ditorialEditorial

22222

33333

Hidalguense con borHidalguense con borHidalguense con borHidalguense con borHidalguense con borregos. Miguel Huerregos. Miguel Huerregos. Miguel Huerregos. Miguel Huerregos. Miguel Huerta Carta Carta Carta Carta Carreón.reón.reón.reón.reón.Óleo sobre tela. 60 X 80 cmÓleo sobre tela. 60 X 80 cmÓleo sobre tela. 60 X 80 cmÓleo sobre tela. 60 X 80 cmÓleo sobre tela. 60 X 80 cm

E n la actualidad el conocimiento es un factor decisivo parael desarrollo productivo, lo cual demanda fortalecer losprocesos de aprendizaje social para garantizar la gene-ración, difusión y utilización de dicho conocimiento en

beneficio de la colectividad. Los progresos de la ciencia y la tecnolo-gía conviven con una amplia problemática social, donde la educación—como bien público— juega un rol estelar, el de permitir a todas laspersonas el acceso a la Sociedad del Conocimiento. Países como elnuestro, enfrentan la disyuntiva de ser testigos o protagonistas de estatransformación vertiginosa que basada en la “informatización”, cons-truye la “aldea global” con nuevos valores, actitudes e instituciones.Hoy como nunca antes, con el uso de las computadoras y las teleco-municaciones, nos comunicamos con los grupos humanos dispersospor todo el planeta, venciendo la separación geográfica; paradójica-mente, estos avances tecnológicos nos distancian de quienes no pue-den acceder a ellos, debido a sus limitaciones económicas.

Los educadores de este inicio de siglo debemos formar al “capitalhumano”, que genere nuevos conocimientos en los distintos ámbitosdel saber, requerimos utilizar racionalmente las tecnologías de la in-formación en el aula, sin olvidar que los alumnos son personas conuna realidad social, histórica y cultural. Es necesario promover quelos estudiantes se manifiesten a través de sus escritos, que aprecien lalectura como posibilidad de acercarse a los demás y la evaluacióncomo medio para reconocerse en los Otros. Sólo con un enfoque hu-manista de la educación, estaremos en condiciones de poner la técni-ca al servicio del hombre, antes que éste al servicio de aquella.

En esta perspectiva, Magisterio, como espacio de expresión del pen-samiento pedagógico de los maestros del Estado de México, compar-te direcciones de correo electrónico y su página Web, con el propósitode facilitar la comunicación con nuestros lectores y colaboradores.

Escribe a: magisterio@mail.edomex.gob.mx

Visítanos en: www.edomexico.gob.mx/secybs/magisterio.htm

44444

ara Durkheim se hace necesario distinguir entre educa-

ción y pedagogía. Por la primera entiende la «acción ejer-cida sobre los niños por lo padres y los maestros» y la

segunda la define como teorías, no como acciones, es

decir, «maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla»esta es un modo de reflexión sobre las «cosas de la educación»,1 pero

lo que le interesa es destacar cómo las prácticas, las maneras de hacer,costumbres educativas de una determinada socie-

dad, no son «combinaciones arbitrarias y artifi-ciales», sino que «constituyen... verdaderas ins-

tituciones»,2 pero las prácticas educativas sóloimportan desde el punto de vista que se han

petrificado en instituciones, de tal manera quese les considera «unidas en un mismo siste-

ma, cuyas partes concurren, todas ellas, a

3.1 DURKHEIM, LAS PRÁCTICAS EDUCATIVASINSTITUCIONALIZADAS COMO OBJETO DE UNA CIENCIA

DE LA EDUCACIÓN

1 Durkheim, Emile. Sociología y educación. Colofón.México, s/f. pp. 99-101.

2 ibíd. p. 103.

P

RRRRROSA OSA OSA OSA OSA MMMMMARÍA ARÍA ARÍA ARÍA ARÍA RRRRRAMÍREZ AMÍREZ AMÍREZ AMÍREZ AMÍREZ MMMMMARTÍNEZARTÍNEZARTÍNEZARTÍNEZARTÍNEZMMMMMAXIMILIANO AXIMILIANO AXIMILIANO AXIMILIANO AXIMILIANO VVVVVALLE ALLE ALLE ALLE ALLE CCCCCRUZRUZRUZRUZRUZ

FaCiCo-UAEMvacrm@yahoo.com

DurkheimDurkheimDurkheimDurkheimDurkheim

La constitución modernaLa constitución modernaLa constitución modernaLa constitución modernaLa constitución modernade la educación ende la educación ende la educación ende la educación ende la educación en

objeto científobjeto científobjeto científobjeto científobjeto científicoicoicoicoicoSEGUNDA

PARTE

educativanvestigaciónInvestigación

educativa

un mismo fin: es el sistema de educación propio de ese país y de ese

tiempo».3 Ya no se trata de fundamentar la actividad del maestro comoun proceder para alcanzar un fin humano, sino de subsumirla en un

“sistema de educación”, a una acción continua que puede estar enoposición con las pedagogías de un determinado tiempo.

Durkheim se plantea «buscar los caracteres de la reflexión pedagógicay de sus productos» para saber si es una «ciencia de la educación» o es

otra cosa. Para ello establece tres criterios para designar a unaciencia:

1. Que verse «sobre hechos adquiridos, realizados, ofrecidos a la

observación» para indicar el lugar «que ocupa en el conjunto de la

realidad».

2. «...que los hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad para

que se les pueda clasificar en una misma categoría».

3. Que los hechos sean estudiados «sólo para conocerlos, de una

manera absolutamente desinteresada», sin plantearse «en qué

consiste el conocimiento científico». La ciencia se desinteresa de las

consecuencias prácticas, pues sólo «dice lo que es, averigua lo que

son las cosas, y ahí se queda».

55555

3 ibíd. p. 105.

Los objetos del conocimiento científico poseen, según Durkheim, los

atributos de ser hechos observables para ubicarlos en la realidad, de-ben presentar cierta homogeneidad para poder clasificarse y, final-

mente, su estudio tiene que realizarse de manera desinteresada paradecir lo que es. En realidad lo que el autor postula son las condiciones

de objetividad del conocimiento científico que, de acuerdo con él,reúne la educación como objeto de investigación. Afirma que, por un

lado satisface todas las condiciones anteriores; a la vez, tiene un modode presentarse en una sociedad y tiempo determinado: «es un conjun-

to de prácticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyenhechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que

los otros hechos sociales. No son, como se ha creído... combinacio-nes más o menos arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia

sino al influjo caprichoso, de voluntades siempre contingentes. Cons-tituyen, por el contrario, verdaderas instituciones sociales». En ese

sentido, como prácticas que se han convertido en instituciones socia-

les, son observables, homogé-

neas y susceptibles de estudiarsedesinteresadamente.

Las condiciones de objetividad(hechos observables) y de homo-

geneidad de las prácticas, de lasmaneras de hacer en educación,

le sirven a Durkheim para plan-tear el lugar que ocupa la educa-

ción en la sociedad, así como suscondicionamientos, a partir de las

funciones que cumplen las prác-ticas institucionalizadas con res-

pecto al mantenimiento de unasociedad, de su integración.

De hecho, lo que Durkheim esta-

blece en primer lugar es una con-cepción de educación objetiva, al

considerarla un conjunto de prác-ticas institucionalizadas que for-man parte de una estructura or-

gánica, dada por las funcionesque se cumplen; así ocurre que

no se educa libremente, sino conbase en ciertas reglas que rigen

en el medio social en que se vive,por la costumbre que presta au-

toridad a la opinión (que es unafuerza moral coercitiva); «ideas y

sentimientos colectivos... sobre losque se apoyan las prácticas edu-

cativas»; estas son cosas distintasa nosotros, que se nos imponen

y oponen que se pueden obser-var y conocer. Así, las prácticas

educativas «tienen de común ca-rácter esencial: (que) resultan to-

das de la acción ejercida por unageneración sobre la siguiente, en

vista de adaptar ésta al medio

social en que está llamada a vivir.Son, en su totalidad, modalida-

des diversas de esa relación fun-damental. Por consiguiente, son

hechos de una misma especie,pertenecen a una misma catego-

ría lógica; pueden, servir de obje-to a una sola y misma ciencia, que

sería la ciencia de la educación».4

Así, la delimitación de la educa-

ción como algo objetivo, le per-mite a Durkheim afirmar que las

prácticas educativas institucio-nalizadas constituyen el objeto de

la ciencia de la educación, peroaún más, esas prácticas al unirse

(relacionarse), “concurren, todasellas, a un mismo fin: ... el siste-

ma de educación propio de (un)país y de (un) tiempo”, sistema de

educación que puede comparar-se con otros al examinar la seme-

janza en su organización y, elimi-nando las diferencias para “cons-

tituir tipos genéricos de educaciónque correspondan a las diferen-

tes especies de sociedades”.5

Entonces, el conocimiento cien-tífico de la educación, para

Durkheim, se conforma a partirde prácticas educativas institucio-

nalizadas que, en su unión danorigen a un sistema de educación,

el cual puede presentarse de for-ma difusa, o bien, se concentra

en manos de funcionarios espe-ciales, de tal manera que se cons-

tituye un «órgano especial encar-gado de dirigirla y administrarla

(por ejemplo: sacerdotes, Estado,

etc.).6

Para Durkheim, una Ciencia de

la Educación se acerca al estudiode la manera en que se constitu-

yeron las instituciones pedagógi-cas, así como a investigar «de qué

manera funcionan, es decir, quéresultados producen y cuáles son

las condiciones que hacen variarestos resultados».7 Se trata «de

describir cosas presentes o pasa-das, o de investigar sus causas, o

de determinar sus efectos», eso esuna Ciencia de la Educación;

pero aquí se establece una dife-rencia con respecto a «las llama-

das Teorías Pedagógicas» puestoque éstas, «ni persiguen el mismo

objeto, ni emplean los mismosmétodos. Su objetivo no es des-

cribir o explicar lo que es o lo quefué, sino determinar lo que debe

ser. No están orientadas ni haciael presente ni hacia el pasado, sino

hacia el porvenir. No se propo-nen expresar fielmente ciertas

realidades dadas, sino establecerprincipios de conducta. No nos di-

cen: he ahí lo que existe y cual essu porqué, sino he aquí lo que hay

que hacer».8 Sin embargo,Durkheim le asigna un carácter de

arte a la Pedagogía, entendiendopor arte: «un sistema de maneras

de hacer que están ajustadas a fi-nes especiales y que son produc-

to, ya de una experiencia tradi-cional comunicada por la educa-

ción, ya de la experiencia perso-

nal del individuo. No se las pue-

de adquirir más que poniéndolasen relación con las cosas y actuan-

do uno mismo. Sin duda puedeel arte ser esclarecido por la re-

flexión; pero la reflexión no es unelemento esencial suyo, ya que

puede existir sin ella».9 Todo loque es o fue, es rechazado, impu-

tándole falta de fundamento paraproponer algo nuevo.

Si la Pedagogía es distinta a laCiencia de la Educación ¿qué es?,

se interroga Durkheim, y respon-de que es preciso indicar en qué

consiste. Para ello señala quecomo arte se remite a la «expe-

riencia práctica adquirida por elmaestro en su contacto con los

niños y en el ejercicio de su pro-fesión», pues el «maestro hábil

sabe hacer lo que se debe hacer,sin poder decir las razones que

justifican los procedimientos queemplea», en contrario «el pedago-

go puede carecer de toda habili-dad práctica».10 De hecho

Durkheim apela a la distinción

4 Durkheim, Emile. “Naturaleza y método de lapedagogía”, en Educación y sociología,

Linotipo. Bogota, 1979, en ¿Teoríapedagógica? Lecturas introductorias

(Recop. y presentación Alicia de Alba).CESU-UNAM. México, 1992. p. 88.

5 ibíd. p. 88.

6 ibíd. pp. 88-89.

7 ibíd. p. 89.

8 ibíd. p. 111.

9 ibíd. pp. 113-114.

10 ibíd. p. 90.

66666

entre «dos formas de actividad»:

una especulativa y otra práctica;empero, indica que la denomina-

ción de arte tiene que reservarse«a todo lo que es práctica pura,

sin teoría», pues «un arte es unsistema de maneras de hacer que

están ajustadas a fines especia-les y que son el producto, ya de

una experiencia tradicional co-municada por la educación, ya

de la experiencia personal delindividuo».11

Arte y ciencia se miran como dos

extremos en que cabe «una acti-tud mental intermedia» que con-

siste no en «actuar sobre las co-sas o sobre los seres siguiendo de-

terminadas maneras, se reflexio-na sobre los procedimientos de

acción, que se emplean así, convistas, no a conocerlos o ex-

plicarlos, sino a apreciar loque valen; si son lo que de-

ben ser; si no será útil mo-dificarlos, y de qué mane-

ra, hasta sustituirlos total-mente por procedimien-

tos nuevos. Estas reflexio-

77777

nes son combinaciones de ideas,

no... de actos, y, por lo mismo, seacercan a la ciencia. Pero las

ideas, que están combinadas así,tienen por objeto, no expresar la

naturaleza de las cosas dadas,sino dirigir la acción». Pero tam-

bién se acercan al arte en cuantoorientan un movimiento, se erigen

en programas de acción; por lotanto Durkheim les denomina

Teorías Prácticas, eso es la Pe-dagogía, pues «no estudia cientí-

Aún mas una Teoría Práctica pue-

de apoyarse en una ciencia cons-tituida, de la cual es sólo su apli-

cación, lo cual supone que se tie-ne que averiguar cuáles son las

ciencias en que se apoya la Pe-dagogía, puesto que «para saber

lo que debe ser la educación, ha-ría falta, antes que nada, saber

cuál es su naturaleza, cuáles sonlas diferentes condiciones de que

depende, las leyes según las cuá-les ha evolucionado en la histo-

ria. Pero la ciencia de la educa-ción no existe más que en esta-

do de proyecto».13 Las cien-cias que considera son la So-

ciología, la Psicología.

Del hecho de que Durkheim

establece el carácter norma-tivo de la Pedagogía (aunque

incluya la reflexión y la prácti-ca), emerge su concepción de

lo que es un pedagogo y su fun-ción, diríamos, un educador,

cuando sostiene que como Teo-ría Práctica es una «reflexión

aplicada, lo más metódicamen-te posible, a las cosas de la edu-

cación con el fin de regularizar sudesarrollo», de ello surge una de-

terminada imagen de lo que es elpedagogo, cuando dice: «lo úni-

co que tenemos que hacer es ha-cerlo todo lo mejor posible, reunir

la mayor cantidad posible de he-chos instructivos, interpretarlos

con todo el método que podamosponer en ello, con objeto de re-

ducir al mínimo las probabilida-

11 ibíd. pp. 90-91.

12 ibíd. p. 91.

13 ibíd. p. 91. En este mismo sentido se ubica elplanteamiento de Talcott Parsons, al

desarrollar su Sociología de la Educación,pensando a ésta como un agente secundario desocialización, pues el primero sería la familia,pero las escuelas juzgan lo alcanzado por los

individuos en función del mérito medidomediante los exámenes, con lo cual se aseguraque los mejores individuos ocupen los trabajos

más importantes en la sociedad.

ficamentelos sistemas de educación,

pero reflexiona sobre ellos, conobjeto de facilitar a la actividad

del educador ideas que le diri-jan».12 En ese sentido la Pedago-

gía se ubica entre el arte y la cien-cia, como teoría práctica, tales

teorías no describen o explican,sino que determinan lo que debe

ser.

des de error. Tal es la función del

pedagogo».14

La Pedagogía como arte, se for-

ma por la tradición «por instintosy por hábitos que se hicieron casi

instintivos, es, sin embargo, ne-cesario que la inteligencia no se

desentienda de ello. La reflexiónno podría reemplazar a este arte;

pero este arte no podría pasar sinla reflexión...» aunque añade «por

lo menos a partir del momento enque los pueblos alcanzaron cierto

grado de civilización».15 Pero ¿quésignifica «cierto grado de civiliza-

ción»? En realidad ello traduceun principio que es propio de la

sociedad capitalista, moderna,pues eleva la formación del indi-

viduo a objeto de la educación,cuando el autor asevera: «desde

que la personalidad individual sehizo elemento esencial de la cul-

tura intelectual y moral de la hu-manidad, el educador debe te-

ner en cuenta el germen de la in-dividualidad existente en cada

niño. Debe buscar por todos losmedios posibles favorecer su de-

sarrollo». Pero, contradictoriamen-te, Durkheim no infiere de ello

una uniformidad en las formasde educar y de trato hacia los

alumnos sino que postula que, enlugar de aplicar una «reglamen-

tación impersonal y uniforme,deberá, por el contrario, variar,

diversificar los métodos segúnlos temperamentos y la estruc-

tura de cada inteligencia».16

El giro con respecto al plantea-

miento comeniano, o las expe-riencias de la “escuela nueva”, es

fundamental. Los métodos deenseñanza no descansan en las

“operaciones de la naturaleza” oen el reconocimiento de la singu-

laridad del niño y las coaccionesa que es sometido, sino en “los

temperamentos y la estructura decada inteligencia”. La consecuen-

cia de este plantemiento lleva aconsiderar que el enseñar como

arte no es ese conducir a la recu-peración de una perfección per-

dida o a construir una sociedaddistinta, sino un ir modelando una

personalidad individual, para locual se requiere conocer a cada

individuo y adoptar el métodode enseñanza adecuado a sus

condiciones particulares para queque se integre pacíficamente a la

sociedad.

Así la fundamentación científica

de la educación, en términos dela práctica educativa, toma un sig-

nificado distinto, pues en palabrasde Durkheim existen «dos grupos

de problemas cuyo carácter pu-ramente científico no puede ne-

garse. Los unos son relativos a lagénesis; los otros, al funciona-

miento de los sistemas de educa-ción. En todas estas investigacio-

nes se trata simplemente o dedescribir cosas presentes o pasa-

das, o de investigar sus causas, ode determinar sus efectos. Cons-

tituyen una ciencia; he ahí lo que

14 ibíd. p. 118.

15 ibíd. p. 119.

16 ibíd. pp. 119-120.

17 ibíd. pp. 110-111.

es, o, más bien he ahí lo que sería

la Ciencia de la Educación».17 Conello, la constitución del conoci-

miento científico, en la formula-ción de Durkheim, está de cara

a las exigencias de la organiza-ción administrativa y subsumida

en supuestos empírico-analíticosde la ciencia.

3.2 D3.2 D3.2 D3.2 D3.2 DEWEYEWEYEWEYEWEYEWEY, L, L, L, L, LA CIENCIA DEA CIENCIA DEA CIENCIA DEA CIENCIA DEA CIENCIA DELLLLLA EDUCAA EDUCAA EDUCAA EDUCAA EDUCACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

Dewey, por su parte, se planteala pregunta: ¿Hay una Ciencia de

la Educación? Con ello Deweycuestiona que no se puede pen-

sar en términos de la obtenciónde «resultados exactos por méto-

dos rigurosos de demostración»,ante ello propone entender la

ciencia como «la existencia demétodos sistemáticos de investi-

gación, que, cuando se dirigen aestudiar una serie de hechos, nos

ponen en condiciones de com-prenderlos menos azarosamente

y con menos rutina». Con todo,Dewey plantea que con tales mé-

todos (en cuanto técnica intelec-tual) se acumulan descubrimien-

tos y se organizan materiales a tra-vés de los cuales se pueden repe-

88888

tir las investigaciones; es decir,

todo ello permite un «control in-teligente y comprensión» de de-

terminadas prácticas.18

Sin embargo, el problema para

Dewey es constituir una Cienciade la Educación que aumente el

control y la capacidad de di-rección, en el sentido de obtener

un conocimiento de las cuestio-nes educativas individuales (las

experiencias del genio) para gene-ralizarlas, posibilitando su repeti-

ción y corrección, dado que au-mentan la capacidad de los equi-

pos de trabajo o de investigado-res, paradójicamente, considera

que se trata de que los materialesempleados sean «en menor gra-

do productos de la rutina, la tra-dición, el accidente y las influen-

cias transitorias».19 Todo graciasa la existencia de la ciencia y el

método científico, o dicho de otromodo, se trata de instalar en la

educación el proceder de la cien-cia empírica, a la vez que se recu-

peren las maneras sistemáticas yreiteradas que demuestran la ob-

tención de resultados. De esa

manera el objeto de la Ciencia de

la Educación se presenta, en pri-mera instancia, como cuestiones

de organización en que concurrenprocedimientos y materiales para

alcanzar logros educativos.

Para Dewey no existe oposición

entre arte y ciencia, sino distin-ción. Actividades que son arte, se

guían por un contenido científicoen su operación práctica. Pero

¡cuidado! Dewey rechaza la ideade identificar «la capacidad de

enseñar con el uso de procedi-mientos que producen resultados

satisfactorios inmediatos, siendomedido el éxito por tales cosas

como son el orden en la sala declases, la recitación o repetición

correcta por los alumnos de laslecciones asignadas, la aproba-

ción en los exámenes, el paso delos alumnos a un grado superior,

etc».20

La ciencia se constituye, según

Dewey, ante dificultades presen-tadas en los asuntos prácticos,

pues a partir de la experienciacotidiana se elaboran conceptos

que explican la «aparente in-congruencia entre fenómenos»;

pero también requiere de la abs-tracción, es decir, de la separación

de «ciertas ocurrencias» de «lapráctica familiar para llevarlas a

la de la indagación reflexiva oteorética».21 La idea de ciencia,

en Dewey, es la de un «sistemacoherente» de hallazgos que se

«confirman o iluminan recíproca-mente», lo cual se logra mediante

la transición de lo empírico a locientífico.

Para Dewey la ciencia pedagógi-

ca no puede construirse con prés-tamos de técnicas y medicionesde las ciencias físicas; tampoco se

puede afirmar que las leyes y loshechos produzcan reglas depráctica, más bien sólo propor-cionan «instrumentalidades inte-

lectuales que pueden ser utiliza-das por el educador».22 En reali-

dad, el problema para Deweyconsiste en dar respuesta a la in-

terrogante: ¿En dónde se ubicanlas fuentes de la Ciencia de la

Educación? pues éstas no están«en los libros, ni en los laborato-

rios experimentales, ni en las sa-las de clase donde se enseña, sino

en las mentes de los que dirigenlas actividades educativas», por

ello plantea que «el punto al quedirige toda mi discusión consiste

en distinguir entre las fuentes de

99999

18 Dewey, John. “La ciencia de la educación”,en ¿Teoría pedagógica? Lecturas

introductorias. Losada. Buenos Aires, 1964.(Recop. y presentación Alicia de Alba).

CESU-UNAM. México, 1992. p. 98.

19 ibíd. pp. 98-99.

20 ibíd. p. 110.

21 ibíd. p. 100.

22 ibíd. p. 104.

DeweyDeweyDeweyDeweyDewey

1010101010

la ciencia pedagógica y el conte-nido científico, el cual se torna una

fuente a utilizar por los educado-res.23 Entonces Dewey postula

que el contenido científico proveede principios e ideas que permi-

ten dirigir, orientar y organizar laenseñanza, pero que no se en-

cuentran en los propios educado-res, sino en quienes dirigen la edu-

cación, con ello se muestra cómoDewey responde a la manera en

que la educación escolar se es-tructura burocráticamente.

Así, las fuentes son: «1)... las prác-

ticas educativas (que) ofrecen losdatos, la materia prima que for-

ma los problemas de la indaga-ción... Estas prácticas educativas

son también: 2) la prueba final delvalor de las conclusiones de to-

das las investigaciones. Suponerque los descubrimientos científi-

cos deciden sobre el valor de lasempresas educativas es invertir el

caso real. Las actividades efecti-vas en la educación prueban el

valor de los resultados científi-cos».24 En tal sentido, no existe

una ciencia independiente espe-cial de la educación, pues ella

obtiene su material de otras fuen-tes que le proporcionan conteni-

do «cuando se dirige a problemasque surgen en ésta» Ciencia de la

Educación. Aquí señala que unobstáculo para el desarrollo de la

Ciencia de la Educación es el re-lativo atraso de las ciencias huma-

nas, lo cual obliga a tener cuida-

do al determinar a cuáles cien-

cias acudirá la Ciencia de la Edu-cación para extraer “soluciones

concretas”.

De ese modo, Dewey define dos

fuentes para la constitución de laCiencia de la Educación: las cien-

cias humanas y las prácticaseducativas, considerando que se

trata de establecer una conexiónentre el trabajo intelectual y las

prácticas educativas, de tal modoque no se pierda el contacto con

los problemas prácticos ni estoslleven al extravío en problemas in-

mediatos “para realizar unabuena labor”.25

Dewey considera que los maes-

tros pueden contribuir a la “cons-trucción de un contenido científi-co de la actividad educativa”, y

de hecho lo hacen, a través de losinformes escolares, así como por

ser quienes transmiten los hallaz-gos científicos a los alumnos, así

como quienes median en las con-secuencias de la Teoría Pedagó-

gica y la vida de las aulas. Sinembargo, afirma que “en lo que

concierne a las escuelas, es ciertoque los problemas que requieren

tratamiento científico surgen enrelación con los alumnos” de ahí

que sea necesaria la participa-ción activa de los profesores

en la investigación científica dela educación.26

Cabe señalar que, en repetidas

ocasiones, Dewey habla de “Cien-

cia Pedagógica” como sinónimo

de Ciencia de la Educación, perocon ello afirma que debido a que

esa ciencia extrae sus materialesde otras disciplinas para aplicar-

los a los problemas educativos, nose puede hablar de un contenido

científico intrínseco de la educa-ción. Lo que existen son métodos,

hechos y principios que posibili-tan “tratar los problemas de la

educación e instrucción en unaforma mejor”.27 En este punto se

observa un distanciamiento res-pecto a Durkheim, porque mien-

tras éste afirma que existe un ob-jeto propio, Dewey lo niega ape-

lando a la diversidad de formasdisciplinarias de abordar los pro-

blemas educativos con el propó-sito de cuestionar a quienes sos-

tienen la existencia de un objetopropio y el aislamiento —entre

disciplinas— que provoca unaescasa fundamentación en las dis-

ciplinas no pedagógicas a las quese tiene que acudir.28

Para Dewey la filosofía es unafuente especial que da cuenta del

contenido científico de la educa-ción, al igual que la Psicología, la

Psiquiatría, la Sociología, porque

23 ibíd. p. 106.

24 ibíd. p. 106.

25 ibíd. p. 109.

26 ibíd. pp. 110-111.

27 ibíd. p. 111.

28 ibíd. p. 111.

1111111111

29 ibíd. pp. 112-113.

30 ibíd. pp. 115-117.

31 ibíd. p. 118-119.

32 ibíd. p. 120.

