ludoterapia temario

Materia LudoterapiaLicenciatura en Psicopedagogía Lic. Guadalupe Ortega Gomes

Temas y subtemas:

UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA1.1Juego y lenguaje1.2Resolución de problemas a través del juego1.3Juego y creatividad

UNIDAD II. JUEGO Y PROGRESO2.1 Progreso 2.2 Formulación de las observaciones2.3 Registro2.4 Evaluación y comprobación

UNIDAD III. EL JUEGO Y EL NIÑO CON NECESIDADES INDIVIDUALES 3.1 Necesidades evolutivas 3.2 Necesidades conductuales 3.3 Necesidades de aprendizaje3.4 Necesidades sanitarias3.5 Necesidades culturales3.6 Necesidades emocionales

UNIDAD IV. ENTORNO PSICOPEDAGOGICO4.1 Enfoque psicosocial de los padres4.2 El tratamiento psicopedagógico 4.3 Intervenciones en la escuela: corriente psicopedagógica


UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA1.1Juego y lenguaje:

Cuando se ha dicho anteriormente del juego en relación con su proceso y modo, sobre el juego y las conductas lúdicas, tienen igualmente aplicación si se reemplaza la palabra juego por “lenguaje”. El lenguaje proporciona tanto los medios para el logro del aprendizaje como, con el paso del tiempo, su manifestación. Dentro de los procesos de la espiral de aprendizaje, el lenguaje es de una importancia crucial a la hora de conseguir tanto un canal para la expresión del aprendizaje, que tiene lugar a través del juego, como un medio de interiorizar ese aprendizaje para una reestructuración y enriquecimiento futuros según el modelo de aprendizaje de Bennett y Cols. (1984), por difícil que resulte, los profesores deben reservar tiempo para la exploración del lenguaje de los niños. En el juego dirigido, los enseñantes tendrán la oportunidad de ampliar el vocabulario, debatir previos procesos lúdicos y, en general, de ampliar el pensamiento de los niños a través de debates y de conversación.

Como estos han participado en una situación de ensayo y error para la adquisición y el desarrollo de su lenguaje y puede suponerse que así seguirá sucediendo durante muchos años, el énfasis en el aprendizaje por exploración y experimentación constituye también un rasgo vital del lenguaje y del juego. A menudo, en la adquisición de elementos semánticos y sintácticos los niños sobrerrepresentan una “regla” como “fui a la escuela” o “vi dos ratones”. Ésta es una parte crucial de la adquisición del lenguaje y, corregida por adultos, se la considera generalmente como un paso en la dirección adecuada más que como un error. Wells y Nicholls (1985:18) llegan a la conclusión de que:

… el valor de los errores, para los que aprenden como suscitadores de una retroalimentación (feedback) útil, y para el profesor, como fuente de penetración en los significados que sus alumnos están elaborando, es un gran tema recurrente en la facilitación, o en la obstaculización, de la intervención activa de los alumnos en el aprendizaje del lenguaje.

La necesidad de jugar surge del interior del niño (Gessell y Cols., 1973); otro tanto sucede con la necesidad de un lenguaje con y a través del cual hablar. Afirmo que un modo de “liberar” al profesor para que pueda desarrollar un debate oral significativo con los niños consiste en proporcionar un juego lingüístico de rico contexto, como el que describe Katz (1985) al referirse al fortalecimiento de las destrezas de la comunicación en la educación de los pequeños:

Los datos proporcionados sobre esta cuestión por otros trabajos indican que los niños pequeños se benefician considerablemente del juego y de las interacciones entre ellos y con adultos en grupos reducidos y no formales en los que su tarea y otras actividades se hallan enriquecidas por el contexto y son de interés autentico para ellos. Quienes asumen grandes responsabilidades en la


fijación de objetivos y prioridades para la educación de los pequeños pueden contribuir de un modo considerable, mejorando la práctica a base de insistir en que se retrase la enseñanza formal de la mayoría de los niños al menos hasta los 7 años. (Katz, 1985;67)

Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico

Paralelismo entre la secuencia evolutiva del juego simbólico y del lenguaje. De Bates et al., 1979, págs. 175-176

1. El niño reconoce el uso apropiado de un objeto al realizar brevemente una actividad asociada.

1. El niño utiliza una palabra como un procedimiento o parte de una rutina o juego.

2. El niño <<simula>> realizar sus propias actividades familiares (por ejemplo, dormir) fuera de su contexto usual (descontextualización a través del rol reversible).

