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Acercamiento al origen

del constructivismo

CRISTINACÁRDENASCASTILLO*

Recuerdo claramente cuando, en los añosochenta, mi mamá, una de las educadoras pione-ras en Jalisco, me pidió que le explicara las teoríasde Piaget, porque en la Secretaría de EducaciónPública les estaban imponiendo un curso de ac-tualización basado en ellas.

Además de la carga emocional, este recuerdotiene el peso de cuestionamientos que se han acu-mulado desde entonces en el horizonte teórico-conceptual de la educación. Han pasado 20 añospero las prácticas institucionales siguen respon-diendo a políticas gubernamentales —no tantoeducativas— que pretenden “modernizar” al pro-fesorado y la educación con inyecciones precipi-tadas de nuevos saberes…

Mi mamá se lamentó, desde la plataforma desu vieja y sólida formación normalista y de 40 añosde experiencia, de que les habían proporcionadolecturas de apoyo limitadas y fragmentadas y deque la instructora —¿de qué otra manera llamar-la?— era confusa y no podía contestar las pregun-tas del grupo…

¿Qué aportaba Piaget a la educación?, ¿cuál erala diferencia con Montessori, pilar de los saberesde las educadoras de su generación? El “curso” ter-minó con resultados mediocres: una barnizaditade novedad y un nuevo santo educativo que invo-car en caso de necesidad…

Dedico este artículo a mi mamá, fallecida en1990, agradeciéndole la clarividencia de sus cues-tionamientos, eje central de lo que trataré de de-sarrollar.

Primer acercamiento

Una primera claridad proviene de la comparaciónde la “educación moderna” con la “educación tra-dicional”. La educación “tradicional” se fue insti-tuyendo a lo largo de la Edad Media y muchas desus características tienen estrecha relación con lascondiciones materiales de aquel periodo.1 En pri-mer lugar, el libro era un objeto precioso, escaso,porque su producción implicaba una enorme can-tidad de horas de transcripción manual. Así, loscursos se estructuraban en torno a la Lectio, la lec-tura detallada de un ejemplar de la obra y, efecti-vamente, la memorización desempeñaba un pa-pel preponderante.

En segundo lugar, el culto a los clásicos grie-gos, y su confirmación como autoridad, se entre-lazó con una concepción erudita que implicaba eldominio de los textos. De ahí que hubiera pocosautores fundamentales y que la meta del aprendi-zaje radicara en su conocimiento minucioso y pro-fundo.2 Este rasgo, con el paso del tiempo, quedó

* Doctora en Ciencias de laEducación en la Facultad dePsicología y Ciencias de la Edu-cación de la Universidad deGinebra, Suiza. Profesora-In-vestigadora del Depto. de Estu-dios en Educación, en la líneade Historia de la Educación yprofesora del Seminario de In-vestigación en la Maestría enFilosofía en la Universidad deGuadalajara. Profesora de Me-todología en la Maestría enCiencias de la Educación delISIDM. Coordinadora de Inves-tigación en el Doctorado enFilosofía de la Educación en elITESO.

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asentado como una concepción centrada en la re-cepción pasiva del conocimiento.

Recapitulando, pues, la educación tradicionalse caracterizaría esencialmente por transmitir co-nocimientos inmutables y por propiciar su apro-piación pasiva y memorística. No podemos dete-nernos en matizar estas afirmaciones que, desdevarios puntos de vista, son fragmentarias e inexac-tas.3 Lo importante es retener estas dos caracterís-ticas básicas para tener una plataforma de compa-ración con la “educación moderna”.

La educación moderna tiene varios precurso-res y en distintos frentes. Comenio, Locke, Rousseauy los enciclopedistas en general pusieron el énfasisen la necesidad de unir el saber al saber hacer, lointelectual con lo manual, con lo práctico. Esterasgo se opone, pues, a la pura memorización, alpuro esfuerzo intelectual.

Comenio (1592-1671) enunció los principiosde una pedagogía y un humanismo nuevos:

Por qué en lugar de libros muertos no abrir el libroviviente de la naturaleza…Instruir la juventud no es inculcarle un amasijo depalabras, de frases, de sentencias, de opiniones com-piladas en los autores, es abrirles el entendimientopor las cosas.4

La base de su propuesta era el método intuitivo, elestudio de la gramática a través de ejemplos y dela puesta en práctica —y no centrado en la me-morización de reglas abstractas—, una educacióninicial centrada en la lengua materna y, lo másimportante, el énfasis en el ser entero, tomandoen cuenta el orden natural del desarrollo de lasfacultades.5

Sin embargo, el sistema de Comenio no fueadoptado de manera generalizada. Los teóricoscoinciden en ubicar los inicios de la revoluciónpedagógica a finales del siglo XVIII a partir de lainfluencia de dos pensadores, Locke y Rousseau.El primero, representante del empirismo inglés,concebía el espíritu como una tabula rasa y la sen-sación como el punto de arranque de todas lasnociones. Así, las ideas y el saber para él sólo po-dían provenir de las percepciones proporcionadaspor los sentidos y de su gradual elaboración.6

Las ideas de Locke fueron fundamentales en elauge del Siglo de las Luces y en prácticamente to-das las propuestas pedagógicas posteriores.

