Los Procesos Familiares Como Mediadores de la Relacin Entre el Contexto Socioeconmico

y los Resultados Cognitivos y Educativos

Katherine Strasser

Susana Mendive

Mara Ins Susperreguy

Efectos Directos e Indirectos del Contexto sobre el Desarrollo Psicolgico

Las diferencias en los resultados educativos de nios de diferentes contextos socioeconmicos han

interesado a educadores, investigadores y diseadores de polticas sociales y educativas por dcadas (Bradley

& Corwyn, 2002; Conger & Donnellan, 2007). Si bien hay consenso en la existencia de diferencias entre el

rendimiento de nios de sectores econmicamente desaventajados y el de sus pares de clase media y alta, las

razones de estas diferencias no son completamente claras y existen diferentes formas de explicarlas (Bradley

& Corwyn, 2002; Cheadle, 2009; Conger & Donnellan, 2007). Es innegable que los recursos y los procesos

de las escuelas difieren de acuerdo a la poblacin a la que atienden, especialmente en los pases en vas de

desarrollo, donde existe una marcada segregacin del sistema educativo por nivel socioeconmico (NSE)

(Mizala, Romaguera & Urquiola, 2007; Wilms, 2006). Sin embargo, no todas las diferencias en el

rendimiento de estudiantes de distinto NSE se deben a la escuela, como lo revelan estudios que muestran que

los nios presentan diferencias significativas en su desarrollo cognitivo, lingstico y conocimiento general

antes de ingresar al sistema educativo (Cheadle, 2009; Eyzaguirre & Le Foulon, 2001; Hart & Risley, 1995).

Estas diferencias proceden del contexto en el que se desarrollan los nios antes de la educacin formal. Un

estudio reciente estim que el factor que ms explica los resultados acadmicos de nios de enseanza

secundaria fue la familia (un 40% de la varianza) en comparacin al efecto de la escuela primaria y

secundaria (19% de la varianza); siendo el resto explicado por el nivel individual (38%) y solo un 3%

atribuible a variables del territorio donde viven los nios (Leckie, Pillinger, Jenkins & Rasbash, 2010).

Algunas diferencias iniciales vienen dadas por los efectos directos de aspectos estructurales de la

pobreza tales como la pobre nutricin. Muchos estudios han mostrado que la nutricin en los primeros aos

de vida afecta no tan solo el desarrollo fsico, sino tambin el desarrollo cognitivo y los resultados educativos

(Emond, Lira, Lima, Grantham-McGregor & Ashworth, 2006; Ivanovic, Zacaras, Saita & Marambio, 1988;

Raikes, 2005; Walker et al., 2007).

El estudio de estos y otros efectos ms bien directos de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo es de

gran inters y tiene un impacto potencial significativo para la prevencin de la inequidad educativa. Sin

embargo, en este captulo discutiremos un conjunto de vas ms indirectas a travs de las cuales el contexto

socioeconmico influye en el desarrollo cognitivo y resultados educativos: las que operan a travs de lo que

los adultos significativos hacen y dicen en sus interacciones cotidianas con los nios.

Desde una perspectiva ecolgica del desarrollo (Bronfenbrenner & Morris, 2006; McLoyd, 1990), los

factores estructurales como la educacin y empleo de los padres, el ingreso econmico y los recursos

materiales del hogar y del vecindario se conceptualizan como influencias distales que no describen en forma

directa las circunstancias de vida de los nios (DeLongis, Coyne, Dakof, Folkman & Lazarus, 1982). Desde

esta perspectiva, son las transacciones cercanas entre la persona y el entorno especficamente con otras

personas, herramientas y smbolos las que definen las circunstancias cotidianas que dan forma a su

desarrollo. Estas transacciones son los llamados procesos prximos (Bronfenbrenner & Morris, 2006).

Numerosas investigaciones han mostrado que las experiencias cotidianas de los nios los procesos

prximos varan de acuerdo a factores del contexto socioeconmico. Solo a modo de ejemplo, considrese

los siguientes hallazgos: el lenguaje que los padres de nivel socioeconmico bajo dirigen a sus hijos es menos

variado y menor en cantidad que el de los padres de nivel socioeconmico medio (Hart & Risley, 1995); los

padres que experimentan mayores niveles de estrs econmico tienen una mayor probabilidad de utilizar un

estilo de crianza autoritario (Mistry, Vandewater, Huston & McLoyd, 2002); las madres con menores niveles

educativos leen a sus hijos con menor frecuencia y leen ellas mismas con menor frecuencia, especialmente

por placer (Susperreguy, Strasser, Lissi & Mendive, 2007), adems de ofrecer a sus hijos menos

oportunidades de estimulacin diaria, materiales de juego apropiados y menor estimulacin en general

(Bornstein, 2002, p. 29). Es un hecho que el nivel educativo alcanzado por los padres, el tipo de trabajo que

desempean, el estrs causado por las presiones econmicas y el acceso a recursos culturales influyen en la

forma en que ellos interactan con los nios da a da (Cheadle, 2009; Davis-Kean, 2005; Mistry et al., 2002).

En modelos predictivos del desarrollo, los procesos prximos explican tanta o ms varianza que los

factores estructurales de la situacin socioeconmica. Por ejemplo, los estudios de Wallace, Roberts y

Lodder (1998) han encontrado que las conductas de las madres mientras juegan con sus hijos de un ao,

predicen el lenguaje receptivo y las habilidades cognitivas posteriores de los nios mejor que el nivel

educacional de la madre y los recursos materiales del hogar, y Tamis-LeMonda, Cristofaro, Rodriguez y

Bornstein (2006) encontraron que despus de controlar las caractersticas del nio, de la madre y las

sociodemogrficas, la forma de interactuar de las madres con sus hijos explic ms de un 20% de la varianza

del desarrollo cognitivo a los 14, 24 y 36 meses.

Este tipo de estudio nos lleva a considerar la cadena causal que se inicia en las variables estructurales

asociadas al nivel socioeconmico y culmina en los resultados educativos, pasando a travs de lo que ocurre

en la intimidad del hogar. En consecuencia, nuestro inters en este captulo se dirigir hacia los procesos

familiares lo que se hace, se piensa y se dice en las interacciones cotidianas con nios y nias en el contexto

familiar en todo el espectro de diversos niveles socioeconmicos y contextos culturales, y cmo estos

procesos moldean el desarrollo cognitivo de los nios y sus eventuales resultados educativos.

La Mediacin Intencionada

En la infancia, el principal contacto de los nios con su entorno cultural ocurre no en forma directa,

sino a travs de la mediacin de los adultos significativos que los rodean. El concepto de mediacin se refiere

al proceso por el cual el adulto se interpone entre un conjunto de estmulos y el nio, modificando su

frecuencia, orden, intensidad y contexto (Tzuriel, 1999). El adulto transmite el significado del estmulo y un

cierto modo de operar con l (Feuerstein, Rand, Haywood, Kyram & Hoffman, 1995, citado en Tzuriel,

1999). Estos significados y formas de operar, una vez internalizados por los nios, generaran en ellos formas

independientes de aproximarse, atender y comprender el mundo (Tzuriel, 1999).

El impacto ltimo que estos episodios de mediacin tendrn sobre el desarrollo cognitivo y el

aprendizaje depende de mltiples factores. Las propias competencias de los padres por ejemplo su nivel de

alfabetizacin, su habilidad verbal o sus capacidades de mentalizacin juegan un rol importante en producir

una mediacin exitosa. Otros factores que influyen en el resultado de estas interacciones incluyen

probablemente las competencias actuales de los propios nios, su conocimiento previo y los materiales

involucrados. En este captulo proponemos que un factor fundamental para determinar el impacto de las

interacciones es la intencionalidad que los cuidadores dan a las mismas. Nuestra propuesta es que al

enfrentar las tareas de crianza cuidado bsico, alimentacin, manejo de la conducta, enseanza de

habilidades los padres lo hacen con el propsito (ms o menos explcito) de transmitir ciertos significados o

desarrollar determinadas habilidades. En otras palabras, el adulto otorga un cierto sentido a cada interaccin,

y este sentido influye fuertemente en la naturaleza de dicha interaccin.