33 ibíd. p. 120.

conducen a la discusión y plan-

teamiento de los valores y objeti-vos de la educación. Empero cri-

tica la idea de que la filosofía apor-te los fines y la Ciencia de la Edu-

cación los medios para lograrlos,más bien, señala, la filosofía tie-

ne un lugar instrumental: “exami-na los fines que se alcanzan y las

consecuencias que se obtienen enla realidad, y se evalúan sus re-

sultados, a la luz de un esquemageneral de valores”.29

En cuanto al papel de la Psicolo-gía señala que se ubica entre el

cómo y el qué, el medio y el fin,en la forma de método que per-

mite seleccionar “la materia paraayudar al desarrollo psicológico”

al vincular lo que se aprende conel cómo se aprende, siendo ma-

terial de lo social el primer aspec-to, mientras que el segundo lo es

de la Psicología que examina la“reacción de lo que se estudia y

aprende sobre los gustos, intere-ses y hábitos que controlan las

futuras actividades y respuestasmentales.” Dewey previene acer-

ca del hecho de que las situacio-nes educativas nunca se repiten,

de ahí que rechace su determina-ción cuantitativa dado que limi-

tan el juicio y el libre juego del

pensamiento imponiendo reglasuniformes y factores mecánicos.30

Respecto a la Sociología, bajo lacual engloba a las disciplinas so-

ciales, le atribuye dos aportes: losinstrumentos sociales que no

son otra cosa que las destrezaspara el desempeño social; y, la

determinación de valores, deobjetivos, a partir de los cuales

se determina “la materia de estu-dio que debe enseñarse, sacando

así del aire a la redacción del pro-grama y colocándola sobre una

base sólida de hechos”.31

De todo ello Dewey sostiene quela Ciencia de la Educación ofrece

“algo inmediato y directo... paraguiar a las escuelas”, aunque lasfuentes de su contenido lo extrai-

ga, en parte, de otras disciplinas.Finalmente, al mencionar los va-

lores educativos afirma que “laeducación es autónoma y debe-

ría ser libre para determinar suspropios fines, sus propios objeti-

vos”, no tiene que recaer en loseducadores exclusivamente, sino

en “el proceso educativo en suintegridad y continuidad”, ya que

“la educación es en sí misma unproceso para descubrir qué valo-

res son dignos de ser perseguidoscomo objetivos... Mirar a alguna

fuente exterior para obtener fineses fracasar en conocer lo que es

la educación como un procesoprogresivo (pues) lo que una so-

ciedad es, lo es como producto

de la educación, en lo que con-cierne a su espíritu y propósitos

animadores”.32 En este aspecto seobserva como Dewey recupera su

idea de que una teoría no puededesligarse de la práctica, empero,

la práctica en educación la iden-tifica en las exigencias de organi-

zar y guiar a las escuelas.

Finalmente sostiene que “el con-

tenido científico de la educaciónconsiste en cualquier materia de

estudio, seleccionada de otroscampos, que capacite al educa-

dor, sea director o maestro, paraver y pensar más clara y profun-

damente sobre lo que está hacien-do. Su valor no está en ofrecerle

objetivos, tampoco en presentar-le reglas ya confeccionadas. La

educación es un modo de vida,de acción”.33 Dewey se desliza

hacia un cierto eclecticismo, enaras de sostener que todo cono-

cimiento que aporte ideas queorienten y dirijan la acción, se

tiene que recuperar para consti-tuir el contenido científico de la

educación.

Hasta aquí se advierte que, al

hablar de Ciencias de la Edu-cación, más que de una ciencia

o de la Pedagogía como cienciade lo educativo, existen divergen-

cias en cuanto a la manera dedelimitar el ámbito de actuación

propio de una teoría científica delo educativo, es decir, de construc-

1212121212

ción de su objeto de investigación,este objeto, más bien se define

con relación al modo en que seha ampliado la administración de

la educación dirigida al conjuntode la población; pero ello mismo

es lo que abre el camino a unreduccionismo instrumental del

conocimiento de lo educativo,bajo la forma de las Teorías

Curriculares, porque éstas acen-túan las exigencias de administra-

ción de las instituciones educati-vas y la elaboración de un plan

de instrucción que responda a lasnecesidades sociales, ya sean pro-

ductivas y/o políticas.

3.3 LA TECNIFICACIÓNDEL CONOCIMIENTO DE LA

EDUCACIÓN

En este punto se advierten dostendencias claras: por un lado la

Psicología Conductista que seasume como fundamento del co-

nocimiento de la educación y, porotro lado, las Teorías Curriculares

Tradicionales. La primera intenta ser el referente absoluto del conoci-

miento educativo concentrándose en la modificación del comporta-miento, en tanto que la segunda se presenta como la organización

eficaz de los contenidos para alcanzar los objetivos de la organizaciónescolar.

3.3.1 La Psicología Conductista

En el primer caso se puede decir que, hacia los años cincuenta se

produce un movimiento de tecnificación más pronunciado del cono-cimiento educativo. En esta vertiente, son notables la preocupación

por el estudio del comportamiento externo, reduciendo el pensamien-to, la conciencia, las emociones, la percepción, la imaginación, a lo

que el sujeto exterioriza en actos; esto lleva a considerar a la persona-lidad como un conjunto de conductas constitutivas que pueden

modificarse. Bajo estas premisas el conocimiento de lo educativodeviene en una ingeniería o tecnología del comportamiento que pro-

mete resolver los problemas del aprendizaje, de la adaptación e inte-gración social, de la racionalización del trabajo, etc. Así, en la forma

de psicometría examina las diferencias individuales mediante análisiscuantitativos, como en el caso de Quetelet, Galton, Catell, Spearman,

Person, Thurstone, A. Binet, C. Burt, entre otros. O bien, desarrollauna psicología del aprendizaje de carácter asociacionista o conexionista

y se dirige a la elaboración de materiales educativos, medios y méto-dos instruccionales, como ocurre con E. L. Thorndike, J. B. Watson y

B. F. Skiner. Finalmente termina por estrechar la interacción en el aulaa la transmisión-recepción de información que puede ser transferida a

otras situaciones.

En la base de ese movimiento se encuentra Benjamín Samuel Bloom,

con su Taxonomy of Educational objetives (Taxonomía de los objeti-vos de la educación. Clasificación de las metas educativas) de 1956,

obra en la cual expone una clasificación de los dominios cognoscitivos,en términos de conductas observables y mensurables, que se plan-

tean como objetivos referidos a la memorización de conocimientos yal desarrollo de habilidades y capacidades técnicas de carácter inte-

lectual, que son los siguientes:

AAAAA. Binet. Binet. Binet. Binet. Binet

B. FB. FB. FB. FB. F. Skinner. Skinner. Skinner. Skinner. Skinner

1313131313

1) Conocimiento (específico, de la terminología, de hechos

determinados, de los modos y medios para trabajar conlos mismos, de las convenciones, de las tendencias y se-

cuencias, de clasificaciones y categorías, de criterios, dela metodología, de los universales y abstracciones en un

campo dado, de los principios y generalizaciones, de teo-rías y estructuras).

2) Comprensión (traducción, interpretación, extrapolación)

3) Aplicación o proyección de los conceptos abstractos a si-tuaciones específicas.

4) Análisis (de los elementos, de las relaciones, de las nor-mas de estructuración).

5) Síntesis (producción de una comunicación única, produc-ción de un plan o conjunto propuesto de operaciones,

deducción de una serie de relaciones abstractas).

6) Evaluación (juicios formulados en términos de eviden-cias internas, juicios formulados en términos de criteriosexternos).

QueteletQueteletQueteletQueteletQuetelet

tro tiene que procurar crear un

ambiente adecuado para el re-fuerzo de las conductas deseadas

en los alumnos y erradicar las nodeseadas, mediante aprendiza-

jes programados que van de losimple (lo conocido por el alum-

no) a lo complejo. Así, el cono-cimiento de lo educativo se es-trecha aún mas, pues se dirige

a conocer los mecanismos queposibilitan modificar el comporta-

miento de los educandos en cuan-to objeto inmediato de acción de

los profesores.

Esta tecnificación del conocimiento educativo encuentra su punto

culminante en Burrhus Frederic Skinner, quien en 1971, al publicarMás allá de la libertad y de la dignidad, realiza una operación equiva-

lente a la del estructuralismo que anula al sujeto, pues Skinner aniqui-la la idea del hombre libre y autónomo, ya que sostiene que cuando el

hombre lucha por su libertad personal, ello no responde a una cues-tión de voluntad, sino que depende de una serie de procesos

conductuales, propios del organismo humano, cuyo efecto funda-mental se dirige a evitar lo que denomina «caracteres aversivos del

ambiente»; así, según Skinner la libertad personal se alcanza reacon-dicionando adecuadamente estos procesos conductuales. Para des-

cribir esa situación empleó su concepto de condicionamiento operan-te, aludiendo a un proceso por el cual se incrementa o decrece la

probabilidad de dar una respuesta, mediante reforzamientos que au-mentan la posibilidad de un comportamiento, pudiendo ser este ne-

gativo o positivo dicho reforzamiento, dependiendo de la relación queel individuo tenga con el medio ambiente. Con Skinner el aprendiza-

je se convierte en una tecnología del comportamiento donde el maes-

3.3.2 El curriculum,el imperativo administrativo

y su crítica

Al surgir y desarrollarse de lasTeorías Curriculares, se constitu-

yó un momento culminante de laorganización social de la educa-

ción. En su desarrollo se gestancontradicciones y luchas por im-

pulsar proyectos educativos di-versos, a pesar de que sus preo-

cupaciones giran en torno a laselección y organización del con-

tenido a enseñar; con ello, aun-que se presentan con aspiracio-

nes a lograr un conocimientocientífico de la educación, restrin-

gen el antiguo horizonte abiertopor la Didáctica en la que se

partía de la preocupación por¿qué tipo de hombre formar y,

con qué medios formarlo?, de talmodo que se trataba de estable-

cer tanto lo que es enseñadocomo las condiciones y los recur-

sos con que es enseñado un con-tenido. De ese modo, la Teoría

Curricular desplaza —más bien,subordina— a la Didáctica y

la Pedagogía, en la sociedadcapitalista, a meros conocimien-

tos instrumentales debido a queel énfasis del conocimiento de

lo educativo lo ubica en loscontenidos que son útiles en

función de imperativos de la

producción, de allí su preocupación por la organización de los esta-

blecimientos educativos.

Lo que advertimos es que el desarrollo de la Teoría Curricular se pro-

duce conjuntamente con la consolidación de la “educación de ma-sas”, es decir, de las exigencias de incorporar al conjunto de las clases

subalternas, situación ya advertida desde las primeras fases del desa-rrollo de la sociedad capitalista, a las formas de producción y organi-

zación política que emergen desplazando al antiguo orden feudal; cir-cunstancia que está en la base del surgimiento de lo que se ha deno-

minado “sistemas educativos nacionales”. A pesar de ese origen delas Teorías Curriculares se pueden advertir tres grandes perspectivas

teóricas —en función de los supuestos epistemológicos, que son:

34 Tyler, R. Principios Básicos del Currículo.p. 7.

35 ibíd. pp. 11, 21-30.

1. La teoría tradicional cuyo énfasis es técnico, dado que privilegia los

aspectos administrativos, y se organiza en función de una Teoría delAprendizaje Conductista; el curriculum se piensa como un plan de

instrucción, la evaluación como un mecanismo de ajuste que permiteconfrontar lo planeado contra lo alcanzado. Esta teoría tiene comopunto de partida la obra de Franklin Bobbit, 1918, The curriculum,

pero se consolidad con Ralph Tyler e Hilda Taba. Tyler afirmará que loque pretende es esbozar una forma de encarar el programa de estu-

dios como instrumento funcional de la educación”,34 de hecho defineel contenido de la Teoría Curricular, cuando señala las fuentes de donde

se extraerán los objetivos: el estudio de los educandos desde el puntode vista de sus conductas para determinar qué cambios de conducta

se propondrán y el estudio de la vida contemporánea fuera de la es-cuela para considerar no sólo “la herencia cultural”, sino, ante todo

los conocimientos generados por la ciencia, pero también aspectos dela vida familiar y laboral.35

En cambio, para Taba se trata de desarrollar en el alumno destrezas

generales para aprender: las tácticas, estrategias y conocimientosprácticos que lo capaciten para adquirir nuevos contenidos, destrezas

que le permitan recuperar y recolectar información, y para resolverproblemas, de ahí que plantee una “estrategia para el razonamiento

inductivo”, de habilidades de razonamiento, que permita acentuaraquellas cosas que prometen más transferencia, que crean un domi-

nio y una comprensión de los temas que van más allá de lo que seenseña directamente, pero cuidando que se inculque una nueva

1414141414

disciplina intelectual que propicie un equilibrio entre métodos de pen-

samiento, de trabajo en grupo y valores apropiados para la clase deproblemas con los cuales la gente de nuestra generación está obligada

a tratar, para cultivar las habilidades necesarias e inculcar laautodisciplina que exige el pensamiento y el trabajo en equipo, por

eso para Taba «el currículo es en esencia, un plan de aprendizaje y lasmaneras de lograrlo, planificar un currículo es el resultado de decisio-

nes que afectan a tres asuntos diferentes: la selección y ordenamientodel contenido, la elección de experiencias de aprendizaje por medio

de las cuales va a ser manejado este contenido y que servirán paraalcanzar objetivos que no pueden ser logrados mediante sólo conteni-

dos y planes para lograr las condiciones óptimas para el aprendizaje,por tanto, estas condiciones no pueden ser adoptadas sin tener un

conocimiento amplio sobre los estudiantes y el aprendizaje”.36

El propósito, como lo señalara

William M. Alexander en 1964, esplantearse los énfasis de cambio

en el curriculum y la instrucción,el impacto de tales proyectos en

las escuelas y qué es necesario ha-cer “para alcanzar de manera más

eficiente un curriculum de cam-bio y mejora”. Así, prescribe que

se requiere enfatizar el “entrena-miento sobre los principios de la

formación de conceptos” y elmanejo del “método de la infe-

rencia”, propiciar una enseñanzadirigida al desarrollo de habilida-

des de aprendizaje continuo en elcampo de la ciencia; para ello se

requiere que el profesor se con-vierta, con apoyo de la adminis-

tración, en un participante delcambio, al hacer de su salón de

clases un laboratorio, en tanto quela administración tiene que ju-

gar un papel de animador quedetecte y cubra necesidades, a

la vez que responda a presiones ydesequilibrios.37

En esa misma línea otros autorescomo William Kilpatrick plantea-

ba ya, desde 1944, que el progra-ma escolar tenía que formularse

“a la luz del estudio del desarrollodel niño y de la sociedad real”,

destacaba la importancia de losmateriales de instrucción y “la na-

turaleza social del individuo”,

2. La Teoría Curricular Conceptual-Empirista que incorpora las Teo-

rías del Aprendizaje Cognoscitivistas y propone organizar los conteni-dos en función del desarrollo del conocimiento científico-tecnológico,

de las disciplinas científicas; mantiene la idea de que el curriculum esun plan de instrucción, pero formulado a partir de los contenidos de

las diversas ciencias; considera a la evaluación como un procedimien-to que permite verificar los desempeños de los estudiantes a partir de

la manera en que solucionan problemas aplicando el método científi-co. Los conceptual-empiristas parten de una crítica al curriculum tra-

dicional (a las posturas de Tyler y Taba); indican el fracaso de la es-cuela en EEUU, ante el avance científico tecnológico que suponía el

lanzamiento del Sputnik soviético, a partir de ello reivindican una re-forma al curriculum cuyas líneas generales son:

1. Una propuesta de innovación curricular ante todo en las ciencias natura-les y las matemáticas.

2. El desplazamiento de los especialistas en curriculum, por los especialis-tas en las diversas disciplinas científicas.

3. Mayor énfasis en el contenido de la educación y en los métodosdidácticos, bajo el supuesto de que con ello se desarrollaban camposcognoscitivos como el de formación de conceptos y se derivan en princi-pios fundamentales de aprendizaje.

4. Se orienta a incrementar el uso de materiales diversos de enseñanza(desarrollo de la tecnología educativa).

36 Taba, Hilda. Elaboración del currículo.pp. 34, 42 y ss.

37 Alexander, William M. “La conferenciasobre el contenido del Curriculum”, en

El campo del Curriculum. pp. 193, 198 y 199.

1515151515

cuestionaba que “en la práctica

escolar actual, el programa esco-lar ha sido concebido primaria-

mente como una suma de mate-rias formales (hechos, principios,

procesos) que han de ser apren-didos sin una adecuada relación

con la vida”.38

Así, los conceptual-empiristas

pondrán atención al proceso deaprendizaje, como lo plantea

Joseph J. Schwab al partir delconcepto de “estructura sustan-

cial” de las disciplinas (que equi-valía al concepto de “nociones bá-

sicas” de Taba), la cuál tendríaque vincularse con los procesos

de aprendizaje, de ahí que pre-tendiera establecer las relaciones

entre los componentes de distin-tas “estructuras sustanciales” con

los fines de la enseñanza. En esemismo sentido Jerome Bruner

destaca la noción de estructurafrente a la fragmentación de la in-

formación, su idea de estructurase dirige a organizar el conte-

nido a enseñar, pero,se le ha cuestionado

que no provee de elementos para deconstruir la estructura de una

disciplina en particular, en realidad Bruner tiende a enfatizar el usodel “método de descubrimiento” más allá de las matemáticas y la físi-

ca, pues con ello, supone, se despierta el interés del educando, sinoque el contenido a aprender se convierte en un problema. Se trata,

nos dice, de comprender los fundamentos de una materia para enten-der el conjunto de relaciones que implica; no confía en la memoria,

pues lo memorizado se olvida pronto, en todo caso lo que se memori-za es una fórmula que permite “regenerar los detalles sobre los cuales

está basada la fórmula”, de acuerdo con ello afirma que la “compren-sión de los principios e ideas fundamentales… parece ser el camino

real para una adecuada transferencia de adiestramiento”, por últimosugiere que se trata de “reducir el intervalo entre el conocimiento su-

perior y el conocimiento elemental” el cual se expresa en la maneraen que lo aprendido de la primaria a la universidad se vuelve anticua-

do, pero puede superarse mediante el aprendizaje de principios y con-ceptos fundamentales.39

Otros exponentes de esta perspectiva son: Joseph D. Novak que in-

corpora la idea de aprendizaje significativo asociado a la idea del apren-dizaje de conceptos que implican, según él, un “conocimiento [que]

es organizado jerarquicamente”; George J. Posner que llega al extre-mo, pues reduce los planteamientos de Taba, Bruner, Ausubel y Novak,

con sus esquemas de los sistemas de procesamiento de la informaciónpara explicar los distintos tipos de memoria (episódica y semántica)

y sus interrelaciones que se muestran como esquemas de redes.40

3. La Teoría Curricular Reconceptualista o Crí-tica que procede mediante la crítica a las an-

teriores para mostrar cómo los sujetos dela educación son cosificados, reivindica, por

lo tanto, la participación de los mismos en laconstrucción de sus conocimientos orienta-

dos a la comprensión y transformación de lascondiciones que les oprimen; el curriculum se

piensa como un arbitrario cultural resultado de

38 Kilpatrick, William.“Fundamentos del programa

escolar. Declaración conjunta delos miembros del Comité de la

Sociedad Nacional para el Estudiode la Educación”, en

El campo del Curriculum. p. 208.

39 Bruner, Jerome. “Importancia dela estructura”, en El campo delCurriculum pp. 240, 242, 243.

40 Posner, George J. “Instrumentos para lainvestigación y desarrollo del currículo”, en

El campo del Curriculum. p. 284.

1616161616

HenrHenrHenrHenrHenry Ay Ay Ay Ay A. Giroux. Giroux. Giroux. Giroux. Giroux

conflictos, negociaciones e imposiciones, o bien, como una síntesiscultural que contiene una propuesta político educativa. En esta teoría

se ubican Michael Apple, Henry A. Giroux, S. Kemmis, W. Carr y S.

Grundy y Alicia de Alba, entre otros. Cuestionan a las teorías tradicio-nal y conceptual-empirista del curriculum, debido a las limitaciones

que presentan respecto a la consideración de los alumnos y maestroscomo sujetos pasivos ante las medidas de los expertos del currículo y

de las administraciones escolares. Examinan los procesos ocultos(curriculum oculto) y vividos por los sujetos como formas de resisten-

cia a las imposiciones que supone el currículo, así como la evaluacióncomo mero proceso de control externo sobre los procesos, las institu-

ciones y los sujetos de la educación.

Desde esta perspectiva, Michael Apple propone un currículo huma-

nista, rechazando los modelos que enfatizan demasiado las asignatu-ras clásicas y el aprendizaje conductista; lo enfoca más en los resulta-

dos afectivos que en los cognitivos; pues destaca la relación entre loque él percibe como la dominación política, económica y cultural del

individuo en relación con las escuelas y la sociedad. Tal dominaciónestá envestida en los principios, códigos y, especialmente, en la con-

ciencia del sentido común y la práctica que subraya nuestras vidas,esto es, las estructuras e instituciones sociales, entre ellas las escuelas,

traen consigo significados y condiciones que moldean nuestras vidasy que toman control sobre nosotros; el sistema social, político y eco-

nómico dominante está presente en todos los aspectos críticos delcurrículo.

Así, Apple interroga: «¿cuál es el conocimiento más válido?» «¿a quiénpertenece el conocimiento más válido?» Es decir, incluso si aceptára-

mos que la misión de la educación y de la escuela es transferir cono-cimientos desde la generación adulta a la generación de recambio, y

que por la enormidad de su corpus deberíamos seleccionar lo másrelevante y excluir lo que consideráramos de menor relevancia, toda-

vía deberíamos explicar por qué estaríamos incluyendo el saber de ungrupo social y excluyendo el de otros. Ante ello, propone que los edu-

cadores deben examinar críticamente sus ideas sobre el efecto de laeducación, esto es, las ciencias, el papel del hombre y la mujer, la

Etica, las políticas de la Pedagogía, etc.

Para sintetizar se puede citar a Alicia de Alba cuando afirma que “el

campo del curriculum se ha complejizado… la vieja discusión sobre la

similitud o diferencia entre plan de

estudios y curriculum ha queda-do rebasada y hoy el debate se

centra más, en todo caso, en lapertinencia y factibilidad del

campo mismo o en su virtualmuerte o inexistencia” de ahí que

sea necesaria su reconceptua-lización para entenderlo como “la

síntesis de elementos culturales(conocimientos, valores, costum-

bres, creencias, hábitos) que con-forman una propuesta político-

educativa pensada e impulsadapor diversos grupos sociales cu-

yos intereses son diversos y con-tradictorios, aunque algunos tien-

dan a ser dominantes o hegemó-nicos, y otros tiendan a oponerse

y resistirse a tal dominación o he-gemonía. Síntesis a la cual se arri-

ba a través de diversos mecanis-mos de negociación e imposición

social. Propuesta conformada poraspectos estructurales-formales y

procesales-prácticos, así como pordimensiones generales y particu-

lares que interactúan en el deve-nir de la currícula en las institu-

ciones sociales educativas”, de talmodo que el curriculum tiene un

carácter histórico y conlleva, ensu devenir, “distintos niveles de

significación”.41

En los hechos vemos que, bajo

esas tendencias que se ha descri-to, existe un reduccionismo, pues

la relación educativa, por la quese entiende el conjunto de rela-

ciones que se dan entre el educa-41 Alba, Alicia de. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. pp. 38-39.

1717171717

dor y el educando, las cuales se inscriben en una

estructura institucional y suponen aspectos cog-nitivos y afectivos que dan cuenta de una historia

social y personal se dirige, en lo fundamental hacia

A MANERA DE CONCLUSIÓN: CRÍTICAS A LA EDUCACIÓN CAPITALISTA YLA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA EMANCIPADORA

1818181818

PierPierPierPierPierre Bourdieure Bourdieure Bourdieure Bourdieure Bourdieu

42 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. p. 23.

los aspectos del control y la manipulación de las

conductas, de las habilidades, de las competenciaso de las facultades intelectuales orientadas al rendi-

miento productivo.

La constitución de la educación como objeto científicono se queda en los planteamientos de orden técnico,sino que asume el carácter de crítica a lo que la educa-ción y la escuela hacen, con ello prefiguran un objetode conocimiento de lo educativo que se desplaza delas cuestiones relativas a los métodos de enseñanza yaprendizaje, de las mejores maneras de enseñar o deorganizar las instituciones educativas, hacia las determi-

nantes sociales y políti-cas de la educaciónescolar y sus conse-cuencias.

Algunas críticas par-ten de la propuestade Althusser cuandocuestiona a la es-cuela como un apa-rato ideológico deEstado, mostrandoque la escuela re-produce desi-gualdades socia-les; a partir de él

autores como Baudelot yEstablet critican las funciones de la escuela ca-

pitalista en Francia, o bien, Bowles y Gintis que hacen lomismo con respecto a la escuela en Estados Unidos. Si-guiendo un camino semejante está Pierre Bourdieu, quienmuestra cómo la escuela es un espacio social de repro-ducción de las relaciones sociales de dominio subordi-nación que posibilitan una regularidad de la vida social,pues en la escuela se inculca un habitus que funcionacomo mecanismo estructurador que posibilita respon-der a las demandas del campo social, mediante lainternalización, desde la infancia, de la multiplicidad deestructuras externas inherentes a un sistema concreto derelaciones sociales, lo cual genera una «lógica práctica»que permite «preconocer» e interpretar las respuestasque se esperan del sujeto en cada caso, que, al operar

mediante la esfera de lo simbólico como medio de inte-gración social, hacen que ésta adopte la forma de unconsenso sobre el sentido del mundo, en la medida enque los símbolos crean un orden gnoseológico y soninstrumentos de conocimiento y comunicación; por esarazón la lucha de clases, en la medida en que las relacio-nes de conocimiento son relaciones de poder, adquiereel sentido de violencia simbólica.

Aunque ya se señalaron algunas tendencias teóricas don-de la educación se piensa en función de las exigenciasde los trabajadores, con relación a la supresión de lascoacciones a que son sometidos los sujetos, como elcaso de Ferrer Guardia o de Freinet, el impulso más aca-bado proviene de América Latina con Paulo Freire, quienya en 1969 publica La educación como práctica de lalibertad, a la cual seguiría: Pegagogía del oprimido, don-de la idea que sostiene es que la práctica de la libertadsólo tendrá una expresión adecuada si se elabora unaPedagogía donde el oprimido tenga condiciones de des-cubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto desu propio destino histórico, por ello propone devolverla palabra a quienes han sido condenados al silencio: loscampesinos americanos, los indios marginados, y todosaquellos que no conocen la escritura dado que transmi-ten su cultura de forma oral, de ahí que destaca su méto-do de alfabetización con el que busca pasar de la con-ciencia mágico-ingenua a la conciencia crítica fomenta-dora de transformaciones sociales, de ahí que la alfabe-tización la entienda como un proceso de concientización.Por ello se pronuncia en contra de lo que llama «educa-ción domesticadora» que gesta una «conciencia banca-ria de la educación“ y donde «el educador es el quesabe, los educandos los que no saben; el educador esel que piensa, los educandos los objetos pensados; eleducador es el que habla, los educandos los que escu-chan dócilmente...”.42

1919191919

BIBLIOGRAFÍA

Alba, Alicia de (Comp.) Posmodernidad yeducación. CESU-UNAM. México, 1995.

_______________ Curriculum: crisis, mito yperspectivas. UNAM. México, 1991.

_______________ Evaluación curricular:conformación conceptual del campo.

UNAM. México, 1991.