Rousseau (1712-1778) se inspiró en Lockepero lo rebasó ampliamente. Su Emilio (1762),obra condenada por la Inquisición, es sin duda elcimiento de una nueva educación sustentada enel conocimiento de la psicología y de la naturale-za. Fue el primero en desplazar las materias y losconocimientos a favor del ser que debe beneficiarsede ellos, el niño. Rousseau “es el responsable y elautor de esta especie de revolución copernicanade la educación que coloca al niño, y al niño comoindividuo, en el centro de todas las consideracio-nes pedagógicas…”7

Todavía más trascendente para nuestra re-flexión es el hecho de que Rousseau concebía quela verdadera acción educativa no puede venir deafuera sino de adentro, del crecimiento íntimo delser. Traduciendo, la educación no puede consistiren “llenar” al alumno de conocimientos exterio-res; por el contrario, consiste en propiciar los pro-cesos interiores.

Los enciclopedistas, en un sentido diferente alde Rousseau —que fue su contemporáneo—,aportaron la reivindicación de las artes y los ofi-cios —artes mecánicas en términos de la culturahelénica— como parte necesaria para el desarro-llo integral del ser humano y de la sociedad, rei-vindicación que fue de sustancial importancia parafortalecer el cuestionamiento de los saberes pura-mente intelectuales o discursivos.8 Sólo hay unpaso para afirmar que el conocimiento implica laacción, que a su vez implica una re-construcciónde los saberes convalidados.

En el siglo XIX se fueron sentando las basespara instaurar una nueva concepción de la educa-ción en este sentido.9 Sin embargo, fue sólo a prin-cipios del siglo XX que se dieron las condicionespara poder hablar de una nueva educación en sen-tido más amplio. Se trata del movimiento de lanueva escuela. En este movimiento, pensadoresmuy diversos y no forzosamente conectados con-fluyen al privilegiar la actividad del alumno comocentro de la atención pedagógica. El hecho de queno exista entre ellos un vínculo directo temporalni conceptual nos lleva a enumerarlos por orden

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alfabético: Cousinet (1881-1973), Decroly (1871-1932), Dewey (1859-1952), Ferrer (1859-1909),Ferrière (1879-1960), Freinet (1896-1966), Fröbel(1782-1852), Kerschensteiner (1854-1932),Makarenko (1888-1939), Montessori (1870-1952), Neil (1883-1973), Robin (1837-1912),Rogers (1902-1987), Steiner (1861-1925)…

Subrayar el papel activo del alumno es cues-tionar la asimilación pasiva y acrítica de conoci-mientos: el conocimiento culturalmente convali-dado está a la disposición de todos, pero cada cualse lo apropia de manera diferente y específica; enotras palabras, lo re-construye.

Desde este punto de vista, todas las posturaspedagógicas que favorecen la apropiación activadel conocimiento serían constructivistas…, pero notodas las propuestas pedagógicas que enumeramosarriba son consideradas en este rubro… ¿Por qué?¿Qué es exactamente el constructivismo?

De acuerdo con el Petit Robert,10 el términofue utilizado por primera vez en la ex Unión So-viética alrededor de 1920, relacionado con expre-siones arquitectónicas y literarias. Las primeras sebasaban en la exigencia de que las formas arqui-tectónicas tuvieran una justificación funcional, entanto que las segundas, al concebir la obra litera-ria como una construcción, exageraban el papelde los recursos formales en el arte.11 En esta fuen-te la segunda acepción del término es “didáctica”y se relaciona directamente con Piaget.

Sin embargo, tenemos indicios de que el tér-mino no fue acuñado en Europa, ni caracterizóoriginalmente las tesis piagetianas. A continuacióncompartimos nuestra hipótesis: el término cons-tructivismo fue tomando forma en el campo delas ciencias cognitivas y en el de la psicología nor-teamericana. La apertura de la reflexión educativaa las ciencias de la educación propició su adop-ción y generalización en los países anglosajones yen América Latina.