2. El niño utiliza una palabra para anticipar o recordar el esquema con el que está típicamente asociado (descontextualización temporal).

3. El niño <<simula>> realizar sus propias actividades familiares fuera de su contexto usual (descontextualización a través del rol reversible).

3. El niño utiliza palabras para designar acciones realizadas para sí o para otros, o para designar los agentes u objetos de esas acciones (descontextualización a través del rol reversible).

4. El niño realiza acciones con objetos que son inapropiados o relacionados bastante abstractamente con el objeto original (referencia con menor apoyo contextual).

4. El niño utiliza palabras para categorizar nuevas, objetos o sucesos (referencia con menos apoyo contextual).

Los niveles que se han establecido han sido los siguientes:

1.1 Acciones simbólicas autorreferidas. Los niños realizan acciones sociales con los objetos sobre sí mismos. <<Se peinan, hacen como si comieran>>.

1.2 Acciones simbólicas referidas a un agente pasivo. Los niños realizan las mismas acciones sociales con los objetos, pero ahora con una muñeca u otra persona, utilizándoles como simples receptores. Por ejemplo, <<bañan a la muñeca>>.

1.3 Acciones simbólicas referidas a un agente activo. Las acciones lúdicas de los niños parece que son realizadas por los muñecos. Es como si quisieran darle


vida a los muñecos. Por ejemplo, <<buscar la boca del osito y ponerlo delante un micrófono para que el osito hable>>.1.3A Acciones simbólicas referidas a un agente activo, pero atribuyéndole sentimientos o acciones más complejas. Los niños atribuyen a los muñecos sentimientos de enfado, miedo, etc. Por ejemplo, uno de los niños (34 meses) coge una muñeca y le dice que se a hecho caca, le quita el pañal y, dirigiéndose a la muñeca, le dice que se lo ponga, le da un azote y la regaña diciéndole que se lo ponga ahora mismo>>.

1.4 Interacción entre varios agentes. Los niños hacen que dos o más muñecos interactúen. Por ejemplo, juntar a dos muñecos y hacer que se den un beso. 1.4B Interacción entre varios agentes, atribuyéndoles acciones más complejas o sentimientos. Un niño (32 meses) <<aproxima las dos caras de los muñecos que han identificado como madre e hija y hace que se den un beso; luego la mamá dice adiós con su mano, se monta en un coche y se aleja. Al cabo de un rato vuelve y se acerca a la hija>>.

1.2Resolución de problemas a través del juego:

Guiones: 1. Un niño de 6 años trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de una iglesia

que ha sido recientemente motivo de una visita de investigación dentro del término municipal de la escuela. Ya ha resuelto el problema del realismo, fragmentando la arcilla en pequeñas partes a las que a denominado “ladrillos” y montándolas en capas sucesivas para obtener el efecto que desea. Sin embargo, a medida que la estructura empieza a cobrar altura, la fachada se inclina hacia dentro por el simple efecto del peso de la arcilla húmeda.

2. Dos niños de 4 años trabajan juntos haciendo un cohete hecho con varias cajas montadas una sobre otra. La estructura resulta muy inestable y sólo se mantiene en pie porque un niño lo sostiene mientras el otro añade cajas. Emplean cinta adhesiva, mostrada recientemente como medio de sujeción. El adulto pregunta: ¿Aguantará solo vuestro cohete? Los niños lo sueltan y el cohete se desploma. El adulto pregunta como logran que se mantenga de pie la próxima vez.