Alvarado Rodríguez, María Eugenia.“Propuesta didáctica para la formacióndocente en una disciplina”, en Perfileseducativos. CISE/UNAM. Nos. 43-44.

México, enero-junio de 1989.

Apple, Michael. Ideología y curriculum.Akal. Madrid, 1986.

Ausubel, David P. Psicología educativa.Un punto de vista cognoscitivo.

Trillas. México, 1978.

Bloom, Benjamin Samuel, J. Thomas Hastingsy G. F. Madam. Evaluación del aprendizaje.

Troquel. Buenos Aires, 1975.

______________________ Taxonomía de losobjetivos de la educación. La clasificación

de las metas educacionales. El Ateneo.Buenos Aires, 1971.

Bowles, S. y Gintis, H. La instrucciónescolar en la América capitalista.

Siglo XXI. Madrid, 1985.

Bruner, Jerome S. Hacia una teoría de lainstrucción. UTEHA. México, 1972.

Carr, Winfred y Sthephen Kemmis. Teoríacrítica de la enseñanza: la investigaciónacción en la formación del profesorado.

Martínez Roca. España, 1988.

Carr, Winfred. Una teoría para la educación:hacia una investigación educativa crítica.

Morata. Madrid, 1996.

Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna.Porrúa. México, 1991.

Dewey, John. La ciencia de la educación.Losada. Buenos Aires, 1964.

Díaz Barriga, Ángel. Didáctica y curriculum:convergencias en los programas de estudio.

Nuevo Mar. México, 1988.

___________________ Ensayos sobre laproblemática curricular.

Trillas. México, 1986.

Durkheim, Emile. Sociología y educación.Colofón. México, s.f.

Durkheim, Emilio. “Naturaleza y método de lapedagogía” en Educación y sociología.

Linotipo. Bogota, 1979, en ¿Teoríapedagógica? Lecturas introductorias.(Recop. y presentación Alicia de Alba).

CESU-UNAM. México, 1992.

Freire, Paulo. La naturaleza política de laeducación. Cultura, poder y liberación.

Paidós. Barcelona, 1990.

___________ Pedagogía del oprimido.Siglo XXI. México, 1974.

Gagne, R. M. “La instrucción basada en lainvestigación sobre el aprendizaje”, en

DIDAC, Boletín del Centro de Didáctica dela Universidad Iberoamericana, Primavera.

Universidad Iberoamericana. Centro deDidáctica. México, 1986.

Gagne, Robert Mills y Leslie J. Briggs. Laplanificación de la enseñanza: Sus

principios. Trillas. México, 1978.

Gagne, Robert Mills. Las condiciones delaprendizaje. Interamericana. México, 1979.

_________________ Principios básicos delaprendizaje para la instrucción.

Diana. México, 1975.

Giroux, Henry A. Cultura, política y prácticaeducativa. GRAO. Barcelona, 2001.

_______________ La escuela y la lucha porla ciudadanía: pedagogía crítica de la época

moderna. Siglo XXI. México, 1993.

_______________ Teoría y resistencia eneducación: pedagogía por la oposición.

Siglo XXI. México, 1992.

Goodson, I. F. “La construcción social delcurriculum. Posibilidades y ámbitos de

investigación de la historia del curriculum”, enRevista de Educación. No. 295.

Madrid, 1991, pp. 7-37.

Goodson, I. y Dowbiggin, I. “Cuerpos dóciles.Aspectos comunes de la historia de la

psiquiatría y de la enseñanza”, en BALL, S. J.(Comp.) Foucault y la educación. Disciplinas

y saber. Traducción de Pablo Manzano.Morata-Paideia. Madrid, 1993, pp. 107-131.

Grundy, Shirley. Producto o praxis delcurriculum. Morata. Madrid, 1998.

Hamilton, D. “De la instrucción simultánea yel nacimiento de la clase en el aula”, en

Revista de Educación. No. 295.Madrid, septiembre-diciembre,

1991. pp. 23-42.

____________ “Orígenes de los términoseducativos clase y curriculum”, en Revista

de Educación. No. 296. Madrid,mayo-agosto.1991. pp. 187-205.

Herbart, J. F. Pedagogía general. Humanitas.Barcelona, 1983.

Kant, Emannuel. Pedagogía. Akal.Madrid, 1991.

Kemmis, Sthephen. El curriculum: más alláde la teoría de la reproducción.

Morata. Madrid, 1988.

Lamb, R. T. B. Manual de tecnologíaeducativa para la enseñanza moderna.

Paidós. Buenos Aires, 1971.

Luhmann, Niklas y Karl Eberhard Schorr.El sistema educativo. (Problemas de

reflexión). Universidad de Guadalajara/UIA/ITESO. México, 1993.

Mialaret, Gastón. Ciencias de la educación.Oikos-Tau. Madrid, 1977.

_______________ Pedagogía experimental.FCE. México, 1988.

Novak, Joseph. “El proceso de aprendizaje yla efectividad de los métodos de enseñanza”,

en El Campo del curriculum. Antología. DeAlba Alicia, Díaz Barriga, Angel y González

Gaudiano Edgar. CESU-UNAM.México, 1991. pp. 269-291.

Rueda Beltrán, Mario. “La investigación de larelación educativa en el salón de clases

universitario” en Perfiles educativos.CISE/UNAM. Nos. 45-46. México,

julio-octubre de 1989.

Sarramona, Jaume. Curriculum y educación.CEAC. Barcelona, 1987.

_______________ Filosofía de la educación.Principios educativos II. CEAC.

Barcelona, 1984.

Schwab, Joseph J. “Exámenes y curriculum”,en Revista de Estudios del Curriculum.Vol. 1. No. 1. Barcelona, enero de 1998,

pp. 77-90.

Spencer, Herbert. Ensayos de pedagogía.Akal. Madrid, 1983.

Sthenhouse, Lawrence. Investigación ydesarrollo del curriculum.

Morata. Madrid, 1985.

Taba, Hilda. Elaboración del curriculum.Troquel. Buenos Aires, 1987.

Tyler, Ralph W. Principios básicos delcurriculum. Troquel. Buenos Aires, 1982.

2020202020

JJJJJ. . . . . EEEEE. . . . . MMMMMARIO ARIO ARIO ARIO ARIO GGGGGUADUADUADUADUADARRARRARRARRARRAMA AMA AMA AMA AMA SSSSSALALALALALAZARAZARAZARAZARAZAR

Escuela Normal de Valle de Bravojemariogs@yahoo.com.mx

El perfEl perfEl perfEl perfEl perfil de egil de egil de egil de egil de egreso yreso yreso yreso yreso ylas implicaciones enlas implicaciones enlas implicaciones enlas implicaciones enlas implicaciones en

la formación del alumnola formación del alumnola formación del alumnola formación del alumnola formación del alumnonormalistanormalistanormalistanormalistanormalista11111

En su formación iniciallos maestros deben desarrollar

firmes competencias profesionales,con base en la adquisición

de conocimientos, capacidades,actitudes y valores.

Acuerdo 259

l hablar de la for-

mación docenteque se trabaja en

las escuelas nor-Amales, se tiene presente que laactual propuesta curricular, inicia

con la definición del perfil deegreso y posteriormente estructu-

ra las demás partes, atendiendolos principios, y las competencias

que se van delineando como lasque no pueden aplazarse para el

reto de la calidad educativa.

Frida Díaz Barriga2 comenta que

con base en la fundamentacióndel proyecto curricular, se fijarán

los propósitos y metas a lograr encuanto a la formación

del alumno. Así, la se-gunda etapa de la

metodología es elestablecimien-to de un perfil

del egresado, alrede-

1 Este trabajo forma parte delos fundamentos del Proyecto de

Investigación “Tratamiento al Perfil deEgreso desde las Actividades de

Enseñanza”. Escuela Normal de Valle deBravo, Departamento de Investigación e

Innovación Educativa,ciclo escolar 2003 - 2004.

2 Díaz, Barriga Frida. AproximacionesMetodológicas al Diseño Curricular. p. 38.

2121212121

dor del saber conocer, saberser, saber hacer y saber con-vivir. A partir de los cuales es im-

portante definir una visión huma-nista, científica y social de mane-

ra integrada, alrededor de cono-cimientos, habilidades, destrezas,

actitudes y valores. En el caso deun perfil profesional, es importan-

te incluir la delimitación de lasáreas o sectores donde se realiza

la labor del egresado, los princi-pales ámbitos de la actividad pro-

fesional a realizar y las poblacio-nes o beneficiarios de su labor

profesional. Es fundamental re-flexionar acerca de los enfoques

teóricos, metodologías, técnicas,instrumentos, etcétera, que se des-

prenden de las disciplinas que sonla base del proyecto curricular. “El

perfil del egresado permite dotarde contenido educativo concreto

a los grandes objetivos del pro-grama. Sólo a partir de la defini-

ción de las características desea-bles y viables en los egresados es

posible diseñar un plan de estu-dios coherente, y determinar con

precisión el conjunto de recursoshumanos, técnicos y materiales

para la implantación y desarrollode un programa académico de

calidad. Este perfil debe enun-ciarse en términos de los conoci-

mientos, habilidades y actitudesespecíficos que se pretende que

el estudiante tenga al finalizar suprograma”.3

3 Díaz Barriga, Frida. AproximacionesMetodológicas al Diseño Curricular. p. 38.

PAPEL DEL PERFIL DE EGRESO ENLA FORMACIÓN

RRRRReferente principaleferente principaleferente principaleferente principaleferente principalpara la elaboraciónpara la elaboraciónpara la elaboraciónpara la elaboraciónpara la elaboración

del plandel plandel plandel plandel plan

FFFFFundamento yundamento yundamento yundamento yundamento yparámetro enparámetro enparámetro enparámetro enparámetro en

la valoración della valoración della valoración della valoración della valoración delavance del planavance del planavance del planavance del planavance del plan

y programasy programasy programasy programasy programas

FFFFFuente de criteriouente de criteriouente de criteriouente de criteriouente de criteriopara valorarpara valorarpara valorarpara valorarpara valorarla enseñanzala enseñanzala enseñanzala enseñanzala enseñanza

RRRRReferente paraeferente paraeferente paraeferente paraeferente paraconocer el desempeñoconocer el desempeñoconocer el desempeñoconocer el desempeñoconocer el desempeño

del estudiantedel estudiantedel estudiantedel estudiantedel estudianteRasgos y camposRasgos y camposRasgos y camposRasgos y camposRasgos y campos

CompetenciasCompetenciasCompetenciasCompetenciasCompetenciasgenéricas y específicasgenéricas y específicasgenéricas y específicasgenéricas y específicasgenéricas y específicas

La función que cumple el perfil de egreso es, como lo señalan Irigoyen

y Parada (1988) de «servir como marco integrador que permita lavisualización precisa del tipo de profesional que queremos formar, la

función social que cumplirá y cuál será su bagaje teórico, metodológicoy operacional, para su integración a la vida profesional y social con

herramientas suficientes para la resolución de problemas en su áreade competencia».

Al delimitar el perfil de egreso profesional, se hace referencia a la es-

pecificación clara y precisa de las habilidades a generar en el apren-diz, al interactuar dentro de un plan de estudios específico con los

objetivos que conforman el plan de estudios en general y de cadaprograma de asignatura en lo particular, así como con los diferentes

materiales y actividades contemplados en cada uno de ellos. En otras

PERFIL DEEGRESO

2222222222

palabras, esto corresponde a es-

pecificar las actividades académi-cas que serán desarrolladas, y en

qué nivel funcional, al término delplan de estudios y bajo qué con-

diciones este repertorio será ad-quirido (aula, laboratorio o esce-

nario social). Definir tales activi-dades supone, describir habilida-

des y competencias, establecien-do los juegos de lenguaje especí-

ficos y las estrategias de medicióny operación que definen al

egresado (profesional o investiga-dor) que se requiere formar

(Ribes, 1986). Por último, la fun-ción social que el egresado debe-

rá cumplir implica su vinculacióna un contexto dinámico y cam-

biante, para lo cual requiere quesu desempeño se adapte de for-

ma eficiente a los requerimientosy exigencias tanto del contexto

como de su área de estudio espe-cífica. (Irigoyen y Parada, 1988;

Irigoyen y González, 1997)

Una de las concepciones primor-

diales en los actuales planes de es-tudio de las licenciaturas en edu-

cación está en el manejo del tér-mino “competencias”, que en un

sentido curricular genérico se re-fiere a las funciones y actividades

que un trabajador/a calificadorealiza en su trabajo.

La competencia es la capacidadde un sujeto para desarrollar una

actividad profesional o laboral,con base en la conjunción de co-

nocimientos, habilidades, actitudes y valores, requeridos para esa ta-

rea. Por lo tanto, al analizar su estructura, se encuentra que una com-petencia se integra por:

• La tarea. Es una actividad de tipo profesio-nal que se realiza en un entorno laboral espe-

cífico. Por ello cuando se consideran las tareascomo parte de la enunciación del perfil, se

aluden a aquellos tipos de actividades quelos profesionales de determinadas áreas rea-

lizan, solucionando con ello problemáticassociolaborales propias de su campo. Es importante que en esta

consideración se tenga una visión anticipatoria que reconozcalos cambios que se suscitan en las prácticas profesionales pre-

sentes, y sobre todo, en las necesidades que plantea el entornoy de cuyas tendencias y previsiones, en el sentido del escenario

que se desea construir a futuro, se deriven las nuevas tareas oevolución de las actuales.

• Los conocimientos. Representan los saberesconceptuales necesarios para el desempeño

de la asignatura, ya sea saberes teóricos, deprocedimiento, o reconocimiento de técnicas

y terminología; en general, los conocimientosque son requeridos para operar en una realidad determinada.

• Las habilidades. Que se refieren a la cuestión procedimental yse pueden reconocer en dos sentidos:

a) Psicomotrices. a) Psicomotrices. a) Psicomotrices. a) Psicomotrices. a) Psicomotrices. Que se necesitan para ope-

rar máquinas, aparatos, instrumentos de cual-quier tipo. En este mismo rubro estarían las

diversas habilidades perceptuales como laagudeza en el oído, la vista, el tacto o el olfato.

b) Mentales. b) Mentales. b) Mentales. b) Mentales. b) Mentales. Tales como la deducción, inducción,análisis, síntesis o la observación, en si, se refieren

a las habilidades intelectuales.

2323232323

• Las actitudes. Son patrones de comportamientoque caracterizan el actuar de un individuo. Están ínti-

mamente asociadas a valores y creencias, pero se dife-rencian de estos, por tratarse de formas de actuar, mien-

tras que los valores tendrían un sentido más profundoy generador de actitudes múltiples.

• Los valores. Son los principios que rigen los com-portamientos, formas de pensar y de ser. Son los pa-

trones de significación más profundos de los sujetos.Cuando hablamos de los valores en un cuadro de com-

petencias, aludimos no sólo a valores universales, sinosobre todo los paradigmáticos o de postura ante los

problemas y sus alternativas de atención. Enfoques o posturascientíficas y profesionales que hacen la diferencia en el tipo de

transformación de la realidad que se busca dependiendo el cam-po profesional.

De esta manera, es posible plantear que las competencias profesiona-les deben tener como referentes los rasgos del desempeño y los saberes

básicos y disciplinarios propios de un licenciado en educación, quefundamentan su quehacer; los saberes y valores de la educación mexi-

cana y su forma de ser, lo que constituye a los aspectos primordialespara la formación de los niños y adolescentes de forma intencionada

y fundamentada en las escuelas de educación básica.

El papel que el perfil de egreso tiene en los actuales Planes de

Estudio de las Licenciaturas en Educación, se empieza a definir demanera normativa desde el Acuerdo 259, que plantea de manera ex-

plícita el hablar de la formación desde la concepción y operación delperfil de egreso, al señalar que: conforme al método aquí adoptado,

en un primer momento se han definido con la mayor precisión posi-ble los rasgos del maestro de educación primaria que México reque-

rirá en el futuro inmediato. Esos

rasgos responden no sólo a las ne-cesidades de conocimiento y

competencia profesional queplantea la aplicación del currícu-

lum de la escuela primaria, sinotambién a las actitudes y valores

que caracterizan al buen educa-dor en el ámbito más amplio de

sus relaciones con los alumnos,con sus familias y con el entorno

social de la escuela.

La idea de formación que se uti-

liza en los actuales Planes de lasLicenciaturas en Educación, no se

reduce únicamente a las compe-tencias —campos—, las orienta-

2424242424

ciones, los contenidos y la evalua-ción, se enmarca también por el

funcionamiento de las academiasy el trabajo colegiado; y por par-

te del alumno se busca que desa-rrolle y aplique un aprendizaje

permanente, que se nutra de laexperiencia y de la teoría. Al plan-

tear propuestas para el alumno yel docente, se tienen de igual ma-

nera los criterios y orientacionespara la organización de las activi-

dades académicas, que desde unadimensión institucional, señalan

principios de actuación que gene-

ren un ambiente académico pro-picio para la formación.

“Los rasgos del perfil son el refe-

rente principal para la elaboracióndel plan de estudios, pero también

son esenciales para que las comu-nidades educativas normalistas

dispongan de criterios para valo-rar el avance del plan y los pro-

gramas, la eficacia del proceso deenseñanza y de los materiales de

estudio, el desempeño de los es-tudiantes, así como las demás

actividades y prácticas realizadas

en cada institución”.4 Por lo tan-to, conocer el perfil de egreso, es

hablar de tres ejes que definen uncampo disciplinar particular: eje

taxonómico, eje de operación yeje de medición. (Ribes, 1993;

Ribes, Moreno y Padilla, 1996;Irigoyen y González, 1997)

“Todos los rasgos del perfil están

estrechamente relacionados, se

4 SEP. “Los rasgos deseables del nuevo maes-tro: perfil de egreso”, en Plan de estudios

1997. Licenciatura en Educación Primaria.México, 1997. p. 31.

2525252525

promueven articuladamente y nocorresponden de manera exclusi-

va a una asignatura o actividadespecífica: algunos, como el do-

minio de los contenidos de ense-ñanza, se identifican primordial-

mente con espacios delimitadosen el plan de estudios; otros,

como la consolidación de las ha-bilidades intelectuales o la forma-

ción valoral, corresponden a los estilos y las prác-

ticas escolares que se promoverán en el conjun-to de cursos; la disposición y la capacidad para

aprender de manera permanente, dependerá tan-to del interés y la motivación que despierte el

campo de estudio, como del desarrollo de lashabilidades intelectuales básicas, la comprensión

de la estructura y la lógica de las disciplinas comotambién de los hábitos de estudio consolidados

durante la educación normal”.5

Al tomar a los 5 campos del perfil de egreso

como el planteamiento genérico de los valores,habilidades y conocimientos que los egresados

deberán desarrollar a lo largo de su formación,el estudiante normalista al término de sus es-

tudios contará con las habilidades, conoci-mientos, actitudes y valores que se describen a

continuación:

a) Habilidades intelectuales específicas.

Son el desarrollo y consolidación del hábito de

la lectura comprensiva y analítica; la capacidadpara expresarse en forma oral y escrita con propiedad, clari-

dad y sencillez; la habilidad para plantear y resolver proble-mas de distinta índole, sobre todo los que surgen en su ejerci-

cio docente, con apoyo en la búsqueda de información perti-nente en fuentes de diverso orden. Se pretende que el futuro

docente, además de adquirir esas competencias, las pueda pro-mover en sus alumnos.

5 ibíd p. 31.

6 Los comentarios a cada inciso sonpersonales, viéndolos desde lo que implican en

la práctica del formador de docentes de lasescuelas normales.

La concepción de lo que es un buen aprendizaje a partir de una ense-ñanza donde se privilegie el manejo eficiente de la comunicación:

escuchar, hablar, leer y escribir, a partir de una adecuada informa-ción, reafirmando el papel que tienen las habilidades cognitivas en los

procesos de aprendizaje desde la propuesta constructivista, que seexpresa desde el modelo en competencias.6

2626262626

b) Dominio de los contenidos de enseñanza.

Según el nivel o tipo de servicio para el que se forman, asícomo su relación con los contenidos de los otros niveles. Ade-

más del conocimiento informado de las asignaturas, se requiereque el futuro maestro reconozca las necesidades de aprendi-

zaje de los niños y adolescentes y los contenidos básicos aadquirir.

El tener claro qué hay que enseñar y qué es lo que se puede aprender

—conocimiento disciplinario y del enfoque—; afirma la premisa: “nose puede enseñar lo que no se sabe”, con lo que el qué se posiciona

en qué, como un elemento primordial en los factores configurantes dela enseñanza; de esta manera lo propuesto disciplinariamente y lo

personal con lo contextual, tornan un significado al contenido.

c) Competencias didácticas.

Se refieren tanto al dominio de los enfoques propuestos parala enseñanza de los contenidos, como al conocimiento deldesarrollo cognitivo, físico y afectivo, y a los ritmos de apren-

dizaje diversos que presentan los alumnos. Estos conocimien-tos permitirán que el futuro maestro ponga en práctica estrate-

gias didácticas para que todos los alumnos, independiente-mente de sus características personales, sociales o culturales,

adquieran un aprendizaje relevante y significativo; asimismo,aplique procedimientos de evaluación que den cuenta de los

aprendizajes logrados y favorezcan el análisis de su práctica,además detecte oportunamente a los niños con necesidades

educativas especiales o en riesgo de fracaso escolar, para aten-derlos, si tiene los conocimientos para hacerlo, o derivarlos a

otros servicios de apoyo.

El saber cómo enseñar, implica a quién se dirige el proceso, teniendo

presente sus necesidades como sujeto y la dinámica de interacciónque se gesta al estar en grupo, destacando el respeto a los ritmos y

diferencias de aprendizaje, que en lo particular le caracterizan y debe-rán estar presentes en el momento de evaluar.

d) Identidad profesional y

ética.

Esto es, asumir la profe-

sión como carrera devida, con los valores y ac-

titudes idóneas para llevara cabo la tarea docente,

con responsabilidad; tra-tar con respeto a los alum-

nos, a sus colegas, a losdirectivos y a los padres

de familia, y contribuir así,a hacer realidad los valo-

res de la escuela pública,laica y democrática. El re-

conocimiento y valora-ción de su profesión se

reflejará en el compromi-so del maestro por desa-

rrollarla con dignidad, enla actitud por buscar los

medios indispensablespara su formación per-

manente y por participar,con sus colegas, en el me-

joramiento continuo de laescuela.

En palabras de Fernando Savater:es aprender “el valor de educar”,

es decir, valorar y apropiarse delpapel del maestro en el sistema

educativo y la sociedad, a partirde quien ejerce esta profesión o

se está formando para ello; estoimplica que desde la reflexión

sobre la práctica, se indague“la identidad del maestro en la

relación maestro-alumno y en

2727272727

la relación que el docente establece con el saber, el currículo y la

institución”.7

e) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones

sociales del entorno de la escuela.

Aprecio, respeto y atención a las necesidades educativas de la

comunidad en que se ubica la escuela —que parte de un reco-nocimiento de la diversidad regional, social, cultural y étnica

de nuestro país como un componente valioso, presente en elentorno en donde realiza su trabajo—, para aplicar los progra-

mas de estudio con las adaptaciones que requieren lasespecificidades locales y las características diversas que pre-

sentan sus alumnos, propiciar la colaboración de la comuni-dad y de las familias en las tareas de la escuela y participar en

la solución de los problemas educativos que presentan. Enparticular, con estas competencias, el maestro se convertirá en

un actor y promotor del uso racional de los recursos naturalesy del cuidado del medio ambiente.

El contexto como punto de partida y llegada para la realización de

una actividad profesional socializante en una sociedad plena de dife-rencias, se retoma en este campo, parcialmente por un lado la Teoría

Sociocultural de Vigotsky, y por el otro se marca el vínculo que histó-ricamente se le ha dado a la escuela en cuanto a la formación de las

nuevas generaciones y su papel en el desarrollo de la sociedad, parti-cularizando el entorno que hay a su alrededor; así se deja sentir al

expresar Ruth G. Kane en Como Enseñamos a los Docentes: NuevosModos de Teorizar sobre la Práctica y Poner en Práctica la Teoría. “La

noción de cognición situada está estrechamente relacionada con lasteorías del aprendizaje de la enseñanza de Dewey y Schön, y revive la

noción deweyana de la interacción del educando con el conocimientoa través de la acción y de la experiencia en contextos adecuados”;8

este planteamiento que hace una propuesta sobre la eterna polémicasobre la relación entre teoría y práctica, marca como las condiciones

de vida existentes son punto de partida y recurso de tránsito en laformación de docentes.

7 Landesmann Segal, Monique y Patricia Ducoing Watty. “La Identidad Docente”, en Estados delConocimiento, del II Congreso Nacional de Investigación Educativa,

Mesa de Trabajo 1. pp. 187-190.

8 Kane G. Ruth. Como Enseñamos a los Docentes: Nuevos Modos de Teorizar sobre la Práctica yPoner en Práctica la Teoría Perspectivas. Vol. XXXII, No. 3, septiembre 2002.

2828282828

TRATAMIENTO AL PERFIL DE EGRESODESDE LA ACCIÓN DOCENTE

Habilidades intelectuales específicasHabilidades intelectuales específicasHabilidades intelectuales específicasHabilidades intelectuales específicasHabilidades intelectuales específicas

PERFIL DEEGRESO

ConocimientosConocimientosConocimientosConocimientosConocimientosHabilidadesHabilidadesHabilidadesHabilidadesHabilidades

VVVVValoresaloresaloresaloresaloresActitudesActitudesActitudesActitudesActitudes

SaberSaberSaberSaberSaberSaber hacerSaber hacerSaber hacerSaber hacerSaber hacer

Saber serSaber serSaber serSaber serSaber serSaber convivirSaber convivirSaber convivirSaber convivirSaber convivir

Dominio de contenidosDominio de contenidosDominio de contenidosDominio de contenidosDominio de contenidos Competencias didácticasCompetencias didácticasCompetencias didácticasCompetencias didácticasCompetencias didácticas Identidad profesional y éticaIdentidad profesional y éticaIdentidad profesional y éticaIdentidad profesional y éticaIdentidad profesional y ética PPPPPercepción y respuesta a las condicionesercepción y respuesta a las condicionesercepción y respuesta a las condicionesercepción y respuesta a las condicionesercepción y respuesta a las condiciones

del entordel entordel entordel entordel entornonononono

TTTTTrabajo rabajo rabajo rabajo rabajo colegiado colegiado colegiado colegiado colegiado

—academias——academias——academias——academias——academias—

Proceso de enseñanza yProceso de enseñanza yProceso de enseñanza yProceso de enseñanza yProceso de enseñanza yaprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje

—————en el aulaen el aulaen el aulaen el aulaen el aula—————

JorJorJorJorJornadas de estancianadas de estancianadas de estancianadas de estancianadas de estancia—prácticas——prácticas——prácticas——prácticas——prácticas—

ContenidosContenidosContenidosContenidosContenidosprogramáticosprogramáticosprogramáticosprogramáticosprogramáticos

OrientacionesOrientacionesOrientacionesOrientacionesOrientacionesdidácticasdidácticasdidácticasdidácticasdidácticas

Vinculación conVinculación conVinculación conVinculación conVinculación conEducación BásicaEducación BásicaEducación BásicaEducación BásicaEducación Básica

VinculaciónVinculaciónVinculaciónVinculaciónVinculaciónintrasemestralintrasemestralintrasemestralintrasemestralintrasemestral

Evaluación delEvaluación delEvaluación delEvaluación delEvaluación delaprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje

2929292929

La recuperación de estos camposen las prácticas de enseñanza vi-

gentes en las escuelas normales—por parte de los formadores de

docentes y de los maestros en for-mación—, implica una apertura

y promoción constante del traba-jo colegiado y de equipo, como

una de las principales vías que

contextualicen el hacer del docente y de los alumnos normalistas, sincaer en balcanismos o individualismos que desvirtúen la intenciona-

lidad de la formación. Entendiéndose como un proceso; los momen-tos y orientaciones para valorarlo —al ser lo cotidiano en la institu-

ción—, se forjan en torno a su: conocimiento, aplicación, evaluación,actualización (mejora, cambio, reforma, innovación) y vinculación.