Segundo acercamiento:

las ciencias cognitivas

Este campo de investigación interdisciplinar sur-gió alrededor de los años cincuenta. En él conflu-yeron diversas disciplinas interesadas en estudiar

la inteligencia como proceso de transformaciónde información. Desde esta perspectiva, el cono-cimiento podía ser estudiado en el hombre, losanimales y las máquinas. Piezas clave en la consti-tución del campo fueron las teorías de la inteli-gencia artificial, las neurociencias, la lingüísticachomskiana, la antropología cultural, la filosofíay la psicología.12

Veamos en detalle. Las teorías de la inteligenciaartificial “son a la vez producto y base de las dife-rentes ciencias cognitivas”.13

En un principio la inteligencia artificial trata deformalizar una serie de problemas cuya resoluciónnecesita una “inteligencia” y de resolverlos cons-truyendo sistemas lógicos reducidos capaces deencontrar la solución. […] los investigadores tra-tan de construir una serie de “reglas de funciona-miento” que permitan a un ordenador la búsquedade la solución de un problema, sin que esta solu-ción esté en el programa original. Posteriormente,las técnicas de la inteligencia artificial se diver-sificarán e irán apareciendo nuevas metodologías—como los sistemas expertos, las máquinas queaprenden o las redes neuronales artificiales—, enparte con la intención cognitiva de llegar más lejosen la modelización de los procesos inteligentesy, en parte, simplemente como respuesta a un mer-

Neurociencias

AntropologíaInteligencia

artificial

Psicología

Filosofía

Lingüística

El hexágono cognitivo. Sloan Foundation. Satate

of the Art Report, 1978.

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cado tecnológico que es capaz de aplicar los descu-brimientos teóricos a la creación de las máquinasmás potentes.14

Las neurociencias, especialmente la neurobiología,estudian las estructuras neuronales y molecularesque participan en la cognición. Conciben que lanoción de proceso o función mental permite pro-fundizar en el substrato neuronal del funciona-miento de la mente y que este conocimiento, a suvez, permite abordar problemas cruciales del co-nocimiento: el alcance de la predeterminacióngenética, la base neuronal de la cognición y la na-turaleza física de la conciencia; la especificidad delsistema nervioso, su localización y plasticidad.

La lingüística chomskiana intentó descubrir lasreglas de transformación de los “objetos” menta-les que definen y limitan las diferentes actividadesdel razonamiento. Así, Chomsky trabajó en la sis-tematización de un conjunto de “reglas” o “meca-nismos” capaces de hacer inteligibles las diferen-tes posibilidades de construcción de frases y lasdistintas relaciones sintácticas entre los conjuntosde frases.

La antropología de raíz estructuralista busca-ba también reglas de comportamiento capaces deexplicar los comportamientos complejos de lascolectividades humanas. Lévi-Strauss considera-ba que los fenómenos sociales, como los sistemasde parentesco, las reglas de matrimonio, las for-mas de intercambio, etcétera, al ser estudiadoscomo lenguajes formados por signos, permiten in-terpretar la comunicación entre los individuos ylos grupos sociales.

Así, a partir de su formulación lingüística ori-ginal, el acercamiento estructuralista de Lévi-Strauss se popularizó en Estados Unidos y Europatanto en la antropología (Bronislaw Malinowsky,A.R. Radcliffe-Brown) como en la sociología(Talcott Parsons, Robert K. Merton), la crítica li-teraria (Roland Barthes) y la reflexión filosófica(Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jacques Derrida,Louis Althusser…).

La reflexión filosófica sobre los procesoscognitivos se divide en varias tendencias (conexio-nismo, materialismo eliminativista, emergentis-mo…). Rescatemos dos de las posturas que más

alimentaron la discusión cognitivista. Jerry Fodor—colaborador de Chomsky— representa la ten-dencia mentalista que concibe que la mente estáconstituida por sistemas distintos y que cada cualtrata la información de su dominio (perspectivamodular). En general, su concepción puede serubicada en el funcionalismo psicológico.15 JohnSearle, discípulo de Austin, centra su atención enlos actos de lenguaje y en los procesos de comuni-cación más que en la significación de la misma. Apartir de los años ochenta ha enfrentado abierta-mente a las teorías “fuertes” de la inteligencia arti-ficial16 argumentando que las máquinas sólo soncapaces de manipular signos sintácticamente, perocarecen de la posibilidad de interpretarlos, que sóloestá al alcance del cerebro humano. Searle defien-de la posición emergentista, según la cual mente ycerebro son completamente distintos: los fenóme-nos mentales son fruto de determinados rasgos delcerebro pero no se confunden con él sino que cons-tituyen una propiedad emergente.17

Veamos, por último, los rasgos más sobresa-lientes de la psicología cognitiva. Esta corrientesurgió en oposición a las concepciones conductistasque habían predominado desde principios del si-glo XX. El conductismo postulaba que los proce-sos mentales se sujetan a la mecánica de los “arcosreflejos”. De esta forma, cerraba las posibilidadesde estudio del cerebro, al que se concebía reduci-do justamente a ser un conductor de señales. Enlos años cincuenta esta concepción resultaba alta-mente cuestionable a la luz de los “primeros expe-rimentos ‘cognitivos’ tanto en psicología como enneurobiología o antropología”.18

