ya tengo la dosificación, la planeación y los cuestionarios!

Estos cuestionarios son una gran herramienta, porque desde el principio me organizo con los padres de familia para que cada semana les repasen a sus hijos los cuestionarios, que son la base para que yo haga los exáme-

nes bimestrales (los cuales —por cierto— también ya tengo). De este modo mi método de trabajo funciona, porque repaso los cuestionarios en el salón y los papás lo hacen en la casa; frecuentemente me quedo con algunos alumnos en el recreo para los repasos: a veces con los más atrasados, pero la mayoría de las veces, con los más adelantados así los preparo para la Olimpiada del Conocimiento.

De esta forma, conformo un método propio de trabajo, el cual cabe decir, me ayuda con un buen prestigio entre la comunidad, con mi directora, con los com-pañeros de la zona y con la supervisión escolar. Siempre que visitan en el salón, tengo las bancas bien ordenadas en filas, limpieza, las láminas, conceptos y fórmulas pegados en la pared; listas, y registros de los alumnos que ya se saben sus cuestionarios, etc., por lo que siempre recibo agradables comentarios, no en vano me han comisionado en tres ocasiones para dirigir los Talleres Genera-les de Actualización de la zona escolar, dos ocasiones para los directores, y una para todos los compañeros de sexto. Con ellos utilizo el mismo método, pero busco lecturas más complicadas y los cuestionarios los elaboran ellos mismos ¡para no “quemarme” con ellos si hago preguntas mal planteadas!, además de que le agrego dos o tres dinámicas grupales que casi siempre les gustan mu-cho, ¡las profesoras son muy sentimentales y “platicadoras”! Por eso funcionan

bien las técnicas, les entretienen mucho.Pero esa forma de concebir al magisterio, a la clase, a la educación, a la escuela, a los alumnos y al mismo profesor, comenzó a transformarse

hace más o menos un año, cuando en una reunión de supervisión les informaron a los directores que muy pronto habría en nuestros

salones Enciclomedia ¿Qué es eso? Fue lo primero que le pre-gunté a mi directora. ¡Pues les van a poner una computadora

a todos los salones de quinto y sexto para que puedan ense-ñarles computación a los alumnos!

¡Qué padre!, dijo uno de los maestros más jóvenes que siempre presentó su planeación elaborada en computadora.

Otro maestro con el que me llevo más o menos bien comentó: —Yo no le encuentro el caso, cada uno de no-sotros tiene entre 40 y 45 alumnos, y ¿cuánto tiempo le va a tocar a cada quien estar en la computadora?

—¿Entonces, van a mandar un maestro de computa-ción para la escuela? Preguntó otra compañera.

—Miren no nos explicaron muy bien como va a estar eso (comentó la directora) sólo nos hicieron el comen-

tario, cuando me informen más sobre el tema se los voy a decir, de cualquier modo, todavía falta tiempo para que

eso suceda.No comenté nada, pero no me explicaba como iba a apo-

yar una computadora la educación, si yo sabía por experien-cia propia que esa máquina sólo sirve para el ocio y el juego,

porque a insistencia de mi esposa, compramos una computa-dora para nuestros hijos adolescentes, pero únicamente los vi uti-

lizar juegos, “bajar”— dicen ellos—, música y videos, o intercam-biar algo que llaman… ¡Ah sí!, correos electrónicos con sus amigos,

o bien platicar en los famosos chats; de vez en cuando los veía que en-tregaban trabajos de la escuela, en fín ¿cómo podía apoyar la educación un

Page 18: Magisterio 28

1 61 6

decir: —Pero maestro, si...— ¡Permíta-me maestra, termino mi participación! Pero aparte de obstruir el aprendizaje de los alumnos hay otras cosas en las que debemos pensar, ¿qué pasa cuan-do nos entregan los libros del rincón o de la biblioteca de aula al principio del año? ¿no es cierto que nuestros direc-tores nos amenazan con que si se pier-den los libros somos nosotros quienes tendremos que pagarlos de nuestro bolsillo? ¿no hemos tenido que pagar-los ya en alguna ocasión? (Me dí cuen-ta de que mi discurso comenzaba a impactar porque la mayoría afirmaban asintiendo con la cabeza). Y ¿qué va a pasar ahora? ¿tendremos que pagar también los desperfectos de la compu-tadora? ¡No estamos hablando de 50 ó 100 pesos, sino de miles de pesos! Así que, francamente compañeros, no en-cuentro motivo de alegría, es una gran responsabilidad económica, tecnoló-gica y de la cual no está probada su efectividad. Después de mi comenta-rio, los demás permanecieron en silen-cio, señal de que estaban de acuerdo conmigo. Sólo ví dos o tres caras de desaprobación, pero eran de los más jóvenes ¡les falta tanto por aprender!

Por fin llegó el día de la instalación. Estuvieron anunciándolo todo el lunes, hasta nos pidieron que organizáramos a los padres de familia para tener per-sianas verticales y oscurecer el salón para el uso del “aparato” aquel; pero el lunes se terminó y no pasó nada, ni el martes, ni el miércoles, ni el jueves… el viernes por la mañana, al llegar, mis alumnos corrieron a avisarme: ¡Profe, profe, ayer en la tarde vino un camión y comenzaron a poner las computado-ras! Efectivamente, por la tarde llega-ron; llamaron a la directora a su casa para que fuera a las 5 de la tarde a veri-ficar la instalación y firmar las actas de entrega de los “equipos”.

Antes de entrar a las aulas, la direc-tora nos llamó a los 6 docentes “bene-ficiados” para lo que yo había adverti-do: “Maestros, están ustedes recibien-

do un equipo muy costoso, yo firmé por él a nombre de todos ustedes, así que espero que lo cuiden y le den buen uso” Alguien preguntó: ¿Maes-tra, podemos empezar a usarlo? No, la indicación es que comencemos a usarlo hasta que nos den la indicación y la asesoría para no dañarlo, así que, mientras organícense para colocarle fundas y no se llene de polvo. Entra-mos a nuestros salones, y ante la al-garabía de los alumnos revisamos el equipo que estaba compuesto por una mesa gris, muy bonita, una computa-dora negra con su televisión, teclado, “mouse”, además de la impresora, el pizarrón blanco y uno como lapicero gris con una línea y un punto naranja, sin tinta, y ¡quien sabe que más co-sas! Desde luego mis pequeños se desanimaron al saber que por el mo-mento no lo usaríamos.

Ya con el equipo instalado en el sa-lón, pero sin la indicación para comen-zar a utilizarlo, pasaron varios meses. Incluso los niños se acostumbraron a la presencia del equipo. ¡Eso sí! Fui-mos muy cuidadosos de no tocar el equipo, los conserjes también reci-bieron la indicación de no acercarse, por lo que nosotros nos encargamos de limpiarle el polvo frecuentemente. Después de algún tiempo, nos avisa-ron que suspendiéramos clase porque íbamos a ir al Centro de Maestros a que nos dieran asesoría. Para esto, yo ya le había pedido a mis hijos que me enseñaran computación. Sabía lo bá-sico: como encenderla, como entrar a Word, como hacer un texto y como imprimir. La asesoría fue con todos los maestros de la zona escolar y en lo ge-neral trató de cómo utilizar el equipo, cómo encender los diferentes apara-tos que lo componen, el orden en que hay que hacerlo, tanto de encendido como de apagado. Lo más interesante fue cuando nos enseñaron a utilizar el “Sitio del Alumno”.

Fue una rápida ojeada, pero nos di-mos cuenta de que traía unas cosas

“aparato” que servía más para el ocio que para la escuela? Para escribir un texto ¿no era igual la computadora que la máquina de escribir?, posiblemente tendría ilustraciones para dar las cla-ses, pero en ese caso ¿sería necesario amontonar a todos los alumnos frente al monitor para poder ver? Esto de la Enciclomedia me pareció francamente una mala idea.

Casi olvidé el tema hasta la siguiente reunión de TGA. En mi zona las reunio-nes no son en colectivo escolar, sino que son con todos los compañeros de la zona. Todo transcurría normalmente hasta que una compañera comentó que era una gran ventaja que nuestra zona fuera a tener Enciclomedia “¡Nuestro trabajo va a mejorar, y los alumnos van a tener más posibilidades de aprendi-zaje!” Explicó que ella había escuchado que las computadoras estarían equipa-das con un “cañón”, el cual presenta más grandes las imágenes y que los alumnos podrían realizar los ejercicios en un “pizarrón digital” ¡qué demonios es eso! (pense) como también, que el programa contenía los libros de texto de los alumnos. Entonces, sí me deci-dí a participar. Al tomar la palabra, me levanté para causar un mayor impacto en mis compañeros (de por sí, mis co-mentarios siempre eran escuchados y se consideraban por el prestigio que había ganado y por mis años de servi-cio) ¡No me explico que ventajas pue-de tener el que los alumnos tengan los libros de texto en el pizarrón! Va-mos a analizar detenidamente esto de la Enciclomedia: ¿Cómo el gobierno pretende que un aparato sustituya el trabajo de los maestros? ¿Cómo se as-pira a que los alumnos reciban ayuda tecnológica cuando no han memoriza-do correctamente la manera de hacer las operaciones matemáticas? ¿No es cierto que el uso de la calculadora nos dificulte que los alumnos memoricen las tablas?, por que comentan: “para qué me las aprendo si ya existe la cal-culadora” La maestra joven comenzó a

Page 19: Magisterio 28

1 71 7MMAGISTERIAGISTERIOO

increíbles. Además de que no perdí detalle para ir apuntando en mi cua-derno: en la página de inicio aparecían unos libros de cada uno de los grados, se “aprieta” sobre el grado deseado y entonces aparecen todos los libros del grado; luego se “aprieta” sobre alguno de ellos y aparece el índice igual que en los libros del alumno; entonces uno elige la lección que va a trabajar y apa-rece la lección del libro, pero ésta ya no es igual porque contiene muchas palabras del texto que —según nos enseñaron— se llaman ligas, y cuando se “aprieta” en éstos aparecen varias opciones para que se tenga acceso a más información sobre el tema. Esta información puede estar en forma de video, fotografías, animaciones, tex-tos, juegos interactivos, mapas, Red Edusat, mapas conceptuales, etc., ade-más de que tiene herramientas que se pueden utilizar sobre el pizarrón virtual como regla, transportador, calculado-ra, lupa, teclado en pantalla y varias otras cosas que no alcancé a captar. La persona que nos dio la asesoría lo manejaba con una maestría increíble, se notaba que ya tenía mucho tiem-po haciéndolo. Pero ella nos dio una demostración y luego pidió que fuéra-mos pasando para acostumbrarnos a utilizar el lápiz digital, algunos fueron pasando. Yo la verdad preferí no pasar, me hice el disimulado porque no que-ría mostrar que no sabía hacerlo ¡ya tendría tiempo de hacerlo en mi salón de clases! Sin embargo cuando vino la parte de resolver las dudas yo levante mi mano e hice un comentario que me daba vueltas en la cabeza: Si tal como estaba la situación ahora, no nos daba tiempo de terminar nuestro programa ¿cómo íbamos a hacerlo con Enciclo-media que contaba con tanta informa-ción a cada lección? A mi pregunta, la asesora contestó que recordáramos que no se trataba de cumplir con los contenidos programáticos sino de de-sarrollar habilidades en los alumnos para la comunicación y la resolución

de problemas. No pude contes-tar a eso, pero su respuesta no me satisfizo ¡como se nota que ella trabaja en un escri-torio y no frente a un gru-po de 45 alumnos! ¡Ah, también aprendí que no se dice “apretar”, sino “hacer click”.

Después de esta pequeña “embarra-da” de Enciclomedia que tuvimos, nos die-ron la indicación para comenzar a utilizarla. Desde el primer día después de aquella, comencé a ocuparla. Durante la primera se-mana estuve explorando, mientras mis alumnos ob-servaban, las posibilidades de la máquina. Descubrí que en los textos aparecían peque-ños dibujos que simbolizaban una cámara de video y una cámara foto-gráfica y que llevaban directamente a videos y fotografías. Después de esta semana mis alumnos comenzaron a perder el interés, porque su participa-ción se limitaba a mirar las dificultades que yo pasaba al tratar de encontrar algo interesante para ellos. La verdad era que no solamente me costaba en-tender a la Enciclomedia ¡me costaba trabajo entender a la computadora! Hacer click, minimizar, maximizar, ce-rrar, saber cuáles eran botones, atinar-le a las ligas ¡y quien sabe que tanta ma…!; seguro que por eso mis alum-nos perdieron el interés, ya que pasa-ba largos ratos cerrando y volviendo a recorrer todo el camino para encontrar el sitio al que había llegado. A la se-mana siguiente encontré una fórmula efectiva: me valí de mis alumnos más avanzados para que comenzaran a uti-lizar la Enciclomedia; cuando lo logra-ron —bastante más rápido que yo—, retomé mi método de trabajo: una lec-tura para motivar, darles el apunte, po-

nerles ejercicios en el cuaderno y con-testar y repasar los cuestionarios. Era en esta última parte que mis “listos”, mostraban a los demás los videos, las fotos y algunas animaciones relacio-nadas con el tema, mientras yo califi-caba, preguntaba los cuestionarios o verificaba que estuvieran contestando con su libro. De esta manera comen-cé a satisfacer todos los aspectos: mis alumnos seguían memorizando bien sus cuestionarios, no perdíamos tiempo y la Enciclomedia se utilizaba para “reforzar” el conocimiento de los alumnos.

La verdad era que con esta forma de trabajar los alumnos seguían abu-rriéndose porque la mayoría no par-ticipaba, sin embargo lo que impor-taba era que siguieran aprendiendo, por ello limité el uso de Enciclomedia para Historia y Ciencias Naturales, que además tienen los recursos más

Page 20: Magisterio 28

atractivos; algunas veces para los jue-gos interactivos de matemáticas, pero sólo cuando sobraba tiempo. Cuan-do ya casi había resuelto el uso de la Enciclomedia y mis alumnos estaban casi habituados, se presentó un nuevo problema: nos anunciaron que vendría una etapa de “seguimiento” al uso de esta herramienta que consistiría en asesorías mensuales con la asesora metodológica de la zona escolar en las que intercambiaríamos experiencias sobre como la usábamos. Por principio no me preocupó porque ya tenía más o menos clara la forma de utilizarla.

El día de la primera asesoría llegué temprano. Me senté hasta atrás, como siempre; además, quería permanecer un poco oculto para ver como estaba la asesora y para ver lo que decían mis compañeros. Mientras hacía esto, ella llegó y me saludó con una amplia sonrisa y como si hubiera leído mi pensamiento dijo: ¡no se me vaya a esconder! Yo no contesté y me limité a son-reír sintién-

dome descubierto y con las mejillas sonrojadas. Mi asesora era joven, como unos 12 años de servicio. Estu-ve mirándola mientras ella se movía con soltura preparando sus materia-les: de piel blanca, cabello castaño claro y ojos verdes, muy expresivos y penetrantes. Era guapa, pero demasia-do joven para conducir a este grupo de maestros, (pense) la mayoría con más de 20 años de servicio y también to-dos con amplia experiencia en quinto y sexto grados.