3030303030

¿Cuáles son las implicacionesque se pueden abordar desde eltrabajo cotidiano en las Escue-las Normales?

• Considerar los espacios básicos dela formación inicial: el trabajo de do-

centes y alumnos en el aula; el trabajocolegiado, particularmente el de aca-

demia por parte de los docentes y eldesempeño de los maestros en forma-

ción en las escuelas de educación bá-sica en las denominadas jornadas de

estancia. Espacios que demandan unaestrecha vinculación que permita la

congruencia, coherencia y secuenciade las actividades emprendidas por los

titulares de curso, las instancias escola-res normalistas y las opciones de des-

empeño de las escuelas de práctica.

• El definir los puntos académicos de

consenso y acuerdo que permitan unaformación que desde la propuesta

curricular permita ese nexo con la rea-lidad, desde cada uno de los cursos,

seminarios y talleres; en cada semestrey en particular por cada una de las li-

cenciaturas conforme al área de es-pecialidad, que desde la experiencia

en la Normal de Valle de Bravo pue-den ser:

1. Las Orientaciones Didácticas.2. Los Contenidos Programáticos.3. La Evaluación delAprendizaje.4. La Vinculación Intersemestral eIntrasemestral.

5. Las Jornadas de Estancia.

3131313131

Avanzar en estos puntos hace factible que el

trabajo colegiado del colectivo de docentes enlas escuelas normales, y la enseñanza que prac-

tica cada uno de los titulares en los grupos, ten-ga una identificación y relación, misma que se

establece en el plan y los programas de estu-dio, pero que atenderá las características de los

alumnos normalistas y abordará con propues-tas de atención las demandas del contexto

socioeducativo circundante.

La Formación Inicial Docente esuna tarea compartida,

un reto en permanente debate,un mar de oportunidades de mejorar día a día,

el objetivo de las escuelas normales,una solución para mejorar las condiciones de vida,

la mejor alternativa para ser lo que podemos sercomo especie.

Joes Marguasa.

APLICACIÓN DE PLANES YPROGRAMAS DE ESTUDIO

ActividesActividesActividesActividesActividesescolarizadasescolarizadasescolarizadasescolarizadasescolarizadas Adquisición deAdquisición deAdquisición deAdquisición deAdquisición de

conocimientos,conocimientos,conocimientos,conocimientos,conocimientos,habilidades,habilidades,habilidades,habilidades,habilidades,

valores yvalores yvalores yvalores yvalores yactividadesactividadesactividadesactividadesactividades

Campos delCampos delCampos delCampos delCampos delperperperperperfil de egresofil de egresofil de egresofil de egresofil de egreso

Actividades deActividades deActividades deActividades deActividades deacercamiento a laacercamiento a laacercamiento a laacercamiento a laacercamiento a lapráctica escolarpráctica escolarpráctica escolarpráctica escolarpráctica escolar

Práctica intensivaPráctica intensivaPráctica intensivaPráctica intensivaPráctica intensivaen condicionesen condicionesen condicionesen condicionesen condicionesreales de trabajoreales de trabajoreales de trabajoreales de trabajoreales de trabajo

AlumnoAlumnoAlumnoAlumnoAlumnonornornornornormalistamalistamalistamalistamalista

FFFFFororororormador demador demador demador demador dedocentesdocentesdocentesdocentesdocentes

Alumno deAlumno deAlumno deAlumno deAlumno deEducación BásicaEducación BásicaEducación BásicaEducación BásicaEducación Básica

Docente deDocente deDocente deDocente deDocente deEducación BásicaEducación BásicaEducación BásicaEducación BásicaEducación Básica

Planeación - DesarPlaneación - DesarPlaneación - DesarPlaneación - DesarPlaneación - Desarrollo - Seguimiento - Evaluaciónrollo - Seguimiento - Evaluaciónrollo - Seguimiento - Evaluaciónrollo - Seguimiento - Evaluaciónrollo - Seguimiento - Evaluación

EscenariosEscenariosEscenariosEscenariosEscenariosdedededede

actuaciónactuaciónactuaciónactuaciónactuación

PrácticaPrácticaPrácticaPrácticaPráctica

docentedocentedocentedocentedocente

—————la enseñanzala enseñanzala enseñanzala enseñanzala enseñanza—————

Actividades deActividades deActividades deActividades deActividades de

aprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizajeaprendizaje

Comunidad de aprendizaje

3232323232

BIBLIOGRAFÍA

Ávalos, Beatrice. Docentes para el SigloXXI. Formación Docente: Reflexiones,

Debates, Desafíos e Innovaciones.Introducción al Dossier. Perspectivas,

Vol. XXXII, No. 3, revista trimestral deeducación comparada,

—http://www.ibe.unesco.org/—septiembre 2002.

Comités Interinstitucionales para laEvaluación de la Educación Superior (CIEES),

Marco académico para la evaluación deProgramas Académicos de Licenciatura y

Posgrado. Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación

Superior. 4a. edición.México, febrero de 2002.

Czarny, Gabriela. Las escuelas normalesfrente al cambio. Un estudio de seguimiento

a la aplicación del Plan de Estudios 1997,Cuadernos de Discusión.

No. 16. SEP. México.

Díaz Barriga, Frida. “Aproximacionesmetodológicas al diseño curricular: hacia una

propuesta integral”, en Tecnología yComunicación Educativas, año 8,

No. 21. México.

Imbernón, Francisco. La formación y eldesarrollo profesional del profesorado.

Editorial Grao, 2a. edición.Barcelona, España, 1997.

Kane G., Ruth. Como enseñamos a losdocentes: nuevos modos de teorizar sobre la

práctica y poner en práctica la teoría.Perspectivas, Vol. XXXII, No. 3, revista

trimestral de educación comparada,http://www.ibe.unesco.org/ septiembre 2002.

Landesmann Segal Monique y PatriciaDucoing Watty. “La identidad docente”, en

Estados del Conocimiento, del II CongresoNacional de Investigación Educativa. Mesa de

Trabajo 1. México. 187 pp.

López Espinosa, Antonio. “Formación dedocentes”, en Educación, revista de

la Secretaría de Educación, Cultura yBienestar Social del Gobierno del Estado de

México, No. 2, mayo-agosto de 2003.

SEP. —Diario Oficial—, Acuerdo No. 259 porel que se establece el Plan de Estudios para la

Formación Inicial de Profesores de EducaciónPrimaria —Enfoque—. México, lunes 2 de

agosto de 1999.

____. Hacia una política integral para laformación y el desarrollo profesional de los

maestros. Cuadernos de Discusión.No. 1. México.

____. “Los rasgos deseables del nuevomaestro: perfil de egreso”, en Plan de

estudios 1997. Licenciatura en EducaciónPrimaria. México, 1997. 79 pp.

IIIIIRMA RMA RMA RMA RMA GGGGGEORGINA EORGINA EORGINA EORGINA EORGINA GGGGGONZÁLEZ ONZÁLEZ ONZÁLEZ ONZÁLEZ ONZÁLEZ SSSSSOTELOTELOTELOTELOTELOOOOO

Escuela Normal para Profesores

¿Cuáles son las habilidades¿Cuáles son las habilidades¿Cuáles son las habilidades¿Cuáles son las habilidades¿Cuáles son las habilidadesnecesarias para enfrentar connecesarias para enfrentar connecesarias para enfrentar connecesarias para enfrentar connecesarias para enfrentar conéxito la producción de teéxito la producción de teéxito la producción de teéxito la producción de teéxito la producción de textosxtosxtosxtosxtos

académicos: ensayos o artículos?académicos: ensayos o artículos?académicos: ensayos o artículos?académicos: ensayos o artículos?académicos: ensayos o artículos?

3333333333

l propósito de este artículo con-

siste en ofrecer algunas reflexio-nes en torno a las habilidades

necesarias que debe poseer elEalumno, futuro docente, para enfrentar la ta-rea de escribir un texto académico con éxito.

Se organiza la disertación estableciendo la di-ferencia entre la expresión escrita y la compo-

sición de las ideas; para delimitar más adelan-te las habilidades (producción de las ideas y la

producción del escrito) en la elaboración deun texto académico con claridad, sencillez y

corrección.

De acuerdo con Cassany “... los escritores incompetentes (...) creen que la operación deescribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va

ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontáneo como la expresión oral,que no hace falta reelaborarlo, revisarlo (...). Los buenos escritores (...) dedican

más tiempo a esta actividad antes de redactar el texto (...) planifican la estructura,hacen un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos antes de

empezar a redactar”. (Cassany, 1991 a: 145)

3434343434

En planes y programas de educa-

ción primaria se expresa la necesi-dad de desarrollar la expresión es-

crita, como una competencia inte-lectual que sirva de herramienta

para enfrentar con éxito el apren-dizaje académico. En el Libro de

sugerencias para la enseñanza delEspañol, se expone “la importan-

cia de que los niños inicien el apren-dizaje de la escritura de manera sig-

nificativa, utilizándola para servir-se realmente de ella, —su relevan-

cia— radica en que este aprendi-zaje genera la necesidad y el deseo

de progresar en su conocimiento y,consecuentemente, redundará en

los beneficios que el gusto y el há-bito de la lectura proporcionan”.

(SEP, 1995:18)

Durante años se ha dedicado de-

masiado tiempo a la enseñanza delespañol para desarrollar el hábito

y gusto por la escritura con muypoco éxito. Los maestros continúan

pensado que la expresión escrita sederiva de forma natural con el co-

nocimiento de la lengua y el domi-nio del lenguaje (signos gráficos,

formas y mecanismos de coheren-cia, la estructura de los diferentes

tipos de textos, y el uso eficiente dela gramática y el vocabulario); y por

ello, dedican demasiado tiempo aesta actividad. Por ejemplo, las dos

terceras partes del tiempo de tra-bajo escolar en los primeros gra-

dos de la escuela primaria se desti-nan a la enseñanza de la lectura y

la escritura. El estudio de la asigna-

3535353535

tura del Español se inicia desde pri-

mer grado de primaria y continúahasta el bachillerato, en el entendi-

do que conociendo el idioma es su-ficiente para desarrollar la lectura y

la escritura, el hábito y el gusto porambas.

Contrariamente Bottéro (1995), se-ñala que no basta con conocer el

idioma para escribir bien, se re-quiere de la enseñanza específica

del género textual, porque escribirtextos académicos no es aquella ac-

tividad uniforme que se aprendauna vez con textos de cualquier

tipo y se puede generalizar a laescritura de otros textos. Así

pues, habrá que enseñary aprender a exponer

una idea abstracta co-herentemente en for-

ma escrita: argumen-tar, narrar, describir, re-

dactar un ensayo o unaponencia.

Con lo anterior no se pretendeminimizar la importancia del

conocimiento del lenguaje,pero no es suficiente para

expresarse correcta-mente por escrito,

menos aun paraconstruir un escrito

académico de cor-te argumentativo.

Por mucho tiempoen las escuelas se

ha enseñado gra-mática y se han

3636363636

corregido los escritos de los alum-

nos en redacción y ortografía sineficiencia en el mejoramiento de las

formas de escribir.

En otro orden de ideas, los alum-

nos continúan pensando que «esmás fácil escribir teniendo una com-

putadora» y «frente a ésta, las ideasfluyen de manera natural». Se pue-

de inferir que para ellos la construc-ción de un texto consiste en escri-

bir una serie de ideas sin un pro-pósito definido, la exigencia de los

trabajos los guía al único interés derellenar cuartillas de papel sin te-

ner una representación mental delproducto final que se espera. Estas

ideas arraigadas en los alumnos,pueden llegar a comprometer su

ejercicio profesional, si el malestarpor la escritura se prolonga a lo lar-

go de su formación inicial, por lafalta de un conocimiento claro de

las técnicas de escritura para mejo-rar sistemática y progresivamente

sus escritos.

Generalmente los estudiantes tie-

nen que trabajar de forma auto-didacta por falta de una guía uni-

forme y sistemática por parte de susprofesores, quienes solicitan el tra-

bajo de escritura sin establecer nor-mas específicas de planeación y de

evaluación; muy pocos profesorescomparten las características míni-

mas de un escrito de corte argu-mentativo (vg., ensayo y artículo)

y menos aún exploran: Riqueza delas ideas, coherencia interna del

3737373737

te. Desde esta forma de pensar,es más importante aprender habi-

lidades instrumentales para bus-car, organizar y componer las

ideas por escrito para aplicarlas acualquier tipo de texto, antes que

dedicarse a la tarea de escribirlasformalmente.

Escribir quiere decir «modelar untexto», prestando especial atención

al contenido y por consecuencia ala forma; organizar el texto requie-

re que se compongan las ideas deforma rigurosa. Por lo que el cono-

cimiento de la diversidad de géne-ros discursivos específicos, cada

uno de ellos con funciones propias

escrito, suficiencia en la argumen-tación y razonamiento en lugar de

ortografía y redacción.

LLLLLA COMPOSICIÓNA COMPOSICIÓNA COMPOSICIÓNA COMPOSICIÓNA COMPOSICIÓNDE LDE LDE LDE LDE LAS IDEASAS IDEASAS IDEASAS IDEASAS IDEAS

COMO ANTECEDENTECOMO ANTECEDENTECOMO ANTECEDENTECOMO ANTECEDENTECOMO ANTECEDENTEINDISPENSABLE PINDISPENSABLE PINDISPENSABLE PINDISPENSABLE PINDISPENSABLE PARAARAARAARAARA

EXPRESARSE DE FORMAEXPRESARSE DE FORMAEXPRESARSE DE FORMAEXPRESARSE DE FORMAEXPRESARSE DE FORMASENCILLSENCILLSENCILLSENCILLSENCILLA Y CLA Y CLA Y CLA Y CLA Y CLARAARAARAARAARA

En investigaciones recientes

Serafini (1991), introduce la ideade «escribir bien» como una activi-

dad que consiste en encontrar yordenar las ideas para después ex-

ponerlas por escrito correctamen-

3838383838

y con sus características lingüísticas

y un tono específico del lenguaje(reseña, semblanza, cuento, narra-

ción, crónica, ensayo o tesis entreotros) suele ser muy útil, pero no

suficiente si se desconoce la formade producir y organizar las ideas

primero.

La didáctica de la escritura, podríaejercitarse en las escuelas desde la

educación básica hasta profesionaly considerar dos fases fundamen-

tales: una en la que se producenlas ideas y otra en la que se confor-

ma el texto. La primera, que algu-nos llaman preescritura o pla-

neación del escrito, contiene el con-

junto de las operaciones que se rea-

lizan antes de escribir un texto. “In-cluye la recogida de la información

que deseamos usar en nuestro es-crito, la organización de las ideas,

la determinación de la tesis a sos-tener y la redacción del esquema”

(Serafini, 1991:37). Escribir enton-ces significa adquirir gradualmen-

te la capacidad de hacerlo en pala-bras de Serafini. Por ello, se requie-

re que el docente destine mayoratención y tiempo a la actividad

previa a la escritura, para desarro-llar en los alumnos las destrezas y

habilidades para enfrentar la tareade escribir bien.

¿Q¿Q¿Q¿Q¿QUÉ HABILIDUÉ HABILIDUÉ HABILIDUÉ HABILIDUÉ HABILIDADESADESADESADESADESINSTRUMENTINSTRUMENTINSTRUMENTINSTRUMENTINSTRUMENTALESALESALESALESALES

DEMANDDEMANDDEMANDDEMANDDEMANDA ESCRIBIR YA ESCRIBIR YA ESCRIBIR YA ESCRIBIR YA ESCRIBIR YHAHAHAHAHACERLO CONCERLO CONCERLO CONCERLO CONCERLO CONCORRECCIÓN?CORRECCIÓN?CORRECCIÓN?CORRECCIÓN?CORRECCIÓN?

El conocimiento del idio-ma es importante, pero

igualmente lo es saberdesarrollar las ideas,

para ello es indispensa-ble saber buscarlas, orga-

nizarlas con una sola direc-ción y un sentido específi-

co, para posteriormente re-dactarlas con claridad y

corrección.

Es necesario tener presen-te que ayudar en la formación de

buenos escritores, depende nosólo de una práctica continuadade la escritura, sino además, de

una práctica constante de la lec-tura. El alumno que con frecuen-

cia lee textos de calidad, adquie-re modelos lingüísticos que luego

incorporará a sus trabajos sin dar-se cuenta; puesto que, mediante

la lectura se aprende «de maneraespontánea, o por contagio» a es-

tructurar oraciones de diferentestipos, se incorporan nuevas pala-

bras al vocabulario personal, selogra puntuar mejor y hasta pen-

sar mejor.

En fin, los alumnos lectores cons-truyen mejores textos. Los lecto-

res perseverantes se reconocen,generalmente, por el uso que ha-

cen del idioma, al expresarse oral-

3939393939

mente, redactar y por su desem-

peño en el sistema escolar, en ge-neral son buenos estudiantes.

Para hacer frente a la tarea de es-cribir se requiere gran atención a

la etapa previa a la escritura opreescritura. Ya Robledo afirma-

ba desde 1996, que «...no puedeexistir un buen escrito sin buenos

pensamientos».

Por ello, la precisión en destinarmás tiempo al pensar antes de

escribir; a la producción de lasideas a partir de las ideas de otros.

Por ejemplo, información prove-niente de fuentes diversas: he-

chos, observaciones, experien-cias, argumentos entre otras, re-

gistradas cuidadosamente porescrito.

El hecho de que un alumno co-nozca que puede corregir, reorien-

tar o enriquecer su plan de es-critura, sin duda, le aportará

confianza y seguridad al iniciarla redacción. De ahí el papel

fundamental de la preescriturao planeación del escrito, prece-

dente de la textualización y lareescritura.

Enseñar al alumno a pensar: or-ganizar su pensamiento y expre-

sarlo correctamente; tanto oral-mente como por escrito, han de

ser propósitos primordiales de laépoca de escolarización, en la cual

el alumno realice suficientes prác-ticas para lograr visualizar en for-

ma espacial la macroestructura de

organización del escrito, estructu-ra jerárquica y secuencial de las

ideas, aunado a la firmeza de losargumentos que le den consisten-

cia al texto.

Cada alumno tiene que desarro-

llar su propia técnica de escritura:aprender a ser más eficaz con la

expresión escrita, claro y encan-tador con lo que escribe. Mientras

tanto, la escuela puede abrir es-pacios al estímulo del escritor in-

cipiente, a las publicaciones aun-que éstas sean artesanales, como

forma de divulgar las mejores pro-ducciones o las que muestren más

avances en la creación escrita.

¿QUÉ EXPERIENCIASSON INDEFECTIBLES

EN LOS ALUMNOS PARALA TEXTUALIZACIÓN O

PRODUCCIÓN DEL TEXTOARGUMENTATIVOCON CALIDAD?

La producción del texto o textua-lización deriva del término «tex-

to», trozo de escritura, donde lasideas expresadas están relaciona-

das entre sí; para conducir al lec-tor cuidadosamente a seguir la

idea central que lo lleve primeroa comprender la tesis para luego

convencerlo de compartirla.

García Córdoba (2004:16) defi-ne la tesis como “una proposición

propia con respecto a un asuntocontrovertible que se sustenta conargumentos....

4040404040

Los argumentos que la respal-

dan son: a) ideas o proposicio-nes de autores reconocidos en un

área específica de conocimiento,b) referencias a hechos que se ve-

rifican o analizan” y/o ejemplosy contraejemplos que permitan

mostrar la pertinencia y consis-tencia de la tesis o idea central.

Según Anthony Weston(1994:13) argumentar quiere de-

cir “ofrecer un conjunto de ra-zones o pruebas en apoyo de

una conclusión”. La opinión des-de el sentido común es el mejor

contraejemplo de la argumenta-ción, porque se basa en juicios de

valor individual. Muchas veces in-consistentes e inútiles que apor-

tan muy poco a la confiabilidad yveracidad de lo que se afirma.

Existen varias formas de argu-mentar las ideas que se expresan

una a una en cada párrafo. Tam-bién para Weston, los ejemplos

son sólo una de las maneras mássencillas de discutir una opinión,

siempre y cuando sean suficien-tes y representativos de lo que se

afirma. Para los maestros un pro-cedimiento útil para hacer acce-

sible el contenido de enseñanzaa los alumnos, es a través de ejem-

plos; que a su vez permiten verifi-car si los estudiantes captaron la

Pero los estudiantes —al igual que

el escritor incipiente— no siem-pre entienden el proyecto cuan-

do por primera vez se le asigna latarea de un ensayo académico

fundamentado, es decir, con ar-gumentos. Por lo tanto, habrá que

enseñar y aprender a: argumen-tar, narrar, describir y principal-

mente a redactar un párrafo parapoder exponer una idea abstrac-

ta coherentemente.

4141414141

esencia del conocimiento. En el

otro extremo y de muy poco usodidáctico pero muy útil por su gra-

do de dificultad está el llamado“contraejemplo”, el cual consiste

en buscar un ejemplo contrario alo que se afirma. Mientras para

argumentar es necesario mostrarejemplos con suficiencia; un solo

contraejemplo basta para evi-denciar la inconsistencia de la

argumentación.

Una segunda forma de afirmar las

opiniones en forma oral o por es-crito, muy parecida al contra-

ejemplo, es el uso de analogías oejemplos contundentes, relevan-

tes, representativos de lo que seafirma (Weston 1994). La analo-

gía es poco empleada en formadidáctica por su grado de dificul-

tad. Es más sencillo ofrecer variosejemplos que aportan caracte-

rísticas suficientes y necesariasen su conjunto, que buscar un

solo ejemplo que contenga en símismo todas las características

relevantes. Por ejemplo: La des-cripción se define como una pin-

tura hecha con palabras. (Arenas,s/f:52)

Una tercera forma de argumentarlas opiniones, es afianzando la

información con datos específicoso la opinión de otros autores,

los cuales tienen autoridad en lamateria, son imparciales y

además confiables. Con este tipode argumentos un escrito resulta

4242424242

1 Texto tomado de un ejercicio de escriturarealizado durante el curso taller de

composición de textos académicos realizadocon alumnos de 4°grado de la Licenciatura en

Educación Especial.

de mayor riqueza informativa cuanto más serias y formales sean las

fuentes consultadas y citadas en el escrito. Sin embargo, existe elproblema común entre los escritores incipientes de tomar las ideas de

otros sin citar las fuentes examinadas con rigurosidad. De bajarinformación de la Internet sin verificar la confiabilidad del sitio y la

calidad de la información que se está usando para sustentar la tesis.

Durante el proceso de composición de un escrito se puede verificar

objetivamente: desde la coherencia interna del documento en suconjunto hasta la cohesión del texto o estructuración de las oraciones:

sujeto, predicado, forma verbal y concordancia (disciplinaria temá-tica y cronológica) de cada párrafo.

La estructura de un párrafo según el Modelo de Toulmin (citado por

Serafini 1991) debe contener por lo menos tres elementos necesarios:afirmación, información y garantía.

La afirmación entendida como la idea central o eje de cada párrafo,se enuncia al principio o al final, pero se trata de una sola idea que da

dirección y sentido a la información que se proporciona para enriquecerla idea eje.

La información es el segundo elemento del párrafo y por demásimportante, de la información que se proporcione depende que la

idea se explicite con claridad y suficiencia. La información puedepresentarse a manera de analogía, ejemplos, citas textuales o refe-

rencias de otros autores con relación a lo que se afirma. Sin embargo,en los escritos de los estudiantes, es frecuente encontrar dos o tres

enunciados desarticulados de la idea central e insuficiencia en lainformación.

Hasta hace muy poco tiempo era escasa la información acerca de lanaturaleza y la causa de la deficiencia mental caracterizadaprincipalmente por la lentitud del desarrollo intelectual y debido a lacarencia de información la sociedad reaccionaba con miedo y prejuicio,lo mismo sucedía ante otras cosas desconocidas.1

Finalmente se espera encontrar en un párrafo la garantía que lainformación recibida como soporte de la afirmación es suficiente y

necesaria para argumentar con claridad y sencillez la idea que le dasentido al texto. Este tercer elemento no siempre está explícito en el

parágrafo, puede aparecer oculto dentro de la información o

simplemente no estar presente y

no por eso poner en duda laeficiencia de la tesis o idea central.

La garantía es un elemento resba-ladizo que en la práctica es difícil

reconocer por la falta de ejercita-ción y rigurosidad metodológica

al escribir.

Empero un escrito expositivo-

argumentativo, cuya finalidadconsiste en persuadir al lector para

compartir la tesis central y captarsu simpatía, es indefectible que

atraiga el interés del lector sobrela garantía de la importancia y

trascendencia de la informaciónexpuesta en forma de argumen-

tos. Con este fin, es recomendablemostrar inmediatamente los as-

pectos más significativos de latesis, los cuales deben ser pocos

y de calidad.

Cada parágrafo debe desarrollar

una idea y sólo una con respectoa la tesis (o idea central) del es-

crito, la secuencia cronológicade los párrafos deben de

construir progresivamente latesis que se pretende demostrar,

como se trata de un asuntocontrovertible la habilidad en la

capacidad de argumentar parecefundamental para desarrollar un

escrito académico de corteargumentativo.

4343434343

BIBLIOGRAFÍA

Arenas Paula. (s/f) Curso de escrituracreativa. EDIMAT. España

Bottéro, Jean et al. (1995) Cultura,pensamiento, escritura. Gedisa.

Barcelona.

Camps Anna & Teresa Ribas. (1993)Evaluación del aprendizaje de

la Composición Escrita en situaciónescolar. MECD. España.

Cassany, Daniel. (1991a) Describir elEscribir. Paidós. España.

_____________. (1991b) Reparar laEscritura. Paidós. España.

_____________. (1991c) La Cocina dela Escritura. Paidós. España.

García, Córdoba F. (2004) La Tesis y eltrabajo de tesis. Limusa. México.

Gómez Palacio. M. (1995)La producción de textos en la Escuela.

SEP. México.

Robledo, Beatriz. (1996) Por unaEscuela que Lea y Escriba. Secretaría

de Educación. Colombia.

Serafini, Maria Teresa. (1991) Cómoredactar un tema. Didáctica de

la escritura. Paidós. México.

SEP. (1993) Plan de Estudios de laEducación Primaria. SEP. México.

____. (1995) Español. Sugerencias parasu enseñanza. Primer grado. SEP.

México.