La vida nos plantea problemas constantemente. ¡Aunque sólo sean del tipo de cómo pagar la factura! En cierto sentido, suscita menos problemas a los niños pequeños porque siempre cuentan con alguien que piense por ellos y así, de ese modo, les niega la necesidad de resolverlos por sí mismos. Sin embargo, en su juego, como se ha mostrado en los dos guiones anteriores, pueden advertirse perpetuamente el germen, al menos, del pensamiento de los niños sobre problemas y soluciones.


Pero abundan ya los datos de investigaciones que muestran que la oportunidad de jugar de modos diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del pensamiento tanto abstracto (simbólico) como divergente, promotoras a su vez de las capacidades de resolución de problemas (Pellegrini, 1985). Pepler (1982) indica que existen tres temas comunes que ligan la resolución de problemas y el pensamiento divergente y que son:

Una exploración especifica que proporcione información inicial sobre los objetos.

La naturaleza experimental y flexible del juego El juego con objetos simbólicos que podría facilitar la transición del

pensamiento concreto al abstracto, el primero postulado por Bruner (1972) y el último por Vigotsky (1977:76).

Hay diversidad de rasgos en el fondo de la capacidad de plantear y resolver problemas que resultan muy naturales a los niños pequeños. Como señala Curtis (1986:94): “La resolución de problemas supone una mente inquisitiva y una curiosidad nata y, en este aspecto, los niños se hallan naturalmente muy adecuados para ello”.

Por ejemplo, pueden debatirse con los niños cómo podrían cambiar las cosas en las siguientes situaciones:

1. La mayoría de los profesores insisten en que los niños se sienten para pasar lista; casi todos los niños piensan que es una lata.

2. Organización de los materiales3. Mala conducta4. Ocasionalmente es preciso colocar grandes objetos en pequeños espacios,

por ejemplo: aparatos de educación física. ¿Por qué es necesario proceder así y como podría hacerse mejor?

5. La tierra y el agua por el suelo crean constantemente muchos problemas a niños y adultos

6. Guardar algunos objetos dentro de clase 7. Un grupo de niños monopoliza constantemente los juegos de

construcciones o el rincón doméstico. 8. El dinero llevado a la escuela por diversas causas o motivo para considerar

numerosos y diferentes problemas9. Filas de niños10.Juegos y rompecabezas11.Puede encargarse a los niños mayores la tarea de escribir una historia para

los pequeños.

Así, el juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este proceso exploratorio en un juego orientado hacia un objetivo que, según Sylva y Cols. (1977), constituye un requisito previo para la resolución de problemas. Ello exigirá


guiar a los niños hacia observaciones y reflexiones específicas sobre su juego exploratorio que lleven a la identificación y la investigación de un “problema” seleccionado.

1.3Juego y creatividad:

La palabra “creativo” se utiliza en la escuela con mucha frecuencia y más bien como término que abarca cosas muy diversas. “Escritura creativa” y “danza creativa” son de uso general, pero susceptibles de una interpretación tan amplia que poseen un escaso significado real. ¡La escritura creativa, por ejemplo, abarca una variedad de estilos de redacción, desde la manifestación puramente funcional de ir a merendar a casa de la abuela pasando por la transaccional referida a un simple experimento, hasta la escritura poética sobre la araña grande y negra que Joanne encontró camino de la escuela! La danza creativa abarca, igualmente, los programas de radio, que inducen en gran medida el movimiento de los niños pequeños, y los bailes populares y folclóricos, por citar tan sólo algunos casos. Es interesante tratar de llegar a ser un poco más específicos respecto a lo que entendemos por creativo.