El salón se fue llenando con la pre-sencia de los compañeros y más o menos 10 minutos después de la hora en que nos citaron comenzó una diná-mica de integración; nos organizamos en equipos preparándonos para encen-der el equipo y comenzar… pero nada pasó. La asesora nos repartió una lec-tura acerca de un profe en sus prime-ros años de servicio, que, ¡la verdad, nos conmovió a todos! Particularmen-

te, esa lectura me hizo revivir una época de éxi-

tos, energía, c a m -

bio, adaptación, aprendizaje. Bueno. Pasó, ¡Ahora sí, Enciclomedia!... Una pregunta de la asesora: ¿para qué presentarnos todos los días frente a nuestros alumnos? ¡Pues a qué a de ser! (me dijo) ¡A enseñar! Sin embargo en sus gestos, en su manera de pre-guntar, se notaba que ella quería saber algo más, continuó dándonos la pala-bra pero sonreía como si estuvieran respondiendo niños pequeños que no acertaban una adivinanza. A ver maes-tros, cambio mi pregunta ¿cuáles son las principales competencias que el alumno debe desarrollar? Silencio… ¿Cuáles son las habilidades a desarro-llar en la asignatura de Español? Ahora sí, todos contestamos casi a coro: ¡ha-blar, escuchar, leer y escribir! Pero ella nuevamente preguntó: Y… ¿de histo-ria? Silencio corto… y ¿de geografía? Silencio largo… Algunos comenzaron a balbucear algunas respuestas, y tra-tar de adivinar o de utilizar el sentido común, la experiencia. Última pregun-ta —dijo— ¿cómo nos presentamos todos los días frente a los alumnos sin saber, sin tener claridad en lo que es-peramos que ellos logren? … Me sentí desarmado.

Traté de contestar desde lo que sa-bía sobre el constructivismo, pero

no sin entender lo suficiente para relacionarlo con lo que la aseso-

ra solicitaba, guarde silencio. Alguien dijo que las compe-tencias y habilidades eran lo que el niño construía durante el aprendizaje. Bastó un ¿cómo? de la asesora, para desarmar también a quien afirmó aquello. Nos mirába-mos esperando que alguien respondiera a nombre de todos… pero no lo había. Ella

misma nos salvó, nos dijo que tomáramos 20

minutos de receso.¡Bah, está dándole vuel-

tas al asunto, ni siquiera ha MMAGISTERIAGISTERIOO1 81 8

Page 21: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 1 91 9

prendido el equipo, me late que no sabe utilizarlo! Fue la primera frase que se oyó de los compañeros al re-unirnos con una torta y un refresco, o con unas enchiladas, o con un yogurt en el centro del patio. ¡No entiendo que quiere demostrar, o que tiene que ver eso con la Enciclomedia! Así conti-nuaron los comentarios de la mayoría: que si no sabe, que si se quiere lucir, que está muy verde pera ser asesora, algunos hasta dijeron que llegó a ese puesto porque tenía buenas palancas —aunque nada tenía que ver—. Yo permanecí escuchando y analizando la situación: me parecía que la asesora no era todo lo que ellos decían, más bien me puse a pensar qué esperaba de nosotros. Estábamos acostumbra-dos, como nuestros alumnos, a que alguien viniera y nos dictara de mane-ra puntual como debíamos hacer las cosas (—y tampoco así nos gustaba mucho—), mientras que ella no nos había dado nada, por el contrario no-sotros teníamos la palabra… y no sa-bíamos qué hacer con ella. Solo una compañera se atrevió a comentar: la verdad es que yo no sé si ella sepa o no, pero de lo que si me doy cuenta es de que muchos de nosotros no sa-bemos, lo que nos preguntó debía ser algo cotidiano para nosotros, como ella dijo, cosa de todos los días… y no sabemos…

La asesoría se reanudó. “Bueno compañeros, vamos a continuar… ¿si maestra?” Desde el fondo del salón una mano levantada había pedido la palabra: ¡Oiga, nos dijeron que venía-mos a una asesoría de Enciclomedia y la verdad es que hemos hecho de todo, menos Enciclomedia!... Se le-vantaron otras manos: “que si lo que necesitaban era manejar la computa-dora, que cómo utilizar las herramien-tas virtuales, que como entrar al Sitio del Maestro, que cómo escribir con el lápiz digital sobre los libros del alum-no, que las herramientas del Programa Active Studio, etcétera, etcétera. La

asesora escuchaba las participaciones pacientemente. Luego de escuchar a un buen número de compañeros dijo: Efectivamente, la Instancia Estatal de Formación Continua nos proporcionó a nosotros únicamente una asesoría de carácter técnico, sin embargo las preguntas que yo me hice (otra vez sus preguntas) y que ahora les hago son las siguientes: ¿siendo la Enciclo-media una herramienta, no necesita el maestro un perfecto dominio de los enfoques pedagógicos para su uso?, o ¿acaso se está pensando que es una solución de los problemas sin la inter-vención del maestro? ¿por qué utilizar un medio tan rico y tan versátil simple-mente como para que los alumnos lle-nen tiempos perdidos, para “repasar” o para ilustrar apuntes mientras nosotros calificamos o llenamos boletas y docu-mentos? ¡Ay, esa pedrada si me dolió! y por las miradas que pude observar en mis compañeros, a otros también les estaba afectando la pregunta, casi afirmación de lo que estaba ocurrien-do en nuestros salones de clase. Lo que quiero decir —continuó ella—, es que la Enciclomedia no es un progra-ma que se trabaje aisladamente, sino que debemos pensar en la mejor ma-nera de incorporarlo en nuestra prácti-ca diaria, de acuerdo, necesariamente, con los enfoques de los programas de las asignaturas; ya sé que muchos de ustedes pueden repetirme de memo-ria el nombre de los enfoques, pero no se trata de eso, ya vimos que no conocemos las competencias y habi-lidades de todas las asignaturas, no se trata tampoco de “terminar” el pro-grama en nuestra planeación mientras los alumnos ni siquiera terminaron de memorizarlo, mucho menos de com-prenderlo. Se trata de eso: de la com-prensión, de la reflexión, de la vida cotidiana de los alumnos, tomando a los contenidos programáticos como “pretexto” para desarrollar habilidades y competencias que les permitan vivir en sociedades cada vez más comple-

jas y conflictivas, y en este sentido ¿cómo favorecer procesos que des-conozco y que yo mismo no poseo? Y entonces, ¿qué caso tiene tener un costoso equipo si lo vamos a utilizar igual que una lámina de 10 pesos o un video que conseguimos en el Centro de Maestros. ¡No! de lo que se trata es de buscar, de acuerdo a un enfoque constructivista, la manera de que se integre como un elemento favorable para, del y con el aprendizaje de los alumnos… o ¿qué opinan ustedes?… silencio… silencio.

Después de esto levante la mano, aun muy confundido por las palabras de la asesora, pero seguro de una cosa ¡No tenía claro lo que estaba haciendo en mi salón de clases! De pronto me pareció un absurdo: ¡Cómo demonios no vamos a saber lo que ha-cemos, si lo hacemos todos los días! Pero también me di cuenta de la in-capacidad de todos para responder a sus preguntas y a sus argumentos. De pronto una imagen vino a mi cabeza: cuando vi en TV el video-escándalo de un político recibiendo billetes de un empresario y echándoselos en los bolsillos del saco, traté de describir mi indignación objetivamente al decir que ese tipo era una persona que es-taba recibiendo un sueldo del gobier-no pero que no cumplía con la tarea que éste le había encomendado; ¡eso es un fraude!... Y ahora, ¿cómo podía llamar a ésto? El gobierno me pagaba por que mis alumnos desarrollaran sus habilidades y competencias de acuer-do con el enfoque de los programas que nos proporcionó ¿lo estábamos haciendo? o ¿también cometiamos fraude? Tenía la respuesta martillando en mi mente y haciendo un agujero en mis sentimientos… pero no me atrevía a mencionarla… siempre había estado muy seguro de mí mismo y de mi prác-tica docente, siempre pensé que hacía bien las cosas. Entonces me levanté: Maestra, tiene usted mucha razón en lo que dice; nuestra práctica docente

Page 22: Magisterio 28

MAGISTERIO 2 1OO2 02 0

está solamente enfocada a la memo-rización y la resolución de exámenes(algunos comenzaron a protestar), yo continué: Si, si, ya sé que muchos de ustedes dirán que nuestros alumnos si hablan, si leen, si resuelven proble-mas, si leen mapas, u otras cosas, pero no son éstos hechos la parte cen-tral de la clase; para nosotros es algo no indispensable, algo que no planea-mos, que no nos preocupa su desa-rrollo y que nunca evaluamos, es más ¿cómo se evalúan las habilidades? No es justificación, pero es un problema de formación, nosotros pasamos por escuelas donde así se nos enseñó y no nos preocupamos por cambiar. Ahora la pregunta es: ¿Cómo?, ¿por dónde?, ¿hacia dónde?... ¡Eso! —res-pondió la asesora— no es algo que yo, ni nadie nos vaya a decir… es algo que tenemos que construir juntos, en colectivo.

Tal vez mi discurso fue la voz de to-dos, o quizá de la mayoría… o tal vez de unos cuantos o sólo mi propia des-esperación… el asunto es que desde aquel día, tenemos ya varias sesiones muy interesantes, con discusiones, muy argumentadas colectivamente; con sus altas y sus bajas, con el entu-siasmo, a veces de todos, a veces de algunos, pero en general son sesiones muy productivas; trabajamos, discuti-mos y hasta producimos textos acerca de los enfoques, con un entendimiento tácito de la necesidad de afianzar nues-tra comprensión de las competencias y las habilidades para avanzar después con todo lo demás. Revisamos con una visión diferente nuestro Plan, los Programas, los libros del maestro, los libros del alumno y en el camino aprendimos el enfoque constructivis-ta. Establecimos habilidades por cada asignatura y ello nos llevó a repensar nuestra práctica cotidiana, la forma de planificar el aprendizaje de nuestros alumnos y, principalmente, el cómo hacer del salón de clases un labora-torio pedagógico donde los alumnos

tengan los recursos para aprender por sí mismos, a través del contacto expe-rimental con el conocimiento y donde los maestros experimentemos y nos arriesguemos con formas innovadoras de enseñar, centradas en la palabra y el pensamiento de cada alumno.

Aprendemos en este camino, que la Enciclomedia es un recurso valiosí-simo, que no es únicamente para re-pasar, sino que puede ser herramien-ta fundamental para que el alumno construya los puentes, las conexiones entre lo que conoce y lo que está por conocer; que el momento de partici-pación del alumno no es sólo en lo que antes se llamaba didácticamente “afir-mación”, sino que sus recursos deben utilizarse en todo momento por los alumnos y que su diversidad favorece los distintos estilos de aprendizaje así como los diferentes conocimientos previos de ellos. Las mismas sesiones, en que compartimos colectivamente nuestras experiencias sobre el uso que cada uno está haciendo de ella, nos sirven como ejemplo para promo-ver en nuestros alumnos, la colabora-ción y la participación informada. Ex-perimentamos y aprendimos también, que no hay una sola respuesta a las preguntas que planteamos sino que cada alumno es un tejido de historias, de referentes, de comprensiones, de interpretaciones que le lleva a configu-rar y a construir argumentos y recur-sos diversos. Aprendemos también que la computación y la Enciclomedia, son un proceso de desarrollo de habi-lidades de nosotros, los profes y que más que nos enseñen, necesitamos “meternos”, involucrarnos en ellas, darnos tiempo para explorar, para acostumbrar nuestras torpes manos al “maus” y al lápiz digital, así como adaptar los recursos multimedia a las necesidades, características y cualida-des propias de nuestros peques.

En realidad, falta mucho por hacer respecto al uso de la Enciclomedia, de la comprensión de los enfoques y

la puesta en marcha de formas alter-nativas de concebir a la educación de nuestro tiempo, pero ya iniciamos, ya dimos un gran paso, ya nos dimos cuenta de que existen carencias, va-cíos y necesidades de formación con-tinua. Ya dimos cuenta también de las ventajas de trabajar juntos, en equipo, en colaboración. Hoy ya no pensamos que las sesiones de seguimiento o las de TGA, son una soberana pérdida de tiempo, de hecho, son agradables y nos dan la oportunidad de dejarnos tareas y compartir los resultados de éstas con los compañeros. Ya enten-dimos también que nadie va a venir a resolvernos los problemas, que la so-lución está en nosotros mismos. En este sentido explotamos en la medida de lo posible las charlas, los comen-tarios y las sugerencias de la asesora metodológica, que nunca tiene para nosotros una respuesta, pero si una o varias preguntas que nos ayudan a re-flexionar lo que estamos realizando, y a construir lo que podemos hacer. No tengo contacto con muchos asesores, pero a decir de compañeros de otras zonas, la nuestra es un “raro ejem-plar”, la mayoría todavía tiene un enfo-que tradicionalista de la actualización ¡qué paradójico! En fin, que estamos, como dice la Directora Nacional de Formación Continua (Mtra. Alba Mar-tínez Olivé), en el intento de “transitar de ser profesionales de la enseñanza a ser profesionales del aprendizaje”.

Page 23: Magisterio 28

LibrosLibros vs vs computadorascomputadoras

MMAGISTERIAGISTERIOO 2 12 1O2 0

E l maravilloso arte de la lectura hoy enfrenta un problema severo. La formación de valores en la niñez y la juventud es un reto para el mundo globalizado. El capitalismo no abandona ni por distracción ni por pluralidad su propósitos. El mercado abre y abre posibilidades de

crecimiento y desarrollo de los grandes inversionistas; la familia tiene que atender las necesidades sociales y particulares y el status económico con lo cual cierra su mundo cultural y de individualización. Los fenómenos sociales son la dinámica de la vida moderna: la desintegración en la familia, la drogadicción, el tabaquismo, la violencia, la extrema pobreza y la carencia de práxis y axiomas.

Los medios de comunicación y la tecnología, impactan en el siglo XXI como la ráfaga de aparatos inventados para facilitar la jornada laboral, sustituir a un empleado y dar comodidad a la actividad que realiza el hombre.

Es así como haremos una reflexión de este asunto relacionado con los libros, anteponiendo el avance vertiginoso de la computadora. A estos rubros, la escuela juega una función que no determina pero si influye decididamente en la actitud de la comunidad escolar.

Rosalino Rico NavaSupervisión 057 Secundaria General

Departamento Regional 06

Page 24: Magisterio 28

Los libros se clasifican por su contenido, por temáticas, por su función, o extensión, por la época en que fueron escritos, por su intención y por otras variantes que ofrecen los autores, investigadores, bibliotecarios, lectores, literatos, periodistas, etc.

Los encontramos –en su temática–, como técnicos, de aventuras, novelas, cuentos, fábulas, poesía, drama, cine, teatro, tratados, bibliotecas, dicciona-rios, en fin un sinnúmero.

El mercado de la revista, folletos, instructivos, periódicos y otros, crece y encuentra clientes a diario y en todas partes, pero no todo es miel sobre hojuelas; para gozar, para encontrar el placer de conocerlos dice Montaigne: “no necesitamos ser una botella para llenar, sino un fuego que es preciso encender”.

Arturo Marasso, nos acerca a un concepto del libro como un docu-mento, un compendio, que para leer necesitamos un estilo diferente, es un arte de comparación y reflexión; de aproximación continua volviendo las

hojas de izquierda a derecha como de derecha izquierda; es decir, tanto al retroceder a lo que se ha leído como al continuar la lectura. Así los califica como libros de ideas, de sentimientos, de poemas dramáticos o líricos, pero ¡Que suerte! ¡Muchos libros y pocos lectores!