La aparición del ordenador (una máquina dotadade memoria y capaz de manipular símbolos pararesolver problemas) y el auge de la teoría de la in-formación (que ofrece un marco formal y objetivopara el estudio de la transmisión y formación desímbolos), dieron una nueva legitimidad y un nue-vo curso a la psicología del razonamiento. Durantelos años siguientes, un gran número de experimen-tos afianzaron la psicología cognitiva. Citemos, porejemplo, el experimento de Sternberg en el que sedemostraba que cada elemento adicional de infor-mación, en una lista de elementos desconocidos por

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un sujeto, aumenta de 30 a 40 milisegundos el tiem-po de búsqueda necesario; o el “mágico número 7”de Miller, quien muestra que el número de elemen-tos memorizables en un corto tiempo es limitado yque dicha limitación es superada habitualmente porla aglomeración (chunking) de elementos, segúncategorías comunes, para reducir la información amemorizar a un número reducido y constante (deahí el mágico número 7) de elementos. Experimen-tos de este tipo dejan intuir por primera vez en lahistoria de la psicología la “maquinaria” de la men-te: una búsqueda secuencial de los elementos en lamemoria con un tiempo constante de búsqueda porelemento, un número constante y reducido de “es-

pacios de memoria” capaz de contener una canti-dad de información limitada. A diferencia de las“maquinarias” sociales, introspectivas o subcons-cientes de la psicología anterior, los psicólogoscognitivos se enfrentan a un problema mensurabley causal, al que se pueden aplicar las “ciencias du-ras” (las matemáticas y la física, especialmente), quetantos éxitos han tenido en otras ciencias como labiología, la química, etc.19

Lo analizado permite inferir que actualmente cons-tructivismo y cognitivismo están íntimamente li-gados. También resalta que el campo cognitivo,precisamente porque es interdisciplinar, abarca un

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amplio abanico de disciplinas, enfoques y pers-pectivas. Repasemos ahora las propuestas psicoló-gicas actuales que se reivindican “constructivistas”.

Según Albert Ellis, en el campo de las psicote-rapias constructivistas se asume que las personasestán predispuestas, social y biológicamente, paraconservar la vida y para construir vías para afron-tar las adversidades: “a diferencia de otros anima-les, el ser humano tiene una tendencia constructi-va especial para poder pensar, para poder pensarsobre sus pensamientos y para pensar sobre lospensamientos de sus pensamientos”.20

En otros términos, la concepción fundamen-tal consistiría en que el conocimiento humano esuna construcción activa de la realidad gracias aque el cerebro no es un mero recipiente en el quese deposita información sino una entidad que cons-truye la experiencia y el conocimiento al ordenar-los y darles forma.

La formación del cuerpo de conocimientospsicológicos siguió sobre todo la vía experimentaly resulta poco probable que los psicólogos se ha-yan apoyado en Kant. Es mucho más preciso pos-tular que actualmente, desde nuestro horizonte,resalta la coincidencia entre los postulados de lapsicología y el sistema kantiano.

En este mismo sentido, numerosas páginas deinternet proponen recorridos por la historia delpensamiento en los que se eslabonan forzada-mente pensadores “precursores” del constructivis-mo. Es el error de leer lo que queremos leer desdenuestra óptica particular, cuando lo importantees discernir los matices de las diferentes posturas yabordar el problema desde una perspectiva másinquisidora, más profunda, porque a fin de cuen-tas lo que está en juego es la comprensión de loque son el aprendizaje y el conocimiento.

Tercer acercamiento:

¿dónde quedaron Piaget y Vigotsky?

Retomemos el panorama anterior desde la pers-pectiva privilegiada de Jerome Bruner:

…a fines de la década de 1950, se produjo lo quehoy se denomina revolución cognitiva. Psicólogoscomo Herbert Simon y George Miller y lingüistas

como Noam Chomsky no se dedicaron a las res-puestas objetivas y abiertas de sus sujetos, sino a loque éstos sabían, al modo como adquirían el cono-cimiento y cómo lo usaban. Se dejó de insistir en laejecución (lo que la gente hacía) y se subrayó la com-petencia (lo que la gente sabía). Y esto desembocóinevitablemente en la indagación sobre la maneraen la que el conocimiento estaba representado enla mente. ¿Podría estimularse el conocimiento dela mente con un programa de computación (comoestaba tratando de hacer Simon) o con una teoríade la organización mental (como estaba haciendoPiaget)?21

En esta frase encontramos elementos para inferirque la epistemología genética de Piaget obró comoun acicate, una inspiración en la constitución delcampo de las ciencias cognitivas en Estados Uni-dos, pero que de ninguna manera fue el cimiento.Volveremos luego sobre este punto.