Sin embargo, todos precisamos de algo o de una cierta experiencia en la que ser creativos y expresar nuestra creatividad, de la misma manera que necesitamos jugar. Algunas personas aplican sus compañeros a un fin práctico (por ejemplo: la decoración de interiores, la disposición de flores, el diseño de jardines, la alta cocina, la confección) mientras que otras, por ejemplo, dibujan, escriben poesías o pintan por afición. Muchos adultos invierten largos períodos de tiempo en asociaciones referidas a vacaciones, amistades, la obtención de un premio en la lotería, la jubilación, etc., que en efecto son equivalentes a las fantasías de un niño.

Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos. Junto con la resolución de problemas ya explorada y con las destrezas de coordinación y manipulación, vitales para la propia expresión físicamente o a través de otros medios, la creatividad, según indican los textos e investigaciones correspondientes, está relacionada con el desarrollo y comprensión infantiles de:

Representación Relaciones espaciales Configuración, forma y línea Equilibrio Color Trama


Textura Discriminación Percepción Interpretación Experimentación Conciencia visual Conciencia cinestésica Placer sensorial Comunicación Elección Significados compartidos y personales Pensamiento concreto y abstracto Flexibilidad Sensibilidad Capacidades de planificación Propósito Sentido de la audiencia

Lo que importa aquí es que la actividad creativa de cualquier tipo no surge simplemente. Ser creativo es también planificar lo que deseamos que suceda. Los niños proceden así intuitivamente hasta un cierto punto pero la intuición está basada en la experiencia. Un número importante de experiencias anteriores con papel y pinturas indicará al niño por dónde empezar. ¡Todos conocemos el caso en que el pequeño, cuando no esta familiarizado con la planificación y la organización de la creación de una figura grande, acaba dibujando una persona alta con piernas muy cortas, para poder completar el personaje dentro de los límites del papel! Este hecho guarda, desde luego, relación con la fase evolutiva del niño, pero a veces se subestiman tales etapas de desarrollo. Por ejemplo, yo e enseñado a niños menores de 6 años que, con fines pictóricos, el cielo se une con la tierra y les e explicado las técnicas para aclarar con agua la pintura, evitando así que una totalidad más intensa impida esta comprensión. Sin duda podría decirse que, en este caso, el medio proporciona el mensaje y que, en realidad, los niños no están aprendiendo que el cielo se une con la tierra sino que pueden conseguirlo por ese medio. Considerando, no obstante, que esas técnicas artísticas, tal como se introdujeron, se empleaban también en el contexto de varias semanas de observación de la tierra y del cielo desde diferentes lugares y ángulos, con distintos propósitos, puede muy bien suceder que los niños obtengan una comprensión más temprana que cuando dichas situaciones se confían a la suerte.

No hay duda de que tenemos que estimular la creatividad y la expresión artística, dotando a los niños de las técnicas y materiales apropiados con los que explorar el potencial de una situación o de un acontecimiento. Algunos profesores que conozco han descubierto, así mismo, que cuando se les dotaba de una gama limitada de colores para pintar, lápices, rotuladores y/o tonalidades cromáticas


distintas (por ejemplo, tonos pastel) los niños llegaban a expresarse de modos muy diferentes de cómo se manifestaban cuando se les brindaba la gama usual de colores primarios más el verde, al marrón y el púrpura. De igual modo sucede con la danza y con las oportunidades para crear y emplear diferentes espacios (en el exterior, sobre el cemento o la hierba, dentro de la clase o el vestíbulo), disponer distintos ambientes en los que puedan tener lugar expresiones físicas, como sucede también con diferentes estímulos. La representación de los movimientos de los arboles en otoño produce formas y expresión de movimientos muy distintos de los que origina la representación de la ira, la felicidad o la oscuridad, igual puede decirse de las expresiones musicales, de la creación de música para acompañar un paseo por una casa con fantasmas o a través de un campo nevado. Hacer del rincón doméstico una casita de la abuela de Caperucita Roja es una forma de interpretación de roles dramáticos asociada con la representación de imágenes establecidas; una interpretación verdaderamente imaginativa de roles dramáticos permite a los niños brindar y representar imágenes que ellos mismos han creado a través de sus propias percepciones de fantasía y de realidad.