El sentido o intencionalidad que cada adulto da a las actividades de crianza estara determinado por

sus creencias, experiencias previas y conocimientos, y contribuira, junto con las oportunidades del medio y

las competencias personales, a explicar tanto sus decisiones de crianza (por ejemplo, las actividades y

materiales ofrecidos) como la forma que toma la mediacin (por ejemplo, su responsividad y el tipo de

lenguaje que dirige al nio).

Llegamos as al concepto de mediacin intencionada, que abarca tanto la mediacin que ejercen los

adultos entre el nio y los estmulos, como la intencin que aquellos sostienen al ejercer esa mediacin. Esta

intencin no implicara necesariamente un objetivo conscientemente formulado para cada acto de mediacin,

sino ms bien, una disposicin general del adulto acerca de su rol en el desarrollo del nio, que llevara a que

la mediacin en cada actividad sea consistente con dicho rol. Para ilustrar, diremos que una madre que se

detiene durante la lectura de un cuento para explicar el significado de tres palabras poco comunes no

necesariamente se dijo mientras leemos este libro voy a aprovechar de ensearle tres palabras nuevas, sino

que puede haber estado actuando en forma consistente con una creencia del tipo el vocabulario es una parte

importante de la inteligencia y las madres somos en parte responsables de su desarrollo. Esto explica, por

ejemplo, el por qu algunos padres y madres son capaces de justificar a posteriori sus interacciones en

trminos pedaggicos, aunque confiesen no haberlas planificado de esa manera (Korat & Levin, 2001).

Un concepto similar que se aplica a las educadoras preescolares ha sido planteado por Bellei y Bralic

(2001) como intencionalidad pedaggica. Esta sera una actitud consciente, permanente e

intencionadamente didctica que caracteriza la relacin de un adulto pedaggicamente eficaz, que est

atento a los distintos sucesos cotidianos, por nimios que parezcan, para aprovecharlos como oportunidades de

enseanza-aprendizaje, sin importar si han sido o no planificados formalmente como tales (Bellei &

Bralic, 2001, p. 18). Las educadoras que exhiben esta intencionalidad pedaggica interpretaran las

interacciones cotidianas como oportunidades para estimular el desarrollo y aprendizaje, y tendran como

propsito aprovechar estas oportunidades para dicho fin. Es probable que los padres y madres tengan un

espectro ms amplio de objetivos para el desarrollo de sus hijos que las educadoras, por lo cual consideramos

apropiado referirnos a sus interacciones con el concepto de mediacin intencionada en lugar del de

intencionalidad pedaggica.

Algunas prcticas de crianza son virtualmente universales y es improbable que requieran una

intencionalidad por parte de los adultos para ser efectivas. Por ejemplo, las formas de comunicacin no

verbal que favorecen el desarrollo del lenguaje parecen ser intuitivas, universales y transmitidas

genticamente en la especie humana (Papouek & Bornstein, 1992). Durante el primer ao de vida, las

madres cambian en forma espontnea su forma de responder a las vocalizaciones de sus bebs a medida que

las necesidades lingsticas de estos van cambiando (Papouek & Papouek, 1989, citado en Papouek &

Bornstein, 1992), y estos patrones de habla ocurren en diferentes lenguajes y culturas (Grieser & Kuhl,

1988). Sin mediar entrenamiento alguno, los adultos a cargo de un beb suelen imitar sus sonidos y gestos,

entregan feedback en situaciones problemticas o novedosas, ubican sus caras en la mitad del campo visual,

y estimulan con gestos visuales su atencin (Papouek & Papouek, 1987b, citado en Papouek & Bornstein,

1992). Ms an, estas respuestas de los adultos tambin suelen ajustarse a los estados de alerta, nimo

afectivo y tolerancia de los bebs. La universalidad y sutileza de estos procesos sugiere que estn en gran

medida determinados genticamente y es probable que, a pesar de realizar estas conductas, los adultos no las

puedan justificar o describir a menos que tengan conocimiento de los estudios cientficos en la materia. Este

tipo de mediacin, por tanto, no podra llamarse intencionada. La mediacin intencionada, por otro lado, se

aplicara a interacciones que aunque influyen en el desarrollo cognitivo son optativas, en tanto que la

variacin en ellas no causa una desviacin del desarrollo normal, pero s afecta la cualidad de ste. Ejemplos

de estos procesos influyentes pero no esenciales son la sofisticacin del lenguaje, la capacidad para resolver

problemas especficos a la cultura, la cantidad y profundidad de los conocimientos o la tolerancia necesaria

para persistir frente a las dificultades en tareas de aprendizaje.

Genticamente estamos preparados para proporcionar a nuestra descendencia las oportunidades

indispensables para desarrollar todas las capacidades esenciales a nuestra especie. Lamentablemente, en la

sociedad moderna esto muchas veces no es suficiente para un futuro prometedor. Mientras que en el nicho

evolutivo del Homo sapiens puede haber sido indispensable utilizar el lenguaje, no era sin embargo necesario

leer textos complejos o desarrollar extensas operaciones matemticas. As, es razonable que logros como

estos requieran de una mediacin menos intuitiva y ms intencionada por parte de los cuidadores, que el

logro de competencias sociales y cognitivas bsicas. Esta mediacin intencionada, al contrario de aquella

intuitiva de la que hablamos antes, viene dada por los modelos culturales a los que han accedido los

cuidadores, no por su dotacin gentica. As, su variabilidad es grande y fuertemente afectada por el contexto

socioeconmico y cultural.

En este captulo utilizaremos hallazgos actuales sobre procesos familiares y su efecto en el desarrollo

cognitivo, para fundamentar la importancia de la mediacin intencionada en el impacto de las interacciones

entre adultos y nios en el contexto familiar.

Estructura del Captulo

A continuacin expondremos la evidencia emprica disponible relacionada con los efectos de distintos

tipos de procesos familiares sobre el desarrollo cognitivo y resultados educativos. Al estudiar cada tipo de

proceso familiar, analizaremos no slo sus efectos en el desarrollo, sino tambin su variacin segn el

contexto socioeconmico, ya que uno de los objetivos de este trabajo es presentar estos procesos familiares

como mediadores entre el entorno social, econmico y cultural, y los resultados educativos.

En primer lugar analizaremos los efectos de las interacciones ms tempranas de los 0 a los 2 aos

sobre el desarrollo cognitivo y lingstico. Aqu discutiremos procesos como la sensibilidad y responsividad

de los adultos, dejando el rol del lenguaje aunque es muy importante en esta etapa para una seccin

posterior enteramente dedicada a ste. A continuacin consideraremos el rol que juegan el clima emocional

del hogar y las prcticas de crianza, y cmo estos a su vez son influidos por el contexto socioeconmico.

Aqu nos detendremos especialmente en el impacto del estrs econmico causado por la extrema pobreza. La

siguiente seccin la dedicaremos enteramente a los estudios relacionados con el lenguaje dirigido a los nios,

distinguiendo entre las conversaciones que se dan en situaciones cotidianas y aquellas enmarcadas en la

lectura de cuentos. En cuarto lugar, discutimos los efectos de distintas formas de emplear el tiempo libre de

los nios y la forma en que estas actividades varan segn el contexto socioeconmico. Una quinta seccin la

dedicamos a discutir el rol que juegan las creencias parentales: cmo son influidas por el contexto y cmo

influyen en los resultados educativos y del desarrollo. Finalmente dedicamos una seccin a discutir algunas

intervenciones dirigidas a modificar los procesos familiares, los resultados ms prominentes y sus principales

problemas. Dentro de esta seccin, incluimos tambin una breve discusin de algunas intervenciones

recientes que se han llevado a cabo en nuestro pas. En la seccin de Discusin, utilizaremos los hallazgos

sintetizados en el captulo para reflexionar sobre el rol de la mediacin intencionada y sus implicancias para

la investigacin y la intervencin en el rea de los procesos familiares.