La tesis básica de Piaget es la siguiente: el co-nocimiento, y con él la inteligencia, es un fenó-meno adaptativo del organismo humano al me-dio que se manifiesta como una sucesión deestructuras de conocimiento (fases de la inteligen-cia: sensoriomotriz y conceptual) realizada a tra-vés de la asimilación y la acomodación y que mo-difica los esquemas de acción. Resalta así laimportancia de las bases biológicas del proceso deconocimiento y, por otra parte, su carácter opera-tivo: “la inteligencia es una prolongación de lasacciones del sujeto sobre las cosas”.22 Finalmente,de todo ello se desprende el carácter constructivodel conocimiento ya que las ideas de objeto y rea-lidad y las nociones fundamentales de causalidad,espacio y tiempo son construidas en el curso deldesarrollo ontogenético.23

Con estos elementos podemos subrayar unadiferencia fundamental entre las ciencias cognitivasy la epistemología o psicología genética: en estasúltimas la reflexión está centrada en el fenómenopropiamente humano, razón por la cual los con-ceptos clave tienen relación con la vida inteligente(adaptación, organismo, acción, asimilación, aco-modación).

Bruner señala las limitaciones de la propuestade Piaget. En primer lugar,

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…siempre ha estado poco claro si la conciencia esprecondición o un “concomitante” para dar un pasocognoscitivo hacia un nivel más alto […] Tampocofue claro […] qué impulsa el crecimiento de lamente del niño desde la etapa de las operacioneslógicas hasta la siguiente de arriba. ¿Fue prise deconscience,24 el reconocimiento de la contradicción,la descentración, el fracaso de la praxis o qué?Como consecuencia de esta falta de claridad, lascausas del desarrollo de la mente en la teoríapiagetiana parecen crónicamente subespecificadas,aunque la dirección invariable de este crecimientopareciera suficientemente clara. La teoría, en con-secuencia, se ha vuelto más una teoría de la direc-ción de este crecimiento que de las causas delmismo.25

Pero aún hay otro “hueco misterioso” en Piaget,el de la intersubjetividad, es decir, “la forma comollegamos a conocer la mente del otro lo suficientepara que nos ayude a construir nuestros mundosmediante la negociación, la instrucción, la incul-turación, etcétera”.26

Es posible comprender este “hueco” al ubicara Piaget en su propia clasificación de los dominiosmetodológicos: nomotético, histórico, el de lasciencias legales y el filosófico. Él se encuentra cla-ramente en el primero:

…Piaget, como científico nomotético autodidacta,consideró que su tarea era el estudio del desarrollode la construcción de conocimiento nomotético enel niño [y] aun en este dominio sus puntos de vistatraicionan a su marcado individualismo metodoló-gico anticultural. Su negligencia ante la intersub-jetividad [y la cultura toda] no pasó tan inadverti-da [sino que fue] autoimpuesta y basada enprincipios.La elección de Piaget de la lógica formal como unmodelo de las operaciones mentales humanas tam-bién lo distanció del dominio histórico-cultural, enel que prevalece la cognición interpretativa.27

Este es el enclave en el que las diferencias entrePiaget y Vigotsky son patentes. Lev Vigotsky ela-boró su teoría psicológica en oposición a dos en-foques predominantes; por una parte, el fisio-

lógico y conductista de Ivan Pavlov y, por otra, elde la psicología de la Gestalt de Wertheimer. Así,su concepción es un intento de superar estos ex-tremos.

Su interés por la conciencia como objeto de lapsicología de la conducta lo llevó a estudiar la apa-rición y génesis del lenguaje interiorizado en elniño y a postular que todo lenguaje, incluidoel más elemental, es eminentemente social y, porlo tanto, está mediatizado por leyes histórico-cul-turales.28

La mente […] consta de procesos que dotan de sig-nificado a la experiencia. La construcción del signi-ficado […] requiere no sólo el lenguaje sino tam-bién la comprensión del contexto cultural dondese le utiliza. El desarrollo mental consiste en domi-nar estructuras simbólicas de orden superior expre-sadas en la cultura […] Como son instrumentosde la mente, no maduran exclusivamente por losprincipios endógenos del crecimiento […] depen-den de la interacción social continua. En conse-cuencia, la pregunta central de Vigotsky es de quémanera las herramientas simbólicas culturales lo-gran, mediante la interacción social, llegar del re-pertorio “exterior” [de fuera] al repertorio “inte-rior” [de adentro] del pensamiento.29

En este punto resalta la influencia del horizontemarxista de la ex Unión Soviética. Sin embargo,su distanciamiento de las tesis oficiales del estali-nismo determinó que se hiciera una lectura polí-tica y que sus obras fueran prohibidas. Así, enOccidente sus obras fueron dadas a conocer sóloa partir de los años cincuenta a través de sus discí-pulos A. Luria y A. Leontief.30

Volviendo al punto de vista estrictamentecognoscitivo, el concepto de zona de desarrollopróximo (ZDP) encierra el núcleo duro de la con-cepción de Vigotsky: “la ZDP es la brecha entre loque uno puede hacer solo, sin apoyo, y lo que unopuede hacer con apoyo y pistas de otro más cono-cedor […] es donde pedagogía e intersubjetividadentran en el panorama”.31