UNIDAD III. EL JUEGO Y EL NIÑO CON NECESIDADES INDIVIDUALES 3.1 Necesidades evolutivas:

3.2 Necesidades conductuales:

LOS PADRES COMO FIGURA DE AUTORIDAD

Las figuras de autoridad tienen poder de ayudar a crecer tanto en el plano biológico como en la dimensión humana. Así debe proporcionar conocimientos, fomentar la seguridad en si mismos, el equilibrio emocional, y promover la responsabilidad moral, a través de los valores y principios.

Para el buen ejercicio de su autoridad debe:

•Proporcionar cariño, aceptación y convivencia.•Comunicarse efectivamente a través de una escucha empática.•Mandar con equilibrio entre la blandura y la exigencia, de mutuo acuerdo entre el padre y la madre.•Ser modelo de identificación, es decir, ser coherente entre lo que se dice y lo que se hace.•Garantizar las necesidades básicas del niño: alimento, vestido, casa, educación, actividades recreativas, extra-escolares (deportivas, culturales).Elaboración y cumplimiento de las Normas

1. Deben formularse en positivo, expresando lo que se desea que el niño haga.2. Deben ser específica, decir exactamente lo que se espera que haga el niño.3. Especificar donde, cuando, por cuanto tiempo y como se debe cumplir la norma.


4. Explique la razón de las normas.5. Debe ser consistentes y sistemáticos al hacer cumplir las normas.6. Ofrezca alternativas para que el niño elija.7. Permita que los hijos opinen sobre la creación de las normas.8. Asegúrese de que el niño entiende lo que Usted le dice.9. Deje claro las consecuencias o sanciones por el incumplimiento de la norma.

Revise las normas con regularidad, sobre todo si no se están cumpliendo.

Fíjese expectativas reales, es decir, conductas que el niño sea capaz de cumplir.

Se debe recordar al niño el cumplimiento de las normas, sin caer en conflictos (peleas), evitando las amenazas.

Crear las condiciones para el cumplimiento de la norma.

Todos los adultos que convivan con el niño deben conocer las normas para hacerlas cumplir.

Seleccionar un máximo de 10 normas para los niños entre 7 y 12 años, y hasta 5 normas para niños por debajo de los 6 años.

SISTEMA MOTIVACIONAL

Es una herramienta que nos permite calificar las conductas de nuestros hijos y generar cambios positivos evitando los conflictos entre padres e hios, ayuda a favorecer el que los hijos asuman la responsabilidad de sus actos.

PROCEDIMIENTO

1. Seleccione las conductas que desean ser modificadas de mutuo acuerdo con el niño, y redáctelas como normas.2. Califique diariamente su cumplimiento con una (+) o su incumplimiento con una (-).3. Seleccione una serie de privilegios de manera jerárquica a los cuales el niño podrá acceder si mantiene una conducta adecuada.4. Deje en claro el número de positivos que el niño debe tener para acceder a cada uno de los privilegios.5. Los privilegios pueden ser diarios, semanales, mensuales o trimestrales, de acuerdo a las preferencias o gustos de sus hijos.


6. Establezca sanciones para las faltas consecutivas y para las faltas más graves.

RECUERDE:

•Cumplir siempre lo que ofrezca sea bueno o malo.•Predicar con el ejemplo.•El Amor por los hijos no está condicionado por sus acciones. Los amamos siempre igual.•Elogiar más y censurar menos.•No amenazar.•Ser respetuoso. Evite desvalorizar o etiquetar a su hijo.•Admitir que nos equivocamos y disculparnos cuando sea necesario, revaloriza nuestra imagen ante los hijos.•Estar dispuesto a escuchar, sin pensar por los demás y sin tener prejuicios.•Ser coherente, enseñando con el ejemplo, y ser constante y sistemático para garantizar la internalización de las normas, de los valores que deseamos transmitir.

3.3 Necesidades de aprendizaje:

Aprendizaje

1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.

2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.