Influencias Tempranas en el Desarrollo Infantil

La influencia de los procesos familiares sobre el desarrollo infantil comienza desde muy temprano,

pues la interaccin de los bebs con sus cuidadores significativos es una de sus principales fuentes de

desarrollo mental. Las caractersticas de las interacciones entre adultos y bebs que han sido estudiadas en

relacin al desarrollo lingstico y cognitivo son mltiples, pero similares. Distintos investigadores han dado

distintos nombres a los factores relevantes de la interaccin responsividad, sensibilidad, regulacin de la

atencin, entre otros. La mayora de estos constructos se focaliza en uno de tres aspectos de la interaccin:

la capacidad del cuidador de percibir correctamente los estados emocionales y mentales del beb; la

capacidad de responder en forma adecuada y contingente a dichos estados del nio (por ejemplo, a sus

necesidades emocionales o a sus intereses), y la frecuencia y tipo de verbalizaciones del cuidador hacia el

beb. En esta seccin discutiremos estudios enfocados en la capacidad de los cuidadores de percibir y

responder en forma contingente a los estados mentales y emocionales de los nios, dejando el rol de las

verbalizaciones para ser analizado en detalle en la seccin sobre lenguaje.

Uno de los aspectos ms analizados de la interaccin entre los bebs y sus cuidadores es la

responsividad. Un estilo responsivo se caracteriza por la capacidad del adulto de reaccionar contingente y

adecuadamente a diversos aspectos de la conducta del beb, como sus vocalizaciones, su foco de atencin,

necesidad de apoyo cognitivo, estado mental y estado emocional. Los estudios muestran que la responsividad

de ambos padres contribuye al desarrollo cognitivo y del lenguaje (Cristofaro, Rodriguez, Baumwell, Tamis-

LeMonda & Nakae, 2004, citado en Tamis-LeMonda et al., 2006). Muchos de estos estudios encuentran

efectos positivos de la responsividad aun cuando los evalan en plazos de varios meses (por ejemplo, miden

la responsividad materna a los 9 meses y el lenguaje infantil a los 12 meses, 18 o 24 meses), y luego de

controlar estadsticamente el efecto de otros aspectos relevantes de las interacciones, como el lenguaje

dirigido al nio. Algunos estudios incluso han mostrado que los nios cuyos cuidadores son consistentemente

responsivos durante los primeros 3 aos de vida de sus hijos, obtienen mejores puntajes en pruebas de

vocabulario a los 3 aos (Bornstein, Tamis-LeMonda & Haynes, 1999; Landry, Smith, Swank, Assel &

Vellet, 2001), mostrando que esta caracterstica de las interacciones es muy determinante en el desarrollo

cognitivo y lingstico.

Un constructo similar al de responsividad es el de regulacin de la atencin, que describe la manera

en que el adulto responde al foco de inters del beb. En general, los estudios han mostrado que los nios de

madres que tienden a mantener el foco de atencin del nio, tienen un mayor vocabulario que aquellos cuyas

madres tienden a redirigir frecuentemente la atencin del nio hacia un nuevo objeto o evento (Tomasello &

Todd, 1983), y que las verbalizaciones de las madres acerca de objetos o eventos a los que el beb estaba

prestando atencin de antemano, se relacionan con el vocabulario receptivo, pero no as las verbalizaciones

de las madres cuando stas intentan redirigir la atencin hacia un nuevo objeto (Tomasello & Todd, 1983).

Por otra parte, se ha visto que la conducta materna de mantencin de la atencin del nio est relacionada

con la aparicin de episodios en los cuales madres y bebs atienden en forma coordinada a un mismo foco o

episodios de atencin conjunta (Mendive, 2009). Estos episodios a su vez han mostrado tener un rol en el

desarrollo lingstico posterior (Baldwin & Moses, 2001; Tomasello, 2001). Segn Tomasello y Farrar

(1986), la relacin entre la mantencin del foco atencional del beb y el aprendizaje de palabras se debera a

que cuando el adulto nombra un objeto que el nio est mirando, facilita la asociacin de la palabra con el

objeto, puesto que el nio ya est interesado en el objeto. Tambin es posible que la habilidad de los

cuidadores para mantener el foco del beb en lugar de redirigirlo propicie una mayor capacidad atencional de

ste, teniendo un efecto indirecto sobre el aprendizaje posterior de palabras: los nios de estos padres

aprenderan a mantener la atencin por ms tiempo, lo cual eventualmente les facilitara el aprendizaje de

palabras nuevas. Esta hiptesis se ve apoyada en la relacin positiva que se ha encontrado entre la

mantencin de la atencin por parte de la madre y la capacidad de atencin de los bebs a los 18 meses

(Bono & Stifter, 2003), sugiriendo que la capacidad de las madres de responder al foco de atencin de los

nios podra ayudar a las capacidades de atencin de los propios nios (Baldwin & Moses, 2001; Tomasello,

2001).

Otro concepto frecuentemente utilizado para describir las interacciones entre cuidadores y nios

pequeos es el de sensibilidad. El concepto de sensibilidad se define como la capacidad de la madre de

percibir las cosas desde el punto de vista del nio (Ainsworth, Bell & Stayton, 1971, citado en Meins,

Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001, p. 638), y ha sido utilizado principalmente en las investigaciones

sobre apego. Los estudios de apego han examinado la relacin entre esta capacidad y las conductas de apego

de los nios, encontrando que a mayor sensibilidad materna, mayor es la probabilidad de que los nios

manifiesten un patrn conductual de apego seguro (De Wolff & Van IJzendoorn, 1997). Este patrn

conductual reflejara una cierta confianza del nio o nia en el adulto significativo, y se relaciona a su vez

con otras variables del desarrollo, especialmente con el lenguaje (ver meta-anlisis de Van IJzendoorn,

Dijkstra & Bus, 1995). Es posible que la sensibilidad del adulto significativo potencie el desarrollo

lingstico al facilitar un estado emocional de seguridad en el nio, lo cual propiciara la exploracin y el

aprendizaje.

Es importante notar que los efectos de estas variables muy tempranas que caracterizan la interaccin

entre madres y bebs podran perdurar hasta la segunda infancia, y quiz ms all. Landry y sus colegas han

encontrado efectos sobre la tasa de crecimiento de habilidades cognitivas y sobre la capacidad de iniciar y

responder al contacto social a los 2, 3, 4, 6, 8 y 10 aos de edad (Landry, Smith, Miller-Loncar & Swank,

1997) y Estrada y sus colegas (Estrada, Arsenio, Hess & Holloway, 1987) encontraron efectos en el

coeficiente intelectual a los 4 y 6 aos, en las habilidades prelectoras y de apresto escolar a los 5 y 6 aos, y

el vocabulario y rendimiento en matemticas a los 12 aos. Los estudios de Landry y sus colegas (ver Landry

et al., 2001) sugieren que los efectos de largo plazo de las interacciones muy tempranas requieren, sin

embargo, de una continuidad en el tipo de interaccin durante toda la infancia. Estos autores encontraron que

las madres y padres que fueron responsivos con sus bebs tanto los 2 primeros aos de edad como en un

perodo posterior de 3 a 5 aos, mostraron un efecto an mayor sobre el desarrollo lingstico y cognitivo que

quienes lo fueron slo en uno de ambos perodos.

Entre otras cosas, los estudios sobre responsividad, sensibilidad y regulacin de la atencin nos

muestran que los factores socioemocionales pueden disminuir o aumentar el impacto de la estimulacin sobre

el desarrollo cognitivo y lingstico, ya que la pertinencia y contingencia temporal de la estimulacin (por

ejemplo, el habla) con respecto a lo que el nio est haciendo o viendo es esencial para que dicha

estimulacin tenga un efecto. Considrese una situacin en la que una nia de un ao y medio est

ensimismada en una actividad por ejemplo, explorando un juguete nuevo y su madre le habla con un

lenguaje rico y variado sobre una visita al zoolgico que ocurri esa maana. Es natural que estas

vocalizaciones no tengan un impacto, pues ni siquiera son percibidas por la nia. La madre ha fallado en

detectar y responder adecuadamente al estado atencional de la nia, disminuyendo el potencial de sus

estrategias cognitivas. Lo mismo ocurre si un nio est sooliento, cansado, hambriento o asustado. En este

caso no se trata de percibir en qu es lo que el nio est interesado, sino de darse cuenta que no es el

momento de leer libros o ensear palabras nuevas, sino de confortar, abrazar y consolar. Estas habilidades,

que parecen ser muy bsicas, varan sin embargo entre los adultos en forma considerable, tanto en forma

natural como por factores ambientales. En especial, el estrs psicosocial y la educacin tienen un impacto

importante en ellas, como veremos a continuacin.