____. (1997) Plan de estudios para laTransformación y el Fortalecimiento

de la Educación Normal. SEP. México.

Weston, Anthony. (1994) Las claves dela argumentación. Ariel. Barcelona.

El estilo de escritura de un ensayo,

necesitamos enseñarlo en laescuela, en forma puntual y ejer-

citarlo a lo largo de la formacióninicial del futuro profesional de la

docencia, para que una vez crista-lizadas estas habilidades, más

adelante las transfiera en compe-tencias didácticas, que utilice en

la escuela primaria.

Termino la disertación con una

idea tomada de Daniel Cassany(1997 a.) «escribir es una técnica

no una magia», y para enfrentarlason necesarias habilidades instru-

mentales para buscar y organizarinformación. Requiere —como se

dijo antes— de mayor atención ala etapa previa de la escritura.

4444444444

AAAAANA NA NA NA NA MMMMM.ARÍA .ARÍA .ARÍA .ARÍA .ARÍA PPPPPAYÁN AYÁN AYÁN AYÁN AYÁN RRRRRAMOSAMOSAMOSAMOSAMOS

Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior

Educación enEducación enEducación enEducación enEducación enla globalización.la globalización.la globalización.la globalización.la globalización.

Aprendamos aAprendamos aAprendamos aAprendamos aAprendamos acomunicarnoscomunicarnoscomunicarnoscomunicarnoscomunicarnoscon el mundocon el mundocon el mundocon el mundocon el mundo

E l impacto de la globalización en la educación mexicanaes evidente y sus requerimientos son múltiples, de entre

ellos destaca la necesidad creciente de una eficienciacomunicativa entre las naciones y sus culturas que nos

permitan un camino de convivencia en paz. Es por ello que en elcontexto internacional se considera un rubro especial y común a to-

das las áreas del desarrollo, el fortalecimiento del aprendizaje de len-guas, en particular del inglés en todos los niveles educativos.

MÉXICO EN LA CUENCA DEL PACÍFICO

De acuerdo con la reunión que sostuvieron en Santiago de Chile los

21 Ministros de Educación de los países que integran la Cuenca delPacífico (Acuerdo Santiago de Chile, 29 de abril de 2004), se conside-

ra al inglés como segunda lengua que actuará como lingua francapara los dinámicos procesos comerciales que han caracterizado desde

su formación, a este interesante bloque económico.

4545454545

1 Colegio de profesores de idiomas. Inglés enel mundo. www.inglesprofesores.com

2 Consejo de Europa. Common EuropeanFramework 2000. www.cef.org

Malasia, Singapur, Tailandia y

Hong Kong, centros de acelera-do desarrollo económico, empie-

zan el aprendizaje del inglés des-de el primer grado de primaria,

China y Corea inician en el tercergrado con cuatro horas semana-

les hasta el duodécimo grado, apesar de que inclusive su alfabe-

to no es latino.1

COMUNIDAD EUROPEA

Este es por sí mismo un fenóme-no cultural global que subyace

también en la integración de laComunidad Europea que acaba

de integrar nueve lenguas a lasonce ya aceptadas, 20 en total

para realizar una armonizaciónque en mucho, acude al inglés

para facilitar ciertos trámites.2

(Common European Framework

2000)

AMÉRICA LATINAY EL CARIBE

En América Latina, Argentina,

Chile y Brasil han considerado laenseñanza de esta lengua desde

la primaria oficial y las políticaspúblicas favorecen estrategias de

perfeccionamiento de la comuni-cación en inglés para población

adulta, realizando censos deprofesionistas que por su domi-

nio de la lengua, pueden apoyar

4646464646

el comercio exterior, la diploma-

cia y la contratación de personalvía internet (outsourcing).

No hemos de olvidar que cer-ca de 360 millones de personas

en el mundo hablan españolcomo primera lengua y alrede-

dor de 700 millones más lo ha-cen como segunda lengua (Ins-

tituto Cervantes), y que cuandoun hispanohablante se comuni-

ca también en inglés, tiene unrango potencial de comunica-

ción con 2000 millones de per-

sonas más aproximadamente,

convirtiéndose así, en un comuni-cador de enorme potencial para

la población mundial. Es por elloque la importancia de un esme-

rado manejo del español, ha deser prioridad educativa ineludible,

sin olvidar la importancia estraté-gica del aprendizaje del inglés,

para el desarrollo económico, laconsolidación de la industria tu-

rística, la supervivencia de los800 000 mexicanos migrantes

anuales y la captación de divisasinternacionales.

TRATADOS

DE LIBRE COMERCIO

En el panorama internacional se

avizora la cercanía del diseño yen su momento aprobación de un

Tratado de Libre Comercio de lasAméricas, sociedad que puede

comprometer el liderazgo latino-americano que nuestro país tie-

ne, frente a economías que hanhecho frente a reestructuraciones

hacendarias y a reformas educa-tivas de innovación global, como

Chile y Brasil. No olvidemos tam-poco que México es firmante de

13 Tratados de Libre Comercioque implican transacciones lega-

les, comerciales y diplomáticas eninglés mayoritariamente.

EN MÉXICO

Las generaciones que nacieron en

la última década del siglo pasadoya enfrentan en sus aulas de cla-

se, los retos del lenguaje, aúncuando su educación sea públi-

ca. Estamos viviendo una enor-me desigualdad de oportunidades

entre los estudiantes que hanaprendido inglés en su educación

básica y quienes no lo han hecho,pues sus desventajas o discrimi-

nación en el mercado de trabajocomenzarán a aparecer al térmi-

no de la escuela secundaria.3

3 Ramos, Blanca Olivia. (1999) Notas delTaller de Evaluación Curricular. CISE-UAS.

Culiacán, Sinaloa.

4747474747

En México, desde hace más de

una década, los seis estados fron-terizos han vinculado con las

agencias educativas estadouni-denses, programas comunes que

benefician prioritariamente aquienes logran niveles competiti-

vos en la comunicación bilingüe-bicultural. En torno a 14 entida-

des mexicanas se incorporaroncursos de inglés en educación pre-

escolar y primaria pública4 (Con-greso Mextesol, Morelia, Mich.

2005). En el Estado de México, elúnico programa municipal que in-

corpora a todas sus escuelas pú-blicas al aprendizaje del inglés es

Tlanepantla, con resultados su-mamente interesantes por el apo-

yo que han recibido de los padresde familia y los empresarios loca-

les y nacionales. Editorial MacMillan ha editado un libro, dise-

ñado especialmente para este fin.5

(2º Informe de Gobierno Munici-

pal, Tlanepantla de Baz, 2005).

En el campo de la competencia

académica ya es evidente la im-periosa necesidad de una com-

prensión básica, porque muchosescolares que hoy en día mane-

jan computadoras como herra-mientas para facilitar su aprendi-

zaje, tienen que incorporar a

4 Memorias del Congreso Nacional deProfesores de Inglés. MEXTESOL. Morelia,

Michoacán, 2005. p. 15.

5 Tlanepantla de Baz. 2o. Informe de UlisesRamírez Núñez. Presidente MunicipalConstitucional de Tlanepantla de Baz,

agostoto 2005. pp. 21-23.

su lenguaje cotidiano, un mínimo

de 500 palabras en inglés quedescriben procesos informáticos

básicos.

El proceso educativo tiene que

pensar en el futuro para no ence-rrar en el pasado el destino de

nuevas generaciones, que espe-ran de sus padres y maestros la

visión prospectiva necesaria parapermitirles la audacia de ver fe-

nómenos que están por ocurrir,con pleno dominio de su utiliza-

ción. Hacerlos dueños de su pro-pio destino, permitir que apren-

dan a aprender y poner a su dis-posición las herramientas básicas

perfectamente calibradas; es laborque todos tenemos obligación de

hacer.

ORGANISMOS

INTERNACIONALESY REDES

Los organismos multilateralescomo la UNESCO, Organización

de Naciones Unidas para la Edu-cación y la UNICEF consideran

el aprendizaje del inglés en mu-chas regiones del mundo, por sí

mismo, detonante del desarrolloy para migrantes, seguro de su-

pervivencia que permite tomardecisiones más certeras para sí

mismos y para sus familias.

La construcción de capacidades

humanas básicas, ha sido consi-

4848484848

derada por el Banco Mundial en forma prioritaria y define tres redes

con sistemas abiertos y a distancia para su desarrollo, la Red Educati-va (EDNET), la Red de Construcción de Capacidades Humanas (CBN)

y la Red de Protección Social y del Trabajo (LSPN), su lenguajebásico…el inglés.6

Es en estos escenarios tendenciales en los cuales hemos de colocar lasnecesidades educativas básicas de todos los niños y las niñas, la ac-

tualización y la capacitación de nuevos perfiles profesionales para losy las docentes, así como la capacidad que tiene un sistema educativo

de innovar con la agilidad necesaria como para ser pertinente.

Nos explica la Red Mundial de Centros de Idiomasque el inglés:

Es el idioma de la globalización, de los negocios internacionales, la

política y de la diplomacia; de las computadoras y el Internet. Sepuede leer en carteleras de Beijing, lo escuchamos en música pop

en Tokio, y lo encontramos asimismo en documentos oficiales entoda Europa. La Deutche Welle de Alemania transmite por radio ytelevisión programas en inglés, Bjork, cantante islandés, ha logrado

su amplia popularidad por cantar en este idioma y las institucioneseducativas francesas especializadas en negocios internacionales man-

tienen un currículo que lo privilegia como medio de enseñanza.7

Todos los países enfrentan hoy el

reto de asegurar con éxito a laeconomía global vinculada a la

sociedad del conocimiento. El de-tonante de la formación necesa-

riamente tendrá que ser propor-cionalmente equitativa a los fac-

tores de desarrollo humano: ali-mentación, salud y educación,

que permitan generar nuevasopciones de creación de em-

pleos, pues los tradicionales es-tán agotados.

En una economía de la innova-ción y del conocimiento, la comu-

nicación global, la capacidad delindividuo para interrelacionarse

con sus congéneres en cualquierpunto del planeta y hacer enten-

der a otros, los valores fundamen-tales que su cultura aporta, son

puntos cardinales que orientarána los sistemas educativos en esta

década y las próximas.

EN UNA SOCIEDADDEL CONOCIMIENTO

Si hemos de aceptar que México se transforma rápidamente de una

economía industrial en una economía del conocimiento, necesitamosencontrar con agilidad y pertinencia las adecuaciones educativas que

son requeridas prioritariamente. El ejemplo de la economía china,nos permite confirmar que el futuro de las economías está en la inno-

vación, pero pocos actores políticos y agentes económicos conectan ala fuente educativa como el resorte impulsor de la creatividad. La

sociedad en su conjunto, y el factor trabajo, en particular, necesitanfortalecer y diversificar tanto como sea posible, la capacidad de oferta

educativa, sin restricciones burocráticas; esto es educación para todosa lo largo de toda la vida. Con la posibilidad de diversificar la oferta

en tantos sentidos, como nichos de oportunidad se presenten.

6 Ianni, Octavio. (1998) Teorías de laGlobalización. Siglo XXI-UNAM.

7 Memorias del Seminario InternacionalTESOL. San Antonio Texas. USA. 2005. p. 64.

Alc

atra

ces.

Óle

o so

bre

tela

. 80

X 90

cm

Alc

atra

ces.

Óle

o so

bre

tela

. 80

X 90

cm

Alc

atra

ces.

Óle

o so

bre

tela

. 80

X 90

cm

Alc

atra

ces.

Óle

o so

bre

tela

. 80

X 90

cm

Alc

atra

ces.

Óle

o so

bre

tela

. 80

X 90

cm

4949494949

Educación Artística a través de las páginas

migueljhuerta@yahoo.com.mx

MiguelHuerta Carreón

MiguelHuerta Carreón

Magisterio5050505050

Hidalguense por nacimiento ymorelense por adopción. MiguelHuerta Carreón, nació el 13 dejulio de 1943 y es miembro de unafamilia de destacados pintores,donde su padre es el iniciador deesta tradición pictórica. Sus donesnaturales y su infinita capacidad deasombro llenan de vida suspaisajes y bodegones.

Sus pinceladas expresan enel lienzo, la identidad delcampesino o el tlachiquero,la transformación del barro enformas, o bien, las sendas quetransportan y acercan a la realidad.

Miguel Huerta, guarda ensus pinturas la sensibilidad que lecaracteriza y el exquisito coloridode los campos de su infancia. Sucreación es profunda, clara, en ellase plasma una esencia.

Artista que viaja entre lo sobrio y lotangible de su espacio, mismo queen sus cuadros incita adegustar una tuna, aquellascalabazas o la sandía prendida enun arco de medio punto. La luz, lassombras, el colorido, el fondo yel volumen, acompañan loprofundo de sus obras, recreandola imaginación del espectador.

Sensibilidad eidentidad campirana

Alacena con sandíaAlacena con sandíaAlacena con sandíaAlacena con sandíaAlacena con sandíaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela

70 X 90 cm70 X 90 cm70 X 90 cm70 X 90 cm70 X 90 cm

5151515151

“ … quizá en ese conocimiento tanprofundo de la tierra que le vionacer, conocimiento para él tannatural y diariamente apreciado,radique esa sencillez espontánea,inocente a la vez, ya madura por laexperiencia que se aprecia en suspaisajes al óleo.

Con audacia de autodidacta,Miguel Huerta se cansó de pintarsus paisajes sin figuras humanas ylas introdujo con decisión,no obstante su poco dominio de laanatomía, pintando con todaseguridad niños que corretean enlos patios, mujeres presurosas quevan del mercado a sus hogares yhombres trabajando en los surcos otransportando sus mercancías, conun primitivismo tan sano que lecoloca como pintor naif decalidad excepcional…”

Eduardo Tamón

“…una ventaja muy grande tuvoMiguel Huerta Carreón, paraconseguir el progreso en la difíciltarea por él escogida; el vivir desdepequeño en el Pueblo de SanLorenzo, en pleno campoHidalguense, observando en lashoras posteriores a la labranza dela tierra, los múltiples y cambiantesefectos de la luz sobre el campo, eltransformante verde de las hojas…tuvo al mejor maestro que unartista puede tener: la naturaleza”

Diario de Morelos

Jagüey con volcanesJagüey con volcanesJagüey con volcanesJagüey con volcanesJagüey con volcanesÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela

60 X 45.5 cm60 X 45.5 cm60 X 45.5 cm60 X 45.5 cm60 X 45.5 cm

PPPPPaisaje con mogotesaisaje con mogotesaisaje con mogotesaisaje con mogotesaisaje con mogotesÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela

50 X 60 cm50 X 60 cm50 X 60 cm50 X 60 cm50 X 60 cm

Magisterio5252525252

PPPPPaisaje de Hidalgoaisaje de Hidalgoaisaje de Hidalgoaisaje de Hidalgoaisaje de HidalgoÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela

70 X 60 cm70 X 60 cm70 X 60 cm70 X 60 cm70 X 60 cm

Nevado 11Nevado 11Nevado 11Nevado 11Nevado 11Óleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela50 X 70 cm50 X 70 cm50 X 70 cm50 X 70 cm50 X 70 cm

El Arenal HidalgoEl Arenal HidalgoEl Arenal HidalgoEl Arenal HidalgoEl Arenal HidalgoÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela

60 X 50 cm60 X 50 cm60 X 50 cm60 X 50 cm60 X 50 cm

VVVVVolcanes del Volcanes del Volcanes del Volcanes del Volcanes del Valle de Méxicoalle de Méxicoalle de Méxicoalle de Méxicoalle de MéxicoÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela70 X 90 cm70 X 90 cm70 X 90 cm70 X 90 cm70 X 90 cm

5353535353

Bodegón con panBodegón con panBodegón con panBodegón con panBodegón con panÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela

100 X 120 cm100 X 120 cm100 X 120 cm100 X 120 cm100 X 120 cm

Marina Playa RMarina Playa RMarina Playa RMarina Playa RMarina Playa Rosada Jaliscoosada Jaliscoosada Jaliscoosada Jaliscoosada JaliscoÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela50 X 60 cm50 X 60 cm50 X 60 cm50 X 60 cm50 X 60 cm

Magisterio5454545454

1979 500 años Editores. México, DF.

1980 Hermes Galería. México, DF.

1981 Galería Hermes. México, DF. Museo de Bellas Artes. Toluca, Edo.

de Méx. Galería Lai. México, DF. Galería Proteus. Los Angeles, Ca.

1982 Galerías Hermes. México, DF.

1983 Galería de la Cultura. Reynosa, Tamps.

1984 Galería Lai. México, DF. Galería Hermes, “El Patio”. Acapulco,

Gro. Universidad Autónoma de Morelos.

Cuernavaca, Mor. Galería Hermes, “Las Brisas”.

Acapulco, Gro. Palacio de Hierro. México, DF. Galería Hermes. Reynosa, Tamps. Artexpo en la Feria Internacional de

Dallas. Galería Hermes. Cuernavaca, Mor.

1985

Galería Hermes. Acapulco, Gro. Palacio de Hierro. México, DF Casa de Cabildo. Tampico, Tamps. Galería Hermes. Reynosa, Tamps. Hacienda Cocoyoc. Cocoyoc, Mor. Hotel Presidente. Cuernavaca, Mor.

1986 Sun Gallery Hayward Area Forum of

the Arts. Chabot College Art Gallery Hayward.

1987 Miami Euro Leathers. San Francisco

1988 Hotel Presidente “El Chapulín”. Galería

Summa. Exposición permanente. Galería Tlalpalli, Santa Catalina. México,

DF. Exposición permanente. Hotel Vasco. Cuautla, Mor. Hotel “El Tepozteco”. Oaxtepec, Mor. Centro Deportivo Israelita. Galería San Fernando. Puebla, Pue.

Exposición permanente. Galería Bazar Art. Monterrey, NL.

Exposición permanente. García’s. Matamoros, Tamps. Arte y regalos Mol del Valle. Nuevo

León. Exposición permanente. Mesón del Caballo Bayo. México, DF.

1989 Hotel Condesa. Acapulco, Gro. Hotel Hacienda Cocoyoc, Mor. Hotel Vasco. Cuautla, Mor. Hotel Presidente. Cuernavaca, Mor. Posada Xochiquetzal. Cuernavaca,

Mor. La Mansión del Quijote. Texcoco,

Méx. Restaurante R. O. Campestre. Carr.

México – Toluca. Galería Toluca, Edo. de México. Restaurante “La Tablita”. México, DF. Club Alemán. México, DF.

1990 – Enero Club Español. Córdoba, Ver.

1990 – Febrero Casa de Bolsa INVERLAT. México, DF. Casa de Cultura. Martínez de la Torre.

“Ernesto Monilla”. Veracruz.

1990 – Marzo Club “Junto al Río”. Cuernavaca, Mor. Club de Golf México. México, DF.

1990 – Abril Casa de la Cultura. Coatzacoalcos,

Ver.

1990 – Mayo Club Hípico de México, DF. Club Alemán de México, DF. Club Español de México, DF. Hotel Margon. Coatzacoalcos, Ver.

1990 – JulioVilla Internacional de Tenis.

Cuernavaca, Mor. Club de Golf Tabachines. Cuernavaca,

Mor. Club Alemán. México, DF. Hotel de México. México, DF. Galería El Jugles. Hotel Restaurante “El Rhin”.

1990 – Agosto Colegio de Arquitectos de México,

DF. Hotel Hda. De Cortés. Cuernavaca,

Mor. Galería Museo de Puebla, Pue. Club Español de México, DF. Galería Española. Casa de Cultura. Córdoba, Ver. Comercial Las Galas. Veracruz, Ver. Club Alemán. México, DF.

1990 – Septiembre Club Alemán. México, DF. Comercial Las Galas. Córdoba, Ver. Consulado Americano en Monterrey,

NL. Cervecería Cuauhtémoc. Monterrey,

NL. “Taba”. Cuernavaca, Mor. INVERLAT. PROBURSA. Galería de Arte del Estado de México

(Toluca). Hotel El Presidente. Cuernavaca, Mor. Hotel Monte Taxco, Gro. Casa de la Cultura de Puebla, Pue-

bla.

1990 – Octubre Comercial Las Galas. Tuxtla Gutiérrez. Galería LA KO. México, DF. Club Diemon de la Cd. de México.

Son más de 150 las exposiciones individuales y colectivas, donde Miguel Huerta ha mostrado su obra,desde 1980 a la fecha, entre las que se destacan:

Hombre recostado. Punta secaHombre recostado. Punta secaHombre recostado. Punta secaHombre recostado. Punta secaHombre recostado. Punta seca

Educación Artística a través de las páginas

5555555555

Veronica GabrielaConzuelo MacedoVerónica GabrielaConzuelo Macedo

vconzuelo@yahoo.com

Magisterio

Trazos que evocan alencuentro con el mismo Ser

5656565656

Artista de trazos que evocan alencuentro con el mismo Ser; suobra deambula entre Florencia,Italia y Toluca, Estado de México,ciudad que le vio nacer el 2 demarzo de 1977. Cada manchasobre las formas, tatúa una estelade arte a través de sus manos; sondesnudos que visten de armonía larealidad, una historia, o su vida.

En mayo de 2005, fue premiada enla Primera Bienal de Paisajemexiquense José María Velasco,reconociéndosele la metamorfosisque sus creaciones poseen,las cuales se exhibieron en el 2000en la Galería de la Escuela Lorenzode Medici en Florencia, Italia y enjulio de 2005 en la Secretaría deCultura del Partido RevolucionarioInstitucional, durante la exposición“Pintores Mexiquenses”.

La disciplina y constancia deConzuelo Macedo, le consolidóante su trayectoria profesional, conuna magia que representanlos lápices, pinceles y texturas queen su diario acontecer utiliza yson su horizonte. Del periodocomprendido de 2001 a 2003,Verónica colaboró como curadoradel Museo José María Velasco yactualmente, con el aroma de labelleza, entre las salas del Museode la Estampa del Estado deMéxico y los rostros expuestos pordiversos autores en el mismo, (entreellos Tamayo), se encuentra comoDirectora.

AAAAAutorutorutorutorutorretrato con lápizretrato con lápizretrato con lápizretrato con lápizretrato con lápizBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta seca

FORMACIÓN ARTÍSTICA

Sonriente, jovial e inteligente secaracteriza la personalidad deVerónica Gabriela, quien seactualiza en todo momento en loque corresponde a la pintura,recorriendo: las Técnicas yprocedimientos de la pintura en elMuseo Taller Luis Nishizawa(1997-1999), Dibujo en el Museode Bellas Artes del Estado deMéxico (2000) e inquieta porconjugar su identidad con la delpaís que fue cuna del arte; realizótambién estudios de arte en laAcademia Lorenzo de Medici, enFlorencia Italia (2000), de figurahumana en el Museo Taller LuisNishizawa (2001-2004), y estudiosde Arte en la UniversidadIberoamericana, Méx.

Es importante en el quehacerhumano la formación continua enaras de la calidad y el desarrollopor lo que en el 2002,la interesante artista, cursa laMaestría en estudios de Arte en laUniversidad Iberoamericana,y durante el 2003 el Diplomadoen Arte y Cultura en laPosmodernidad en la UniversidadIberoamericana, y es en el 2004que su producción es abundante altiempo de tomar el curso Iniciacióna la Gráfica Mexicana en el Museode la Estampa del Estado deMéxico y el Taller de pintura“En torno a la imagen interior y surealización” en el Museo de ArteModerno. Con el Diplomado enCuraduría al que actualmente asisteen la Escuela de Artes de la UAEM,torna calidez para cada rasgo quesus exposiciones muestran.

Mujer en reposoMujer en reposoMujer en reposoMujer en reposoMujer en reposoPunta secaPunta secaPunta secaPunta secaPunta seca

57575757575757575757

Magisterio5858585858

El primer trazoEl primer trazoEl primer trazoEl primer trazoEl primer trazoPunta secaPunta secaPunta secaPunta secaPunta seca

GrabandoGrabandoGrabandoGrabandoGrabandoBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta seca

Mujer tocando su caderaMujer tocando su caderaMujer tocando su caderaMujer tocando su caderaMujer tocando su caderaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta seca

PPPPPosandoosandoosandoosandoosandoBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta secaBuril y punta seca

5959595959

Magisterio

Educación Artística a través de las páginas

Eduardo OsorioEduardo Osorio

Circo. Beverly LilleyCirco. Beverly LilleyCirco. Beverly LilleyCirco. Beverly LilleyCirco. Beverly Lilley. Acrílico. Acrílico. Acrílico. Acrílico. AcrílicoSarasota, High School, Florida, U. S.Sarasota, High School, Florida, U. S.Sarasota, High School, Florida, U. S.Sarasota, High School, Florida, U. S.Sarasota, High School, Florida, U. S.

http: //wwwhttp: //wwwhttp: //wwwhttp: //wwwhttp: //www. sarasota. k12.fl.us/edfoundation/2005 Eveningof Excellente. htm. sarasota. k12.fl.us/edfoundation/2005 Eveningof Excellente. htm. sarasota. k12.fl.us/edfoundation/2005 Eveningof Excellente. htm. sarasota. k12.fl.us/edfoundation/2005 Eveningof Excellente. htm. sarasota. k12.fl.us/edfoundation/2005 Eveningof Excellente. htmaccesado 16-nov-2005accesado 16-nov-2005accesado 16-nov-2005accesado 16-nov-2005accesado 16-nov-2005

6060606060 Magisterio

cte02@hotmail.com

En el circo

1

La mujer barbuda, el niño que se convirtió en escorpión por desobedecer asus padres, el tragafuego que calienta e ilumina la noche, el camello que canta—“muéganos, dulces, palomitas”— malabaristas y funámbulos de esquina aesquina, faquires que caminan sobre ascuas y vidrios, los payasos hambrientosde gracia, el afán de los cirqueritos por una moneda...El semáforo bosteza con luz verde.

2

De aquella lanzadora de cuchillos, afamada por su número contra blanco móvil,me enamoró desde el primer tiro su pésima puntería.Acaso por ello, sobreviví a sus terribles celos, a ese sonambulismo de obsesiónprofesional, a sus modos ingenuos de confesar pasión...

3

La felicidad habita el vacío: un salto de trapecio en trapecio sin red protectora; elpoder absoluto como un reto a la Nada: desprenderse de la barra con un doblemortal y capturar a mano firme el otro columpio, los brazos seguros del compañe-ro que espera.

Ninguna gloria más grande que ejecutar un triple salto de la muerte, un giro en elaire, mientras el espectador se ahoga de angustia pues intuye.

El éxtasis de soltar la barra y quedar suspendido en el aire, la victoria de no fallar.Lo contrario a felicidad es la caída.Caer... caer... c a e r

. . .

Eduardo Osorio (Toluca,1958). Ha publicado las no-velas: El año que se corona-ron los diablos y ClubObrero: Fantásticas nocturni-dades en Chihuahua; los librosde cuentos: Pido, Historiasmegalopolitanas, Cuentos bre-ves para suicidas y enamora-dos; así como los poemarios:El patio de mi casa y Bromaspara mi padre, entre otrasobras.