Actualmente a la escuela se le ve como correctora necesaria de todos los vicios e insuficiencias culturales con la condescendiente minusvaloración del papel social de los maestros y las maestras ¿Qué se habla de la violencia juvenil, de la drogadicción, de la decadencia de la lectura, del retorno de actitudes, etc...? Es la escuela el campo de batalla oportuno para prevenir males que más tarde es ya difícil erradicar: La opinión popular sostiene que sin una buena escuela, no puede haber más que una malísima sociedad. Actualmente, con tristezaescuchamos discursos malos, por falta de buenos maestros de escuela pública.

Los libros caen a perpetuidad en crisis por falta de lectores.

Se insiste en el pensar de Arturo Marasso, porque sustenta que leer es un arte y arte sano o artista, requiere de la guía, del consejo, del apoyo espiritual, sofisticado, agradable y a veces pícaro para leer, hablar, escribir, y saber escuchar. En verdad leer es grato, releer –a veces– más grato todavía. Royer Collard decía “A mi edad ya no se lee; se relee”. Hay muchas razones para releer.

Se relee para comprender mejor, para gozar de los pormenores, del estilo y finalmente para compararse consigo mismo.

Pero ¿Quiénes van contra los libros? ¿contra la lectura? ¿quiénes frenan la adquisición del hábito de la lectura?Los celosos adoradores que forman el reducido número de hombres y mujeres que gustan de leer, componen un gran número para un poco, de quienes tienen el hábito de escribir. Los enemigos de la lectura entonces no son los medios cibernéticos. La computadora gana batallas en este terreno, pero también gana un espacio digno al ubicarla como medio para escribir más libros, no es un enemigo potencial, es un auxiliar externo, es una imprenta personal, es un sofisticado apoyo para crear, fortalecer, inventar, consultar y encontrar con facilidad el diseño de carátula y una presentación formal del libro que quieras hacer. Más bien los enemigos de la lectura son las tendencias, las inclinaciones y las costumbres que impiden leer bien; leer como es útil, provechoso y agradable hacerlo.

Fernando Savater en El Valor de Educar, nos ayuda a entender que los principales enemigos de la lectura no son las PC, sino el amor propio, la timidez, la pasión, el espíritu de crítica y la falta del hábito para leer por placer.

MAGISTERIO 2 3M OO2 22 2

Page 25: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 2 32 3O2 2

Page 26: Magisterio 28

MAGISTERIO 2 5OO2 42 4

Es posible incluir subtipos, de acuerdo con las variantes del interés del lector.

OBJETIVOS PARA LEER

Estudios

Placer

Crítica

Entretenimiento

TIPOS DE LECTURAS

Determinación Histórica

Información

TIPOS DE LECTURAS SEGÚN LA ACTITUD DEL LECTOR POR WEINRICH

1. El oyente.2. El que sigue la palabra al pie de la letra.3. El amigo simpatizante.4. El estudiante.5. El lector de fin de semana.6. El crítico.7. El historiador de literatura.8. El filósofo.9. El investigador.10. El principiante.11. El que tiene “buffete” para leer.12. El que tiene hábito y lee de todos.

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Constructivismo y Aprendizaje Escolar. Castellanos Editores. 1996. 326 pp.

Savater, Fernado. El Valor de Educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México, 1997. 224 pp.

Ruffinellí, Jorge. Comprensión de la Lectura. Trillas. 1984. 110 pp.

Zaki Dib, Clauido. Tecnología de la Educación y su aplicación al Aprendizaje de Física. CECSA. 1983. 251 pp.

Marasso, Arturo. El Arte de Leer. Impresores y Editores S.A. 1984. 239 pp.

Kent Jones, Richard. Métodos Didácticos Audio Visuales. Editorial Pax. México, 1980. 282 pp.

Sánchez, Benjamín. Lectura Diagnóstico, Enseñanza y Recuperación. Kapelusz. 1976. 112 pp.

González Garduño, Irma et al. Métodos de Estudio. Siglo Nuevo Editores. S. A. 1980. 127 pp.

Schmelkes, Sylvia. La formación de valores en la Educación Básica. SEP. 2004. 157 pp.

Page 27: Magisterio 28

Escríbenos a:Revista Magisterio, Av. José Vicente Villada 112. Primer piso. Col. Centro. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Teléfono ( 722) 2 14 45 35

Chamán, Leticia Moreno, Chopo, 61 X 55 X 45 cm

MAGISTERIO 2 5

Tu opiniónnos interesa

MAGISTERIO

Page 28: Magisterio 28

MAGISTERIO 2 7MAGISTERIOO2 62 6

Un Programa Un Programa de Desarrollo de Desarrollo InformáticoInformático

Foto: Cortesía de El Colegio Mexiquense, A.C.

Page 29: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 2 72 7O2 6

ignacioignaciopichardopichardo

pagazapagaza

L os responsables de la modernización administrativa deberían iniciar sus reco-mendaciones para avanzar hacia un gobierno electrónico, verificando la exis-

tencia de un plan o Programa Nacional de Desarrollo Informático. En muchos países en transición y en desarrollo se necesita que el gobierno impulse el uso de la informática o de las TIC en el gobierno, en las pequeñas y medianas empresas, y en el llamado sector social. En otras palabras, se requiere impulsar la formación de la cultura informática en toda la población. Las grandes corporaciones, incluyendo los bancos, nacionales o multinacionales, están por regla general muy adelantadas en el uso de la informática tanto en su propia administración como en la prestación de servicios en línea para sus clientes. Hay que buscar el aprovechamiento de las TIC, como instrumentos para elevar la productividad y competitividad de los servicios públicos y con ello propiciar el mayor bienestar de la sociedad. Son conceptos ambiciosos, ciertamente, pero necesarios si se quiere que la “sociedad de la información”, que “la sociedad del conocimiento” sea una realidad en la mayoría de los países y no

Ignacio Pichardo PagazaEx gobernador Constitucional del Estado de México.

El Colegio Mexiquense, A.C.

únicamente para un restringido club de países de élite, los privilegiados. Hay que recordar que la OCDE, que agrupa a las naciones más avanzadas, en reiteradas ocasiones realizó estudios, organizó seminarios y formuló recomendaciones a sus miembros para fomentar el uso de las TIC en la administración pública. La Unión Europea ha hecho otro tanto con aquellos países de Europa Central y del Este que se hallan en la puerta de entrada a la Unión.

La elaboración o revisión de un Programa Nacional de Informática, requiere la participación de los funcionarios de las áreas educativas, pero también de expertos, maestros, periodistas, in-vestigadores, profesionales, empresarios y los propios estudiantes.

Un Programa de Desarrollo Informático debe comprender, al menos, los siguientes objetivos:

• Impulsar la formación de recursos humanos en el uso de las TIC y ampliar la cultura informática.

• Estimular el mayor uso delas tecnologías de la información.

• Estimular la investigación y el desarrollotecnológico en la materia.

• Fomentar el desarrollo de la industriainformática nacional.

• Propiciar el desarrollo de redesde datos.

• Promover el marco jurídico necesarioe instancias eficaces de coordinación.

Por lo que toca al primer objetivo, es indudable que los recursos humanos constituyen el compo-nente más significativo para asegurar el aprove-chamiento de las tecnologías de la información. Resulta indispensable que los gobiernos impul-sen programas educativos de naturaleza técnica y licenciaturas en informática, así como tratar de unificar el contenido de los currículos académi-cos para cada nivel, y subsanar las carencias de equipamiento. Hasta donde sea posible hay que

Page 30: Magisterio 28

OO2 82 8

establecer Programas de Posgrado en Informáti-ca. Por otra parte, es conveniente que el ministe-rio, secretaría o departamento responsable de la educación en el gobierno central, cree una oficina para certificar la calidad de los planes de estudio e impulsar mejora en su contenido. En esta mate-ria, más que en ninguna otra, tal vez, se necesita la actualización permanente de los docentes.

La formación permanente de los servidores públicos en esta materia es una condición im-prescindible. Los cursos de capacitación en to-dos los niveles son indispensables; en especial, pero no exclusivamente, para los mandos medios y superiores que toman decisiones. Las áreas di-rectamente responsables de los Programas de Informática deberán disponer de mecanismos de actualización que les permitan la incorporación periódica de tecnologías, de puntos de investi-gación nacionales o en el extranjero, cursos de actualización en universidades y tecnológicos, invitación a expertos para que proporcionen con-sultorías, etcétera.

Para estimular el mayor uso de las TIC en la administración, que es el segundo objetivo, con-viene que los responsables de la modernización administrativa comenzaran por la revisión de los presupuestos asignados a los programas informá-ticos en cada área de gobierno. Es difícil marchar hacia una mayor cultura informática en la adminis-tración pública, sin la asignación correspondiente en los presupuestos.

El programa debe proponerse la creación de bases de datos y sistemas de intercambio de in-formación que fortalezcan la coordinación entre las diversas áreas del gobierno central o federal y las que coadyuvan de manera más clara a la mo-dernización de la administración pública.

Tal vez el problema más grande para extender el uso de las TIC en la administración pública y en la población en general –en los países en desa-rrollo o en transición– sea el bajo nivel de cultura informática existente. Las razones son evidentes: se trata de tecnologías recientes; requieren una infraestructura en materia de telecomunicaciones y comunicación satelital que no está disponible en todos los países; partiendo del supuesto de que todo mundo tiene acceso a la electricidad, es menester que exista una proporción elevada de núcleos familiares e individuos que dispongan de teléfono y ordenadores personales en su do-micilio o en sus lugares de trabajo (la llamada alta

conectividad); presuponen un nivel relativamente elevado de educación formal de la población, y, finalmente, requie-ren que las familias y las personas tengan recursos dispo-nibles para comprar los equipos y pagar por su servicio. En el caso de varios países en América Latina y otras partes, algunas de estas limitaciones se han subsanado mediante una amplia red de establecimientos comerciales (cafete-rías, clubes, etcétera) en casi todas las poblaciones, en los cuales los ciudadanos de escasos recursos, por lo general jóvenes estudiantes, tiene acceso a la Internet mediante el pago de una renta modesta por hora de servicio.

Para estimular la investigación científica y tecnológica en materia de informática –tercer objetivo–, los gobiernos deben proponerse una política pública que contenga los elementos necesarios. Por ejemplo, la creación de institu-ciones ad hoc para la investigación, programas de becas, la creación de departamentos especializados en las insti-tuciones de enseñanza superior, la creación de carreras de estudio para obtener licenciaturas y posgrados, estímulos fiscales para las empresas que establezcan programas pri-vados en investigación y aplicación de nuevas tecnologías, premios y reconocimientos a las mejores innovaciones en la materia, etcétera.

El cuarto objetivo, estrechamente ligado con el anterior, se refiere al fomento de la industria de las telecomunicacio-nes y la informática en el país. Uno de los primeros pasos consistirá en superar la etapa de la importación indiscrimi-nada de computadoras y de paquetes informáticos extran-jeros. Los responsables de la modernización administrativa deben recomendar que el país comience a elaborar produc-tos y servicios informáticos que satisfagan las necesidades nacionales; que no exista equipo costoso subutilizado. Hay que apoyar la formación de expertos consultores naciona-les que conozcan la cultura, la idiosincrasia, las limitaciones y fortalezas de la población de esta materia. Desde un prin-cipio se deben utilizar normas internacionales de calidad de bienes y servicios informáticos.

El quinto objetivo es desarrollar la infraestructura de re-des de datos. Las redes permiten la transmisión de gran-des volúmenes de información y, por supuesto, el acceso a ella. Además de la gran infraestructura nacional, se requie-re superar la limitante del bajo número de líneas telefónicas por habitante que caracteriza a muchos países en vías de desarrollo y aun en transición. Convine diseñar el marco regulatorio que propicie el desarrollo de redes de acceso y transmisión por el sector privado, con niveles de calidad y costos competitivos internacionalmente. También garanti-zar la interconexión con las redes informáticas globales.

El sexto objetivo de un Plan Nacional de Desarrollo In-formático –que no por estar al último es de menor impor-tancia, antes al contrario– es la elaboración de un marco

Page 31: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 2 92 9

jurídico apropiado para el fomento de la informática. Los responsables de la modernización administrativa deben aconsejar a los altos niveles del Poder Ejecutivo Nacional, trabajar estrechamente con los congresistas y parlamenta-rios en una o varias leyes que traten los principales temas relacionados con estas nuevas tecnologías.

Destacan las cuestiones siguientes:

• Establecer como una obligación, sujeta a las condi-ciones suspensivas aconsejables, la introducción de las TIC en la administración pública nacional inclu-yendo la prestación de servicios públicos en línea.

•Definir la validez legal (valor probatorio de las tran-sacciones y sus copias sujetas a los requisitos que convenga).

• Dar validez legal (valor probatorio) a las firmas plas-madas electrónicamente, cuando estén sujetas a las condiciones de seguridad aconsejables.

• Prohibir para el sector público la redundancia de sistemas basados en papel y otras formas tradicio-nales, en los casos en los que la ley ya validó los documentos electrónicos.

• Dar protección y validez legal a la propiedad inte-lectual de sistemas de procesamiento y de informa-ción.

• En los códigos electorales, admitir la posibilidad de emitir el voto y realizar los conteos por medios electrónicos.

Un Programa de Desarrollo Informático, constantemente puesto al día, constituirá una poderosa herramienta para la modernización de la administración pública y de la socie-dad de cualquier país.

una advertencia fi nal ROJO ARTHUR

Es conveniente que los encargados de la modernización administrativa no olviden las advertencias que se han he-cho respecto a las TIC.

No debe confundirse, sin embargo, la introducción de nuevas tecnologías (y menos aún la adquisición masiva de computadoras) con la reingeniería de los procesos. Al ganar nuevos niveles de libertad y mayor capacidad para actuar, estamos ante la opción de usarlas para bien o para mal. Un uso inadecuado de la tecnología puede llegar a bloquear el cambio, al reforzar viejos esquemas de pensamiento. Aún el correo electrónico –maravilloso instrumento de comuni-cación, de apertura, de desjerarquización– se puede trans-

formar en máquina infernal si es utilizado por la je-rarquía para evitar los contactos directos, para dar órdenes escritas todo el tiempo a colaboradores a quienes se ha reducido al rango de autómatas invisibles.

notasnotas

1. Francoise Gallouédec-Genuys et al. Une société sans papier?: nouvelles technologies de l’information et de droit de la preuve. París, la Documentation Francaise, 1990. p. 17.

2. Pardo, María del Carmen. New information and Management Tecnologies in the 21st Century Public Administration, ponencia presentada en el 25o. Congreso Internacional de Ciencias Administrativas. ILCA. Atenas, Grecia, julio de 2001.

3. Gudrum Trauner, E-Government: Information and Communication in Public Administration. ILCA. Bruselas, 2002. pp. 6 y ss.

4. Bellany, Christine y Andrew Petrie. Modernizing EnglishGovernment with Cts: The Case of the Criminal Justice System, ponencia presentada en la 13a. Reunión del European Group of Public Administration. Cabo Sunion. Grecia, publicación del ILCA. Bruselas, Bélgica, 1999.

5. idem.

6. A Survey of the Internet Society. The Economist. Londres, enero de 2003. p. 3.

7. III Encuentro de Ciudades Digitales. (Valencia, España, abril de 2002) Publicado en Revista de Administración Pública. México. INAP; núm. 52, agosto del 2002, pp. 17 y ss.

8. Grasco, Mila. Experiencia de gobierno electrónico en Europa y Estados Unidos: un punto de partid. Revista IAEPEM. Toluca, núm. 52, agosto de 2002, pp. 5 y ss.