Desde la perspectiva de Bruner, sería absurdopretender encajonar a Piaget y Vigotsky en unmismo horizonte:

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Las dos perspectivas […] pueden representar dosinconmensurables enfoques del desarrollo, uno quese preocupa por el conocimiento a la luz de su vali-dez y verificabilidad universal o inherente, el otro[que lo articula] con el conocimiento local, ligadoal contexto, particular.32

Piaget se preocupó principalmente […] por laontogénesis de la explicación causal y su justifica-ción lógica y empírica […] Vigotsky […] por laontogénesis de la interpretación y la comprensión.33

Ambos modos de conocer, distintivos e irreduc-tibles, tienen una relación anómala entre ellos queaún desafía el análisis epistemológico completo.34

Cuarto acercamiento:

puesta en relación y en perspectiva

Hemos visto cómo, desde el pensamiento precur-sor de Comenio, pasando por Rousseau y losenciclopedistas para llegar hasta los pedagogos dela nueva escuela, en el terreno educativo se fue con-formando la revolución pedagógica que puso alalumno y el aprendizaje en el centro del procesocognoscitivo, concebido como la re-elaboracióndel conocimiento social, histórica y culturalmentedisponible.

Por otra parte, seguimos los hitos fundamen-tales de la constitución del campo interdiscipli-nario de las ciencias cognitivas. Vimos que en estecampo también se habla de una revolución, eneste caso cognitiva…

Finalmente, tratamos de dejar asentadas lasprincipales tesis de Piaget y Vigotsky y, a partir deellas, las diferencias esenciales entre estas dos pos-turas. Pero aún no tenemos una respuesta clarapara caracterizar histórica y conceptualmente al“constructivismo”. Éste será nuestro último esla-bón, delicado en tanto que implicará una diluci-dación tanto histórica como conceptual.

Empecemos por atisbar las relaciones entre lasciencias cognitivas y las propuestas de Piaget yVigotsky.

La teoría de Piaget, etiquetada como episte-mología genética, psicología evolutiva, teoría del

desarrollo cognoscitivo, madurada entre 1921 y1980,35 empezó a ser reconocida en Estados Uni-dos a finales de los cincuenta y comienzos de lossesenta. Anteriormente se le conocía pero

...cualquiera que fuera su programa, estábamos se-guros que era menos científico que descubrir lasleyes universales del aprendizaje. Más tarde, la si-mulación con computador, la psicolingüística, lareforma del currículo escolar y los modelos mate-máticos alteraron nuestras nociones de la tarea cien-tífica, lo cual tuvo como resultado que viéramos aPiaget como un psicólogo realmente moderno. Queviéramos que, de hecho, era el gran psicólogo deldesarrollo cognitivo.36

Subrayemos que en esta frase el término consa-grado de “cognoscitivo” ya fue reemplazado porel de “cognitivo”, expresión clara de cómo la epis-temología genética fue “incorporada” a la perspec-tiva cognitiva norteamericana, tal como la defini-mos anteriormente.

Vigotsky, por su parte, fue reconocido en losochenta: “a mediados de los ochentas […] la posi-ción vigotskiana comenzó a subir enteros tantoen las cotizaciones psicológicas como [en las] edu-cativas”.37

Sin embargo, esta postura, que apuntala nues-tra hipótesis, no es compartida por todos los miem-bros de la comunidad cognitiva. Carretero subra-ya que algunos psicólogos cognitivos consideranque Piaget es una de las “primeras influencias” delcampo.38 De cualquier manera, el papel y el pesode la psicología europea en el campo cognitivo esasunto controvertido:

Con frecuencia, puede encontrarse que se recono-ce cierta influencia, sobre todo de Piaget, pero másbien con un carácter marginal y limitado al desa-rrollo cognitivo y algunos aspectos de la psicolin-güística. De hecho, suelen encontrarse referenciasa Piaget o a la Gestalt como simples precursores delcognitivismo, pero sin que se examinen con detallesu aportación y sus conceptos.39

Desde otro punto de vista, Carretero aborda unaspecto central para nuestros propósitos, el de la

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clara delimitación geográfica de las cienciascognitivas:

El enfrentamiento entre el conductismo y el cogni-tivismo es un episodio que se produce originalmenteen el contexto norteamericano. La llamada “revo-lución cognitiva” no sucede como tal en Europaporque sencillamente no hay nada que “revolucio-nar”. Numerosos investigadores europeos no nece-sitaban ser convencidos de la pertinencia de estu-diar los procesos cognitivos porque ya los estudiabandesde hace tiempo.40

No podemos detenernos en el análisis detalladode las coincidencias y diferencias entre las cienciascognitivas y la psicología europea (Piaget yVigotsky). Para nuestros propósitos es suficienterecapitular los siguientes elementos:

• Las ciencias cognitivas surgieron en los añoscincuenta haciendo confluir diversas perspec-tivas en torno a la reflexión sobre la informa-ción, su tratamiento y el conocimiento.