Las investigaciones que han estudiado los factores que influyen en las interacciones tempranas

encuentran que, en promedio, las madres de nios pequeos en contextos econmicos desaventajados

muestran menor sensibilidad y responsividad que aquellas de clase media (Raikes & Thompson, 2005). Pero

la relacin entre NSE e interacciones tempranas es compleja, y est mediada por factores como la educacin

de los padres (mayor educacin de la madre se relaciona con mayor sensibilidad, Huston & Aronson, 2005;

Tamis-LeMonda, Shannon, Cabrera & Lamb, 2004), las presiones econmicas (las madres en mayor riesgo

econmico son menos responsivas hacia sus bebs, Raikes & Thompson, 2005), las caractersticas laborales

(la sobrecarga laboral del padre se relaciona en forma negativa con su responsividad y sensibilidad, y el

trabajo de la madre fuera del hogar se relaciona en forma positiva con su responsividad, Bradley & Corwyn,

2002), la calidad de la relacin marital (esta tiene una relacin positiva con sensibilidad y responsividad,

Bradley & Corwyn, 2002) y la salud mental (la depresin materna se relaciona con menor sensibilidad, Hwa-

Froelich, Cook & Flick, 2008; Raver & Leadbeater, 1995; Taylor, Roberts & Jacobson, 1997; Trapolini,

Ungerer & McMahon, 2008). Existe entonces consistente evidencia para plantear que la responsividad y

sensibilidad de los cuidadores durante sus interacciones con nios pequeos puede mediar la relacin entre el

contexto socioeconmico y el desarrollo cognitivo.

Clima Emocional y Estilos de Crianza

http://www.refworks.com.ezproxy.puc.cl/Refworks/~0~

A medida que los nios crecen, otros aspectos del entorno familiar cobran importancia para el

desarrollo cognitivo. Antes de los 2 aos, la capacidad del adulto de ponerse en el lugar del beb y responder

en consecuencia se manifiesta durante las rutinas diarias de alimentacin, limpieza y juego, y se refleja en

respuestas verbales y no verbales simples. La nia de 2 aos se acerca a su padre con un juguete mientras

ste prepara el almuerzo, y l suspende lo que est haciendo para comentar brevemente sobre el objeto. La

madre juega un juego de dnde est? mientras viste a su beb de diez meses. La abuela deja lo que est

haciendo para ver por qu su nieto de 18 meses golpea el juguete de encaje, y soluciona su problema

ayudndolo a poner la estrella en el agujero correcto. Estas acciones, junto con el lenguaje y tono emocional

que las acompaa, pueden ser suficientes para caracterizar el ambiente de estimulacin al cual estn

expuestos los nios en los 2 primeros aos de vida. Pero a medida que la funcin simblica se desarrolla y el

lenguaje se hace ms sofisticado, otros aspectos del entorno familiar adquieren mayor influencia sobre el

desarrollo de los nios. El tipo y contenido del lenguaje utilizado cobran mayor importancia que la cantidad,

y los aspectos significativos del entorno emocional son ms sutiles que en la etapa anterior. En esta seccin

examinaremos los efectos de variables socioemocionales ms complejas que las de la seccin anterior,

incluyendo los estilos de crianza y el estado psicolgico de los cuidadores y la relacin marital.

La creacin de un ambiente emocional propicio para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo en la

edad preescolar y escolar se relaciona en gran medida con las actitudes de los padres hacia el manejo de la

conducta de sus hijos, lo que se conoce tpicamente como estilos de crianza (parenting styles). Este trmino

fue acuado por Diana Baumrind (1991) para describir variaciones normales en la forma en que los padres

controlan y se informan sobre la conducta de sus hijos e hijas. Algunas de las dimensiones de la crianza ms

estudiadas en los aos preescolares y escolares son la calidez, exigencia, disciplina, monitoreo y control de la

conducta (Conger & Conger, 2002; Davis-Kean, 2005; Mistry et al., 2002; Parke et al., 2004). La calidez

incluye aspectos como la aceptacin, el nfasis en aspectos positivos, respeto por los sentimientos, las

expresiones de afecto y el involucramiento en actividades con los hijos. El monitoreo se refiere a la

informacin que poseen los padres acerca de dnde y con quin pasan el tiempo sus hijos, y es especialmente

relevante en la adolescencia. Finalmente, la severidad se refiere principalmente al uso de castigos muy

severos, como el castigo fsico o abuso verbal (Dumka, Gonzales, Bonds & Millsap, 2009).

Los estudios a la fecha han mostrado que los estilos de crianza caracterizados por alta severidad y

baja calidez se asocian a pobres resultados socioemocionales y cognitivos (Dumka et al., 2009). Las

estrategias autoritarias no slo pueden causar estados emocionales incompatibles con el aprendizaje, sino que

hacen poco uso del lenguaje, ya que no requieren explicar las reglas. Al exigir que su hija de cuatro aos se

abroche el cinturn cada vez que el automvil est en movimiento, una madre puede reforzar su solicitud con

amenazas (te bajas aqu mismo si no te abrochas el cinturn!) o con explicaciones (si no ests abrochada

y chocamos, puedes salir volando por la ventana y te haras dao). Esta ltima estrategia tiene la ventaja de

utilizar un momento disciplinario para estimular el lenguaje y el razonamiento, por medio de una explicacin

lgica y causal. Esto explica en parte el que los estilos clidos y democrticos tiendan a asociarse con

mejores resultados cognitivos y lingsticos (Davis-Kean, 2005; Dumka et al., 2009; Herrera, Mathiesen &

Pandolfi, 2000; Parke et al., 2004).

Otro aspecto del ambiente familiar que contribuye a generar un entorno emocional adecuado para el

aprendizaje y el desarrollo cognitivo es la ausencia de conflicto y violencia intrafamiliar, tanto psicolgicos

como fsicos. Por una parte, la presencia de conflicto marital se relaciona con estilos de crianza de baja

calidez, baja sensibilidad y alta severidad (Conger & Conger, 2002; Conger & Donnellan, 2007; Raikes &

Thompson, 2005), y ya sabemos que estos aspectos inciden en el desarrollo y rendimiento escolar (Davis-

Kean, 2005; Herrera et al., 2000; Parke et al., 2004). Adicionalmente, algunos estudios han mostrado que el

conflicto marital tiene un efecto negativo en el desarrollo cognitivo que va ms all de su efecto sobre la

crianza (El-Sheikh, Buckhalt, Keller, Cummings & Acebo, 2007; Parke et al., 2004). El-Sheikh et al. (2007)

por ejemplo, observ que el conflicto marital estaba asociado a problemas del sueo en los nios (sugiriendo

elevada ansiedad), y que estos problemas de sueo a su vez se asociaban a menores resultados cognitivos.

La salud mental de los cuidadores tambin afecta la calidad de las interacciones y de esta manera, el

desarrollo cognitivo. Ya vimos antes que la depresin materna se asocia con una sensibilidad reducida y que

esto a su vez afecta los patrones de apego (Hwa-Froelich et al., 2008; Trapolini et al., 2008). La autoestima y

autoeficacia de los cuidadores, en especial de las madres, tambin se relacionan con los estilos de crianza y el

desarrollo infantil (Jackson, Brooks-Gunn, Huang & Glassman, 2000; McLeod & Nonnemaker, 2000).

Herrera et al. (2000), en un estudio con familias chilenas, constataron que la autoestima de la madre, su

satisfaccin con su pareja y con su hijo y el grado de felicidad declarado en una entrevista se asociaban al

desarrollo del vocabulario de los nios.