3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.

4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.

La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es, cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.

5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.

En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionales).

En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.

6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores,


normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar, Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.

8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.

9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.

10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de


conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".

Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.

11) La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.

12) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.

Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente


el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos.

Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.

En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismo y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado también, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación escolar.

3.4 Necesidades sanitarias:

Salud y bienestar físico

Los niveles de aprendizaje, desarrollo y éxito escolar de los niños dependen de varios factores, como la salud del niño y su bienestar físico, su preparación social y emocional, y sus destrezas de lenguaje, así como su conocimiento general sobre el mundo. Al asegurar que su niño tenga alimentos nutritivos, ejercicio y cuidado médico regular, usted le da un buen comienzo en la vida y minimiza las posibilidades de desarrollar problemas de salud serios o de aprendizaje más tarde en la vida.

Alimentos


Los niños necesitan una buena dieta. Después de que su niño nace, él* requiere alimentos nutritivos para mantenerse sano. Los niños de edad escolar se pueden concentrar mejor en clase si comen alimentos balanceados que incluyen panes y cereales; frutas y vegetales; carne, aves, pescado y sustitutos de la carne (tales como los huevos, frijoles, y chícharos); así como leche, queso y yogur. Asegúrese que su niño no coma demasiadas grasas y alimentos dulces.

Los niños entre las edades de 2 a 5 años generalmente pueden comer los mismos alimentos que los adultos, pero en porciones más pequeñas. Su pediatra o asesor médico le puede dar buenos consejos sobre qué alimentos darle a su bebé o niño menor de 2 años.

Si usted necesita obtener alimentos para su niño, existen programas federales, estatales y locales que le pueden ayudar. Por ejemplo, el programa de nutrición federal, llamado el Special Supplemental Food Program for Women Infants and Children (el Programa Especial de Alimentos Suplementales para Mujeres y Niños, conocido como WIC por su sigla en inglés), distribuye alimentos a las mujeres de bajos ingresos y sus niños en todo el país. También hay programas de estampillas para obtener alimentos (food stamps ). Si usted desea obtener información o quiere determinar si puede obtener estampillas, llame o visite su departamento estatal de salud. El personal de su biblioteca local le puede ayudar a localizar los nombres, las direcciones y teléfonos de estas agencias.

Ejercicio

Los niños necesitan hacer ejercicio. Para aprender a controlar y coordinar los músculos mayores en los brazos y las piernas, su niño necesita tirar y coger pelotas, correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los músculos más pequeños en las manos y los dedos, su niño necesita colorear con crayones, armar rompecabezas, utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosas-cerrar la cremallera de su chaqueta, y poder agarrar objetos pequeños como moneditas. Si usted sospecha que su niño sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor tan pronto como sea posible. La intervención temprana puede ayudar a que su niño se desarrolle bien y alcance su potencial físico y mental. (cut and paste text about gender use in spanish here)

Cuidado médico

Los niños necesitan exámenes médicos regulares, vacunas, y cuidado dental. Es muy importante que usted busque un doctor o una clínica donde su niño pueda recibir atención médica rutinaria o cuidado especial si se enferma o se lastima.


Las vacunas pueden prevenir un gran número de enfermedades, incluyendo sarampión, paperas, rubéola, difteria, tétano, tos ferina, HIB (Haemophilus influenzae tipo b), polio y tuberculosis. Estas enfermedades pueden dañar el desarrollo mental y físico de su niño. Hable con su doctor sobre los beneficios y los riesgos de las vacunas. Al cumplir los 3 años de edad a más tardar, su niño también debe comenzar a recibir exámenes dentales regulares.

3.5 Necesidades culturales:

El proyecto educativo debe fomentar el desarrollo psicosocial de los niños. Considerando que el niño es una persona rica en valores, derechos, deberes, capacidades, afectos y cultura.

Esto nos hace pensar en nuestra segunda pregunta, la cual apuntaba a las estrategias docentes.