6161616161

Magisterio

Educación Artística a través de las páginas

Germán Iván Martínez Germán Iván Martínez

Vuelvo sobre la sombra

Vuelvo sobre la sombraque dibujo,corro tras la esperanzaque disipó la lluvia,que se esfumó a los ojoscomo el mendigove disipada su fortuna.

Vuelvo tras los ayeresque dejaron mis pasos,tras el polvo que vieronlevantar unos ojos sumisos,trozos de vida huecos y cansados.

Vuelvo como el asesinohasta el lugar del crimen,como el bandido a su escondite,como la rabia al perro,como el hombre malvadohacia el desquite.

Vuelvo sobre la propiasombra del olvido,sobre la tarde que ocultamis desvelos,sobre las manosque sujetan mis díascomo las flores sujetana los muertos.

Vuelvo cansadocomo el roble enjuto,como el viejoque se aferra al bastóncomo a sus días.Vuelvo como los curasa sus rezos ylos tristes a sus melancolías.

Vuelvo a mirar los ojosque me miran,y descubro la luzcon que me eclipsan,la caricia que irradiancuando se abren yel temor que me dejansi me esquivan.

6262626262 Magisterio

german_img@yahoo.com.mx

Gómez Gómez

1515151515

Vuelvo a tus ojossediento de sus rayos,hambriento de sus besos,náufrago de sus islas.

Vuelvo como la nochea mis desvelos,como el ave a sus vuelos,como el niño a la madre,como la mano dulcea las caricias.

Vuelvo como vuelveel camino hacia mis pasos,como la abeja a su panal,como el agua a mis ojos.

Y llego hasta ti,prendido a tus enojos,atado de tus manos,preso de nuestros juegos.

Vuelvo a llegar a ti,como llegan las hojashasta el suelo,como llegan los quejidosa ser ruegos,como el enamorado vuelvehacia sus sueños.

6363636363

MarMarMarMarMartha Elisatha Elisatha Elisatha Elisatha ElisaVVVVVerónica Gabriela Conzuelo Macedoerónica Gabriela Conzuelo Macedoerónica Gabriela Conzuelo Macedoerónica Gabriela Conzuelo Macedoerónica Gabriela Conzuelo Macedo

Punta secaPunta secaPunta secaPunta secaPunta seca

Germán Iván Martínez Gómez. (Tenancingo, 1977). Licenciado enFilosofía y Maestro en Enseñanza Superior. En el año 2002 ganó elconcurso universitario «La Palabra Poética»; en 2003, el Primer concur-so universitario de composición poética «Sor Juana Inés de la Cruz»;acreedor de la presea a la Juventud del Estado de México en 2004; yen abril de 2005 ganador del Primer Concurso Estatal de ComposiciónPoética en Tenancingo, Estado de México.Ha publicado artículos periodísticos, reseñas de obras académicas,análisis políticos y el poemario «Lágrimas de polvo y piedra». Actual-mente prepara los libros: «Etica de Kant: Libertad y autonomía» y «Bre-ve meditación sobre el desprecio».

Magisterio

No me vuelvas a vercon tu desprecio.No juegues con losojos que te miran despacio.

Espacio necesito paraestar a tu lado,para comer el ansiaque nos robó el cansancio.

No me vuelvas a versin que me mires,ni me dejes tenertesi no quieres,prefiero sentir que noeres mía, que sólode vez en vez me perteneces.

No vuelvas a mirarmesi no quieres.Esquiva de mis brazossus caricias,pero dime, amor, queaún me tienes,que me llevas atadosin malicia.Que sufres si no estoyque si muero te mueres,porque sólo muriendopodré darteel amor que hace tantote mereces.

Magisterio

No me vuelvas a ver

6464646464

El Arenal HidalgoEl Arenal HidalgoEl Arenal HidalgoEl Arenal HidalgoEl Arenal HidalgoMiguel HuerMiguel HuerMiguel HuerMiguel HuerMiguel Huerta Carta Carta Carta Carta Carreónreónreónreónreón

Óleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre telaÓleo sobre tela60 X 50 cm60 X 50 cm60 X 50 cm60 X 50 cm60 X 50 cm

xperiencias

6565656565

Sobre la arquitectura deSobre la arquitectura deSobre la arquitectura deSobre la arquitectura deSobre la arquitectura dela Escuela Normal dela Escuela Normal dela Escuela Normal dela Escuela Normal dela Escuela Normal de

SeñoritasSeñoritasSeñoritasSeñoritasSeñoritasEEEEEUDOXIA UDOXIA UDOXIA UDOXIA UDOXIA CCCCCALDERÓN ALDERÓN ALDERÓN ALDERÓN ALDERÓN GGGGGÓMEZÓMEZÓMEZÓMEZÓMEZ

Muy respetable y distinguido Presidium,

Compañeros maestros,Queridos alumnos:

DISCURSO EN OCASIÓN DELXCV ANIVERSARIO DEL EDIFICIO

sta tarde nos reúne una de las bellas artes: la ar-quitectura presente en esta escuela en toda su uni-

dad, en su manifestación del “Art Nouveau” quees un neoclásico con una nueva visión francesa

fincada en el dibujo ondulante del vegetal.

Este movimiento artístico reconoce una época y tiene su asien-to casi total, en la ciudad de París, que vivía con entusiasmo y

E educativasExperiencias educativas

6565656565

fe, los fenómenos culturales, sociales y políti-cos; la felicidad del mundo parecía vivir ahí. Este

momento atrae, encanta; se inicia en las últi-mas décadas del siglo pasado hasta 1914 en

que estalla la Primera Guerra Mundial, cuandoasí termina; esos años, naturalmente que se

añoran y la nostalgia los bautiza llamándolos:la “belle epoque”.

La feria mundial de 1889 en París, fue el granaparador de la cultura e industria de las nacio-

nes participantes. México concurre, sensible ypermeable a las manifestaciones de esa época,

pone los ojos en su bella arquitectura; así llegaa México y al mundo.

Queda en escuelas como ésta, de la que el se-ñor Licenciado Isidro Fabela dijera: “…en su

modalidad de escuela, es uno de los ejemplaresmás bellos de la República…”; en casas parti-

culares, edificios públicos, fábricas, estacionesferroviarias, etcétera.

Lo hacen presente: paredes altas, de pulido finoy brillante, pocos colores a escoger y tenues que

reflejan luz; aquí en la escuela todos sus murossin excepción en toda su unidad, estuvieron pin-

tados de verde en dos gamas, ventanas altas,vidrios transparentes que dejan pasar mucha luz;

en donde se requiere opacos, de finísima cali-dad, con antepechos giratorios donde se ne-

cesita, guardapolvos altos de madera en to-das sus aulas, puertas monumentales decora-

das cuidadosamente con molduras de made-ra, letras y rejas de fierro incrustadas, mármol

en la principal escalinata, barandal de fierro—verdadera joya artesanal—, techos que in-

cluyen este metal, cuya producción está en auge.

6666666666

La línea ondulada aparece en escaleras que sebifurcan: en los techos, en los adornos florales

de las paredes de las salas, lámparas que imitanflores y racimos, hermosos vitrales, así como

mosaicos preciosos que varían con la maderapulida de las grandes salas, luciendo hermosas

franjas en sus perímetros. Flamantes departa-mentos: biblioteca, dos dormitorios con sus res-

pectivas salas de lavabos y sanitarios, en seriesde extraordinaria resistencia, calidad y servicio,

excelente baño con potente regadera y un de-partamento con servicio individual en lujosos

cuartos, con tinas esmaltadas de color blanco,espejo y lavabo muy finos. Comedor espacioso

con muebles elegantes para servicio individualy colectivo y cocina perfectamente equipada.

Capítulo aparte sería hablar del mobiliario y engeneral de todos los enseres de la “belle epoque”

que se cotizan actualmente en las grandes su-bastas internacionales a muy altos precios. Esos

pupitres que cada aula tenía: sillas, escritorios,relojes, anaqueles, pizarrones, etcétera. Famo-

sos gabinetes los de Física, Química, HistoriaNatural, Pianos y Harmonios.

Yo llegué a esta escuela a estudiar el sexto añode primaria como interna, becada y honesta-

mente puedo afirmar que en esos años de 1930a 1936 que fue mi presencia como alumna, todo

el plantel lucía en su acabado original.

Bien sabemos que los edificios de un pueblo

son el mejor camino para conocer su espíritu,civilización y condiciones de vida. Pensando así,

vuela mi imaginación a otras épocas de México—más distantes—, a la arquitectura portentosa

de Tenochtitlán ¡Ah! Si no hubiera sido demoli-

6767676767

da, arrasada en 1521 por los conquistadores.

Cuenta la crónica, que el lugar tomado, lugararrasado. Cortés demolió las siete octavas par-

tes de la ciudad, que fue necesario hacerlo así,porque como en ella había muchos y grandes

edificios y muchas calles de agua, cuando sedestruía lo que tomaban lo encontraban rehe-

cho. Ciento cincuenta zapadores durante dosmeses, se ocuparon en quemar y destruir edifi-

cios, con los escombros allanaron los suelos parael paso franco de la caballería. Oswald Spenger

escribió el más doloroso de los epitafios para lagran Tenochtitlán que al terminar dice: “…esta

cultura murió asesinada en la plenitud de su evo-lución, destruida como flor que un transeúnte

decapita con su bastón”

¡No! No más zapadores, no más atropellos anuestras obras de arte que dan fe de nosotros

mismos, que son antecedentes de lo que somos,de lo que fuimos, de nuestra estirpe.

¡Qué dolor! Si por ambición en la Conquista y

6868686868

por ignorancia o inercia nuestra, esta escuelatambién queda arrasada.

¿Qué epitafio redactarían las generacionesque ya llegan, para esta casa tan querida por

tantas y tantas generaciones de maestros; ypor nuestro Toluca que pone su orgullo en

ella?

Ya el remedio se impone. Debe crearse cuan-

to antes y sobre todo, un organismo autoriza-do en arte que oriente y asesore; pues los erro-

res cometidos por las personas que hemosdirigido en alguna forma el plantel desde su

creación, jamás fueron producto de malos sen-timientos o mala voluntad, eso nunca fue, lo

aseguro; todos, hemos llegado a servirla con elcorazón puesto en las manos, si somos maes-

tros y además, sobre todo la amamos.

Otro organismo que impida destrozos que po-drían ser irreparables.

Otro más que consiga y traiga lo perdido o malpuesto, para que por lo menos aquí quede al-

guna muestra.

Y algo fundamental: que también quede claro,

que esta escuela, al fin monumento artístico denuestra ciudad capital, constituye un reto para

el que dirige, para el que enseña y para el queaprende; habrán de ingeniarse, porque a esta

bella pirámide sin quitarle una sola escalina-ta, continuará su labor educativa, siempre

brillante.

¡Brillante siempre!

Toluca, México; septiembre de 2005.

6969696969

Didáctica deDidáctica deDidáctica deDidáctica deDidáctica delos medioslos medioslos medioslos medioslos medios

de comunicación:de comunicación:de comunicación:de comunicación:de comunicación:una euna euna euna euna experienciaxperienciaxperienciaxperienciaxperiencia

compartidacompartidacompartidacompartidacompartidaRRRRRAÚL AÚL AÚL AÚL AÚL PPPPPABLABLABLABLABLO O O O O NNNNNAAAAAVVVVVA A A A A VVVVVILLILLILLILLILLADADADADADAAAAA

Departamento de Actualización Docentenavirapa@hotmail.com

ólo se mencionarán algunos aspec-tos como parte de la experienciaen el diplomado Didáctica de losmedios de comunicación, rea-

Y si soñamos, fue con realidadesJuan Cunha

Slizado en la Escuela Normal No. 1 de Toluca.El artículo se integra de la siguiente manera:a) puntos de reflexión con relación al uso de lastecnologías en el aula; b) revisión de los distin-tos acervos que existen en los Centros de Maes-tros; c) el uso de herramientas en la Web(WWW, World Wide Web).

7070707070

1 En ellos se colocan los diálogos de losinterlocutores.

mar sus fotografías, seleccionar

las que más les agraden y organi-zar un periódico mural o bien ela-

borar un boletín que aborde di-versos temas a través de las

imágenes.

El empleo de las audiocintas, tie-

ne una gran utilidad en el aula.Para los alumnos resultará nove-

doso y diferente el aprendizaje.Existe la oportunidad de desarro-

llar actividades sencillas en don-de ellos puedan elaborar su noti-

ciero radiofónico; por ejemplo,para identificar los procesos sobre

la comunicación en la asignaturade Español, o bien la historia de

la radio en nuestro país; tambiénpodrán identificar los programas

culturales que existen en su co-munidad a través de grabaciones.

Otra actividad muy útil, es el usodel periódico, cuyo propósito fun-

damental es la identificación dela información y secciones que lo

integran; respecto a las caricatu-ras, podrán seleccionar varias que

aparecen en los diarios y revistas,en las que se reconozcan las par-

tes principales de éstas (el forma-to, diagramación, viñeta o cua-

dro) y que de preferencia no con-tengan información en los “glo-

bos”1 para que los alumnos ar-men su propia historieta y la pre-

senten ante el grupo; los textosimpresos, ejercicios que pueden

apoyar durante la clase en la lec-tura de auditorio. El libro de tex-

to, es una excelente herramienta

de trabajo para identificar cuá-les son las partes que lo compo-

nen, sus características principa-les, las ilustraciones, los ejercicios

y por último los mapas, primeropara localizar su escuela, comu-

nidad, entidad y país en el con-texto mundial.

Con el uso del video en el aula,se tiene la posibilidad de generar

ambientes que propicien la re-flexión de los educandos; por

ejemplo, se pueden utilizar frag-mentos de películas para conocer

algunas obras literarias que hansido llevadas al cine y hacer una

comparación de éstas. Tambiénlos videos permiten, rescatar cos-

tumbres y tradiciones de otrosmomentos históricos, o bien, se

reafirma algún tema en particu-lar. Los alumnos podrán grabar

sus propios programas en equi-po, elaborando previamente su

guión con temáticas diversas,como el uso del agua, los proble-

mas de la comunidad, costumbresy tradiciones de la localidad

entre otros y presentarlos a suscompañeros. Es importante te-

ner conocimientos sobre el uso yventajas

de estasherramien-

tas para quecoadyuven e involucren al docen-

a) PUNTOS DE REFLEXIÓNCON RELACIÓN AL USO DELAS TECNOLOGÍAS EN EL

AULA

El empleo de imágenes en el de-

sarrollo de la clase y la lectura deéstas tienen la posibilidad de apo-

yar el trabajo que llevan a cabolos profesores en varias asignatu-

ras: Historia, Ciencias Naturales,Español, Biología, entre otras. A

través de las imágenes conoce-mos el pasado de nuestro país, las

costumbres, las modas, los perso-najes, los edificios, la vida coti-

diana; además el medio que nosrodea, los paisajes, la flora y fau-

na, por mencionar sólo algunosaspectos. Los propios alumnos in-

tegrados en equipos podrán to-

7171717171

te en el uso de este tipo de mate-

riales en el salón de clase.

Las enciclopedias en discos com-

pactos, son un claro ejemplo deluso de las tecnologías en el aula;

en donde el alumno tiene la opor-tunidad de interactuar con el pro-

grama o software para aprender,realimentar y evaluar el conoci-

miento sobre algunaasignatura en particular,

ejemplo de ello son lasEnciclopedias Encarta y

Zeta Multimedia, que abor-dan diversos temas, entre

ellos: Los dinosaurios; Ani-males increíbles; La tierra;

Juega con las palabras; El es-queleto; Cómo funcionan las co-

sas; etcétera.

Las páginas Web también son

otra posibilidad de aprendizaje;están aquellas donde existen ex-

perimentos, hay algunas que con-tienen información sobre noticias,

y temas de Historia, Español, Bio-logía, Inglés y otras sobre eventos

académicos para los docentes.

b) REVISIÓN DELOS DISTINTOS ACERVOS

QUE EXISTEN EN LOSCENTROS DE MAESTROS

En los acervos de los Centros de

Maestros, existe una amplia va-riedad de libros, audiocintas,

videocintas y discos compactos

interactivos que son fuentes de

consulta; entre sus ventajas, des-tacan que, los alumnos pueden

hacer investigaciones para sus tra-bajos escolares, interesarse en la

lectura, el conocimiento de la mú-sica del mundo y de las artes, con

la oportunidad de apoyarse así envarias asignaturas.

Los profesorespueden seleccionar entre los múl-

tiples materiales, aquellos quepuedan utilizar durante la clase y

paulatinamente estarán conven-cidos de las bondades que se

tienen con el uso de la tecno-logía en el salón de clase.

A continuación se mencionansólo algunos materiales y sus

ventajas.

Acervos bibliográ-ficos y hemerográficos

En los medios impresos

existe una diversidad detemas que apoyan a las

asignaturas y al trabajode los profesores. Por

ejemplo, El camino de la cien-

cia I, de la estrella a la vida, Omiti

Fancello, Grijalbo, 1990; El des-cubrimiento del universo, Shahen

Hacyan, FCE, 1995; El cosmos,Miguel Ángel Herrera, SITESA,

1995; El Sistema Solar, MiguelÁngel Herrera, SITESA, 1995; El

Sol y la Tierra. Una relación tor-mentosa, Javier A. Otaola, FCE,

1995; En busca de las estrellas.Una introducción a la Astronomía,

Michael R. Porcelino, McGraw-Hill, 1995. Julieta

y su caja de colores, Car-los Pellicer, FCE, 1995; In-

troducción a la historiadel arte, Cómo mirar un

cuadro, Susan Woodforf, Univer-sidad de Cambridge, 1996; His-

toria del libro, Svend Dahl,CNCA, 1994; La producción de

textos en la escuela, MargaritaGómez Palacio, SEP, 1995; Lec-

7272727272

turas de aprendizaje y enseñan-

za, Ángel Pérez Gómez, FCE,1995; La Ciencia del siglo XX,

Stephen Mason, Alianza, 1995. Eluso del Internet y la enciclopedia

Encarta, también apoyan elaprendizaje significativo en diver-

sas asignaturas como Historia,Ciencias Naturales, Español, Bio-

logía, entre otras.

Con relación a las revistas, encon-

tramos varias: Magisterio; Cero enConducta; La antorcha encendi-

da; Arqueología mexicana y Ar-tes de México. Resultan interesan-

tes, amenas e ilustrativas, mismasque son útiles para los profesores

en su quehacer diario, al ofrecertemas para los diferentes niveles

educativos.

Audiocintas

Otro de los apoyos en el uso deherramientas es sin duda, la audio

cinta, un ejemplo de ello es As-tronomía, de la serie: Ciencia y

científicos mexicanos cuyo títuloes “Hablemos de astronomía”una entrevista con Julieta Fierro,me parece muy interesante por

lo que pudiera ser un complemen-to a la asignatura de Ciencias

Naturales. Pero además existenotras como: Las matemáticas en

la educación básica; La calcula-dora en la escuela; Hablemos de

Ecología: José Sarukhan Kermes;La enseñanza del Español en la

escuela primaria; La lectura en laescuela, Didáctica de la historia;

El nuevo pasado mexicano:Alfredo Florescano;

El teatro; y Cantospara jugar. Sin

duda, un recursoque tiene muchas

bondades. Losmaestros podrán

emplearlo encualquier mo-

mento del pro-ceso educativo.

Videocintas

De los videos que se encuentranen los Centros de Maestros, están

desde los que abordan un temaespecífico y que apoyan alguna

asignatura en particular, hasta losque pueden tener correlación con

otras asignaturas. Por ejemplo: Lomejor de TV UNAM; Testigo ocu-

lar; Descúbrelo; Anatomía huma-na; Érase una vez la vida; El Qui-

jote de la Mancha; La educaciónsexual en Ciencias Naturales; En-

tre maestros: Educación Cívica;Universo mecánico; Océano mul-

timedia; El mundo de la química;Cosmos: Carl Sagan; Enciclope-

dia galáctica; Nuestros historiado-res; Entre maestros: Historia; La

tradición de occidente; Imágenesdel siglo XX; México plural; Sen-

da de gloria; Biografías del poder;Siglo 20; La vida en México; Pa-

trimonio cultural; entre otros.

Por otro lado, existen recursos que

van en línea directa para la ac-tualización del docente, por ejem-

plo de las series: La barra de ve-rano; Biblioteca del normalismo;

Apoyo a la actualización; Nues-tros materiales; Cómo se enseña

hoy; Qué y cómo aprenden; En-ciclopedia escolar; Programa Na-

cional de Actualización Perma-nente para Maestros en Servicio

(ProNAP); Cursos de actualiza-ción; Diplomado sobre habilida-

des docentes, etcétera.

7373737373

Entre las ventajas que en-

contramos en el uso del vi-deo está, lo relacionado

con los procesos al interiordel aula, por ejemplo: mo-

tivar, introducir, desarrollar,confrontar ideas, recapitu-

lar, concluir o evaluar.También el video puede

acompañarse de otros ma-teriales como láminas, fo-

tografías, mapas, cuestio-narios, libros de texto u

otros medios, con el propó-sito de complementar la in-

formación sobre algúntema en especial de cier-

ta asignatura.

El papel del profesor inclu-

ye el conocer previamenteel material videográfico que

utilizará en el desarrollo desus clases. Otro aspecto es

que se deben poner en jue-go varias actividades pos-

teriores a utilizar el video,con ciertos propósitos: re-

capitular lo tratado en éste, des-tacando los aspectos centrales,

incentivar la libre expresión delos alumnos, poner en práctica lo

aprendido relacionándolo princi-palmente con otras asignaturas

para tener correspondencia, en-tre otros.

Para este caso el medio audiovi-sual seleccionado fue el video de

la serie televisiva Cosmos, quees presentado por Carl Sagan,

quien a lo largo de trece capítu-los, nos conduce por un recorri-

do en el tiempo desde los comien-zos del universo (el Big bang ocu-

rrido hace unos 15, 000 millonesde años) hasta el futuro de la civi-

lización terrestre. Pasado, presen-te y futuro. Es un viaje por el uni-

verso, la investigación, la ciencia,la historia, el pensamiento huma-

no, la filosofía y la especulacióncientífica.

“La Biblioteca de Alejandría”,

“Aristóteles”, “Copérnico”, “Ga-lileo”, “Newton”, “Einstein”, “La

evolución de la vida”, “El univer-so” y “El sistema solar” son algu-

nos de los temas abordados eneste video de Cosmos. Cabe re-

saltar que con idéntico contenidoal de la serie televisiva se encuen-

tra el libro, considerado el textode divulgación científica más ven-

dido y que complementa la infor-mación abordada en los videos de

este programa.

7474747474

La serie

televisivase emi-

tió porprime-

ra vez el 28de septiembre de 1980 a más de

500 millones de personas de 60países quienes fueron testigos de

este acontecimiento. Ha sido paramuchos la mejor serie de divul-

gación jamás realizada. Se lleva-ron a cabo filmaciones en distin-

tos países como Holanda, India,Japón, Inglaterra, Alemania, Gre-

cia, Italia y Estados Unidos.

También la música fue muy im-

portante, paralela a las imágenesy el contenido, por ejemplo, cabe

destacar las obras de Vangelis,Pachelbel, Louis Amstrong,

Mozart, Synergy, Hovhannes,Hoist, Yamaguchi y Stravinsky.

Los discos compactosinteractivos

El programaselecciona-

do es His-toria delmundo,de Zeta

Multimedia,primeramente

con relación al contenido, se pre-sentan las etapas de la historia en

una manera gradual, llevándoloa cabo en la escuela con gran

oportunidad, donde los alumnos

puedan aprender o bien recordar—como repaso—, así como iden-

tificar los distintos hechos históri-cos y en dónde están ubicados en

la línea del tiempo, lo cual fomen-ta el interés por el estudio de esta

asignatura que muchas veces sepregona, es sólo recordar fechas,

nombres, acontecimientos o he-chos históricos y que además es

“aburrida”, donde se lleva a cabola elaboración de resúmenes,

cuestionarios, apuntes, o cuadrossinópticos en el mejor de los ca-

sos. Pudieran darse la oportuni-dad tanto maestros como alum-

nos, de revisar y conocer las po-sibilidades didácticas de estos

materiales que se encuentran enlos distintos Centros de Maestros

ubicados del Estado de México,para modificar la forma de abor-

dar estas temáticas históricas y darun giro en la exposición, hacien-

do la aclaración que no es la pa-nacea, sin embargo es una alter-

nativa para llevar a cabo de otraforma la tarea educativa.

La función con relación al textoes muy importante, al fortalecer

el proceso enseñanza-aprendiza-je por medio de fichas, porque es

de lo que trata el contenido al te-ner correspondencia con las imá-

genes de gran colorido y buentamaño. El recurso sonoro que

utiliza es dar lectura a las distintasfichas —que van apareciendo

toda vez que se da un doble

clic al icono al interior de cada

ficha—, éstas se multiplican, yaparecen cuando se activa el ico-

no de una bocina a través delmouse y da comienzo el audio.

La manera en que se presenta yorganiza el contenido, es a través

de varios ejes temáticos que apa-recen en el menú principal, lo cual

permite seleccionar y navegar. Ennuestros días el uso de la compu-

tadora se ha incrementado, por locual es una herramienta útil para

el conocimiento o para realimen-tar algún tema en especial.

c) USO DE HERRAMIENTASWEB

Es importante mencionar que através de las páginas electróni-cas, existe un mundo de informa-ción, de ahí el nombre de “la sú-

per carretera de la información”,sin embargo hay que tener cui-

dado del manejo de ésta, porquehemos encontrado algunas que

ofrecen información muy dudo-sa o bien existe una página en la

que aparecen las tareas escolares,desde biografías, resúmenes de

obras literarias, trabajos de filoso-fía, computación y hasta de arte,

el alumno lo único que hace es laportada, copia la información e

imprime sin ningún proceso dereflexión, por lo que hay necesi-

dad de orientar a los estudiantespara que en esa búsqueda de in-

7575757575

www.sep.gob.mxwww.ciudadseva.com//bibliotecadigital.ilce.edu.mx//redescolar.ilce.edu.mx//sepiensa.org.mxwww.kokone.com.mxwww.chiquitin.cl//artenautas.conaculta.gob.mxwww.elhuevodechocolate.comwww.aplicaciones.info//formacioncontinua.sep.gob.mxwww.chaval.eswww.cervantesvirtual.com

//pronap.ilce.edu.mx//redalyc.uaemex.mxwww.estudio24.comwww.bigbangmex.unam.mxwww.leemeuncuento.com.arwww.mundolatino.org/rinconcito///icarito.tercera.cl/enc_virtual/

BIBLIOGRAFÍA

Marqués Graells, Pere. Los formadores antela sociedad de la información. 2000

(traducción de Julio César Villafuerte García).

SEP. Cuaderno de actividades, ProgramaNacional de Actualización Permanente.

México, 2000.

SEP. Didáctica de los medios decomunicación, Lecturas, Programa

Nacional de Actualización Permanente.México, 1998.

SEP. Guía de estudio. Didáctica de losmedios de comunicación, Programa

Nacional de Actualización Permanente.México, 2000.

formación se tengan propósitos

bien definidos, el qué, para quéy el cómo se va a buscar.