Un ambiente de seguridad emocional en el hogar es necesario para el aprendizaje por al menos dos

razones. Por una parte, el clima emocional del hogar afecta la probabilidad de que los cuidadores puedan

ofrecer a los nios oportunidades de aprendizaje y desarrollo cognitivo, ya que tienen ms recursos

psicolgicos disponibles para involucrarse activamente y responder a las necesidades de los hijos. Pero por

otro lado, un ambiente de seguridad emocional crea en los mismos nios estados emocionales que facilitan el

aprovechamiento de las oportunidades que les presenta su ambiente.

El nivel socioeconmico se relaciona de manera predecible con estos aspectos afectivos del entorno

familiar, en especial cuando se trata de familias en situaciones de pobreza y estrs econmico. Diversos

estudios han encontrado que las presiones econmicas se asocian a una alta incidencia de conflicto entre los

cuidadores (Conger & Conger, 2002; Parke et al., 2004; Solantaus, Leinonen & Punamaki, 2004). Mistry et

al. (2002) observaron que los padres con altos niveles de estrs se sentan menos eficaces para controlar la

conducta de sus hijos, sentan la necesidad de controlar su conducta con mayor frecuencia y tenan mayor

tendencia a enojarse, y Abbott, Sharma y Verma (2004) encontraron que los padres en condiciones de

pobreza tenan ms altos niveles de agresin verbal y fsica, y menor cantidad de expresiones de afecto hacia

sus hijos y cnyuges.

Pero no es necesario ir a los extremos del estrs y presiones econmicas para encontrar efectos de las

variaciones socioeconmicas en la crianza. Sin incluir familias en extrema pobreza, Klebanov, Brooks-Gunn

y Duncan (1994, citado en Davis-Kean, 2005), encontraron que la educacin de la madre es un importante

predictor de la calidez, y Bradley y Corwyn (2002) encontraron que las madres con mayores niveles

educativos mostraban mayor responsividad hacia sus hijos, los cuales a su vez obtenan mejores resultados

conductuales y cognitivos. Es evidente que el contexto socioeconmico influye por diversas vas sobre el

ambiente emocional del hogar, incluyendo la salud mental y el estrs psicosocial, pero tambin la educacin

materna.

El Entorno Lingstico

Uno de los procesos familiares ms estudiados en relacin al desarrollo infantil es el lenguaje que los

padres y madres dirigen a sus hijos. Mltiples estudios muestran que la cantidad y calidad del lenguaje que se

utiliza hacia y alrededor de los nios pequeos influyen directamente en el lenguaje de stos, e

indirectamente en su nivel lector y logro acadmico (p. ej. Beals & De Temple, 1993; Bus, Van IJzendoorn

& Pellegrini, 1995; Hoff & Naigles, 2002; Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman & Levine, 2002; Rowe,

2008; Weizman & Snow, 2001; Whitehurst et al., 1994). En esta seccin discutimos las variaciones en el

lenguaje dirigido a los nios desde la infancia hasta la edad escolar, y cmo stas se relacionan con

variaciones en logros cognitivos y lingsticos, y con factores socioeconmicos.

Uso del Lenguaje en Conversaciones y Actividades Cotidianas

El lenguaje que los padres usan con sus hijos se asocia a la cantidad, variedad y sofisticacin del

lenguaje que los nios generan (Beals & De Temple, 1993; Hoff, 2003; Hoff & Naigles, 2002; Huttenlocher

et al., 2002; Rowe, 2008), as como tambin a la velocidad con la cual adquieren vocabulario (Hart & Risley,

1995) y a la habilidad para comprender historias (Beals & De Temple, 1993). Antes del ao de edad, la

medida ms utilizada para caracterizar el lenguaje paterno o materno es la cantidad de palabras, y existe una

relacin positiva y significativa entre sta y el desarrollo del lenguaje infantil (Pan, Rowe, Singer & Snow,

2005). Cuando los nios son mayores los estudios caracterizan el habla de los padres y madres no slo en

cuanto a su cantidad, sino tambin a su calidad y contenido. Las medidas de calidad del lenguaje incluyen,

entre otras, la longitud de las frases, el uso de explicaciones y definiciones, el uso de palabras poco comunes,

el uso de instrucciones o directivos, el uso de narrativas, la descontextualizacin del lenguaje y su similitud

con el lenguaje utilizado en contextos formales como la escuela. Muchas de estas medidas se relacionan con

el lenguaje de los nios (Beals & De Temple, 1993; Rowe, 2008). Por ejemplo, Tabors, Beals y Weizman

(2001) estudiaron el nmero de palabras sofisticadas de baja frecuencia utilizadas por los padres al

dirigirse a los nios, y encontraron que los nios cuyos padres usaban ms palabras sofisticadas al hablar con

ellos tenan un vocabulario receptivo mayor. Weizman y Snow (2001) incluso encontraron que el uso de

estas palabras por las madres era un mejor predictor del vocabulario en kindergarten y segundo bsico, que el

nmero de palabras por minuto dirigido al nio.

Los estudios de la calidad y contenido del lenguaje dirigido a los nios sugieren que algunos padres

intencionan su lenguaje para hacerlo ms desafiante para los nios, expandiendo sus oportunidades de

desarrollo. Para continuar con el ejemplo de las palabras poco comunes, el uso de estos vocablos sofisticados

requiere de un buen vocabulario por parte del adulto, pero tambin de una cierta intencionalidad, un

propsito ms o menos explcito de dirigirse a los hijos ms all de su nivel actual de competencia. Es

posible que varias madres posean el mismo nivel de vocabulario, pero que slo algunas de ellas utilicen

palabras como oxgeno o pregonar al dirigirse a sus hijos e hijas de 5 aos. Weizman y Snow (2001)

encontraron que la frecuencia de palabras sofisticadas fue mayor durante las conversaciones a la hora de las

comidas que en cualquier otro contexto, quizs porque estas instancias son las que tienen menos lmites de

tiempo y favorecen una gran variedad de tpicos interesantes para discutir. El estudio tambin mostr que las

palabras sofisticadas aparecan con mayor frecuencia en el contexto de interacciones positivas y donde la

madre apoyaba pedaggicamente el aprendizaje de las palabras (las explicaba y/o daba ejemplos). Es decir,

por una parte, el uso de palabras sofisticadas es contextual, ya que segn estos resultados, una familia que

dispone de poco tiempo para conversaciones relajadas como las que se dan durante las comidas tendr menos

probabilidad de utilizar estas palabras poco comunes. Pero por otro lado, el uso de estas palabras es una

variable personal, ya que el estudio mostr que co-variaba con la tendencia de los progenitores a apoyar

pedaggicamente la aparicin de la palabra nueva (es decir, era raro que un padre o madre utilizara una

palabra sofisticada y luego no ayudara a su hijo o hija a comprenderla).

Otro aspecto del lenguaje de los adultos que muestra una relacin consistente con el lenguaje infantil

es el uso del mismo para explicar y comentar, en lugar de para controlar la conducta. Diversos estudios han

mostrado que las explicaciones se asocian a resultados ms positivos que las instrucciones y rdenes (Murray

& Hornbaker, 1997; Rowe, 2008). El habla explicativa proporciona mayor oportunidad para introducir

nuevos conceptos y palabras, tal como lo demostr Rowe (2008) al encontrar que la proporcin de

imperativos que los padres usan al dirigirse a sus nios tiene una relacin inversa con la variedad del

vocabulario utilizado. El efecto negativo de los imperativos en el desarrollo del lenguaje tambin se puede

explicar porque las frases que usan imperativos en general son ms cortas y tienen una estructura lingstica

menos variada (son similares en su estructura). Adems, el uso de este tipo de lenguaje no ayuda a que los

nios se involucren en las conversaciones y se asocia a un menor nmero de preguntas por parte de ellos. Por

ltimo, los imperativos ocurren mayormente en actividades que no requieren atencin compartida, sino por el

contrario, en actividades donde se promueve el cambio del foco de atencin en el nio (Hoff, 2006), las que

han mostrado una asociacin negativa con el vocabulario en los 2 primeros aos de vida (Tomasello &

Farrar, 1986).