9. ibid. p. 7.

10. ibid. p. 8.

11. La Internet permite a los ciudadanos tener acceso a toda la información que el gobierno proporciona, sin necesidad de desplazarse de una computadora personal en su lugar o en otro sitio; permite al usuario acceder en línea, directamente desde su computadora, a una creciente oferta de servicios y transacciones; asimismo, permite la comunicación en línea; es decir, simultáneamente y en tiempo real, a todos los funcionarios cuyas computadoras están agrupadas en una red, denominada Intranet.

Page 32: Magisterio 28

MAGISTERIO 3 1OO3 03 0

LE RAS y RAZOS

Vivencia cósmicaDiversas maderas67.5 X 63 X 17 cm

Page 33: Magisterio 28

LETICIA LETICIA MORENOMORENO

MMAGISTERIAGISTERIOO 3 13 1O3 0

Leticia Moreno es oriunda de Tizapán el Alto, Jalisco.

Desde temprana edad manifiesta su habilidad en la talla de sus fantasías sobre pequeños trozos de corteza, inventa su herramienta y cultiva su amor por el trabajo.

En 1953, ingresa a San Carlos —Escuela Nacional de Artes Plásticas—, donde conoce al Arquitecto Alfonso Pallares, quien inspira en su espíritu adolescente su obra escultórica; actualmente imparte el Taller de Talla en Madera en esta Academia de San Carlos.

las formas diestramente generadas, son de un orden geométrico, intrincado a conceptos de su cosmogonía, expresiones todas ellas de singular minucia.

Trata asuntos numerológicos recodificando los dígitos, también recrea las flores en la ensoñación de sus manos, nos propone una arquitectura de principios cósmicos. La dimensión humana es parte de sus formas, formas con las que nos habla de sus encantos, virtudes y defectos.

Filosofía en maderaFilosofía en madera

Zarza ardienteAhuehuete

70 X 39 X 40 cm

Page 34: Magisterio 28

OO3 23 2

Águila, Nogal, 77 X 31 X 26 cm

Page 35: Magisterio 28

SaloméGuambo

78 X 32 X 18 cm

LE

RA

S y

R

AZ

OS

MMAGISTERIAGISTERIOO 3 33 3

CaracolEucalipto blanco41 X 42 X 46 cm

Page 36: Magisterio 28

Mujer de trazos fecundosMujer de trazos fecundos

Creación divinaÓleo sobre tela

50 X 70 cm2004

OO3 4

Page 37: Magisterio 28

LE

RA

S y

R

AZ

OS

MMAGISTERIAGISTERIOO 3 5

elizabethelizabethcasasolacasasola

velázquezvelázquez

Originaria de Toluca (31 de enero 1961), en sus trazos trata de perfeccionar la figura humana. Encuentra en el lienzo la oportunidad de crear y en los pinceles, el medio para transmitir una emoción. Emoción que juega en los rostros que Elizabeth plasma en carbón.

Al estudiar la Licenciatura en Administración de Empresas, gustaba de dibujar a sus maestros y cristos, utilizando un surrealismo e hiperrealismo tangible para que —como ella misma lo menciona—, pudiese obtener así, un equilibrio a través de estas corrientes y expresar un sentimiento.

Ha participado en exposiciones colectivas, durante julio y agosto de 2003, 2004 y 2005 exhibidas en Rectoría y en la Casa de las Diligencias. Actualmente da clases a niños y adultos mayores, de quienes recibe la oportunidad de aprender y enseñar al mismo tiempo.

En puerta tiene —por encargo—, la encomienda de pintar un estandarte para un orfanato, donde los elementos principales a utilizar son: vino, pan y uvas, aunque es el cuerpo de la mujer, su principal temática.

Entrevista y Fotografía: Consuelo Cardona EstradaRedacción: Ana María Alicia Cordera Rivera

Page 38: Magisterio 28

OO3 6

... Te entretejíÓleo sobre tela

70 X 60 cm2004

LibertadÓleo sobre tela

90 X 120 cm2005

Has apresado mi corazón con uno de tus ojosElizabeth Casasola Velázquez

Óleo sobre tela50 X 70 cm

2003

Page 39: Magisterio 28

LE

RA

S y

R

AZ

OS

MMAGISTERIAGISTERIOO 3 7

AutoretratoÓleo sobre tela

50 X 70 cm2002

Page 40: Magisterio 28

MAGISTERIOO3 83 8

Foros Foros Regionales Regionales de Consulta de Consulta Ciudadana: Ciudadana: El Tema de la El Tema de la EducaciónEducación

Lic. Isidro Muñoz Rivera Secretario de Educación

Page 41: Magisterio 28

C omo parte del ejercicio de planeación democrática que promueve el titular del Ejecutivo Estatal, Lic. Enrique Peña Nieto, durante los meses de abril, mayo y

junio, se llevaron a cabo los Foros Regionales de Consulta Ciudadana, en las dieciséis regiones de la entidad.

Los foros fueron organizados y coordinados por el Comité de Planeación para el Desarrollo del Estado de México (COPLADEM) e instancias auxiliares, las cuales convocaron la participación de instituciones académicas, organizaciones civiles, empresarios, dependencias de los distintos órdenes de gobierno, y público en general, en las distintas mesas temáticas que se establecieron con la finalidad de analizar los asuntos públicos específicos de cada región.

Como parte del proceso de análisis y reflexión de los temas que se abordaron en cada uno de los foros, los participantes expusieron su sentir respecto a las demandas sociales más apremiantes, así como propuestas susceptibles de incluirse en los contenidos de los Programas Regionales que se desprenden del Plan de Desarrollo del Estado de México 2005 – 2011.

En materia de educación, se reconoció la necesidad de retomar la universalidad de la educación básica por medio de los servicios educativos con calidad, equidad y pertinencia. Una educación basada en valores morales, cívicos y de ética, tanto en los alumnos como en los docentes y directivos.

MMAGISTERIAGISTERIOO 3 93 9

Así mismo se insistió en la incorporación de la educación física y la cultura como elementos de ayuda para disminuir adicciones y compor-tamientos antisociales, particularmente en la po-blación infantil y juvenil.

Como parte del fortalecimiento de la edu-cación media, se propuso establecer talleres y laboratorios de oficios, mismos que pudieran garantizar la subsistencia de los jóvenes en caso de no optar por la educación superior.

Para lograr una educación integral, se desta-có la importancia de invitar a padres de familia en actividades escolares, como conferencias con distintos temas y cursos nutricionales, entre otras, a través de las cuales pudieran modificarse hábitos que inciden directamente en un aprendizaje adecuado.

La cultura de respeto a los adultos mayo-res, a las mujeres, a los grupos minoritarios y la integración social de las personas con dis-capacidad, se mostró como un asunto ineludible e inaplazable, por lo cual se planteó incorporar acciones en los contenidos programáticos de los planes educativos.

La capacitación técnico-pedagógica perma-nente de los docentes se asumió con particular interés entre los asistentes, debido a los cambios vertiginosos de la información y la tecnología que se dan en la actualidad.

Foro de Consulta para la Elaboración del Programa de Desarrollo Regional IV Cuautitlán Izcalli

Page 42: Magisterio 28

MAGISTERIOO4 04 0

Se propuso crear comités de seguimiento y eva-luación para la optimización de recursos, integrados éstos por servidores públicos y organizaciones civiles. Lo anterior en virtud de que el gobierno destina un presupuesto significativo al sector educativo, y que no obstante que se cuenta con una gran capacidad de infraestructura física y de recursos humanos, ésta es aún insuficiente.

En suma, el análisis de las ponencias, invita a recapacitar sobre los esfuerzos que sociedad y gobierno, corresponsablemente, debemos hacer para enfrentar los desafíos que impone el nuevo milenio, Por su parte el actual gobierno, concede especial atención a la educación, como una prioridad, a fin de contar con un sistema educativo a la altura de los nuevos tiempos, para contribuir en el desarrollo integral de la entidad mexiquense.

Compilación: Ana María Alicia Cordera Rivera

Foro de Consulta para la Elaboración del Programa de Desarrollo Regional XIII Toluca

Page 43: Magisterio 28

Las Las computadoras computadoras

en en la enseñanza*la enseñanza*

MMAGISTERIAGISTERIOO 4 14 1

LA COMPUTADORACOMO TECNOLOGÍA EDUCATIVA

En la medida en que la computa-dora se incorpora en la vida coti-diana, también se pierde el inte-rés por saber cómo funciona, có-

mo se programa y en qué se puede utilizar; simplemente, se usa. Este fenómeno ocurre in-variablemente con los nuevos productos tec-nológicos. Hoy muy poca gente se pregunta cómo funciona el motor de un automóvil, un elevador o un televisor. Cuando la computadora hacia su aparición en el mundo, la curiosidad que despertó fue uno de los motivos para que en las escuelas se enseñara computación. Actualmente, el asombro disminuye considerablemente. La curiosidad que motivaba el aprendizaje de lenguajes de programación fue vencida por las dificultades reales que se tienen al pro-gramar computadoras.

Sin embargo, la propia sociedad exige que la cultura informática tenga por lo menos un cierto nivel. Es decir, se requiere contar con Educación Informática que per-mita un entendimien-to claro del funcio-namiento y limitacio-nes de las diferentes partes de la computadora, incluidas las unidades de memoria auxiliar, los periféricos de entrada y salida de datos; así como los principales tipos de paqueterías o herramientas de productividad, los programas de uso específico co-mo los programas de administración, los programas multimedia e Internet.

Vale la pena preguntarse si la Educación sobre Infor-mática debe limitarse sólo a uso y aplicación de paque-tes como los editores de texto y las hojas de cálculo, o bien, si es necesario conocer más sobre programación de computadoras.

El uso de los paquetes de aplicación es sencillo, por supuesto cada aplicación tiene su función, pero final-mente, si el usuario sabe con claridad qué quiere, le es suficiente conocer los comandos del programa particu-

* El presente texto forma parte de la investigación “El papel del docente frente a la computadora como medio de enseñanza en la Escuela Primaria”, de la misma autora.

Maribel Rodríguez IturbeDirección General de Educación Normal y

Desarrollo [email protected]

Page 44: Magisterio 28

lar que esté usando y estar familiarizado con el equipo.

En un primer ni-vel de Educación en Informática, quizás

sea suficiente saber sobre “software”, que

los procesadores de tex-to sirven para generar, cam-

biar, corregir, almacenar e imprimir textos; que las hojas electrónicas sirven

para hacer cálculos con datos organizados mediante una colección de celdas que se pre-sentan en la pantalla en renglones y columnas; las bases de datos permiten registrar, buscar, seleccionar y generar informes a partir de colec-ciones de datos que se almacenan con un for-mato fijo y que los paquetes para publicación tiene la función principal de proporcionar en la pantalla de la computadora una serie de herra-mientas para elaborar textos y gráficos como líneas, rectángulos y círculos. Y en el caso del “hardware”, quizás sea suficiente saber cuáles son los periféricos, cuánta memoria principal es recomendable para los programas actuales, qué capacidad debe tener el disco duro y cuá-les son los requerimientos mínimos para que la computadora tenga capacidad Multimedia o

se pueda conectar a Internet.Si se tratara de un automóvil la pregunta clave

sería: ¿Es suficiente saber manejar para viajar? Eviden-temente la respuesta es no. Manejar es algo mecánico, se aprende una vez y se practica para tener suficiente ha-bilidad. Viajar supone conocer qué lugares quiero visitar, qué carreteras hay, qué vehículos puedo usar, qué otras opciones tengo para seleccionar el medio de transpor-te. E incluso manejar en carretera requiere desarrollar ciertas habilidades y capacidades especiales. Lo mismo sucede con la computadora. Ese nivel mínimo de cul-tura informática permite manejar la computadora, pero cuando se desea aprovechar al máximo el potencial de tan extraordinario invento, se necesita tener habilidad para utilizar el pensamiento lógico, se requiere capaci-dad para organizar la información y tomar decisiones, y creatividad para encontrar soluciones nuevas.

A una computadora hay que “decirle” qué tiene que hacer. Se limita a seguir las instrucciones que constituyen un programa.

Entre el lenguaje humano y el lenguaje infor-

OO4 24 2

Page 45: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 4 34 3

mático hay diferencias. Los lenguajes naturales de los seres humanos son ambiguos y no son muy útiles para decirle a las computadoras lo que tienen que hacer para resolver un problema. Por esta razón se han desarrollado los lenguajes informáticos.

La principal ventaja de saber programar computado-ras no está en el hecho de que se domine algún lenguaje informático, sino en las habilidades que se desarrollan al aprender a usar dichos lenguajes, como por ejemplo, aprender la forma de plantear un problema, organizar la solución del problema como una secuencia lógica de pasos y formular la toma de decisiones; en pocas pala-bras, se refuerza el pensamiento lógico.

La Educación sobre Informática en las escuelas no es una tarea fácil. Además de los conocimientos básicos de “hardware”, nociones de programación, conocimien-tos elementales sobre sistemas operativos y el manejo de los cuatro programas básicos de productividad: edi-tor de texto, hoja de cálculo, bases de datos y progra-mas para publicar, es necesario que los alumnos usen eficiente y eficazmente Internet para la búsqueda de información y para la comunicación a través del correo electrónico y los grupos de discusión.

Con mayor o menor énfasis, la Educación sobre Infor-mática ha estado y está presente en muchas escuelas, primero a través de materias extracurriculares, sobre todo en las instituciones privadas; y actualmente me-diante asignaturas incorporadas tanto al currículo de se-cundaria como en el de bachillerato. No obstante, hay que señalar que una de las dificultades que se tienen al pretender impartir este contenido en la educación for-mal, se deriva del hecho de que aún no hay suficientes maestros que las impartan, por lo que muchas veces se recurre a profesionales del campo de la informática que no tienen suficiente preparación para la labor docente.

¡Qué visión tuvieron aquellos pioneros como Bitzer que inventó el sistema PLATO y como Papert que ideó el lenguaje LOGO! La informática provoca verdaderamente una nueva revolución industrial, efectivamente vivimos la Revolución Informática. La sociedad actual necesita que todos tengamos conocimientos suficientes para usar las computadoras con naturalidad, no es cuestión de moda efímera.

La informática está presente directa o indirectamente en toda actividad humana. Por eso, ha adquirido tanta relevancia que es imprescindible la preparación de los niños y jóvenes, no sólo en el uso de la computadora y en el desarrollo de ciertas habilidades prácticas en este campo, sino en la comprensión de su funciona-miento y en la valoración de su potencial, así como en

el conocimiento de sus limitaciones y los riesgos que le acompañan.

La labor educativa no se escapa de la presencia de las computadoras, la informática también está presente en la Educación por lo que tiene mucho sentido hablar de Informática Educativa.

Las primeras concepciones de la Informática Educati-va, se apoyaron en un modelo de enseñanza que veía al maestro como transmisor de conocimientos y al alumno como receptor, generalmente pasivo y en el aula se veían traducidas en prácticas que privilegiaban las teorías con-ductistas. La computadora era considerada como una herramienta moderna.