A continuación se sugieren algunaspáginas electrónicas en las cuales seencontrará información útil para el tra-bajo diario en la escuela, desde expe-rimentos aplicados, datos interesantes,mapas, información con motivo del IVCentenario de Don Quijote de la Man-cha, etc. Es muy sencillo entrar a ellas através del navegador o explorador, yaque se teclea la dirección electrónicay de inmediato aparecerá la páginasolicitada:

d) CONSIDERACIONESFINALES

Tratar de implementar en la es-

cuela —primordialmente en elsalón de clases— los múltiples

medios, nos conduce necesaria-mente a un proceso de reflexión

sobre la práctica educativa, lo querealmente impacta a los alumnos

en su aprendizaje y lo que hacenen la cotidianeidad al interior del

aula los maestros. Hoy en día

nos preguntamos: ¿Cómo estánaprendiendo nuestros alumnos?

¿qué tanto hemos logrado en todoeste trayecto pedagógico? ¿qué

tan útil es el conocimiento quereciben los educandos en su vida

diaria?

Hacer las cosas de manera dife-

rente, nos lleva a pensar en va-rias situaciones, por ejemplo:

¿Qué es lo que provoca en algu-nos docentes la aplicación de es-

tos recursos? y pudiéramos con-testarnos: quizá temor, descon-

fianza, resisten-

cia, o bien se podría convertir enenemigo de aquél que ya utiliza

estos múltiples medios, inclusohasta llegar a descalificar al otro

que está inmerso en las innova-ciones educativas.

Se sugiere que con la aplicaciónde los recursos mencionados an-

teriormente se logre el interés porparte de los alumnos en su apren-

dizaje. Esto se comenta, porqueobservar las fotografías nos pue-

de remitir a la lectura de imáge-nes; con la utilización del audio,

podemos echar a volar la imagi-

nación sobre algún personaje dela historia; pero también el recur-

so del video nos permite recrearescenarios, momentos y situacio-

nes históricas, que de alguna ma-nera tienen relación con lo que

aprendemos y así, poder compa-rar la vida cotidiana de hace al-

gunos años con la que hoy vivi-mos, por ejemplo, qué tanto y

cómo ha cambiado el uso del re-curso multimedia, es decir la utili-

zación de la computadora, tam-bién tiene muchas posibilidades

para que nuestros alumnos ten-gan la oportunidad de utilizar los

CD’s ROM, las enciclopediasinteractivas y Enciclomedia, que

favorecen el aprendizaje a travésde la interacción, los textos, las

imágenes, las fotografías y los vi-deos. Al recomendar el uso de es-

tas herramientas se tiene la granoportunidad de cambiar la prác-

tica educativa de los docentes.

7676767676

La eLa eLa eLa eLa evaluación devaluación devaluación devaluación devaluación deaprendizajesaprendizajesaprendizajesaprendizajesaprendizajes,,,,,

una relación con el otrouna relación con el otrouna relación con el otrouna relación con el otrouna relación con el otroMMMMMARIO ARIO ARIO ARIO ARIO SSSSSÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ VVVVVALENCIAALENCIAALENCIAALENCIAALENCIA

Escuela Normal de Jilotepecmariosanval@yahoo.com.mx

E

“Aprendemos el mundo que nos rodea en función denuestras opiniones, de nuestra propia ideología, en

función de lo que creemos que debería ser. Siemprenos apropiamos de lo real aplicándole nuestro propio

filtro interpretativo, y actuamos sobre ello utilizandomodelos que anticipan el comportamiento de los que

nos acompañan en esta misma situación”.(Postic, M. y De Ketele, J. M., 1992)

l proceso que si-

guen los estudian-tes para el aprendi-

zaje, implica unasituación compleja, en el sentido

de que no es fácil delimitar estetérmino, sobre todo si partimos de

la siguiente interrogante ¿cómosaberse en el aprendizaje? Cuan-

do a este concepto se le vinculacon la evaluación, la relación se

torna un poco más compleja, in-tentar evaluar aprendizajes, pue-

de significar varias cosas, es unarelación que cobra sentido desde

el referente del que se hace, des-

de la ideología del evaluador y del

evaluado, en esto conlleva expe-riencias1 , convicciones, creencias,

nuestras interpretaciones de larealidad, etc., logrados a partir de

nuestra formación como sujetoshistóricos, que va conformando lo

que uno es.

En este escrito se retoman losaportes que hacen algunos auto-

res, (Piaget, Coll, Vigotsky yAusubel) sobre los conceptos de

aprendizaje y evaluación, en unacto de reflexión de las prácticas

que realizamos en la formación

1 De acuerdo a Larrosa, “La experiencia es loque nos pasa, lo que nos acontece o lo que nosllega”. Larrosa, Jorge (2003). La experiencia

de la lectura. FCE. México. p. 87.

7777777777

inicial de docentes, donde la re-

lación con el otro, puede ser sig-nificada como posibilidad

formativa. (La elección de dichosautores responde a una interpre-

tación personal en la que elconstructivismo es uno de los fun-

damentos que sustenta a los pla-nes y programas de estudio 1997

y 1999 de educación normal).

Con base en lo anterior, iniciamos

por el término aprendizaje. Deacuerdo con lapostura psicogené-

tica, existen dos tipos de aprendi-zaje: el de sentido amplio (desa-

rrollo) y el de sentido estricto (da-tos e informaciones puntuales,

aprendizaje propiamente dicho).El primero, determina lo que ha

de ser aprendido (la lectura de la

experiencia está especificada porlos esquemas y estructuras que el

sujeto posee); el segundo, de sen-tido estricto, contribuye a lograr

avances en el anterior, pero sólocomo elemento necesario más no

suficiente.

Piaget defiende una concepción

constructivista de la adquisicióndel conocimiento. Entre sujeto y

objeto de conocimiento existe unarelación dinámica y no estática.

El sujeto es activo frente a lo real,e interpreta la información prove-

niente del entorno. Para construirconocimiento no basta con ser

activo frente al entorno. El proce-so de construcción es un proceso

de reestructuración y reconstruc-ción, en el cual todo conocimien-

to nuevo, se genera a partir deotros previos. Lo nuevo se cons-

truye siempre a partir de lo ad-quirido, y lo trasciende. El sujeto

es quien construye su propio co-nocimiento; sin una actividad

mental constructiva propia e in-dividual, que obedece a necesi-

dades internas vinculadas al de-sarrollo evolutivo, el conocimien-

to no se produce.

Para César Coll (1997), desarro-

llo, aprendizaje y enseñanza, sontres elementos íntimamente rela-

cionados entre sí, ya que el nivelde desarrollo afectivo condiciona

los posibles aprendizajes que elindividuo puede realizar gracias a

la enseñanza, pero ésta, a su vez,

puede llegar a modificar el nivelde desarrollo efectivo del alumno

mediante los aprendizajes especí-ficos que promueve.

En Coll, encontramos que elaprendizaje escolar es un proce-

so activo, desde el punto de vistadel alumno, en el cual éste cons-

truye, modifica, enriquece ydiversifica sus esquemas de cono-

cimiento con respecto a los dis-

tintos contenidos escolares, a par-tir del significado y el sentido que

puede atribuir a esos contenidosy al propio hecho de aprenderlos.

La enseñanza debe entendersecomo una ayuda al proceso de

aprendizaje; sólo ayuda, porquela enseñanza no puede sustituir la

actividad mental constructiva delalumno ni ocupar su lugar.

En Ausubel (1968), aprendizaje esla relación que debe establecer-

se entre el nuevo materialde aprendizaje y los cono-

cimientos previos delalumno; determinando

una relación sustancial(no al pie de la letra);

es decir tomar sólo loesencial y no arbitra-

ria (estructu-

rado a favor de las leyes de la ra-

zón); el material en sí debe tenerla suficiente intencionalidad y per-

tinencia. Si el nuevo material deaprendizaje se relaciona en forma

sustantiva y no arbitraria con loque el alumno ya sabe, es decir

si es asimilado a su estructuracognoscitiva, estamos en presen-

cia de un aprendizaje significati-vo. Mediante la realización de este

aprendizaje, el estudiante cons-truye la realidad atribuyéndole

significados; Ausubel denominaa esta construcción: asimilación

significativa.

El grado de funcionalidad de los

aprendizajes, determina la signi-ficatividad de los mismos; es de-

cir, que los conocimientos apren-didos —hechos, conceptos, des-

trezas o habilidades, valores, ac-titudes, normas, etc.— pueden

ser efectivamente utilizados cuan-do las circunstancias en las que

se encuentra el alumno así lo exi-jan (Coll, 1997). A mayor canti-

dad y calidad entre las conexio-nes del nuevo material de apren-

dizaje y los conocimientos ya exis-tentes, mayor será el grado de

funcionalidad, ya que podrá re-lacionarse el conocimiento con

una gama más amplia de si-tuaciones y contenidos

nuevos.

Jean PiagetJean PiagetJean PiagetJean PiagetJean Piaget

César CollCésar CollCésar CollCésar CollCésar Coll

7878787878

De acuerdo a los escritos

vigotskianos, el buen aprendiza-je, es aquel que precede al desa-

rrollo. Entre el aprendizaje y eldesarrollo existe una relación dia-

léctica (de influencia recíproca).La enseñanza adecuadamente or-

ganizada puede conducir a crearzonas de desarrollo próximo, a

servir como un imán, para hacerque el nuevo nivel potencial de

desarrollo del educando se inte-gre con el actual, la zona de de-

sarrollo próximo, es un diálogoentre el individuo y su entorno,

entre lo que es capaz de hacer porsí mismo y lo que será capaz de

hacer con los otros (mediosociocultural). La enseñanza y el

aprendizaje se constituyen en elpunto de confluencia de las men-

tes del profesor y de los estudian-tes. En ese punto se realizan las

comprensiones sobre los objetosde estudio a partir de la socializa-

ción de las comprensiones de losparticipantes en el proceso. A este

lugar de encuentro se le denomi-na «zona de desarrollo próximo»

y el papel de quien enseña es elde crear estos lugares y ambien-

tes, Coll (1994).

El término aprendizaje tiene va-

rias implicaciones, dependiendodel referente desde donde se le

ubique. En este escrito, cabe laposibilidad de considerar al apren-

dizaje, como un proceso de trans-formación del individuo a partir

de pensar y reflexionar crítica-

mente su realidad, desde la reali-

dad misma, indagando para cons-truir sus propias concepciones en

un ejercicio dialéctico con el otro.

Respecto a la evaluación del

aprendizaje, Piaget prioriza el de-sarrollo de las habilidades de pen-

samiento, la inteligencia y losmétodos de trabajo de los estu-

diantes, más que la adquisición deinformación como una forma de

acumulación.

La evaluación de aprendizajesdebe dirigirse a determinar el ni-

vel de desarrollo potencial (lascompetencias emergentes que

son puestas de manifiesto por lasinteracciones con otros que les

proveen el contexto) Vigotsky ledenomina a esto: evaluación di-námica, y se realiza mediante la

interacción continua entre evalua-dor y evaluado, con la intención

de determinar el desempeño realy potencial del evaluado, por tan-

to, el fin básico de la evaluacióndinámica consiste en diagnos-

ticar el potencial de aprendi-zaje o bien la amplitud de las

zonas de los individuos, tam-bién ofrece líneas de acción

por donde deberían verse en-caminadas las prácticas educa-

tivas para el desarrollo cognitivo.

César Coll, considera a la evalua-

ción como un proceso activo delsujeto en donde ha sido capaz de

construir conocimientos y éstos lepermiten promover e interpretar

la realidad, mediante conexionesentre un nuevo material de apren-

dizaje y los elementos existentesen su estructura cognoscitiva, el

alumno juzga y decide el gradode pertinencia de éstos, los mati-

za, reformula, amplía, diferenciay enriquece en función de lo que

ha aprendido. Evaluar aprendiza-jes (Coll), equivale a precisar

cuánto se han desarrollado y/oaprendido determinadas capaci-

dades como consecuencia de laenseñanza recibida. Se trata en-

tonces de valorar hasta qué pun-to los procedimientos e instrumen-

tos de evaluación utilizados nospermiten captar efectivamente los

progresos que realizan nuestros

7979797979

Lev Semionovich VigotskLev Semionovich VigotskLev Semionovich VigotskLev Semionovich VigotskLev Semionovich Vigotskyyyyy

8080808080

alumnos en el desarrollo y/o

aprendizaje de las capacidades yhabilidades.

En este proceso reflexivo, por

aprendizaje se entiende comouna transformación del sujeto, y

evaluar indica una precisión deldesarrollo alcanzado, desde una

relación con el otro, donde eva-luado y evaluador se saben en

ambas situaciones, en este casoel problema no es evaluar apren-

dizajes, sino desde dónde se ubi-can evaluadores y evaluados para

hacerlo, además de las concepcio-nes que se tienen al respecto.

La evaluación debería atender auna función autorreguladora,

mediante la especificación previay clara de lo que se pretende eva-

luar, de sus finalidades y del aná-lisis posterior de los resultados

obtenidos, lo conveniente seríaque los alumnos fueran capaces

de utilizar mecanismos de auto-evaluación susceptibles de pro-

porcionar informaciones relevan-tes para regular su propio proce-

so de construcción de significa-dos; si consideramos que el apren-

dizaje es un proceso que transfor-ma al sujeto, entonces esos apren-

dizajes tendrán que ser evaluadosen la relación con el otro, desde

la individualidad del estudiante,donde se decida la relación entre

el desarrollo y los avances en elmanejo de la información (cono-

cimientos), las habilidades pues-tas en práctica para comprender

esa información, así como las ac-

titudes manifestadas durante elproceso de desarrollo del indivi-

duo, convirtiendo a este procesoen una experiencia de formación

desde sí mismo con el otro, reco-nocerse evaluado a partir del otro.

Evaluadores y evaluados se res-ponsabilizan para determinar las

mediaciones necesarias y adecua-das para evaluarse en los apren-

dizajes, y reconocer que en eseacto de evaluación van ellos mis-

mos como sujetos, evaluar al otroes tanto como evaluarse así mis-

mo; si se comprende esta noción,entonces puede haber un mayor

acercamiento entre ambos, comosujetos que comparten una rela-

ción sobre la evaluación de apren-dizajes, visto como un acto forma-

tivo, que trasciende al sujeto mis-mo, lo reconstruye, lo resignifica

más allá de lo objetivo que deter-mina un número o una califica-

ción, lo lleva a verse en el hori-zonte de la evaluación de apren-

dizajes, como parte de él, lo com-promete, lo convoca no para el

momento sino para una forma-ción que no acaba en un espacio

sociocultural, se recrea y evolucio-na constantemente, con la expe-

riencia que se logra en la reflexiónhistórica del hombre mismo, es

necesario reconsiderar el tipo derelaciones que establecen quienes

participan en la evaluación, ya notiene que ser solamente vertical,

tendrá que verse desde una mi-

rada reflexiva con el otro, verlo

como parte del proceso, ver en elevaluado parte de ese recorrido,

de ese viaje, sin negar la influen-cia asistida en el proceso, pensar

qué y quién se está aprobando oqué y quién se está reprobando.

BIBLIOGRAFÍA

Coll, César. (1997) Aprendizaje escolar yconstrucción del conocimiento.

Paidós. México.

Coll, César et al. (1994) El constructivismoen el aula. Graó. Barcelona, España.

Ferreiro Gravie, Ramón. (1996)“Lev Semionovich Vigotsky”, en Revista

Mexicana de Pedagogía. Año VII, No. 27México.

Hernández Rojas, Gerardo. (1992)Fundamentos del desarrollo de la tecnología

educativa (Bases sociopedagógicas).ILCE. México.

Larrosa, Jorge. (2003) La experiencia de lalectura. FCE. México.

Rodrigo, María José y José Arnay. (1997)La construcción del conocimiento escolar.

Paidós. Barcelona.

SEP. (1997) Plan de estudios dela Licenciatura en Educación

Primaria 1997. México.

SEP. (2000) Plan de estudios de laLicenciatura en Educación Preescolar 1999.

México.

SEP. (2000) Plan de estudios dela Licenciatura en Educación

Secundaria 1999. México.

Vergara, Rita. (1999) Teorías Psicológicas ypedagógicas del aprendizaje y del

conocimiento. Taurus. México.

8181818181

AntonioToledo Guerrero

AntonioToledo Guerrero

aestrosdistinguidos

Maestros distinguidos

8282828282

En una atmósfera con aroma a café de grano, entre

música moderna, cuadros abstractos y piso de aje-drez, así fue el encuentro con el profesor Antonio

Toledo Guerrero, quien el ocho de noviembre de milnovecientos treinta y seis nació en Purísima del Rin-

cón, Guanajuato (hoy Purísima de Bustos); nos son-rió y después de un cortés saludo, iniciamos:

¿Qué recuerdos tiene de la época en que seinicia como maestro en la Escuela Normal deZacatecas?

En esa escuela me inicié como aspirante a ser maes-

tro, como alumno. La Escuela Normal Rural de SanMarcos, Zacatecas, es parte de un sistema de edu-

cación normal rural implantado por Lázaro Cárde-nas, cuyo propósito era formar maestros rurales. En

Tenería, Tenancingo, Estado de México, funcionauna escuela similar.

La Escuela Normal Rural de San Marcos felizmentetodavía subsiste, creo que cinceló mi vocación, la

aspiración de ser maestro, que nació desde la es-cuela primaria, al contacto con la primera maestra

que me impresionó mucho; la maestra María Con-cepción Sánchez, quien fue justamente la que me

motivó a ser profesor. Ella me apoyó para conse-guir la beca por la cual pude ingresar a la escuela de

San Marcos. La convivencia por seis años con com-

pañeros de similares condiciones a las mías, pero

sobre todo la convivencia con maestros ejemplaresfue definitiva en mi formación. Tanto quiero a esa

escuela que todavía a través de nuestra asociaciónde ex-alumnos, vamos de visita, y de alguna mane-

ra colaboramos en su mantenimiento, con el fin deconservar la hermosa ex-hacienda colonial de can-

tera verde.

Hablemos del pedagogo José Santos Valdés

El fue director de la escuela normal, toda la etapade mis estudios y además, fue mi maestro de Técni-

ca de la Enseñanza, que así se llamaba entonces lamateria básica de la docencia, más que la materia

en sí, lo admirable era su conducta, su presencia, suactuar, su ejemplo de vida, un maestro plenamente

entregado al servicio de los demás, renunciandoincluso a la comodidades de estar con su familia,

porque ir a trabajar en una escuela normal rural,significaba prácticamente vivir un poco aislado de

la familia para entregarse plenamente al servicio.Ideólogo grandioso de la educación, reconocido

incluso con la medalla “Belisario Domínguez”, pre-cisamente por su trayectoria pedagógica. El tiem-

po que convivió con nosotros, fue justamente elmomento más brillante de las escuelas normales

rurales.

Experiencia docente y literaria

En mi época, el estudian-

te de las escuelasnormales rurales era

ante todo, un ser hu-mano de proceden-

cia humilde, de pre-sencia social modes-

ta, con amplios de-seos de mejorar, no

sólo en lo personalsino en lo profesional;

era un auténtico lu-chador social.

Actualmente, algunasescuelas como la de El

Mexe en el Estado deHidalgo, la de Atequiza

en Jalisco y algunasotras cambiaron a es-

cuelas técnicas, escue-las secundarias o escue-

las de otra naturaleza,suprimiendo básicamente el internado y ante ello,

se suprime también la convivencia como el inter-cambio de ideas y la fortaleza justamente ideológi-

ca, por esa razón ahora el sistema político, pretendeacabar con estas escuelas en el entendido de que

son “focos de agitación social”, pero nosotros sa-bemos que un maestro con clara conciencia de

su función, debe ser siempre un promotor social,un agente de cambio, de política comunitaria; no

como agitador político de izquierda —falsamenteetiquetado—, sino como aquél que busca modifi-

car la forma de vida de las poblaciones pequeñascarentes de servicios.

8383838383

distinguidosaestrosMaestros

distinguidos

¿Qué hay respecto a la lectura? ¿estamos eti-quetados como un país que no lee?

Considero que la lectura y escritura son fuentes bá-sicas de la superación humana, quien no lee no tie-

ne posibilidades quizás de escribir y a lo mejor nisiquiera de pensar, porque el contacto con la lectu-

ra, con las ideas de los grandes escritores o de losgrandes pensadores, te hacen también pensar. Demodo que la lectura, en principio y luego la escritu-

ra como proyección de la propia experiencia debie-ran ser fuente, más bien instrumento permanente

de formación de las nuevas generaciones.

El problema es ¿cómo hacerle? Les comento quecuando terminé mi formación inicial, en la normal

rural, me llamó la atención la lectura, la literaturaespecíficamente, tal vez porque tuve un excelente

maestro de Literatura en la secundaria que nos hacíaleer, no por obligación, sino despertando en noso-

tros el deseo de leer, el deleite de leer, quizás esesea el camino.

Y usted, ¿cómo despertó el gusto por la lec-tura?

Es muy sencillo, en la medida en que le impones aun alumno una “x” lectura, en esa misma medida

la rechazan, pero si lo dejas un poco en libertad,

proponiéndole muchos temas, textos que están al

nivel de sus intereses, de sus necesidades, de susinquietudes, de acuerdo con la edad; el alumno se

vuelve lector. El error a mi juicio, quizás sea el tratarde hacer de nuestros alumnos de nivel elemental,

lectores de obras clásicas. No puede ser, primerotenemos que enseñarles a leer textos que estén es-

critos en su lenguaje, en su propia forma de mane-jar los códigos y después conducirlos poco a poco a

niveles superiores.

Les platico una experiencia: yo hacia leer en algún

tiempo a mis alumnos de secundaria unas novelitasilustradas que se vendían en los puestos de periódi-

cos, que se basaban en algunas obras literarias, cuan-do después de leer esas historias, ellos mismos sen-

tían necesidad de encontrar la fuente, el original deaquella narración, entonces les proponía que leye-

ran la obra original ya sin monitos, porque quizás lomás interesante de la lectura es el desarrollo de la

imaginación del lector; cuando tienes enfrente lasilustraciones o como ahora se utiliza la pantalla o el

video para hacer dizque lectores, lo único que con-seguimos es hacer chicos perezosos mentalmente,

porque no se desarrolla su capacidad imaginativa.La lectura es vivir imaginariamente la historia que

estás leyendo.

8484848484

¿Qué opina de la participación de las autori-dades educativas en este contexto?

Creo que el gobierno ha establecido desde hacevarios años, los famosos Rincones de Lectura en la

escuelas primarias, con los libros que edita la Secre-taría de Educación Pública, sin embargo, hace falta

que el maestro explore a fondo esos textos, queopine a su vez, que textos ha ofrecido a sus alum-nos, para proponérselos a la SEP y esos sean los

que se editen, los que se publiquen en los Rinco-nes. Indudablemente en la medida que haya qué

leer, es decir, libros al alcance de las manos, los ni-ños y los jóvenes leerán. Si no les ofrecemos el ma-

terial, no les despertamos la curiosidad ni el interés.Lo menciono quizás ante una experiencia familiar:

tengo hijos cuya profesión nada tiene que ver conla literatura, tres ingenieros que sin embargo son

amantes de las letras ¿por qué? porque en casa vie-ron siempre libros y sin necesidad de imponerles

alguno, hacía que ellos los hojearan y en ese hojear,nació el deseo de conocer el fondo. Esa experiencia

la traspasé a mi escuela. Durante mucho tiempo, diuna clase en secundaria, era una sesión a la sema-

na, la cual daba en una sala de lectura, no bibliote-ca; sala de lectura con libros acordes a los intereses

de los muchachos y estimulaba, claro, la cantidadde páginas leídas mediante calificaciones, pero les

ofrecía con toda la libertad del mundo, los librosque ellos querían leer, libros que yo conocía por su-

puesto, para que a través de la síntesis que realiza-

ban, demostraran que efectivamente habían leído.

El maestro es el primero que tiene que leer. Si losdocentes no tenemos el gusto por la lectura, difí-

cilmente vamos a hacer que nuestros alumnos lean.

Hablando sobre la lectura, ¿qué piensa ustedcon relación a la lectura de comprensión, enprovocar que los alumnos decodifiquen esostextos?

Pienso que no hay lectura de comprensión, más bienhay comprensión de la lectura. No puede haber una

lectura sin compresión, es decir, si tu comprendeslees, si no comprendes es como si no hubieras leí-

do, toda lectura tendría que ser entonces lectura paracomprender; si no se entiende un texto es como si

no se hubiera leído, se maneja “lectura de compren-sión”, pero acaso: ¿hay una lectura de incompren-

sión? ¿podría haber una lectura de no compren-sión? Claro que no; si yo entiendo, si yo compren-

do lo que estoy decodificando, si yo lo comprendo,lo estoy leyendo, leer es comprender lo que está

escrito.

8585858585

distinguidosaestrosMaestros

distinguidos

8686868686

Y ¿cómo hacer para que efectivamente elalumno comprenda?

Lo primero que tiene que hacer el maestro es ser un

perfecto “comprensor” (vamos a decirlo así), de loque les ofrece a los niños, la lectura tiene una infini-

dad de campos de interpretación, si yo quiero quemis alumnos comprendan, debo situarme en el pa-

pel de cada uno de mis alumnos, porque de acuer-do con su interés, con su mundo de conocimientos,

o con su situación contextual, el niño va a com-prender, es decir, no se puede comprender igual

todo. No todos los alumnos comprenden lo mismo,cada alumno va a interpretar el texto desde lo que

ha vivido, con lo que sabe; tu puedes ofrecerle elmismo texto a diez o veinte niños y al pedir que

expliquen lo que comprendieron, te aseguro quecada uno va a mostrarte diversas formas de com-

prensión. ¿El error cuál es? el error está en creerque todos deban comprender como tú maestro quie-

res que comprendan. No debemos estandarizar yponerle las mismas 10 preguntas a todos los niños;

dejemos en libertad absoluta al alumno para queexprese lo que ha comprendido, y sólo a partir de

ello conducirlo hacia otros niveles, hacia donde tuquieres hacerle ver que hay otras maneras de en-

tender el texto.

¿Cómo podremos formar a los alumnos en laescritura?

El camino es similar al de la lectura. Si a partir de

un texto el alumno va a comprender libremente deacuerdo con su capacidad, con sus intereses, con

su mundo de conocimiento, etcétera, de esa mismamanera el alumno va a escribir, se ha dicho siempre

que así como hablas así escribes, entonces preten-der que un alumno escriba con normas gramatica-

les si no las tiene al hablar también es un error.