La propuesta debe tener en cuenta que el niño es capaz de aportar, de ser participe activo de su proceso de crecimiento, que no necesita que le enseñemos todo, sino que puede descubrir, imaginar, equivocarse y crear a partir de los errores.

Los niños como dice Tonucci (1997) no son futuros ciudadanos, sino que de niños ya son ciudadanos aunque no voten. Esta consideración hace que tengamos que tener presente que papel juega la sociedad y la cultura de pertenencia en el niño, pero también qué puede aportar el niño a esta comunidad. Para esto el docente debe brindar un ambiente rico en propuestas, respetando los diferentes tiempos y ritmos. Demostrar la confianza y el cariño que les tiene a los niños, promoviendo buenos vínculos entre ellos y desarrollando la capacidad de superarse a sí mismos.

El juego en el nivel inicial

No debemos olvidar las características del niño de inicial y el papel del juego en su proceso de aprendizaje. El juego es una actividad de vital importancia en la construcción de la subjetividad y en la construcción de un lugar creativo en el mundo.

El juego es por excelencia el medio más privilegiado y enriquecedor. “en el juego libre, el niño se atreve a pensar, a hablar y quizás incluso a ser él mismo.” J Bruner (1983).

A través del juego, ya sea solitario o con sus pares, el niño también incorpora a su


conducta los valores esenciales del medio en que vive; elabora o acepta reglas, asimilando así aspectos importantes que hacen a su continuidad histórica. Desde el juego el niño aprende a: discriminarse como persona y a tener una actitud más independiente, a manejarse en un universo simbólico y a construir un pensamiento más abstracto. Para Vygotski, el juego constituye una zona de desarrollo próximo en el niño. Y afirma que el niño satisface sus necesidades a través del juego, ya que surge en los momentos en que emergen tendencias irrealizables y deseos pospuestos. El juego para este autor presenta dos atributos fundamentales:

1. El niño crea una situación imaginaria que está provista de reglas, que se desprenden de la propia situación. Todo juego tiene reglas aunque estas no se formulen explícitamente. 2. El niño aprende a actuar en un universo simbólico más que en un mundo externamente visual confiando en sus tendencias internas más que en los incentivos que le proporcionan los elementos externos.

La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, y está surge de la acción. La creación de una situación imaginaria, es la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones situacionales.

Toda situación imaginaria tiene reglas y todo juego de reglas implica una situación imaginaria, aunque de forma velada.

Existen diferentes juegos: juego natural, codificado, organizado.

Teniendo en cuenta todo esto es que el docente debe planificar su tarea dedicándole al juego grandes espacios ya que este es una estrategia fundamental para la construcción de aprendizajes significativos, relacionando aprendizajes, necesidades y placer.

Para que la intervención del adulto sea positiva, es importante que se sienta implicado, cómplice del juego de los niños; que sus intervenciones sean respetuosas.

3.6 Necesidades emocionales

Preparación social y emocional

Los niños comienzan la escuela con diferentes grados de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo y requieren de práctica para aprenderlas bien. Deles oportunidades para desarrollar las siguientes cualidades positivas:


Confianza en sí mismos: Los niños deben sentirse bien consigo mismos y creer que pueden tener éxito. Los niños que demuestran seguridad en sí mismos están más dispuestos a intentar cosas nuevas-y seguir intentando si es que no logran éxito la primera vez.

Independencia: Los niños deben aprender a hacer las cosas por sí mismos.

Motivación: Los niños deben querer aprender. Curiosidad: Los niños tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar

para que puedan aprovechar al máximo las oportunidades para aprender lo que se les presenten.

Persistencia: Los niños deben aprender a acabar lo que han comenzado. Cooperación: Los niños deben saber cómo llevarse bien con otros y

aprender a compartir y tomar turnos. Autocontrol: Los niños deben aprender que hay buenas y malas maneras

de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como pegar y morder, no son aceptables.

Empatía: Los niños deben expresar un interés por otras personas y comprender cómo se sienten.