Esta situación cambió. El papel de la computadora ha de definirse dentro de la metodología actual de la enseñanza. La computadora no puede ni debe sustituir al maestro en el desempeño de la función docente. En la metodología de enseñanza-aprendizaje más reciente no se considera al profesor únicamente como conoce-dor y transmisor de conocimientos, ni como autoridad definitiva en la clase. Se destaca en cambio, su papel de facilitar las condiciones en las que el alumno pueda responsabilizarse de su propio aprendizaje. En el uso de las nuevas tecnologías, el maestro asume la responsa-bilidad de poner a disposición del alumno las ventajas que éstas pueden proporcionarle dentro del programa de estudios. Por otra parte, el cambio en el papel del profesor determina un papel más activo para el alumno, que interviene ahora directamente en los procesos de aprendizaje.

Los programas computacionales de aplicación didác-tica, excepto los lenguajes de programación, y excluyen-do también las aplicaciones propiamente informáticas como los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de cálculo, etc., son designados generalmen-te como programas educativos. Es decir, se excluyen aquellos temas que pertenecen propiamente a la Educa-ción sobre Informática.

Los primeros programas educativos evocaban la idea de Enseñanza Programada (EP), que fue introducida por Skinner en 1954. La EP deja escaso margen al méto-do de investigación, ya que siempre se anticipa la res-puesta que deberá de repetir y memorizar el alumno. Ello se debe a la obsesión conductista de programar (no necesariamente en computadora, puede ser un libro de texto), paso a paso y exhaustivamente la enseñanza y el aprendizaje de todas y cada una de las nociones y con-ceptos de una determinada materia. Este modelo resul-ta tremendamente aburrido para los alumnos.

Sin embargo, la Informática Educativa no se limita

Page 46: Magisterio 28

OO4 44 4

fuertemente sobre los niños, niñas, señoritas y jóvenes. Es ahí donde el educador desarrolla su tarea, fuera del ambiente familiar y con una preparación seria. Es ahí, donde está en disposición de escuchar, aconsejar, orien-tar e informar a sus alumnos. Es ahí donde la computa-dora puede convertirse en un valioso instrumento para educar. Es ahí donde la Informática Educativa y la Educa-ción sobre Informática se convierten en Educación con Informática. Pero esta conversión no ocurre sola, la crea el maestro.

El concepto de Informática Educativa, hoy suele abar-car un variado repertorio de programas computaciona-les potencialmente más interesantes que la EP.

Los tipos de programas educativos más conocidos son:

• Ejercicios y prácticas• Programas de presentación-demostración• Tutoriales• Programas de simulación• Sistemas expertos• Sistemas de diálogo• Juegos educativos (programas lúdicos)

solamente a uso de los programas educativos en com-putadoras instaladas en las aulas de computación, com-prende también el uso de las computadoras en los la-boratorios y como instrumentos capaces de organizar diferentes medios de comunicación como son el video y el sonido. Además Internet es un recurso muy rico en información y con un gran potencial educativo.

La Informática Educativa también tiene una par-te de “hardware” y una parte de “software” como ocu-rre con el estudio de las computadoras, pero esto no es suficiente. La Informática Educativa no combina el “hardware” con el “software” de una manera rígida, no existe un procedimiento “paso por paso” para in-corporar la Informática Educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se necesita un tercer ingredien-te que determina la forma de combinar el “hardware” y el “software” en un contexto específico. Este ingredien-te se sustenta en el maestro, a través de su experiencia y de su creatividad.

El análisis retrospectivo sobre la participación de la informática en la educación, nos muestra que se han dado en las escuelas estos dos aspectos. Por un lado, la Informática Educativa se desarrolla desde aquellos primeros intentos con el Sistema PLATO hasta los pro-gramas multimedia y el uso de Internet; por otro lado, las escuelas abordan la Educación sobre informática y construye laboratorios de computación en los que los alumnos han aprendido lenguajes de programación y el uso de paquetería principalmente editores de texto. Los dos aspectos son necesarios y uno no debe excluir al otro. Pero es imperativo hacer énfasis en la palabra Educación porque es muy fácil criticarla y decir que la educación es anticuada o pasiva porque no ha incorpo-rado la computadora. Y qué difícil resulta no perder de vista que el sujeto y protagonista de la educación son el hombre y la mujer enteros, que hoy viven en nuestros alumnos y alumnas necesitados de un conjunto de ac-ciones-guía que desplieguen la potencialidad que tienen para ser personas en todo el sentido de la palabra.

Entre los medios de educación, el de mayor importan-cia es la escuela, que en virtud de su misión institucio-nal, a la vez que cultiva con asiduo cuidado las faculta-des intelectuales, desarrolla la capacidad de juicio recto, introduce en el patrimonio de la cultura conquistada por las generaciones pasadas, promueve el sentido de los valores, fomenta el trato amistoso y promueve la vida en comunidad.

Es ahí, en la escuela, donde la personalidad madu-ra de los educadores, su preparación, su equilibrio y su talento en el uso adecuado de la tecnología, influyen

Existe un campo de aplicación muy amplio para las prácticas y ejercicios realizados por computadora, siem-pre y cuando estos programas se adapten flexiblemente a la secuencia y metodología de cada maestro.

La ejercitación de ciertas habilidades es siempre im-prescindible. La informática tiene planteado un desafío en la renovación de los métodos de enseñanza. Los ejer-cicios de asociación o emparejamiento, por ejemplo, pueden ser sencillos y eficaces como forma de trabajo.

Este formato de ejercicio también sirve para realizar actividades de descubrimiento, como forma de presen-tación que permite al alumno descubrir información o establecer nuevas relaciones. Pero corresponderá siem-pre al maestro determinar si el ejercicio justifica el uso de la computadora, o si por el contrario, su realización sería más práctica utilizando medios convencionales como papel, lápiz, pizarrón, voz viva, material impreso, etc. Para tomar esta decisión, el maestro deberá tener en cuenta las principales ventajas de un sistema de cómputo, que pueden ser aplicables o no, en función

Page 47: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 4 54 5

de cada objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, si se pre-tende que el alumno aprenda las técnicas para el aná-lisis de datos experimentales, la computadora ofrece la ventaja de procesar más rápido los cálculos que si los hace el alumno y así se puede dedicar más tiempo al análisis, pero si se trata de que el alumno ejercite operaciones aritméticas, el uso de la computadora, no tiene razón de ser.

Así como en este caso la velocidad de cálculo puede ser una ventaja o una desventaja, el maestro debe ana-lizar otras características como la capacidad de memo-ria, la posibilidad de generar datos al azar, capacidad para hacer dibujos, entre otras.

el uso de la computadoraen la educación

Los primeros indicios del uso de computadoras en la educación en México, datan de 1978. La Academia de Investigación Científica daba los primeros pasos para que los niños usaran las computadoras mediante su programa “Domingos en la Ciencia”. En la Univer-sidad Nacional Autónoma de México, la Secretaría de Educación Pública, el Instituto Politécnico Nacional y la Fundación Arturo Rosenblueth, existían grupos de investigación dedicados a estudiar la interacción de los niños con las computadoras.

Las expectativas de que el empleo estuviera fuer-temente orientado hacia la tecnología informática, impulsaron a algunos países a instalar una gran can-tidad de computadoras en las escuelas. En México, las aspiraciones que se tenían para utilizar las com-putadoras en el ámbito educativo se tornaron más reales a partir de 1984, cuando fue posible adquirir computadoras personales a precios razonables. Ese año, se llevó a cabo el “Primer Simposio Inter-nacional La Computación en la Educación Infantil” en México, organizado por la UNAM y la Academia de la Investigación Científica.

Aunque el sistema PLATO fue un antecedente muy importante, el costo elevado de las terminales gráficas lo hizo poco accesible. Sin embargo, las ver-siones del LOGO de Papert para computadoras perso-nales permitieron su utilización para los alumnos más pequeños, mientras que el BASIC, se consi-deró apropiado para los ado-

Page 48: Magisterio 28

lescentes y los jóvenes. Muchos de los trabajos que se presentaron en el “Primer Simposio Internacional La Computación en la Educación Infantil”, hacían referencia al uso de estos dos lenguajes.

Por estos motivos, la primera tendencia que se ob-servó en la incorporación de la informática a la escuela fue el surgimiento de los “Laboratorios de Computa-ción” —principalmente en las escuelas privadas— y el uso del LOGO y del BASIC: En la mayoría de los casos, el maestro fue ignorado, puesto que quienes decidían si se compraban o no computadoras eran los directores y los padres de familia y generalmente se contrataba un ingeniero para que diera las “clases

de computación” sin tomar en cuenta la opinión de los maestros. Así un buen día, la computadora incursionó

en la escuela.Los maestros se sintieron atrapados por la tecnología

informática y la mayoría decidieron ignorar sus posibili-dades, otros se animaron a usar pasivamente

las computadoras y los menos de-cidieron aventurarse a explo-

rar las posibilidades reales para mejorar su práctica

docente.En un segundo mo-

mento (1985-1990), la SEP encomendó al ILCE (Instituto La-tinoamericano de la Comunicación Edu-cativa), el desarrollo de un modelo peda-

gógico y la dotación de computadoras para

las escuelas públicas, así como el desarrollo de

programas educativos. En 1986 se inició el proyecto

COEEBA-SEP (Computación Electrónica para la Educación

Básica), en su etapa experimental y que tenía como objetivo la instalación

de 30,000 computadoras para ser usadas en los grupos de tercero de secundaria, con dos

modalidades; como apoyo didáctico en el salón de cla-ses y para la enseñanza de LOGO y BASIC. En octubre de ese año, se definieron los modelos para el desarro-llo de programas educativos para las áreas de: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

En junio de 1989, el proyecto COEEBA-SEP había ca-pacitado a más de 31,000 maestros, atendía a más de un

AGISTERIOO4 64 6

Page 49: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 44 77

BBibliografía Generalibliografía General

Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Ed. Ateneo. México,1992.

Ardila, Rubén. Psicología del aprendizaje. Siglo Veintiuno Editores. México, 1980.

Von Bertalanffy, Ludwing. Teoría General de los Sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Trad. Juan Almera. Fondo de Cultura Economía. México,1984.

Bertein, Brasil et al. 15 personajes en busca de otra escuela. Laia. España, 1984.

Bestougeff, H. y J. Fargette. Enseñanza y computadoras. Gedisa. España,1982.

Bossuet, G. La computadora en la escuela. Paidós. Argentina, 1985.

Calderon Alzati, Enrique. Computadoras en la Educación. Trillas. México, 1998.

Carretero, Mario. Constructivismo y Educación. Edelvives. España, 1993.

Castañeda Yañez, Margarita. Los medios de la comunicación y la tecnología educativa. Trillas. México, 1997.

Castillejo Brull, José Luis et al. Educar para el siglo XXI. Criterios de evaluación para el uso de la información educativa. Fundesco. España, 1987.

Coll, César. Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Paidós. España,1990.

De las Heras, Antonio R. Navegar por información. Fundesco. España, 1991.

Departamento de Tecnología Educativa. Estudio sobre los recursos didácticos con que cuenta las escuelas estatales y su utilización. Secretaría de Educación Cultura y Bienestar Social. Toluca, México, 1982.

Díaz Barriga, Frida et al. Estrategias para un aprendizaje constructivista. El mundo de la computación. Cursos teórico-práctico de información. Vol. 4. Océano. España, 1984.

Escudero Yerena, Ma. Teresa. La comunicación en la enseñanza. Trillas. México, 2000.

Ferreiro, Emilia et al. Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita. Libros de Rincón. SEP. México, 1992.

Festinger, L. y Katz, D. Los Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. Paidós. México, 1990.

GEM. Gaceta del Gobierno. Toluca de Lerdo, México, 11 de enero del 2001.

Hernández Sampieri, Roberto et al. Metodología de Investigación. Mc. Graw Hill. México, 2002.

Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Constructivismo y aprendizaje escolar. Castellanos Editores. México, 1996.

Koschmann, Timothy. Trad. Julio C. Villafuerte García. CSCL: Theory and Practice o fan Emerging Paradigm. Lawrence Erbaum Associates, Publishers. Estados Unidos de Norteamérica, 1996.

Latapi, Pablo. Tiempo Educativo V. Universidad Autónoma de Aguascalientes. México, 1998.

Medina Rivilla, Antonio y Concepción Domínguez. El empleo del ordenador en la enseñanza en España (1º, 2º, y 3er. Ciclos). Secretaria de Estado de Educación. Cincel. España, 1992.

Nemo de Mello, Guiomar y T. R. Da Silva. La gestión pedagógica de la escuela. La gestión de la escuela en las nuevas perspectivas de las políticas educativas. UNESCO/OREALC. Santiago, 1992.

Ministerio de Educación y Ciencia. Works en la enseñanza. Secretaría de Estado de Educación. España,1991.

Mi primera enciclopedia científica. Computación. Ed. Valle de México. México, 1994.

Nérici, Imideo G. Metodología de la enseñanza. Kapelusz. México, 1990.

Oria Razo, Vicente. Política educativa Nacional. Camino a la Modernidad. Imagen Editores. México, 1989.

Pentirano, Emigdio. La computadora en el aula. La segunda alfabetización. Publicaciones culturales. México, 1996.

Piaget, Jean. Seis estudios de Psicología. Trad. Nuria Petit. Ariel. México, 1992.

Pick de Weiss, Susana y Anna Luisa López Velasco de Flaubert. Como Investigar en Ciencias Sociales. Trillas. México, 1990.

Salvador, Adela. La informática en la acción educativa. Castalia-Ministerio de Educación Pública. España, 1991.

SEP. Plan y Programas de Estudio. Educación Básica Primaria. Secretaría de Ecuación Pública. México, 1993.

SEP. Programa de Actualización del Maestro. Primaria. Cuaderno del Maestro. Español. Secretaría de Educación Pública. México, 1993.

Salomón, Cyntia. Entornos de aprendizaje con ordenadores. Una Reflexión sobre las teorías del aprendizaje y la educación. Paidós-Ministerio de Educación y Ciencia. España, 1987.

Villafuerte García, Julio C. Compilador y Traductor. Antología para elaboración de una obra pedagógica. Dirección General de Educación. México, 1998.

millón de alumnos en más de 4,700 planteles y distri-buyó más de 5,000 computadoras. Además, se habían instalado 35 Centros COEEBA-SEP para capacitación y soporte técnico y desarrollar así, 297 programas de apoyo didáctico para todos los grados de secundaria.

En 1990, el ILCE terminó la investigación para el di-seño de un modelo pedagógico para el uso de la com-putadora en primaria y lanzó una convocatoria para el Concurso Nacional de Guiones para Programas Educa-tivos Computacionales.

Más tarde, en 1994 la SEP introdujo en los Progra-mas de Secundaria la asignatura “Educación Tecnoló-gica en Computación”. Por su parte, la UNAM incor-poró para el primer año de Preparatoria la materia de “Informática”.

A partir de 1996, el Gobierno Federal apoyó el esta-blecimiento de aulas con infraestructura de cómputo y telecomunicaciones y así nació Red Escolar. Actual-mente, el modelo educativo Red Escolar es la educa-ción a distancia mediante programas de televisión y el uso de computadoras conectadas en Red. La señal de televisión se distribuyen a través de EduSat y la Red de computadoras está conectada a través de Internet.

Ahora, el uso de la computadora en la escuela, se convierte en un asunto de gran importancia por la gran cantidad de computadoras instaladas y ha mantenido las dos tendencias del modelo COEEBA-SEP; es decir, se atiende tanto a la instrucción en temas propios de la tecnología informática, así como el uso de la computa-dora como auxiliar didáctico.