El enfoque comunicativo funcional de la lengua pro-

pone, efectivamente, dejar que escriba lo que élsabe, lo que piensa, lo que siente, lo va a escribir y

tú maestro lo que tienes que hacer a partir del textoque creó el niño, es conducirlo hacia la cuestión

sintáctica, aprovechar ese material que es el másvalioso, el más interesante para el propio alumno,

para indicarle: “...mira ese escrito se puede estruc-turar de esa o de esta otra manera...”, es decir, la

sintaxis se va a enseñar ahora de forma contrariade cómo era antes; te daban la norma para que tu

la aplicaras y era casi imposible hacerlo, actualmen-te tienes libertad de crear textos y desde estos “des-

cubrir” cómo se estructuran, cómo pueden mejo-rarse. ¿El cómo? siempre al comparar lecturas que

pudieran ser ejemplares de los propios libros que elniño lee; quizá la lectura de un texto gramaticalmente

bien escrito, sería un nuevo paradigma para el pro-

8787878787

pio niño, pero no vamos a llevárselos prefabrica-dos, los paradigmas tendrían que ser identificados

con la reflexión del niño sobre sus textos; es un pro-ceso bastante complicado, sobre todo para un maes-

tro que tradicionalmente ha querido enseñar gra-mática; les aseguro que es más fácil enseñar gramá-

tica que enseñar a escribir. Hacer que memoricenlos conceptos de verbo, sustantivo, adjetivo, todas

las categorías gramaticales y luego tratar de que lasapliquen es imposible, lo mejor es retomar los tex-

tos que elaboren los niños, como unos modelos,para que les resulte más interesante. El caballo co-

rre por el campo, quizás no signifique nada para elniño de la ciudad, de una colonia urbanizada, si el

niño citadino elabora un texto de acuerdo con elambiente en que vive y el niño del campo otra ora-

ción de acuerdo con su contexto, los escritos resul-tarán atractivos para ellos y ahí encontrarán el gus-

to por la corrección gramatical.

Y desde su perspectiva, estudiar ¿hasta cuán-do?

Hasta que te mueras. Yo creo que todos los días de

nuestra vida estamos aprendiendo o podemos se-guir estudiando, si no fuere así, quiere decir que los

grandes sabios hubieran llegado nada más a ciertaedad y a saber todo. No, creo que el conocimiento

es inagotable, por lo tanto siempre se está en condi-ciones de conocer algo más, lástima que a veces se

pierda el hábito de continuar el estudio.

Maestro, ¿cómo nos sugiere involucrar la poe-sía con la didáctica áulica?

Me gusta la poesía porque mi formación comple-

mentaria es de profesor de lengua y literatura espa-ñolas, en la Normal Superior de la ciudad de Méxi-

co, destacó la presencia de grandes maestros y es-critores, podría mencionar a: Don Hermilio Abreu

Gómez, a Margarita Paz Paredes, a Moisés JiménezAlarcón, a Arqueles Vela. Todos con una capacidad

extraordinaria en el dominio de la lengua. Tenía unaespecial inclinación por escuchar hablar a Don

Hermilio Abreu Gómez con la sencillez extraordina-ria con que vivió ese hombre, en una hora que daba

su clases, ¡se aprendía tanto! como si oyera hablar aotras personas horas y horas; me pasaba lo mismo

con Arqueles Vela y sus elocuentes disertaciones.En general la literatura, pero específicamente la

poesía y yo diría la utilización continua de la len-gua, podrían ser un maravilloso instrumento para

hacer sentir a los demás lo que yo quiero, que tusientas como alumno mío, ese trato amable, sensi-

ble que el maestro puede darle a sus alumnos; esoes lo que hace que se los eche a la bolsa, que los

distinguidosaestrosMaestros

distinguidos

8888888888

pueda moldear a su gusto, no precisamente como

títeres sino utilizar sus recursos para hacer que losalumnos se sientan mejor, para hacerlos más

creativos.

¿Qué opina acerca de la visión educativa ac-tual para el nivel secundaria?

Sé que se está modificando, que ya se ha hecho

una reforma, la cual debiera darse a conocer en to-dos los niveles educativos. No estoy ya al frente de

ningún grupo, pero los maestros en servicio, al co-nocer esos nuevos programas, podrían irse

involucrando con los mismos, y de alguna manerahacerlos suyos; porque si va a suceder, que llegan

un día antes de su operatividad y se quedan ahípara que los interpretes, entonces, va haber un pro-

blema muy grave. Las reformas son para hacer másacorde la educación, la atención, de acuerdo con

los avances tecnológicos de nuestro tiempo, con lasinnovaciones pedagógicas, con toda la evolución

del tiempo actual. Serán —creo—, muy bienveni-dos, pero para ello necesitamos conocerlos, si no

los conocemos ¿cómo?

Resulta que antes que un maestro conozca el nue-vo programa, lo conocen las editoriales; lo mencio-

no por propia experiencia, hay algunas editoriales

que ya tienen el programa, el diseño de los nuevos

libros y los maestros no; es un acto gravísimo a mimodo de ver, la Secretaría de Educación Pública

puede corregir esa falta, los primeros que debenconocer los nuevos enfoques o las reformas al estu-

dio en la secundaria, son los maestros.

Y de la evaluación, ¿qué piensa MaestroToño?

La evaluación debiera ser un medio sin dejar de

practicarse, en verdad permanentemente, se diceque hay una evaluación continua, inicial, periódi-

ca, etcétera, en lo personal, me gustaría que laevaluación se pudiera realizar de manera eficaz,

que fuera realmente un medio para hacer mejorescaminos, porque ese es el propósito de una

evaluación, detenerse a observar el espacio re-corrido, reconocer aciertos y errores para los efec-

tos subsecuentes. Técnicamente la evaluación estamuy evolucionada, hay diferentes medios, varios ins-

trumentos, quizás lo que hace falta, es que el maes-tro los haga suyos también; pienso que quien deci-

de ser maestro, tiene que pensarlo muy bien por-que esta profesión, implica asumirla con profe-

sionalismo, no sólo con responsabilidad, sino conética, con una especie de sentimiento personal. La

profesión del maestro se debe sentir, y en la eva-

8989898989

distinguidosaestrosMaestros

distinguidos

luación te puedes dar cuenta “si sirves como

maestro o no sirves y estás echando a perder”, eneste tipo de trabajo no se puede dar uno el lujo de

echar a perder nada, porque trabaja uno con sereshumanos.

Maestro, alguna anécdota que le hayaimpactado y que nos comparta.

Sí, tuve la oportunidad de trabajar con niños deprimaria, secundaria, de normal, preparatoria, de

normal superior, y con maestros en servicio, y siem-pre se cree, que desde la óptica que uno mira las

cosas están perfectamente bien hechas; la verdades que de aquí para allá se consideran de un modo

y de allá para acá la percepción es otra.

Pues bien, les voy a contar una anécdota graciosí-sima de uno de mis primeros alumnos, muy peque-

ñito, de primer año; les explicaba las partes y fun-ciones de la planta: raíz, tallo, hojas, flores, etcétera

y al tratar de relacionar las funciones de las partesde la planta con las funciones del organismo huma-

no, les decía que la raíz era como la boca:

— ¿La boca para qué te sirve Juanito?

— Para comer

— ¡Ahh! pues la raíz es como la boquita de laplanta, ahí come.

Todo iba muy bien, hasta que llegué a tratar de

explicarles la función que desempeñaban lashojas, me costó muchísimo trabajo hacerles

entender la función de las hojas, entonces seme ocurrió que así como lo había hecho con la

boca y la raíz, les propondría que las hojitas fue-sen como la nariz para las plantas, y por más

que me esforzaba por relacionar las dos cosas,no lograba hacerlos entender, hasta que se me

ocurrió decirle a un niño:

— A ver tu Pedrito, ¿me entendiste?

— Sí, sí, muy bien

— ¿Para qué le sirven entonces las hojitas a lasplantas? son como su nariz ¿para qué te sirve ati la nariz?

Me atreví a preguntarle. Naturalmente yo que-

ría que me contestará que para respirar, perono estaba el alcance de sus intereses, lo único

que alcanzó a decirme con toda la gracia delmundo y se me grabó para toda mi vida: “...

para que salgan los mocos maestro...”, y ¿porqué me contestó eso? Porque no estaba en sus

intereses, justamente en su código, a lo mejortenía catarro, a lo mejor solamente sabía que

para eso servía la nariz.

9090909090

¿Cuál sería su sentido en la vida, sus motiva-ciones?

¡Huy! creo que todo está ligado a la manera de pen-sar y de ser. El motivo fundamental que me ha lle-

vado a mi trabajo y a mi vida personal, íntima, elmotivo central ha sido siempre tratar de ser útil; no

concibo al ser humano que no pueda ser útil enalgo o para alguien. Toda mi vida he tratado de serlo,

por eso les digo de manera muy jocosa ––si ustedesquieren––, que yo soy un hombre fácil, porque a

todo lo que me piden les digo que sí. Ahora queestoy en la primera etapa de mi jubilación, veo un

poquito hacía atrás la vida y creo que lo que másme ha motivado a vivir, ha sido el tratar de ser útil a

mis semejantes.

Su pasión por la vida, ¿cuál es?

La pregunta más íntima ¿no? Una de las cosas quemueven al hombre más que nada en el terreno de

lo apasionado es el amor, tienes que amar, amaralgo; sin el amor como que la vida no esta comple-

ta; se puede amar, de hecho se ama a la madre, alpadre, a los hermanos, amigos, la novia o la espo-

sa, al hijo y a la hija, por supuesto en otro terreno seama al alumno y aquí la lección sería, ama a tus

alumnos, ámalos en el sentido de servirles, se útil a

ellos, en la medida en que les muestras que los

amas, en esa misma medida te responden. Concreti-zando esta idea, sólo cuando verdaderamente de-

muestras que amas, puedes exigir y esperar respues-tas positivas, sólo se ama aquello que se conoce,

conoce a tus alumnos y encontrarás motivos paraquererlos y si les demuestras que los quieres, en ese

momento puedes exigirles superarse.

Cuéntenos de su afición

Ah ¡sí! me gustó mucho la música aparte de la poe-sía, mi pasión quizá haya sido la poesía porque me

enamoré de mi maestra de literatura, por eso mellamó la atención la poesía, no era una belleza pero

era una gran maestra y yo era un adolescente, en-tonces me enamoré de ella, así como de la poesía y

de la música. En el campo de las actividades noculturales, el deporte me agrada. Al llegar a la es-

cuela, con un grupo de compañeros paisanos intro-dujimos el fútbol, mismo que no se practicaba en

Zacatecas, sólo el basquetbol y el béisbol, el fútbolno. Nosotros llegamos de una zona futbolera ciento

por ciento y empezamos a motivar a nuestros com-pañeros y así se fue creando la pasión por el fútbol,

nos resultó difícil pero al cabo de un tiempo tenía-mos un buen número de aficionados. Se organizó

un campeonato, y en breve contamos con un

9191919191

distinguidosaestrosMaestros

distinguidos

campito de fútbol, y así fue creciendo la afición.

Estuve en los partidos de mi equipo favorito detoda la vida, el León y conocí a grandes jugadores

como los argentinos: Costa, Conrado, Battaglia,Montemayor, a Carbajal, a Gutiérrez, en fin, hasta

jugadores extranjeros, que lo hicieron campeón ybase de la selección nacional. Por cierto, me duele

más que pierda el León que la selección.

De la nostalgia sobre los lugares donde cre-ció, ¿qué nos dice?

Quiero a mi pueblo y sus alrededores; les pedí a mis

hijos que cuando muera, depositen las cenizas enesa tierra, pero no que las sepulten sino que las rie-

guen en el camino que me vio crecer. En Purísimade Bustos prevalece la tradición de caminar y dar

vueltas los domingos alrededor del jardín central,mientras se oye la serenata que se toca en el kiosco,

así conocí a la que es mi esposa, nos encontrába-mos en el jardincito, las muchachas caminaban en

un sentido, los muchachos en el otro, cuando acep-taban que uno les acompañará y les diera una flor,

¡ya estaba uno del otro lado!, así es como se hanformado varios amoríos. Le debo un libro a todos

esos detalles, a la nostalgia de los personajes de mipueblo y a las fiestas. Mi segunda tierra, la que yo

amo entrañablemente es Toluca sin duda alguna,

aquí nacieron mis hijos, se formaron, aquí he creci-

do profesionalmente; mi éxito como profesor se lodebo a Toluca; llegué en 1960 a una escuela unita-

ria en donde uno es profesor, alumno, conserje, todo,una escuela donde atendí primero, segundo y ter-

cer grado, y al paso del tiempo, de esfuerzos y detrabajos, me convertí en el responsable de la cali-

dad de la educación primaria en las escuelas fede-rales de todo el Estado de México, por ahí en el

currículum están la etapas en las que serví comoCoordinador General de Programas de Educación

Primaria para las escuelas federales del Estado deMéxico, estoy hablando de aquella época de un

millón de niños, de unos 27,000 maestros y de unas3,000 escuelas en toda la Entidad, sería un ingrato

si no quisiera como quiero a Toluca; me ha dadolas más grandes satisfacciones profesionales, el or-

gullo máximo es haber contribuido en la elabora-ción de libros de Texto Gratuitos de Cuarto año de

Español, la edición anterior a la que actualmente seusa, haber colaborado en la edición de un libro de

Historia y Geografía del Estado de México que aúnse usa en las escuelas primarias del Estado de Méxi-

co, haber participado en la elaboración de unos 10libros en el Gobierno del Estado de México, en el

Departamento de Libros de Texto y haber tenidotambién la satisfacción de contribuir a la elabora-

ción de un libro de texto editado por Santillana queaún se vende, que con mucha satisfacción lleva el

9292929292

nombre junto a otras compañeras y su servidor,entonces profesionalmente crecí en Toluca y huma-namente en mi pueblito querido que no olvidarénunca.

Para las nuevas generaciones de docentes,¿cuál sería su mensaje?

Hablándoles a las nuevas generaciones de maes-tros, les diría una sola cosa: la profesión de maestroseguirá siendo necesaria, permanentemente, a pe-sar de que se llegué a inventar un super cerebro oun maestro electrónico, que se yo, la presencia delmaestro será indispensable porque la tarea educati-va no es una tarea mecánica, es una tarea humanay compete a los humanos realizarla, lo que tieneque hacer un docente, a mi juicio, es sentirse me-nos maestro y más cuate; en un mundo tandeshumanizado, tan tecnificado como el nuestro, lapresencia del educador debe rescatar su esencia; esverdad que egresan de las escuelas normales: licen-ciados, maestros, doctores en pedagogía, etcétera,pero aún con los grados que merezcan por su em-peño, por su estudio, por su educación, creo que elmaestro deberá seguir siendo esencialmente un serhumano, que lo distinga su naturaleza; la tarea deeducar prioriza ejercerse con humildad, es decir,poniéndose al nivel de quien está junto a él y espe-ra de él todo.

distinguidosaestrosMaestros

distinguidos

9393939393

Al leer el título del libro que hoy nos ocupa, inmedia-

tamente vino a mi mente el texto “Del aula y sus mu-

ros” de Alicia Molina1. La práctica didáctica puede

ser objeto de análisis para la literatura o bien la litera-

tura puede ser tarea para la didáctica. Así, por ejem-

plo, con respecto a la primera, es posible citar los tra-

bajos realizados por importantes autores contemporá-

neos latinos e hispanoamericanos, tales como La casa

verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Yunque, de César

Vallejo, Águeda, de Guadalupe Dueñas, Tachas, de

Efrén Hernández, Cuarto año, de Mauricio Magdaleno,

Modificación de último momento, de Héctor Sandro,

entre otros. A lo largo de la lectura de estos cuentos, la

Voces del aulay sus muros

JJJJJESÚS ESÚS ESÚS ESÚS ESÚS AAAAARIEL RIEL RIEL RIEL RIEL PPPPPÉREZ ÉREZ ÉREZ ÉREZ ÉREZ JJJJJIMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZ

Unidad de Planeación, Evaluación y Control Escolarariel_perez_jimenez@hotmail.com

Cloir, René. Voces del aula y sus muros.Castellanos Editores, Colección Palabra.

México, 2004. 95 pp.

1 Molina, Alicia. (Comp.) Del aula y sus muros. SEP/EdicionesEl Caballito. México, 1985.

9494949494

experiencia educativa —laica o re-

ligiosa— se aborda de manera ana-

lítica, detallada, a partir de la con-

ducta de los sujetos comprometi-

dos en el acto pedagógico: el maes-

tro y el alumno.

Y posteriormente a la lectura de

cada uno de los cuentos que René

Cloir presenta, también recordé

otro excelente texto de Michele

Petit, “Nuevos acercamientos de los

jóvenes y la lectura”, SEP México,

en el cual —entre otras cosas— nos

dice que: Se comprende que la lec-

tura los ayude (a los jóvenes) a

construirse, a imaginar otros mun-

dos posibles, a soñar, a encontrar

un sentido, a encontrar movilidad

en el tablero de la sociedad, a en-

contrar la distancia que da el sen-

tido del humor, y a pensar, en es-

tos tiempos en que escasea el pen-

samiento.

La lectura, y en particular la lectura

de libros, puede ayudar a los jóve-

nes a ser un poco más sujetos de

su propia vida, y no solamente ob-

jetos de discursos represivos o pater-

nalistas. Y puede construir una es-

pecie de atajo que lleve a una

intimidad un tanto rebelde a la

ciudadanía.

Mediante el hecho de compartir a tra-

vés de la lectura, cada persona pue-

de sentir su pertenencia a algo: a esta

humanidad, a nuestro tiempo, a

tiempos pasados, de aquí o de otra

parte que pueden resultarle cercanos.

Si el hecho de leer puede abrir hacia

el otro, no es solamente por las for-

mas de la sociabilidad y las conver-

saciones que se dan en torno a los

libros. Es también por el hecho de

que al experimentar en un texto, tan-

to la propia verdad íntima como la

humanidad compartida con los de-

más, cambia la relación con el próji-

mo. Leer no aisla del mundo. Leer

introduce en el mundo diariamente.

Lo más íntimo puede alcanzar en este

acto lo más universal.

Leer para tener acceso al saber

—en cualquier edad—, puede ayu-

dar además a no caer en la mar-

ginación, a conservar un poco los

vínculos, a mantener el dominio so-

bre un mundo tan cambiante, en par-

ticular en lo que toca al acceso a

diversos medios de información

escrita.

Lo que determina la vida del ser hu-

mano, es en gran medida el peso

de las palabras, o el peso de su au-

sencia. Cuanto más capaz es uno de

nombrar lo que vive, más apto será

para vivirlo, y para transformarlo.

Mientras que en el caso contrario, la

dificultad de simbolizar puede ir

acompañada de una agresividad in-

controlable. Cuando carece uno de

palabras para pensarse a sí mismo,

para expresar su angustia, su coraje,

sus esperanzas, no queda más que

el cuerpo, que el cuerpo para hablar:

ya sea el cuerpo que grita con todos

sus síntomas, ya sea el enfrentamien-

9595959595

to violento de un cuerpo con otro; la

traducción en actos violentos.

La lectura contribuye así a crear un

poco de “juego” en el tablero social;

a que los jóvenes estudiantes, se con-

viertan en actores de sus vidas, suje-

tos de sus destinos, y no solamente

objetos de discurso de los demás.

Los ayuda a salir de los puestos pres-

critos, a diferencia de las imágenes

estigmatizantes que los excluyen,

pero también de lo que sus allega-

dos esperan de ellos, o incluso de lo

que cada uno de ellos creía, hasta

entonces, que era lo más adecuado

para definirse.

La lectura puede ayudar, en todos

los aspectos que se mencionaron:

acceso al saber, apropiación de la

lengua, construcción de sí mismo, en-

sanchamiento del horizonte de refe-

rencia y también desarrollo de nue-

vas formas de sociabilidad.

Al terminar de leer los cuentos, re-

cordé las palabras de otro autor:

“Quién iba a decir que estos poemas

míos iban a ser de otros”, por su-

puesto la referencia es Mario

Benedetti; parafraseándolo: quién

iba a decir que estos cuentos de René

iban a ser de otros, de nosotros, por-

que quizá sea justo lo que quería-

mos decir, porque identificamos en

“Daniel”, a aquellos alumnos que,

en ocasiones nos toman la medida;

o bien, en “El mensaje”, cuántos

maestros y maestras habemos así.

El libro es atractivo por la forma

como está escrito, no recuerdo

cuentos que contengan citas. Por-

que incluye elementos de esa coti-

dianeidad que, a veces, por obvia,

pasamos desapercibida, como los

exámenes de carrera magisterial, o

el resaltar y preguntarnos cuán po-

cos hay como el “maestro Joel para

con Gerardo”. El cuento Pequeño

náufrago es increíble, cuántos

“Oscarines” nos envían mensajes

como verdaderos náufragos diva-

gando entre las olas del desierto

mar de la escuela y de la educa-

ción. En El rifle chiquito sí triunfó

Freinet, dado que finalmente se

expresó por escrito. Incluso al leer

La tarea, no se descubre —de re-

pente—, si la narración es un cuen-

to, o más bien era el diario de un

profesor, o bien la descripción real

del acontecer de las aulas.

Menos mal que no son anécdotas,

ni los nombres reales. Ahora sí que

cualquier parecido con la vida real,

es sólo coincidencia.

Las voces como la de “Don Juven-

cio”, son precisamente, aquellas

que ahora René Cloir, como ver-

dadero Ilhuicamina (flechador de

estrellas) lanza apuntando hacia el

cenit, esperando que alguien las es-

cuche, las comprenda, las viva y las

reviva. Todos podemos hacerlo ¿al-

guien de ustedes quiere?

En congruencia con el derecho a la información recono-cido por el artículo 5 de nuestra Constitución Local, apartir del 1°. de mayo de 2004 entró en vigor en la enti-dad la Ley de Transparencia y Acceso a la InformaciónPública del Estado de México, la cual tiene por objetogarantizar a toda persona el ejercicio del derecho deacceso a la información pública y la protección de losdatos personales que se encuentren en posesión de losPoderes Públicos, de los Ayuntamientos y de los órga-nos autónomos, a quienes se les conoce como sujetosobligados y entre los cuales está la Secretaría de Educa-ción, Cultura y Bienestar Social.

No obstante, y en atención a los artículos transitorios dela citada ley, es a partir del 25 de julio del presente año,cuando los sujetos obligados deben emitir una respues-ta a los particulares que presenten solicitudes de acce-so a la información pública, así como de corrección, sus-titución, rectificación o supresión total o parcial de susdatos personales.

Es así, que con la finalidad de que la población cuentecon información que le permita conocer de la gestiónpública, se encuentra a su disposición la informacióngenerada, administrada o en posesión de los sujetos obli-gados con motivo del ejercicio de sus atribuciones, pri-vilegiando el principio de máxima publicidad, con ex-cepción de aquella que se encuentre clasificada comoreservada o confidencial.

Para dar cumplimiento a las obligaciones en materia detransparencia y acceso a la información, actualmente laSecretaría cuenta con un área responsable de la aten-ción de las peticiones de los particulares denominadaUnidad de InforUnidad de InforUnidad de InforUnidad de InforUnidad de Informaciónmaciónmaciónmaciónmación, la que presta sus servicios a tra-vés del Módulo de AccesoMódulo de AccesoMódulo de AccesoMódulo de AccesoMódulo de Acceso, que es la ventanilla a la cuallos alumnos, padres de familia, maestros o la ciudadaníaen general, pueden acudir a solicitar información de laDependencia.

9696969696

Transparenciay acceso

a la información

RRRRROSARIO OSARIO OSARIO OSARIO OSARIO AAAAARZARZARZARZARZATE TE TE TE TE AAAAAGUILGUILGUILGUILGUILARARARARAR

Responsable del Módulo de Acceso de la Secretaría deEducación, Cultura y Bienestar Social

El Módulo de Acceso está ubicado en la calle deIgnacio Allende sur número 109. Planta Baja. Co-lonia Centro. C.P. 50000. Toluca, México, con unhorario de atención al público de 9:00 a 18:00horas de lunes a viernes.Teléfonos: 01722 2 13 66 39 01722 2 13 43 23

Página Web de Transparenciahttp://transparencia.edomex.gob.mx/secybs/

e-mail: transparenciaeducacion@mail.edomex.gob.mx

En ese sentido, los particulares pueden ejercer su dere-cho a la información pública en el Módulo de Acceso através de consultas verbales o mediante una solicitudpor escrito. Las consultas verbales son resueltas de ma-nera directa por personal de la Unidad de Información.

Las consultas escritas deben contener el nombre y firmao huella digital del solicitante, el domicilio para recibirnotificaciones, la descripción clara y precisa de la infor-mación requerida, así como la modalidad en la que de-sea recibir la información, ya sea en copia simple o certi-ficada, en disco compacto o en medios magnéticos. LaUnidad de Información deberá entregar la informaciónsolicitada dentro de los 10 días hábiles siguientes a larecepción de la solicitud, plazo que podrá ampliarse porotros 7 días hábiles; de igual forma se le hará saber alparticular, si no se cuenta con la información o si ésta esclasificada.

Es importante precisar, que el derecho de acceso a lainformación es permanente y gratuito; sin embargo, elparticular deberá cubrir un costo por la expedición dedocumentos, grabaciones o reproducciones.

Por otro lado, favoreciendo la cultura de la transparenciagubernamental, la Secretaría tiene a disposición de la po-blación, de manera inmediata y sin necesidad de pre-sentar una solicitud por escrito, información básica ge-neral a través de una página de internet, en la cual sepuede encontrar, entre otra, información relativa al mar-co jurídico de actuación; el directorio de servidores pú-blicos de mandos medios y superiores; el programa anualde obras, el presupuesto asignado; los padrones de be-neficiarios; los procesos de licitación y contratación; con-venios suscritos; mecanismos de participación ciudada-na; auditorias; así como la ubicación, costos y responsa-bles de atender las solicitudes de información.

Fuente: Decretos números 44 y 46 por los que se adiciona con dos párra-fos el artículo 5 de la Constitución Política del Estado Libre y Soberanode México y se expide la Ley de Transparencia y Acceso a la InformaciónPública del Estado de México respectivamente, Exposición de Motivos yDictamen, publicados en la Gaceta del Gobierno el 30 de abril de 2004.

Favor de enviar toda colaboración a:Revista MagisterioAv. José Vicente Villada 112Primer PisoC. P. 50000Toluca, Méx.Teléfonos 2 14 13 79

y 2 14 80 36 ext. 20Fax: 2 14 16 85Correo electrónico:magisterio@mail.edomex.gob.mx

Página Web:www.edomexico.gob.mx/secybs/magisterio.htm

La revista Magisterio, es el órgano de difu-sión pedagógica de la Dirección General deEducación Normal y Desarrollo Docente, tie-ne una periodicidad bimestral, contiene in-formación sobre las acciones de educaciónque desarrolla el Gobierno del Estado deMéxico, e incluye artículos sobre las siguien-tes temáticas:♦ Práctica educativa.♦ Historia, política y administración

de la educación.♦ Formación de docentes.Consta de las siguientes secciones fijas deinterés general: Educación Normal, Investi-gación Educativa, Expresión Artística y Ex-periencias Educativas.Magisterio se constituye en foro abiertoa las diversas opiniones de los maes-tros, de quienes se esperan sus valiosasaportaciones.Las colaboraciones deberán ser inéditas, sesometerán a corrección de estilo y a dicta-men del Consejo Editorial, el cual será inape-lable. Tendrán una extensión de 5 a 10 cuar-tillas escritas a doble espacio, en tamañocarta. En el trabajo se indicará el nombredel autor, dirección, teléfono y correo elec-trónico, así como los datos básicos de sucurrículo y la institución donde labora. Lasreferencias bibliográficas deberán ir al finaldel texto. Los materiales escritos puedenacompañarse con fotografías e ilustracio-nes. No se devuelven originales.