Los estudios que utilizan medidas de complejidad como las palabras sofisticadas o el uso de

explicaciones vs. imperativos profundizan nuestro entendimiento sobre los mecanismos de influencia

parental sobre el desarrollo lingstico. Es evidente cmo el estar expuestos a un vocabulario ms rico o a

estructuras ms complejas puede afectar en forma directa el lenguaje infantil. Pero ms all de ese efecto

directo, la inclinacin de los padres a decir perjudicial en lugar de malo, a explicar una regla en detalle en

lugar de decir porque yo lo digo, o a explicar qu es y para qu sirve una gra en lugar de slo ofrecer la

palabra, puede ser sntoma de una tendencia parental ms general a hacer de las interacciones lingsticas

momentos de aprendizaje. Las interacciones cotidianas, entonces, seran vistas por algunos padres como

instancias para expandir el lenguaje y conocimiento del mundo de sus hijos, abriendo espacios para discutir,

comentar y argumentar en conjunto. Los procesos argumentativos y de razonamiento involucrados en este

tipo de comunicacin parental podran ser progresivamente internalizados y utilizados en forma

independiente por los nios en situaciones nuevas, lo que a su vez maximizara sus oportunidades de

aprender independientemente (Tzuriel, 1999).

El lenguaje dirigido a los nios es una de las principales fuentes de disparidades en los resultados

educativos entre nios de distinto nivel socioeconmico, ya que muchos de los aspectos del lenguaje que

hemos discutido varan considerablemente dependiendo de caractersticas socioculturales y demogrficas

(Hoff, 2006). En un estudio cualitativo clsico en Estados Unidos, Shirley Brice Heath (1982) encontr que

las madres de familias de bajo NSE rara vez se dirigan a sus hijos con un propsito que no fuera dirigir su

conducta, mientras que en las familias de NSE medio era frecuente encontrar verbalizaciones con el mero

propsito de comentar o explicar. Hart y Risley (1995) observaron por casi 3 aos las experiencias de

lenguaje de nios estadounidenses de diferentes NSE, y encontraron diferencias significativas en la cantidad

y calidad del lenguaje con que los padres de distinto NSE en Estados Unidos se dirigan a sus nios,

resultados que estuvieron relacionados con el rendimiento acadmico. Por ejemplo, los autores estimaron que

un nio de una familia de padres profesionales estaba expuesto al doble de palabras que un nio de una

familia de padres de clase trabajadora (no profesionales), y a ms de tres veces la cantidad de palabras que un

nio en situacin de pobreza. En promedio, los padres profesionales usaban una mayor diversidad de

palabras, y una mayor cantidad de oraciones subordinadas, tiempos verbales, frases declarativas y preguntas,

que los padres de menores ingresos. Otros estudios han confirmado estas diferencias en el lenguaje de padres

de distinto NSE (Hoff, Laursen & Tardif, 2002; Susperreguy et al., 2007).

Uso del Lenguaje Durante la Lectura de Cuentos

Uno de los contextos en que ms se ha estudiado el lenguaje dirigido a los nios es la situacin de

compartir un libro de cuentos. La lectura de cuentos es un contexto privilegiado para utilizar un lenguaje

distinto al que los adultos normalmente usan para dirigirse a los nios. Comparado con el lenguaje producido

durante el juego, el lenguaje usado durante la lectura entre padres e hijos es ms rico y variado en su lxico,

es ms complejo en su estructura, incluye ms preguntas, involucra ms actividades de categorizacin, y

tiene menor probabilidad de ser utilizado para controlar la conducta del nio (Choi, 2006; Weizman & Snow,

2001).

En el rea de la alfabetizacin emergente, es un hecho conocido, incluso por resultados de meta-

anlisis, que la frecuencia con la cual los padres comparten cuentos con sus hijos en la edad pre-escolar tiene

una correlacin positiva y significativa con el lenguaje (Bus et al., 1995; Scarborough & Dobrich, 1994).

Esta actividad se relaciona con el lenguaje oral (Bus et al., 1995; Whitehurst et al., 1994), con medidas de

prelectura (nombre de las letras y conciencia fonolgica, Bus et al., 1995; Snchal, LeFevre, Thomas &

Daley, 1998; Van Kleeck, 2004), con medidas de lectura convencional en los primeros aos de escolaridad

(Bus et al., 1995; Leseman & de Jong, 1998) y con la comprensin lectora en tercer grado (Snchal &

LeFevre, 2002). Estudios experimentales muestran que no se trata meramente de una asociacin espuria entre

esta actividad y el lenguaje de los nios, sino que la lectura compartida de cuentos tiene un rol causal sobre el

lenguaje infantil (High, LaGasse, Becker, Ahlgren & Gardner, 2000; Mendelsohn et al., 2001).

Pero la frecuencia no lo es todo. La forma en que se lee con los hijos tambin ha mostrado efectos en

su lenguaje. El estilo de lectura que cuenta con mayor apoyo emprico en relacin a sus efectos sobre el

lenguaje es la lectura dialgica, desarrollada por Grover Whitehurst y sus colegas (Whitehurst et al., 1994).

En este modelo, el adulto incentiva al nio a hablar, haciendo preguntas y comentarios que lo estimulen a

proporcionar descripciones ms sofisticadas o a conectar el contenido del libro con otra informacin.

Whitehurst y sus colegas han entrenado a padres de nivel socioeconmico bajo en este estilo de lectura y han

encontrado un efecto positivo en el lenguaje de los nios comparados con un grupo de nios cuyos padres no

fueron entrenados (Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Whitehurst et al., 1994). Otros estudios que han

comparado distintas formas de leer apoyan la nocin general de que las estrategias ms positivas son aquellas

que apuntan a involucrar al nio cognitivamente, a darle un rol activo, y a expandir sobre el vocabulario

nuevo (Allison & Watson, 1994).

Como ocurre con las interacciones de lenguaje en general, la frecuencia y calidad de la lectura

compartida entre padres e hijos es afectada por factores socioeconmicos (Heath, 1982; Raikes et al., 2006;

Romero, Arias & Chavarra, 2007; Romero-Contreras, 2006; Strasser & Lissi, 2009; Stuart, Dixon,

Masterson & Quinlan, 1998). Para poner un ejemplo, Adams (1990, citado en Wasik & Hendrickson, 2004)

ha estimado una diferencia de ms de mil horas de lectura en las experiencias de los nios de familias de

NSE medio y bajo en los Estados Unidos. En cuanto a la calidad de la lectura, varios estudios han mostrado

que los padres de NSE bajo tienden a centrarse menos en aspectos no significativos de la lectura y ms en la

decodificacin (Goldenberg, Reese & Gallimore, 1992; Strasser & Lissi, 2009; Susperreguy et al., 2007;

Torr, 2004).

El mero acceso a libros infantiles por parte de distintas familias puede ser un factor importante en

determinar cunto y cmo se lee con los hijos. La calidad y cantidad del material escrito que est disponible

para las familias de distintos contextos socioeconmicos vara bastante, incluso en pases desarrollados

(Neuman & Celano, 2001; Van Kleeck, 2004). Esta diferencia puede ser an ms marcada en pases en vas

de desarrollo, donde las familias en situacin de pobreza viven geogrficamente segregadas de las de clase

media. En un estudio con 188 madres de nios de kinder en Santiago de Chile, Strasser y sus colegas

(Strasser & Lissi, 2009; Susperreguy et al., 2007) encontraron que slo un 27.5% de madres con educacin

secundaria o menos report poseer 10 o ms libros infantiles, comparado con 81% de las madres con

educacin post-secundaria. Aunque 93.1% de las madres declar comprar libros para sus hijos e hijas en

forma regular, el anlisis de los lugares donde los adquiran mostr que la calidad de estos materiales

probablemente vara mucho entre padres con distinto nivel educativo: entre las madres con educacin

postsecundaria, la mayora compraba libros infantiles en libreras, mientras que la mayora de las madres con

menor educacin los adquira en el supermercado, la feria, la calle o los buses. Esto no sorprende en Chile, ya

que en los barrios menos afluentes no existen o son pocas las tiendas que puedan llamarse con propiedad

libreras. Esto es similar a lo que ocurre en otros pases: Neuman y Celano (2001) compararon la

disponibilidad de libros infantiles en cuatro vecindarios estadounidenses, y concluyeron que mientras en el

vecindario de bajo NSE haba aproximadamente un libro para colorear por cada 353 nios, este nmero

ascenda a 12 libros de cuentos por nio en el vecindario de NSE alto. Y el tipo de libros infantiles al que

estn expuestos los nios influir a su vez en la calidad de las interacciones, y eventualmente en el desarrollo

lingstico (Neuman, 1999).