Algunos padres de familia se angustian si sus hijos no tienen acceso a las computadoras en la escuela, porque piensan que la computadora es instrumento poderoso; y están convencidos de que al usarla, están mejor preparados para el futuro. Por este motivo, las escuelas hacen esfuerzos, en algunas ocasiones des-proporcionados, para adquirir computadoras y tener acceso a INTERNET, con la esperanza de que los alum-nos se beneficien con ello. Es decir, se procura que las escuelas proporcionen Educación sobre Informática.

Al mismo tiempo, a pesar de las dificultades para conseguir o desarrollar programas educativos, la com-putadora es un instrumento valioso para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje y cada día hay más aplicaciones en Información Educativa como En-ciclopedias Interactivas, programas para hacer mapas conceptuales, programas para desarrollar habilidades en pensamiento estratégico y programas multimedia interactivos para la enseñanza de matemáticas.

Page 50: Magisterio 28

8 MAGISTERIO 4 9OO4 84 8

La concepción La concepción de lasde las matemate mát ic a sen el currículum en el currículumde la Educación de la Educación Secundaria

introducción

El currículum, es el espacio donde cobran sentido las políticas educativas y éstas a su

vez son reflejo de las necesidades y expectativas de los grupos sociales, es pertinente entonces, además de rastrear el concepto de hombre o de educación que está inmerso en el currículum de la educación secundaria, indagar la concepción sobre las matemáticas, como disciplina específica integrada en el plan de estudios respectivo.

Desde esta óptica se proponen tres conceptos de matemáticas: como obra cultural, como lenguaje simbólico y como sistema conceptual, los cuales se plasman en el enfoque del Libro para el maestro de matemáticas1 de manera implícita. La tarea de quien esto escribe ha sido precisamente la de clarificar la presencia en dicho

texto de estas tres concepciones, así como la de vislumbrar su conexión con la propuesta didáctica a que hace referencia el citado texto.

Cabe mencionar que es un análisis restringido a lo que en la obra estu-diada se denomina Enfoque y Reco-mendaciones Didácticas, los cuales por cierto no son amplios, queda pendiente un análisis completo y exhaustivo del texto.

la naturalezade las matemáticas

En el Libro para el maestro de matemáticas, se habla del uso de éstas en todas las áreas el quehacer humano, inicialmente en las ciencias como la física, hoy en la biología y la economía, las computadoras y los servicios en gran escala y la industria. Se concibe a las matemáticas como una ciencia que se desarrolla en dos sentidos, uno a partir de los problemas surgidos en otras disciplinas y otro en la evolución

1 SEP. Libro para el maestro. Educación Secundaria. Matemáticas, 1994.2 cfr. op. cit. p. 11.

de sus propios contenidos. Entre las matemáticas puras y aplicadas no exis-te separación clara, señala el texto. Igualmente se reconoce que son un quehacer colectivo –la arquitectura y los sistemas de numeración antiguos son el ejemplo–, al alcance de todos, no sólo de un grupo de especialistas.2

La precisión sobre el uso extensivo de las matemáticas hoy en día coincide con la creencia generalizada de que éstas son incluidas en el currículum, debido al avance cientí-fico y tecnológico. Sin embargo, si las matemáticas son tan comunes, ¿por qué existe el reproche continuo de su inclusión en el programa de estudios? Porque como se sabe, se trata de una materia con alto grado de reprobación.

Al respecto Chevallard (2001), ha denunciado el vicio frecuente de ver a las matemáticas como ‘algo’ que sólo

Page 51: Magisterio 28

0MMAGISTERIAGISTERIOO 4 94 9O4 8

La concepción de las mate mát imát icc aa ssen el currículum de la Educación SecundariaSecundaria

se ‘enseña’ o se ‘aprende’, distinto de pensarlas como ‘algo’ que se ‘estudia o investiga’. Estamos –señala este au-tor–, ante un problema de ‘invisibilidad de las matemáticas en la sociedad, no vemos a ‘otros’ haciendo mate-máticas. Las matemáticas como obra son difíciles de encontrar fuera de la escuela, de ahí la queja constante de los estudiantes de ¡para qué estudiar-las! A diferencia de la lengua española que se estudia a pesar que el alumno ya la habla, entonces –concluye nues-tro autor–, se requiere una alfabetiza-ción matemática. En tal sentido pue-de estar la preocupación del Plan de Estudios de Educación Secundaria, de que las matemáticas las construimos todos y no sólo un selecto grupo, en igual dirección apuntaría la propuesta del área de Presentación y tratamiento de la información cuando busca que el estudiante se familiarice, elabore y use tablas, gráficas y esquemas con alto contenido numérico.

Coll por su parte, señala que en

una sociedad, el sistema de valores predominantes, atribuye importancia a determinado tipo o categorías de saberes culturales, –los científicos y tecnológicos en este caso– y que la educación escolar tiene una función socializadora, por lo tanto, se enseñan matemáticas por que son necesarias para la integración de las nuevas gene-raciones a los grupos sociales existen-tes. A lo anterior habría que añadir una peculiaridad, las matemáticas como la lengua, son obras culturales ‘básicas’ que nos dan acceso a otras obras cul-turales más complejas. Al leer, nos in-formamos de una diversidad de temas y al aprender matemáticas accedemos a conocimientos de química, geogra-fía y otras ramas del saber humano. De ahí que se pregone en el plan de estudios, la continuidad entre la Edu-cación Primaria y la Educación Se-cundaria, acudir a los conocimientos previos del alumno y considerar que el aprendizaje de una noción matemática debe ser gradual. La acepción de las

matemáticas en esta óptica, la define el lenguaje.

Las matemáticas tienen un triple carácter (Díaz, 1992) como quehacer humano, como lenguaje simbólico y como sistema conceptual. Tal episte-mología condiciona los modelos de enseñanza y requiere del análisis con el objetivo del ver cuál es la concep-ción o concepciones que se apegan al plan de estudios en cuestión.

Como quehacer humano las mate-máticas constituyen una actividad de resolución de situaciones problemáti-cas de una cierta índole, socialmente compartida; estas situaciones proble-máticas se pueden referir al mundo social o natural, o bien pueden ser internas a las propias matemáticas, como respuesta o solución a estos problemas externos o internos surgen y evolucionan progresivamente los ob-jetos matemáticos (conceptos, proce-dimientos, teorías, etc.), tal es la acti-vidad que se pretende reproducir en la escuela. Los planteamientos centrales

Víctor Albarrán PelcastreSubdirección de Formación y Actualización [email protected]

Page 52: Magisterio 28

OO55 00

Page 53: Magisterio 28

0MMAGISTERIAGISTERIOO 5 1

de esta definición están presentes en el enfoque del plan de estudios, es decir, la solución de problemas y la distinción entre matemáticas puras y aplicadas. Por ejemplo se menciona como propósito que el alumno desa-rrolle conceptos para comprender su entorno y resolver problemas de la vida real 3 y que como estrategia de aprendizaje los alumnos planteen y resuelvan problemas que tengan sen-tido para ellos y les permitan generar y comunicar conjeturas. Este último aspecto se relaciona con nuestra si-guiente definición.

Como herramienta de comunica-ción, las matemáticas se refieren a la capacidad que encierran para trasmitir ideas a través de códigos lingüísticos socialmente aceptados (Valero,1994). Las matemáticas son un lenguaje simbólico en el que se expresan las situaciones problema y las soluciones encontradas. Son un lenguaje univer-sal (como la música) en el que los signos empleados, su semántica y su sintaxis son compartidas por los dife-rentes grupos humanos; como todo lenguaje implica reglas que hay que comprender y su aprendizaje ocasiona dificultades similares al aprendizaje de otro lenguaje no materno. Acorde con ello el Enfoque hace énfasis en que al aprender matemáticas, el alumno de-sarrolle habilidades de comunicación al resolver problemas, al tiempo que se apropia del vocabulario y medios de expresión matemáticos.

Las matemáticas son también un sistema conceptual lógicamente orga-nizado y socialmente compartido. La organización de los conceptos, teore-mas y propiedades, explican gran nú-mero de las dificultades en su apren-dizaje; un sistema no puede reducirse a sus componentes aislados, ya que las interpelaciones entre los mismos son una parte esencial. Atendiendo a

estas ideas, el programa propone gra-duar los contenidos a lo largo del ciclo escolar y durante la educación secun-daria, las fracciones por ejemplo, son estudiadas en los tres grados y en dis-tintos contextos: en el reparto, la me-dición, como operadores multiplica-tivos y como resultado de la división. De igual forma en el plan de estudios, se eliminan los temas de lógica y con-juntos y el acento en las propiedades estructurales de los dominios numé-ricos. Estudiar las propiedades con-mutativa, asociativa, distributiva, etc., de las operaciones con cierto tipo de números se convirtió en un esquema rígido y carente de sentido para los es-tudiantes que encontraban abstracto aplicar estos conceptos en el uso coti-diano de los números. Ahora se propo-ne una vía más inductiva, es decir, que el alumno primero maneje o sienta la necesidad de determinadas nociones matemáticas en situaciones concretas y sólo después las generalice y forma-lice denotándolas con símbolos mate-máticos. En el caso particular de las ecuaciones lineales, por citar un ejem-plo, se hace una introducción paula-tina que comienza con el uso gradual de literales para que el estudiante se acostumbre a utilizarlas y pueda luego realizar operaciones algebraicas.

Otro de los propósitos citados en el Enfoque es propiciar los conoci-mientos y habilidades de pensamien-to y razonamiento.4 La asociación de las matemáticas con el pensamiento viene desde los griegos, se creía que a través de su aprendizaje se podía desarrollar y mejorar la capacidad de pensamiento de las personas y de esta manera acceder a la verdad. El mundo occidental atribuye gran importancia a las ‘destrezas de alto nivel’, es decir, a la capacidad de razonar y abstraer a partir de las experiencias cotidianas, pero basándose en un método de pen-samiento que ofrecen las matemáticas y su asociación con el lenguaje y la ló-gica. Es importante señalar como esta

postura podría haberse fundido con la posición platónica que implicaba el uso del conocimiento matemático como factor de selección y discrimi-nación social, ya que tan sólo mentes superiores –según el filósofo– podían acceder a él. En el apartado de evalua-ción de las Recomendaciones Didác-ticas, se reconoce que la asignatura tiene un alto grado de reprobación, lo cual ocasiona que los estudiantes trunquen sus estudios o pasen por periodos de frustración durante su vida escolar, éste es uno de los proble-mas a superar en la enseñanza de las matemáticas.

Hasta aquí se concluye que la concepción de las matemáticas en el currículum de la Educación Secun-daria, si bien no explícita, marca por la integración de tres criterios: como actividad humana colectiva o cons-trucción social, como herramienta de comunicación y como sistema de con-ceptos que potencia las habilidades de pensamiento.

Desde la perspectiva didáctica de estas concepciones incluyendo ade-más algunas referencias a ciertas teo-rías del aprendizaje y desarrollo:

El Idealismo considera la existencia de los objetos matemáticos como in-dependientes del sujeto y de la reali-dad en que se aplican (Díaz,1992), se justifica así una enseñanza basada en la presentación formal de dichos obje-tos determinados por sus definiciones y enunciados respectivos. Las apli-caciones (problemas matemáticos), vendrían después de que el alumno aprende matemáticas. En contraste, el Enfoque estudiado, señala que un aprendizaje significativo no puede re-ducirse a la memorización de hechos, definiciones y teoremas, por el con-trario, es necesario que los alumnos aprendan a plantearse y resolver problemas en situaciones que tengan sentido para ellos y les permitan ge-nerar y comunicar conjeturas –esta es la propuesta didáctica en esencia–. 3 op. cit. p. 12.

4 op. cit. p. 12.

Page 54: Magisterio 28

MAGISTERIO 5 3OO5 2

Se considera a las matemáticas como una construcción humana –cons-tructivismo–, que surge de la necesi-dad y curiosidad del hombre por resol-ver problemas y que en la invención de objetos matemáticos tiene lugar un proceso de negociación social, y que a su vez estos objetos son falibles y sujetos de evolución –error construc-tivo, según Piaget–, por lo que en su enseñanza-aprendizaje deben tomarse en cuenta estas consideraciones.

Las matemáticas y sus aplicaciones están relacionadas. El estudiante debe sentir la necesidad de cada noción antes de que ésta le sea presentada, más aún antes de reconstruirla y ver entonces como las matemáticas satis-facen esa necesidad. Las aplicaciones estan presentes durante todo el pro-ceso de recreación o reconstrucción de las matemáticas en el aula, porque las matemáticas mismas son una res-puesta de la mente al entorno físico, biológico y social. En este sentido las Recomendaciones Didácticas tipifi-can los problemas de exploración y búsqueda que permiten la formación de conceptos, de aptitudes de inves-

tigación, de comunicación y justifica-ción de hipótesis; distinguiéndolos de los ejercicios que buscan la destreza en la aplicación de técnica y procedi-mientos, y de los problemas de apli-cación que muestran la utilidad de los conocimientos matemáticos en la vida cotidiana, en otras áreas de las mate-máticas y en otras disciplinas. Desde luego, se sugiere utilizar numerosos problemas de exploración y búsque-da antes de los otros dos tipos en mención.

Al retomar el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, se ex-presa que un problema debe dar a los alumnos la oportunidad de explorar relaciones entren nociones conocidas y utilizarlas para descubrir y asimilar nuevos conocimientos para resolver nuevos problemas. Hay que consi-derar –se advierte– el tiempo desde la exploración y discusión de las conjetu-ras iniciales de los alumnos, hasta el final de la redacción y apropiación de los conocimientos, pues si se limitan estas etapas la actividad pierde senti-do. Se debe organizar a los alumnos en equipos para que resuelvan los pro-

blemas y discutan colectivamente sus conjeturas y soluciones, como esto es un proceso gradual, ha de darse tiem-po suficiente para la construcción.

Las matemáticas –desde el cons-tructivismo social–, son entonces un conjunto de objetos (Valero, 1994) que se construyen socialmente a través de la interacción del individuo con el mundo real en su proceso de produc-ción de condiciones de vida, y tam-bién de la posterior socialización de las construcciones subjetivas –conjeturas del alumno– por medio de negocia-ciones en grupo sobre tales construc-ciones –discusión colectiva–. Como puede verse, las Recomendaciones Didácticas son congruentes con este planteamiento.

Las ideas antes expuestas bien pue-den ser vinculadas a otro aspecto de las matemáticas como herramienta de pensamiento, su asociación con el de-sarrollo de la ciencia y la tecnología, y de su impacto sobre la vida cotidia-na. Las matemáticas satisfacen (Vale-ro, 1994) una necesidad funcional en cuanto a la capacitación de mano de obra que, no sólo necesita de habilida-des y destrezas básicas de la aritméti-ca, sino también de una competencia matemática más desarrollada que le permita “estar preparada para com-prender las complejidades y tecnolo-gías de la comunicación, para plantear cuestiones, asimilar información des-conocida y trabajar cooperativamen-te en equipo”.5 La interacción de los avances tecnológicos y las personas a través del conocimiento matemático, desarrolla la capacidad de éstas para moverse con mayor eficiencia en la so-ciedad global.