• Las teorías de Piaget y Vigotsky fueron “incor-poradas” en el camino, las primeras en los añossesenta y las segundas en los ochenta. Desde laóptica norteamericana se impuso, en general,el término cognitivo para hacer referencia a losprocesos cognoscitivos.

Pero hasta aquí el termino “constructivismo” sóloaparece ocasionalmente y, además, relacionadoestrechamente con la postura cognitiva.

Entonces, ¿en qué espacio de reflexión elconstructivismo es a la vez programa de investiga-ción41 y perspectiva?

La respuesta tentativa es: en el campo educati-vo. Y aquí necesitamos hacer intervenir un nuevoelemento posterior al de la escuela nueva, el de laconstitución del campo de las ciencias de la edu-cación. El fenómeno de la escuela nueva ya habíaincorporado la perspectiva psicológica,42 sin la cualsu “revolución” hubiera carecido de sustento; perola plataforma siguió siendo esencialmente peda-gógica, es decir, el centro era el acto de enseñar yde aprender, y en la periferia se encontraban losapoyos de otros campos disciplinares. En los años

ochenta la ola interdisciplinar jaló a la educacióny fortaleció sus relaciones con otras disciplinas,abriendo el debate sobre la conformación —tan-to de facto como ideal— del campo de las cienciasde la educación.43 No entraremos en detalle enesta polémica —a fin de cuentas aún pendiente—,nos limitaremos a esbozar hipótesis relacionadascon nuestro eje de indagación.

• El jalón interdisciplinar implicó el fortaleci-miento de los vínculos fundacionales con lapsicología a través de vasos comunicantes conlas ciencias cognitivas, expresión del estado delconocimiento disponible.

• La arista más estrechamente relacionada conla inteligencia artificial fue desechada por loseducadores, especialmente los latinoameri-canos, pues parecía encontrarse a mil años luzde nuestras realidades. Así, el énfasis recayóen la necesidad de conocer cada vez más losprocesos de conocimiento, las relaciones entrepensamiento y lenguaje, los procesos de trata-miento de información, las estructuras y losesquemas de pensamiento, etcétera.

• Así, se rescató del campo de las ciencias cogni-tivas la reflexión más acotada de la psicologíacognitiva, incluyendo la vertiente europea, esdecir, Piaget y Vigotsky.

• El término cognitivo remitía tanto al campo—las ciencias cognitivas— como a la psico-logía y resultaba ambivalente: ¿qué términocorrespondía al enfoque y las perspectivas pre-dominantes respecto al conocimiento? Cons-tructivismo.

• En este sentido, el término permitía incluir yconjuntar lo que las diferencias finas y especí-ficas hubieran desagregado. Así, la columnavertebral fue el énfasis en la re-construcciónactiva del conocimiento, compartida por unamiríada de autores y perspectivas. Y resultó“económico” hacer encabezar este ejército aPiaget, sólido representante del gremio.

Balance preliminar

La elaboración de este trabajo fue un verdaderoreto por múltiples razones. En la conciencia de

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sus limitaciones, esperamos que sirva de detona-dor para trabajos posteriores y nos limitamos ahacer un balance preliminar, no sin subrayar an-tes que haría falta tratar de establecer el árbolgenealógico de numerosos autores consideradosconstructivistas.44

Si nuestras hipótesis son plausibles, la perspec-tiva educativa fue acertada al encontrar el “comúndenominador” constructivo de las diferentes teo-rías que se observan en el horizonte. Pero, por otraparte, también favoreció la formación de una zonanebulosa, indeterminada, en la que todo parececaber y de donde resulta intrincado salir.

Hemos recorrido tres dominios que confluyenen la concepción constructiva —con acento en el“iva”— del conocimiento, la pedagógica; la de laciencia cognitiva anglosajona y la de la psicologíaeuropea, representada por Piaget y Vigotsky. Que-daron en el tintero, como convocación para losespecialistas respectivos, las múltiples perspecti-vas y los acercamientos teórico-metodológicos queconforman la zona de intersección entre estos tresdominios.

Nos queda la impresión de que asistimos a unfenómeno análogo —por su ebullición y sus múl-tiples expresiones— al del siglo XVIII, el Siglo delas Luces. En aquel entonces la piedra de toqueera el progreso de la razón. Ahora tal vez sea la cons-trucción de la razón…

Notas

1. Dejamos de lado las múltiples diferencias que po-drían ser subrayadas en función de lo que hoy lla-maríamos “niveles educativos”.

2. Cárdenas Castillo, Cristina. “Tradición, moderni-dad y posmodernidad en la enseñanza superior la-tinoamericana”, en Revista de la Universidad deGuadalajara, Universidad de Guadalajara, núm. 13,invierno de 1998/1999, p.9.