En general no hay duda que las prcticas lingsticas y de lectura discutidas en esta seccin tienen el

potencial de afectar significativamente la facilidad con la que los nios aprenden a leer, y de ello se

desprende que tambin tendrn un impacto sobre el logro acadmico. Comprender por qu las familias se

involucran en diferentes prcticas de lenguaje y con diferente frecuencia es fundamental para intervenir.

La evidencia a la fecha no es suficiente para decir con certeza cul es la intervencin clave que permitira que

una madre utilice ms lenguaje explicativo con su hijo en edad preescolar, o que un padre comience a leer

todas las noches con su hija de 2 aos, pero algunas reas prometedoras son el acceso a libros y la forma en

que los padres conceptualizan el uso del lenguaje en la crianza como una oportunidad de aprendizaje o una

herramienta de control.

Administracin del Tiempo Libre

Adems de leer junto a ellos, los padres comparten con sus hijos muchas otras experiencias

significativas, incluyendo juegos, paseos, tareas domsticas y tareas escolares, e incluso administran el

tiempo que los hijos pasan sin ellos, facilitando su participacin en y acceso a actividades extraprogramticas

y de entretencin que consideran adecuadas. Todas estas experiencias tienen el potencial de influir en el

desarrollo infantil.

Administracin del Tiempo Libre Dentro y Fuera del Hogar

Lareau (Horvat, Weininger & Lareau, 2003; Lareau, 2006) llam formacin consciente (concerted

cultivation) a la tendencia de algunos padres a organizar el tiempo de los hijos en torno a actividades guiadas

por adultos (deporte, clases de msica), a usar un lenguaje sofisticado con los hijos, y a involucrarse con la

escuela y otras instituciones educativas, y propuso que esta tendencia tendra efectos positivos en el

desarrollo cognitivo. Cheadle (2008) puso a prueba esta hiptesis con una muestra representativa de nios

estadounidenses de kinder y encontr que los hijos de padres que, entre otras cosas, organizaban el tiempo de

sus nios de manera estructurada tenan mejores resultados en una prueba de apresto escolar. A su vez,

Cheadle encontr que esta caracterstica paterna se relacionaba con el NSE de las familias. Otros estudios

proporcionan evidencia similar en nios mayores. El involucramiento de los nios en actividades organizadas

durante los ltimos aos de primaria (middle school) se relaciona en forma positiva con su autoeficacia

acadmica, sus creencias en la importancia de las materias escolares, sus habilidades cognitivas y su

seleccin de cursos avanzados en la escuela secundaria (p. ej. Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998; Gauvain,

1999; Simpkins, Fredricks, Davis-Kean & Eccles, 2003, todos citados en Simpkins, Davis-Kean & Eccles,

2005). A su vez, Simpkins et al. (2005) encontraron en su estudio que el principal predictor del

involucramiento de los nios en este tipo de actividades es el incentivo de los padres. En efecto, los nios

tenan una probabilidad significativamente mayor de participar en actividades organizadas en su tiempo libre

si sus padres invertan tiempo en averiguar sobre las actividades disponibles, los acompaaban y los

estimulaban a participar, mostrando que la intencionalidad y determinacin de los padres de proporcionar

estas oportunidades es clave para la participacin de los hijos y sus consecuencias positivas en el desarrollo.

Adems de organizar el tiempo de los nios alrededor de actividades externas, algunos padres

tambin organizan el tiempo libre que transcurre en el hogar, despus de la escuela, los fines de semana y

durante las vacaciones. Ya vimos ms arriba que la frecuencia de una actividad como la lectura de cuentos

tiene una relacin positiva con el lenguaje de los nios y eventualmente con su comprensin lectora. Otra

actividad menos estudiada pero muy interesante es el uso de juegos didcticos o juegos de saln. Ramani y

Siegler (2008), por ejemplo, encontraron en una muestra de nios de Estados Unidos que el nmero de

juegos de saln que los nios reconocieron de una lista correlacion positivamente con una medida de

conocimiento numrico, sugiriendo que estos juegos ofrecen oportunidades positivas para la adquisicin de

ciertos conocimientos acadmicos como el matemtico.

An existe limitada evidencia que muestre que el nivel socioeconmico se relaciona con la

organizacin que los padres hacen del tiempo libre de los nios. En un estudio etnogrfico, Lareau (2002)

encontr que el tiempo extraescolar de una muestra de nios de NSE alto se organizaba alrededor de

actividades recreativas similares a las escolares, mientras que los nios de NSE medio-bajo pasaban el

tiempo principalmente en actividades no estructuradas con su familia inmediata y otros parientes. Estas

diferencias deben estar afectadas -al menos en parte- por el ingreso de una familia, el barrio donde vive y las

escuelas a las que asisten los hijos, pero Lareau sugiere que adems, la tendencia a organizar el tiempo de los

hijos en forma estructurada es tpica de las clases de mayor nivel socioeconmico, y que procede de su mayor

educacin. De hecho, en el estudio de Ramani y Siegler (2008) sobre juegos de saln, hubo diferencias

significativas en la cantidad de juegos de saln jugados en familias de NSE medio y NSE bajo, pese a que el

costo de dichos juegos no es lo suficientemente alto para justificarlas. Esto apoya la hiptesis de Lareau de

que la organizacin del tiempo libre no est solamente determinada por los recursos econmicos y el acceso a

actividades extraprogramticas.

Ayuda con las Tareas Escolares e Involucramiento con la Escuela

Las investigaciones son consistentes en demostrar que la participacin de la familia en las actividades

escolares de los hijos se asocia a sus resultados educativos (Patall, Cooper & Robinson, 2008; Pomerantz,

Moorman & Litwack, 2007; Snow, Barnes, Chandler, Goodman & Hemphill, 1991). En particular el rol que

los padres cumplen cuando sus hijos desarrollan tareas escolares ha sido motivo de gran inters para algunos

investigadores y causa de no poca controversia entre educadores, padres y acadmicos (Kohn, 2006). Un

reciente meta-anlisis (Patall et al., 2008) muestra que cuando los padres se involucran en las tareas de sus

nios, estos las completan con mayor frecuencia y con ms xito. Sin embargo, el mismo meta-anlisis

mostr que esto no garantiza un efecto positivo sobre el rendimiento acadmico. Este impacto depende de

factores como el tipo de estrategia que los padres usan para ayudar con las tareas, sus habilidades y

conocimientos en el tema de la tarea, los materiales disponibles, la edad de los nios, sus habilidades y el tipo

de tarea. Por ejemplo, los padres que promueven la autonoma de los hijos al hacer las tareas tienen en

promedio hijos con mejor rendimiento acadmico que los que usan estrategias ms controladoras a la hora de

hacer las tareas (por ejemplo, cuando los padres deciden el tema de un proyecto escolar) (Delgado-Gaitan,

1992; McDermott, Goldman & Varenne, 1984; Scott-Jones, 1987, citado en Hoover-Dempsey, Battiato,

Walker, Reed, DeJong & Jones, 2001; ver Pomerantz et al., 2007 para una revisin exhaustiva). Pareciera ser

que algunos padres y madres conciben las tareas escolares como una oportunidad para apoyar a los hijos en

el desarrollo de sus propios intereses, y no slo como un requisito del colegio al cual hay que dar

cumplimiento. Estos padres fijan sus propios objetivos para la situacin de la tarea, e intencionan su apoyo

para proporcionar oportunidades de aprendizaje consistentes con su agenda para el desarrollo de sus hijos, no

slo para evitar una mala nota o una amonestacin.