Existen en el Enfoque referencias claras a la Psicología Genética de Pia-get cuando se habla de habilidades

5 Valero, Paola. La educación matemática yla construcción de la Democracia, 1994.

Page 55: Magisterio 28

0MMAGISTERIAGISTERIOO 5 3O5 2

operatorias y de cómo la construcción de nociones es un proceso gradual que siempre apela a un estado de co-nocimiento anterior. El problema que genera la actitud de búsqueda como punto de partida de las investigaciones de los alumnos es otra constante, así como la consideración de los errores como medios de acercamiento a un contenido concreto que posibilita me-jor su comprensión. Desde Ausubel, se insiste en las condiciones para el aprendizaje significativo, rescatando los conocimientos previos del alum-no, y cuidando la estructuración de los contenidos. La construcción conjunta de las nociones, así como la distan-cia óptima entre los saberes nuevos y anteriores, son ideas rescatadas de Vigotsky.

Sin duda todo lo anterior perfila a la enseñanza de una manera diferen-te y actual. Una enseñanza en la cual el profesor debe buscar las mejores situaciones donde los alumnos en-cuentren sentido a los conocimientos matemáticos, donde tengan la oportu-nidad explorar ideas, compartirlas con sus compañeros, aprender desde lo que saben, desde su vida cotidiana y donde tengan también la oportunidad de equivocarse. La evaluación permi-te concientizarse de los aprendizajes, valorarlos y controlarlos. Así nos acer-caríamos a la idea de que la educación debe ofrecer la oportunidad a los estu-diantes de controlar sus propios pro-cesos educativos, que tanto los profe-sores como estudiantes establezcan una distancia frente a los contenidos de la educación y a los principios éti-cos que estructuran tales contenidos, y que el proceso educativo se oriente hacia la resolución de problemas fue-ra del contexto reducido del salón de clases (Skovsmose, citado por Valero, 1994).

Bibliografíaibliografía

Chevallard, Ives y otros. Estudiar Matemáticas: el eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Cooperación Española-SEP. México, 2001.

Díaz Godino, Juan. "Paradigmas, problemas y metodologías de investigación", en Didáctica de la matemática. III Seminario de Investigación en Educación Matemática. Viseu. Portugal, 1992.

SEP. Plan y Programas de Estudios de Educación Básica. Secundaria. México, 1993.

SEP. Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Matemáticas. México, 1994.

Valero, Paola. "La educación matemática y la construcción de la democracia", en Boletín Club. EMA. No. 6. Agosto. Bogotá, Colombia, 1994.

conclusión

Puede establecerse que la concep-ción de las matemáticas en el currí-culum de la educación secundaria, refiere a un proceso de construcción en grupo donde los sujetos al resolver problemas de su entorno elaboran ciertas respuestas que han de fundamentar para someterlas al juicio de los demás, dando lugar a un sistema conceptual –reconstruido–, en cuyo desarrollo se potencian las habilidades de comunicación y razonamiento. Este proceso de construcción nos permite interaccionar con la ciencia y la tecnología de la era de la información para desenvolvernos en la sociedad actual. Hace falta sin embargo, desarrollar un aspecto de esta concepción: el lado humanista del desarrollo. Si interactuamos para trabajar en equipo, además de las competencias de lenguaje y pensamiento, habremos de desarrollar paralelamente nuestra capacidad de

argumentar, la de aceptar la posición del otro, la de respetar y tolerar puntos de vista diferentes al nuestro, la capacidad de la ayuda solidaria y de una participación democrática, que a partir de la apropiación de los contenidos escolares se traspole al ámbito de la vida social.

Page 56: Magisterio 28

MAGISTERIO 5 5MAGISTERIOO5 4

Neptalí Ortega CampiránCoordinador Operativo del

Programa de Educación a [email protected]

A través de los últimos años, nuestro país ha experimentado diver-sos ajustes en materia

educativa en Educación Básica, lo cual no es gratuito en el sentido de que surjan “de la nada”, puesto que se debe a que la sociedad en su conjunto, a nivel mundial, advierte el vertiginoso cambio en las formas de comunicación entre los individuos, al provocar modos de interacciónacordes con los adelantos científicos y tecnológicos. Este cambio acelerado incita transformaciones profundas en el modo de pensar y actuar de los se-res humanos en todos los ámbitos socioculturales, por lo que el educativo no escapa a esta situación.

Un acercamiento Un acercamiento reflexivo en reflexivo en relaciórelación con n con el Programel Programa a EnciclomediaEnciclomedia

Page 57: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 5 5O5 4

Los modos de interacción se esta-blecen entre las personas, genera ciertos modos de intervención en el campo educativo. Como consecuencia, en los últimos tiempos se desarrolla un discurso ideológico en este campo respecto a la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y telecomunicación (NTIT) que tienden a presentarlas como motoras del cambio y la innovación educativa.

La integración de las nuevas tec-nologías de la información y la co-municación, así como su impacto en todos los campos de la actividad humana, impone cambios de para-digmas, nuevas formas de repensar la educación y de concebir los proce-sos de enseñanza y aprendizaje, así

como recursos y elementos me-diadores de la práctica en el aula (modos de interacción y modos de intervención).

En este sentido, se puede decir que “La escuela no debe pasar por alto lo que sucede en el mundo…”, considerando que las NTIT, conocidas también como las Tecnologías de la Información y Comunicación (Ticas) “… transforman de forma espectacular nuestras maneras de comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar”, es decir, no es posible ver a las NTIT/Ticas sólo como el conjunto de los aparatos o equipos sofisticados y caros en las instituciones educa-tivas, sino como la bondad para ex-plorar, potenciarse y ser utilizados

por la comunidad escolar, bajo una perspectiva y sustento pedagógico y racional.

En este contexto, en nuestro país, surge una iniciativa del Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), el Programa deno-minado Enciclomedia como una respuesta a la necesidad de en-frentar nuevos retos en los modos de interacción y en los modos de intervención pedagógicos.

Al recuperar lo que se menciona en los documentos oficiales y en la propia página de la SEP, encontramos que Enciclomedia es un sistema concebido y hecho en México, que integra y articula medios, recursos y herramientas que se relacionan con la educación primaria, a fin de enriquecer las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases.

Es una estrategia didáctica que se fundamenta en los libros de texto gratuitos y que, a partir de su edición digital, los enlaza a la biblioteca de aula, a fotografías, mapas, visitas virtuales, videos, películas, audio, interactivos y otros recursos.

Más que ahondar en una posible definición, es importante considerar que este programa es parte integral de una concepción mucho más amplia: La incorporación de las TIC’s en el salón de clases, y de manera específica en Educación Primaria. Entonces se concibe también como un espacio para la colaboración organizada donde maestros, instituciones públicas, priva-das e individuos podrán proponer ma-teriales y recursos de interés tanto general como regional que permitan seleccionar los más pertinentes para los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma, contribuir a hacer de la educación pública un asunto público.

Page 58: Magisterio 28

¿por qué es imprescindible concebir esta idea

más integral?

Es necesario porque hoy es Enciclo-media, mañana puede ser otro progra-ma dentro del contexto de las TIC’s. Es decir, en el ámbito educativo no se puede pensar en este programa como la panacea con el que se resolverán los problemas tanto de enseñanza como de aprendizaje, sino más bien la suge-rencia que hacemos es considerar a las TIC’s como los medios o recursos que inciden de manera positiva en el proceso educativo cuando se hace un uso reflexivo de ellos en el aula. Enten-diéndose como uso reflexivo cuando el docente, alumno padre de familia, directivo y autoridad educativa, tienen claridad de es un medio para el desa-rrollo de habilidades intelectuales, pro-pósito fundamental del Plan y Progra-mas de Educación Primaria. Pensar y usar las TIC’s desde esta perspectiva, la comunidad escolar estará en posi-bilidades de aprovechar al máximo la integración de recursos y experiencias de otros proyectos de la SEP que po-tencian a Enciclomedia, como son: Red Escolar, Repiensa, Biblioteca Digi-tal, SEC21, Enseñanza de la Física con Tecnología y Enseñanza de las Mate-máticas con Tecnología, entre otros.

Esta forma de percibir las TIC’, en-tre ellas Enciclomedia, trae como con-

secuencia reflexionar en un asunto inherente a la labor docente: la Planeación de Clase. Se discute mucho acerca de este asunto y cada sector educativo presenta sus razones acerca de la importancia de esta tarea de planear

la intervención docente. Sin embargo, aún cuando el sus-

tento teórico metodológico del que se trate, se acepte por convencimiento, o en su caso, por imposición, no pue-de obviarse la necesidad de planear el uso de este recurso que ofrece el Pro-grama Enciclomedia. Se cuestiona cuál es el tiempo recomendable para su uso con los alumnos, pero poco se reflexiona qué tanto lo conoce el maestro, no sólo en cuanto a conteni-do y la información que incluye, sino a las posibilidades de interacción entre ambos aspectos con mira al desarro-llo y fortalecimiento de las competen-cias básicas marcada en el Programa Nacional de Educación. No obstante, queda claro que este recurso no pre-tende (ni podría) en ningún momento sustituir al maestro frente a grupo, ni suplir la interacción de los alumnos y docente con otros medio, recursos y fuentes de información.

Este asunto de la planeación de cla-se podría ser tema de otra reflexión, sin embargo es importante destacar que para planear es necesario conocer los materiales con los que se preten-de trabajar. El uso de Enciclomedia en el salón de clases, no exime que el maestro deje de revisar los libros de texto del alumno, ni sus materiales de apoyo para él (libros, ficheros, avan-ces, plan y programa, etcétera).

Uno de los retos que plantea el uso reflexivo de las TIC’s en el aula, –inclu-yendo Enciclomedia–, es que los estu-diantes en primer, lugar logren asumir como propio el tema que se aborda y

que aprendan a situarse ante la infor-mación desde sus propias posibilida-des y recursos. Al hacer una analogía, podemos decir que aún cuando un alumno tenga una calculadora muy so-fisticada, si no comprende la situación problemática, de poco o nada le servi-rá contar con ese recurso. En este sen-tido el uso de Enciclomedia en el aula, implica –además–, que maestros y alumnos se incursionen en la búsque-da y selección de información (habili-dad a impulsar en la educación prima-ria), lo que supone considerar que no sólo se aprende en la escuela, y que el aprender es un acto comunicativo, ya que necesitan la información que otros les aportan. El uso de este tipo de he-rramientas no coarta el hecho de que los alumnos descubran que ellos tam-bién tienen una responsabilidad en su propio aprendizaje, que no pueden es-perar pasivamente que el profesor ten-ga todas las respuestas y les ofrezca todas las soluciones, especialmente porque el enseñante (desde el punto de vista pedagógico y sustentado en el constructivismo), es un facilitador y, con frecuencia, un estudiante más.

bondades de esteprograma en la escuela

primaria pública

Para el caso del Estado de México, en el ciclo escolar 2004-2005, se ins-talaron 2,912 aulas, y durante el pre-sente ciclo escolar 2005-2006 se tiene previsto equipar 12,126 aulas, con lo que se espera cubrir el 100% de los grupos de 5° y 6° grado de educación primaria de escuelas públicas. Inde-pendientemente de algunos porme-nores que se presentan en la fase de instalación y equipamiento de las au-las Enciclomedia, es evidente que en muchas comunidades rurales de nues-tra entidad, la llegada de este equipo al salón de clase, no sólo rompe el esquema de la población estudiantil y de la comunidad, sino que además, da

MAGISTERIO 5 7OO5 6

Page 59: Magisterio 28

pauta a la generación de expectativas de superación mediante el estudio. En muchas de esta comunidades, es la primera vez que los niños ven y palpan una computadora en concreto (no se diga de la sorpresa que causa a los pa-dres de familia).

Dentro de este contexto real, se percibe que no todo el alumnado que cursa la educación primaria tiene faci-lidades para un acceso extraescolar a fuentes de información. El Programa Enciclomedia, es una opción que brin-da a la comunidad escolar adentrarse a una parte de ese mundo de la in-formación, hoy digitalizada. Por ello, es preciso hacer hincapié que la bús-queda de las fuentes de información favorece la autonomía del alumnado, acción que se complementa y se re-cupera con el diálogo promovido por el enseñante en el salón de clase, para tratar de establecer comparaciones, in-ferencias y relaciones, lo cual ayuda a dar sentido a la forma de enseñanza y de aprendizaje que se pretende lograr en educación primaria. En este diá-logo es esencial librarse de un doble prejuicio: por un lado, que el alumno puede aprenderlo todo por sí mismo y, por otro lado, que es un ser receptivo frente a la información presentada por el profesor. La función de éste como facilitador se hace aquí evidente, de forma especial desde su capacidad para transformar las referencias infor-mativas en materiales de aprendizaje con una intención crítica y reflexiva. Un vídeo, por ejemplo, puede tener multi-plicidad de “lecturas” por parte de los alumnos de una clase, según su idio-sincrasia y lo que interpreten que se espera de ellos. Enfrentarlos con una fuente de información de este tipo sin una finalidad de aprendizaje organiza-do es arriesgarse a la dispersión y la desorientación.

Por lo anterior, es necesario que el maestro, directivo y autoridad educa-tiva, participen de la estrategia de ca-pacitación que promueve la Secretaría de Educación Pública, a través de la

Dirección General de Formación Con-tinua de Maestros en Servicio, en co-ordinación con el Instituto Latinoame-ricano de la Comunicación Educativa (ILCE). Capacitación que se apoya con la edición y reproducción de materia-les escritos y videográficos.

En atención a las necesidades y ac-tividades de los profesores, se creó además de una estrategia permanen-te de capacitación y actualización, el Sitio del Maestro: un espacio que cuenta entre otras cosas con suge-rencias didácticas, la digitalización de sus herramientas de trabajo, avance programático, libro del maestro, fiche-ros y un apartado de materiales para el desarrollo profesional, todo ello en-caminado a que el maestro aproveche al máximo este recurso educativo y su labor pedagógica sea más útil.

aspectos que es necesario tener

siempre presentes en relación con

el programa enciclomedia

Este programa constituye la edición digital de los Libros de Texto Gratuitos de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Su característica principal es que vincula a las lecciones de los li-bros con los que año con año traba-jan niños y maestros en todo el país, diversos recursos didácticos como imágenes fijas y en movimiento, inte-ractivos, audio, videos, mapas, visitas virtuales, recursos de la enciclopedia Microsoft Encarta , entre otros más.

Enciclomedia recupera e integra la experiencia y el esfuerzo que por años realiza ya la SEP, porque muchos de los recursos pedagógicos que incluye el programa, son resultado de proyec-tos eficazmente probados como Red Escolar, Repiensa, Biblioteca Digital, Sec. 21, Enseñanza de la Física con Tecnologías (EMAT) y Biblioteca del Aula.

MMAGISTERIAGISTERIOO 5 7O5 6

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

Bates, A. W. Tony. (1999) La tecnología en la enseñanza abierta y la educación adistancia. Ed. Trillas. México.

Cabero, J. (1998) Uso e integración de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías en el currículum, en Pérez, R. (coord.). Educación y tecnologías de la comunicación. Oviedo. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

Carreño González, Verónica. (2004) Un proyecto didáctico con tecnología. (Curso general de actualización) ILCE-SEP. México.

Gándara, Manuel. (1999) Multimedios y nuevas tecnologías, en Turrent, A., Coord., Uso de las nuevas Tecnologías y su aplicación en la Educación a Distancia. Módulos IV, V y VI. ULSA. México.

Meirieu, Philippe. (1997) Aprender, sí. Pero ¿Cómo? Octaedro. 2ª ed. Barcelona.