3. Ibidem.4. Gal, Roger. Histoire de l’éducation, Presses Univer-

sitaires de France, París, 1987, p.72.5. Ibidem, p.73.6. Ibid, p.79.7. Ibid, p.80.

8. Cárdenas Castillo, Cristina. L’université médievaleet postmediévale vue par les dictionnaires et lesencyclopédies du XVIIème au XIXème siècles, tesis demaestría en historia, Universidad Paul Valéry deMontpellier, inédita.

9. Cárdenas Castillo, Cristina. Aventuras y desventu-ras de la educación superior en Guadalajara duranteel siglo XIX, Universidad de Guadalajara, Guada-lajara, 1999.

10. Le Petit Robert des noms propres, DictionnairesRobert, París, 1994.

11. Ibidem. Véase también Diccionario soviético de filo-sofía, Pueblos Unidos, Montevideo, 1965.

12. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu. Dic-cionario de filosofía, Herder, Barcelona, 1996-1998,CD sin paginación; Carretero, Mario. Introduccióna la psicología cognitiva, Aique, Buenos Aires, 1998,p.107. Presenta básicamente el mismo hexágonoagregando la especificación de “líneas fuertes” y lí-neas débiles” entre disciplinas.

13. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.cit.

14. Ibidem.15. Katz, Jerrold y Jerry Fodor. La estructura de una

teoría semántica, Siglo XXI, México, 1976.16. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.

cit: “las tesis de la inteligencia artificial fuerte pre-suponen —con su insistencia en que la inteligen-cia se reduce fundamentalmente a un proceso al-gorítmico independiente del soporte en que serealice—, una nueva forma de dualismo. En lugarde una res cogitans defienden un algoritmo cuyaexistencia incorpórea se asemeja más bien a las ideasplatónicas”.

17. Searle, John. Actos de habla: ensayo de filosofía dellenguaje, Cátedra, Madrid, 1990; Mentes, cerebrosy ciencia, Cátedra, Madrid, 1994.

18. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.cit.

19. Ibidem.20. Ellis, Albert. “El estado de la cuestión en la terapia/

racional/emotiva/conductual”, en Caro, Isabel. Ma-nual de psicoterapias cognitivas, Paidós, Barcelona,1997, p.94.

21. Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles.Los actos de la imaginación que dan sentido a la ex-periencia, Gedisa, Barcelona, 1996, p.102.

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22. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.cit.

23. Ibidem.24. En francés en el original.25. Bruner, Jerome. “Celebrando la divergencia: Piaget

y Vigotsky”, en Sinéctica, núm. 22, ITESO, febre-ro-julio de 2003, Separata, p.4.

26. Ibidem, p.5.27. Ibid.28. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.

cit.29. Bruner, Jerome. “Celebrando…” op. cit, p.6.30. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.

cit.31. Bruner, Jerome. “Celebrando…”, op. cit, p.7.32. Ibidem, p.9.33. Ibid, p.11.34. Ibid, p.10.35. Dejando de lado los trabajos posteriores del Cen-

tro de Epistemología Genética de Ginebra.36. Carretero, Mario, op. cit, p.201. Es una cita textual

de Roger Brown.37. Ibidem, pp.255 y ss.38. Ibid, p.63.39. Ibid, p.64.40. Ibid, p.65.41. En el sentido de Lakatos.42. Avanzini, Guy (comp.). La pedagogía desde el siglo

XVII hasta nuestros días, Fondo de Cultura Econó-mica, México, 1997, pp.127-140. Este autor sos-tiene que el germen de la psicología educativa estápresente ya en Rousseau, piedra de toque de todala escuela nueva.

43. Señalemos rápidamente la gran influencia de la so-ciología en el campo educativo del siglo XX, resal-tando las aportaciones de Durkheim y Bourdieu.

44. Lorenzen, Paul, K. Lorenz, N. Tinberger, H. vonFoerster, D. Aussubel, K.A. Ericcson, R.J.Sternberg, H. Gardner, A. Bandura, J.V. Wertsch,W.K. Estes, S. Pappert, H. Maturana, E. Varela, elmismo J. Bruner.

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Bibliografía

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Cárdenas Castillo, Cristina. “Tradición, modernidady posmodernidad en la enseñanza superior latinoa-mericana”, en Revista de la Universidad deGuadalajara, Universidad de Guadalajara, núm. 13,invierno de 1998/1999, pp. 7-14.

—— L’université médievale et postmediévale vue par lesdictionnaires et les encyclopédies du XVIIème auXIXème siècles, tesis de maestría en historia, Univer-sidad Paul Valéry de Montpellier, inédita.

—— Aventuras y desventuras de la educación superioren Guadalajara durante el siglo XIX, Universidad deGuadalajara, Guadalajara, 1999.

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