Estas son algunas cosas que usted puede hacer para ayudarle a su niño a desarrollar éstas cualidades.

Demuéstrele al niño que usted lo quiere y que puede contar con usted. Los niños que se sienten queridos son más aptos a tener confianza en sí mismos. Su niño debe creer que, no importa qué suceda, alguien siempre estará a su lado. Dele a su bebé o pequeñito mucha atención, aliento, abrazos y tiempo para tomar una buena siesta todos los días.

Ponga un buen ejemplo. Los niños imitan lo que ven a otros hacer y lo que escuchan a otros decir. Cuando usted hace ejercicio o se alimenta bien, es más probable que su niño lo hará también. Cuando usted trata a otras personas con respeto, es probable que su niño lo hará también. Si usted comparte sus cosas con otras personas, su niño aprenderá a ser considerado y a tomar los sentimientos de otras personas en cuenta.

Ofrezca oportunidades para la repetición. Hay que practicar bastante para aprender a gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de una taza en vez de un biberón. Su niño no se aburre al repetir las cosas. De hecho, al repetir las cosas hasta que se las aprende, su niño refuerza la confianza que necesita para intentar cosas nuevas.

Utilice la disciplina de manera apropiada. Todos los niños deben tener límites. Los niños cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariñosa generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la escuela que aquellos niños cuyos padres no les dan suficientes límites o por el contrario les imponen reglas demasiado rígidas. Aquí les damos algunas ideas.

Dirija las actividades de su niño, pero no sea mandón.


Ofrezca buenas razones cuando le pida a su niño que haga algo. Por ejemplo, puede decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que nadie se tropiece con él" no, "levántalo porque yo te digo que lo hagas."

Escuche a su niño para descubrir cómo se siente y si necesita apoyo especial.

Demuéstrele amor y respeto cuando se sienta enojado con su niño. Critique el comportamiento, no al niño. Por ejemplo, puede decir, "Te quiero mucho, pero no está bien que rayes la pared con tus crayones. Me enojo mucho cuando haces eso."

Ayúdele a escoger bien cómo resolver los problemas. Puede preguntarle al niño de 4 años, ¿qué podemos hacer para que tu hermanito deje de tumbar tus bloques de madera?"

Mantenga una actitud positiva y alentadora. Felicite a su niño cuando haga algo bien. Las sonrisas y los elogios rinden mucho más para moldear un buen comportamiento que los castigos duros.

Permita que su niño haga cosas por sí mismo. Los niños pequeños deben ser vigilados cuidadosamente. Sin embargo, también tienen que aprender a ser independientes y a desarrollar la confianza en sí mismos al desempeñar tareas cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que usted permita que su niño aprenda a escoger qué decisiones va a tomar y no que usted decida todo por él.

Aliente a su niño a jugar con otros niños y a sentirse cómodo entre adultos que no son familiares. Los niños de edad preescolar necesitan oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista. Los niños pequeños tenderán a llevarse mejor con sus maestros y compañeros de clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y niños.

Demuestre una actitud positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los niños llegan al mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y explorar. Si su niño va a mantener un nivel sano de curiosidad, usted debe fomentar su desarrollo. Al demostrar entusiasmo por lo que su niño hace ("¡Mira que bien dibujas!") usted le ayuda a sentirse orgulloso de sus logros.

Los niños también se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres expresan emoción al tomar este gran paso. A medida que su niño se prepare para entrar al kindergarten, háblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas emocionantes que va a hacer en el kindergarten, los proyectos de arte, los cantitos, los juegos. Demuestre entusiasmo al describir todas las cosas importantes que va a aprender de su maestra - cómo leer, cómo contar, y cómo medir y pesar las cosas.


Bibliografía

Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos , Alvaro Marchesi, Edit. Escuela española Madrid, 1995.

El juego en la educación infantil y primaria 2ª edición , J. R. Moyles, Edit. Morata, S.L.

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