Perrenoud, Philippe. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. México.

documentosdocumentos

SEP. (2005) ¿Qué es Enciclomedia? (Folletos dirigidos a docentes frente a grupo, directores escolares y supervisores escolares) México.

videosvideos

SEP. (2005) Primera y Segunda Telesesión (Material audiovisual que acompaña el proceso de capacitación a maestros y directivos acerca del Programa Enciclomedia) México.

páginas webáginas web

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/ALT/cursoredescolar/Lecturas/S%EDntesis%20G%E1ndara.doc

http://redescolar.ilce.edu

http://sep.gob.mx (enciclomedia)

De esta manera, Enciclomedia in-tegra un amplio acervo educativo con novedosas rutas de acceso a la infor-mación, a fin de generar aprendizajes más significativos, congruentes con la realidad que viven las generaciones actuales, así como acercar el uso de las Tecnologías de l información y la Comunicación (TIC) de manera equita-tiva y gratuita a las primarias públicas del país.

Con todo este esfuerzo, Enciclome-dia ha generado un espacio de cola-boración social, al enriquecer perma-nentemente sus contenidos gracias a la participación de individuos, orga-nizaciones públicas y particulares, en los ámbitos estatal y federal. Así, la educación pública se convierte en un asunto de todos.

Page 60: Magisterio 28

OO5 85 8

sistemas de numeración, los números naturales, nú-meros enteros positivos (1,2,3,4,…), enteros negativos (-1,-2,-3,-4,-5,…), números arábigos ¿te acuerdas cuáles son estos? números romanos I, III, III, IV, V.., X, XI, XX, L, C. Al transcurrir el tiempo, la situación con respecto a la matemática se modifica, es en Secundaria, en donde inicia su fobia a éstas, por ejemplo en el primer año aprendemos reglas elementales, comienza a tener sentido el concepto de operación, y conforme pasan los grados, hablamos de la adición (3+2=5), la sustracción (4 – 5=-1), el producto (4 x 2= 8 que es lo mismo que 2+2+2+2=8), el cociente (8/2=4 pero, ¿qué decíamos cuando nos ponían la operación 2/8=? Respuesta, no alcanza, en verdad no alcanza…), la potenciación (33=3x3x3=27) y radicación ( 25=5 ya que 52=25), como es de notarse, la complejidad y abstracción de la matemática aumenta conforme los procesos operacionales aumentan, y se nos dice que para cada operación existe una inversa, así que la suma tiene como inversa a la resta, la multiplicación a la división, la potencia a la raíz y después tenemos que aprender a aplicar estas reglas a los diferentes sistemas numéricos, ¿acaso no recordamos cuanta dificultad y pereza nos daba aprender, y también realizar operaciones con decimales?

32.245 + 0.232 = 32.477

sencillo ¿no? Pero si realizamos la operación:

23.564 x 1.2569 = 29.6175916

T odo estudiante de cualquier nivel educativo que inicia, se pregunta lo siguiente:¿Qué es la matemática? ¿para qué sirve? ¿cómo nace? en verdad ¿todas sus teorías

y teoremas tienen alguna aplicación? El presente texto será una respuesta a las preguntas de acuerdo a una experiencia al impartir esta cátedra durante 30 años en los diferentes niveles de educación. Se realizará en tres partes, ¡ah! una reflexión, el artículo no pretende ser una clase de matemáticas, ni mucho menos tarea.

Comencemos por ubicar nuestra mente en los momentos en que vivimos la experiencia de iniciarnos en el aprendizaje de la matemática.

Según el nivel de estudios y la etapa cronológica de una persona, la visión de la matemática tiene diferentes perspectivas. ¿Hemos pensado para un ser menor a los cuatro años qué significado tiene? bien podríamos decir que para él son sólo rayas y formas sin significación, ahora bien, para un niño en edad preescolar esas rayas y formas comienzan a tener una razón, por lo pronto son conocimientos que le transmiten y su codificación inicia a tener un cierto grado de abstracción ya que no puede entender el 1,2,3,4,5,6,7,8 y el 9 (que en primaria les llamamos números naturales), se pregunta por qué el maestro enfatiza en que tienen que aprender los números, ¡oh terror! qué es eso que el maestro llama números.

Las circunstancias cambian cuando ingresamos a la primaria, ahí se nos acerca a la existencia de diferentes

La matemática, la matemática, ¡ay la matemática!

José Bernáldez SeguraEscuela Preparatoria Anexa a la Escuela Normal de [email protected]

Miedo a las Miedo a las matemáticasmatemáticas

fácil ¿verdad? pero con una calculadora, ya que sin ésta, el procedimiento de solución es complicado, y más, en el caso de la dividivisión:

45.294 = 1312.869565

0.0345

y, entonces ¿dónde queda el aprendizaje? ¡El tema se vuelve más interesante! La emoción por no decir el pavor, aumenta cuando nos hablan de realizar operaciones con quebrados, por ejemplo:

3 +

2 –

3 =

5 7 4

Page 61: Magisterio 28

¿Comenzamos por deducir el mínimo común múltiplo o el máximo común divisor?

¿Qué es esto? ¿acaso esoterismo o qué? Este primer paso para la solución, resulta medio complejo. Quien lo recuerde sabrá que la solución es:

3 +

2 –

3 =

(28x3) + (20x2) – (35x3) =

84+40–105 =

19

5 7 4 140 140 140

y lo “cómico” aquí es la pregunta que hace el profesor: ¿Aprendieron? Con toda seguridad, la respuesta es ¡No! Mas aún, –a veces– ni los mismos profes lo saben, y entonces recurren a las clásicas tareas para que papá o mamá se lo expliquen a los hijos, si lo saben y si no… Al final del curso aparece la horrenda frase que en muchos lados escuchamos cuando el alumno muestra su boleta de calificaciones, ¡tiene un seis en aritmética! Y entonces los papás dicen, al menos la pasaste, o la otra, ¡pobrecito! te comprendo, sacaste seis en aritmética por que las matemáticas son muy difíciles. ¿Qué sucede entonces? La fobia contra las matemáticas se acrecenta. Absurdo ¿verdad? Cómo es posible decir eso, en lugar de motivarlos para que aprendan la matemática y logren sobrepasar ese nivel de abstracción en el cual una gran mayoría de alumnos, no logra entender al mínimo, ¿por qué no provocar en los niños, la habilidad de pensar analítica, y no sólo empíricamente? Es esa nuestra principal tarea aúlica: más allá de informar, es mejor formar para la vida.

MMAGISTERIAGISTERIOO 5 95 9

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

Anfossi y M.A. Flores. Álgebra. Ed. Progreso. México.

Bunch, Bryan H. Matemática insólita, paradojas y paralogismos. Ed. Reverte. Barcelona.

Corbalán, Fernando. Juegos matemáticos para niños y jóvenes. Ed. Síntesis. Madrid.

Hans Magnus, Enzensberger. El diablo de los números. Ed. Siruela. España.

Nathan o Niles. Trigonometría. Ed. Limusa. Noriega.

Orozco, Mendoza. Haciendo matemáticas. Propia. México.

Rodríguez Vidal, R. Diversiones matemáticas. Ed. Reverte. Barcelona.

Vancleave, Janice. Matemáticas para niños y jóvenes. Ed. Limusa. Wiley. México.

Page 62: Magisterio 28

marcomarcoaurelioaurelio

carbajalcarbajalleyvaleyva

[email protected]

PoesíaPoesía

CANTO A LA UTOPÍA DE MIRAFUENTES

Para el Búfalo de Mirafuentes

y su hija, Doña María de la Luz.

ENTRADA

Este pensamiento nace con el intento

desesperado de atrapar una sombra

y el grito calcinado

del hijo pródigo de la raza campesina . . .

la auténtica voz de la tierra

porque: somos partidarios de los principios

y no de los hombres . . .

. . . hay cosas que ni que . . .

DESCANSO

10 de abril de 1919

pero . . . algún día el jefe Zapata . . .

ha de volver . . . porque

el sol de hoy no da tiempo

para construir sepulcros hondos

y aventar rezos largos

a nuestros muertos.

Hoy como ayer . . .

racimos de calzonudos

paren como frutos

los árboles de la campiña . . .

agraciados no somos

porque Dios sólo muy de vez en cuando

engendra hombres como Zapata . . .

. . . porque hay cosas que ni que.

Marco Aurelio Carbajal Leyva

(Capulhuac, Estado de México, 1968)Profesor egresado de la Escuela Normal de Santiago

Tianguistenco. Generación 1987. Inicia su trayectoria docente en San Felipe del Progreso. Su profesionalismo

laboral lo ha llevado a transitar por diversas funciones educativas en la Entidad.

M OO6 06 0

Don ElpidioElizabeth Casasola Velázquez

Óleo sobre tela50 X 70 cm

2001

Page 63: Magisterio 28

ESTANCIA

Fue la fi era de Morelos

el poeta empírico . . .

aquél que primero habló de la luz

que lo vio nacer . . .

del viento genésico

que lo arrodilló ante los miserables

adinerados . . . pero recortados por la estupidez

El redentor maldito

que logró tocar el lacerado corazón

de una lágrima . . .

que llora y lamenta

la destrucción del alma revolucionaria

por el aliento putrefacto

de la Contrarrevolución.

El himno de los muertos

salpica la llanura . . . el que canta

de libertad y justicia . . .

el que narra los malabarismos

de la igualdad sin importar

el color de pensamiento

hasta lograr que el circo quede vacío

. . . en silencio . . . perdón . . .

pero no he venido a cantar los hallazgos

del amor, sino de la locura frenética

que corroe la osamenta revolucionaria.

LE

RA

S y

R

AZ

OS

MMAGISTERIAGISTERIOO 6 16 1

Que prendan cuatro cirios

por lo bárbaros esquizofrénicos

de la “revolufi a” . . .

porque su libertad se ha erosionado

consecuencia de tempestades y vientos

paridos por falsos profetas . . .

(tal vez políticos) . . .

he visto cómo más de uno

se ha ofrecido a servir

como sicario de la ambición,

del rencor y el egoísmo

. . . de la riqueza y de los vicios . . .

de libertad sólo queda

acaso la esencia, hoy ausencia

de un concepto estelar . . .

sueños y fantasías nocturnas.

¡Hay que cantar un novenario . . .

por la igualdad!

por el zapatismo puro . . .

rebelde ante la realidad histórica

que nos clasifi ca . . .

por la leyenda

que entró en confl icto

sin ventajas personales

. . . ¿Igualdad? . . .

¡ni en los colores!

utopismo que habitó

en la isla neuronal de Tomás Moro . . .

algo razonable de la sinrazón humana . . .

tal vez una ciencia que ingresó

en el catálogo del ciego o del paranoico . . .

de aquél que no ha sentido los latigazos

de la sorda esclavitud . . .

creación y obsequio del “homo-ambicius”

mordaz . . . estéril y salvaje.

Page 64: Magisterio 28

OO6 26 2

SOBREMESA

El relato de la luz

describe el grito

de millares de hombres ciegos . . .

liebres blancas . . .

chusma huarachuda . . .

raza campesina . . .

la voz de la tierra . . .

el caudillo del sur . . .

la fi era de Morelos . . .

sólo la traición puede más

(a mi entender)

que la existencia de la Revolución

mas no de sus ideales . . .

y los nuestros.

¡Que toquen las campanas

de Mirafuentes!

que toquen como en los meses

de febrero y agosto . . .

que toquen

por lo restos fúnebres

del alma rebelde

de todos los pueblos campesinos

explotados y oprimidos

porque hay cosas que ni que . . .

. . . nos carrancearon la “revolución”.

¡Que toquen las campanas

de Mirafuentes! . . .

tierra zapatista, almidonada

con sangre de Anenecuilco . . .

que toquen por las exequias

de la justicia . . .

concepto de utilería y decoración

interna, espiritual . . .

antro visionario

donde los espíritus y fantasmas

bailan en silencio con las sombras.

¡Que toquen las campanas

de Mirafuentes!

por el blasfemo desesperado,

por el General Jesús Vega Gil

y por los que vienen . . .

por los labios pregoneros

de huérfanas batallas

. . . ¡Que toquen las campanas

de Mirafuentes ! . . .

por el blasfemo desesperado,

por el General Jesús Vega Gil

y por los que vienen . . .

por los labios pregoneros

de huérfanas batallas

. . . ¡Que toquen las campanas

de Mirafuentes ! . . .

porque hay cosas que ni que!

Volcán, Elizabeth Casasola Velázquez, Óleo sobre tela, 50 X 45 cm, 2004

Page 65: Magisterio 28

MMAGISTERIAGISTERIOO 6 36 3

LE

RA

S y

R

AZ

OS

El tiempo que no parece pasar

Siento el pasar de los días…

Los suspiros se han vuelto largos,

la vida se escapa mas rápido,

intentando a cada instante

conservar la imagen

de tus ojos brillantes;

aquellos en donde el sol se refl eja

y lo eterno pertenece a lo humano.

Los mismos luceros lejanos

que dan vida al cielo,

alegrando al infi nito,

derritiendo barreras de hielo,

esculpiendo a la luna su morada,

persuadiendo lo que quiero o

arrebatando canciones sin tono para

emprender excursiones a la nada.

¡Tal parece que no pasa el tiempo,

los mismos ojos, la misma mirada!

Le ruego al viento, permita

escuchar el eco sonoro

de las voces lejanas

repitiendo tu nombre;

acercarme a tu risa,

impregnarme del olor

de tu piel y tu alma;

y le imploro también al cielo

no permita que te vayas.

¡Quédate! A inventar estrellas

difusas y vagas.

Déjame pensar que un Dios

vive y pisa esta tierra;

asemejando lo estático

¡Teniendo los mismos ojos

y la misma mirada!

Azalia María Salgado Rivera

(Ixtapan de la Sal, 1976)Profesora egresada de la Escuela Normal No.1 de Toluca.

(Generación 1993- 1997), con Maestría en Orientación Educativa y Asesoría Profesional. Se ha desempañado en los Niveles de

Primaria y Secundaria, sobresaliendo su espíritu de solidaridad en actividades de apoyo comunitario y en diversos eventos culturales:

Lectura poética en Radio Capital (2002) y en Radio Mexiquense (2003).

azaliaazaliamaríamaría

salgadosalgadoriverarivera

[email protected]

¿Gustas un mango? Elizabeth Casasola Velázquez,Óleo sobre tela, 50 X 70 cm, 2001

Page 66: Magisterio 28

MAGISTERIO6 4

¿ S A B Í A S Q U É ?

L A L I B R E R Í A P E D A G Ó G I C A D E L M A G I S T E R I O• Es dependiente de la Subdirección de Formación y Actualización Docente.

• Cuenta con 29 años de vida y en los últimos 7 años ha atendido a más de 70 000 maestros.• Vende las publicaciones de instituciones públicas y privadas que abordan temas sobre educación.

• Los precios que ofrece son los más bajos del mercado.• Cuenta con cerca de 10,000 productos, de los cuales aproximadamente 7000 son relacionados

con educación.

CASTELLANOS EDITORES ES:• El mayor distribuidor de libros importados sobre educación.

• El editor más solicitado por los maestros del Estado de México.• Distribuye la producción editorial nacional de instituciones públicas y privadas en el extranjero.

• Tiene un catálogo de 2000 libros sobre ciencias de la educación.

Ahora unidos ofrecen a maestros e instituciones educativas sus productos en:

L a L i b r e r í a P e d a g ó g i c a d e l M a g i s t e r i o

Nigromante N. 207-A, Col Centro, TolucaTel. 2 15 37 38

Horario de Lunes a Viernes9: 00 a 18:00 h

y Sábados 9: 00 a 15:00 h

Page 67: Magisterio 28
Page 68: Magisterio 28