Enseanza de la Lectoescritura

Algunos padres dedican parte del tiempo que pasan con sus hijos a ensearles directamente

habilidades y conocimientos que consideran importantes, independientemente de las tareas escolares.

Muchos padres invierten tiempo en ensear conocimientos como los colores, formas y nmeros a sus hijos en

edad preescolar, y an ms, se aseguran de que sus hijos conozcan los nombres o sonidos de las letras o les

ensean directamente a leer y escribir. La evidencia ha mostrado que las actividades de enseanza directa del

lenguaje escrito por parte de los padres estn relacionadas con el desarrollo y rendimiento de los nios en

prelectura y lectura (Hood, Conlon & Andrews, 2008; Snchal & LeFevre, 2002). Algunos estudios han

examinado el efecto de involucrar a los hijos en actividades que requieren escribir textos y palabras, con

interesantes hallazgos. Aram y Levin (2001) por ejemplo, observaron que la participacin en tareas

cotidianas de escritura (preparar listas de compras, tarjetas de invitacin o agradecimiento) predecan mejor

la conciencia fonolgica y el reconocimiento de palabras que la lectura compartida de cuentos. En forma

similar a lo ocurrido con las tareas escolares, las autoras observaron que los nios cuyas madres lograban

dirigirlos sin tomar control de la actividad tenan resultados ms positivos. En un estudio de seguimiento,

Aram (2002) encontr que las actividades de escritura menos formales (por ejemplo listas de invitados a una

fiesta) producan en las madres mayor calidez y cooperacin, mientras que las actividades de escritura

formales (por ejemplo, dictado de palabras) generaban ms intrusin y menos calidez.

Aunque no sabemos si la frecuencia de estas actividades ayuda con las tareas y enseanza de la

lectura en el hogar vara de acuerdo con el NSE, s vimos ms arriba que los aspectos moderadores de la

efectividad de estas actividades la calidez y el control se asocian a la situacin socioeconmica. Esto

proporciona fundamento para pensar que estas actividades, incluso si se desarrollaran con similar frecuencia

en familias de distinto NSE, podran tener impactos diferentes sobre el aprendizaje.

Hasta ahora hemos revisado en qu medida lo que los padres hacen se relaciona con los resultados

infantiles. Tambin existe investigacin que muestra que lo que los padres creen, conocen acerca del

desarrollo y esperan del logro de sus nios tambin mediara la relacin NSE y resultados infantiles. Ese es el

foco de la siguiente seccin.

Creencias, Conocimiento y Expectativas de los Padres

Algunos investigadores consideran que las creencias de los padres acerca de su rol en la educacin y

desarrollo de los hijos juega un rol central para los resultados cognitivos y educativos (DeBaryshe, Binder &

Buell, 2000; Drummond & Stipek, 2004; Landry et al., 2001). Sin embargo, los resultados de estudios

correlacionales entregan evidencia conflictiva acerca de esta relacin. Por ejemplo, mientras que DeBaryshe

et al. (2000) encontraron que las creencias acerca del desarrollo de la alfabetizacin se relacionan con las

prcticas de lectura de los propios padres y con los puntajes de lectura de sus hijos, Robeson (1997, citado en

Morrison & Cooney, 2002) encontr que, luego de controlar otros factores (CI, edad de ingreso a kinder,

sexo, educacin de la madre y experiencia preescolar), las creencias de las madres acerca de la importancia

de la escuela no predijeron la calidad del ambiente de alfabetizacin en el hogar, ni tampoco el vocabulario,

comprensin lectora ni rendimiento en matemticas de los nios.

El nivel socioeconmico de los padres y madres influye sobre sus creencias y conocimientos

principalmente a travs de su nivel educativo (Fitzgerald, Spiegel & Cunningham, 1991; Sonnenschein,

Brody & Munsterman, 1996; Stipek, Milburn, Clements & Daniels, 1992; Susperreguy et al., 2007; Tardif,

Au, Wellman & Nakamura, 2000, citado en Hoff et al., 2002). Fitzgerald et al. (1991), encontr una relacin

entre el nivel lector de los padres y sus creencias acerca de lo que los nios y nias necesitan para ser buenos

lectores. Al preguntrsele por los materiales de lectura ms adecuados para sus hijos, los padres de bajo nivel

lector valoraban materiales formales como hojas para hacer palotes, cubos de letras, y otros materiales para

ensear los colores o las formas. Los padres de nivel lector alto, por otro lado, valoraban ms los materiales

naturales como cuentos, lpices y papel para escribir o dibujar libremente. Stipek et al. (1992) encontraron

resultados similares en relacin al nivel educacional de los padres. En Chile, Susperreguy et al. (2007)

encontraron que solo las madres con educacin post-secundaria consideraban que, adems de ensear las

letras, tambin era importante rodear al nio de libros y materiales escritos. En un estudio cualitativo

realizado por Burrows y Olivares en la novena regin de Chile (Burrows & Olivares, 2006), se encontr que

todos los padres expresaban gran inters en la educacin de sus hijos y crean en su importancia para mejorar

sus condiciones de vida, pero los padres con baja escolaridad se sentan frustrados por no tener herramientas

con las cuales apoyar su aprendizajes.

Otro aspecto de las creencias de los padres que influye sobre los resultados infantiles son las

expectativas de logro educacional de los hijos (Davis-Kean, 2005). Davis-Kean, con una muestra de 868

nios y nias de 12 aos en Estados Unidos, encontr que los padres y madres que tenan mayores

expectativas sobre el nivel educativo de sus hijos eran ms clidos, lo cual a su vez se asociaba a mejores

resultados educativos. Las expectativas de los padres tuvieron tambin un efecto positivo directo sobre el

logro acadmico de los hijos.

Estas expectativas tambin varan segn NSE y nivel educativo (Mansbach & Greenbaum, 1999;

Ninio, 1988; von der Lippe, 1999, citados en Hoff et al., 2002). El estudio de Davis-Kean (2005) encontr

que los padres de mayor ingreso familiar y educacin tenan mayores expectativas, mientras que Halle,

Kurtz-Costes y Mahoney (1997, citado en Davis-Kean, 2005), encontraron que el nivel educativo de las

madres no slo predeca sus expectativas respecto del rendimiento de sus hijos, sino tambin su probabilidad

de apoyar el aprendizaje de los mismos con conductas y prcticas especficas.

Eficacia de las Intervenciones Dirigidas a los Procesos Familiares

Es Eficiente centrarse en Modificar los Procesos Familiares?

Los antecedentes revisados muestran que lo que las familias hacen, tienen, saben y creen tiene un

efecto importante sobre el desarrollo cognitivo y los resultados escolares de sus hijos. Numerosas iniciativas

han tratado de utilizar este tipo de informacin para disear e implementar intervenciones familiares que

promuevan el desarrollo cognitivo en nios de bajo NSE, proporcionando capacitacin, informacin o

materiales a las familias.

Uno de los tipos de intervenciones ms comunes para padres est basado en visitas al hogar en las que

se modelan prcticas efectivas de estimulacin. Un ejemplo de un programa de visitas domiciliarias exitoso

es el Verbal Interaction Project (Levenstein, 1970, citado en Tamis-LeMonda, Uzgiris & Bornstein, 2002).

En este programa, dirigido a nios de bajo ingreso, una demostradora de juguetes visitaba cada hogar dos

veces a la semana durante 2 aos, a partir de los 2 aos de vida del nio, llevando juguetes y libros y

modelando actividades dirigidas a incentivar el juego verbal. A los 7 aos, los puntajes de CI de los nios del

grupo experimental eran significativamente ms altos que los de los nios en el grupo de control, ventaja que

se mantuvo hasta el octavo grado. Adems, las madres continuaron exhibiendo los patrones de juego

aprendidos durante la intervencin an luego de finalizada sta (Levenstein & O'Hara, 1993, citado en

Tamis-LeMonda et al., 2002). Sin embargo, algunos estudios han mostrado que los programas de visitas

familiares requieren de una gran intensidad para ser efectivos, y que son difciles de replicar con visitas poco

frecuentes o de corta duracin (Britto, Fuligni & Brooks-Gunn, 2006; Ramey & Ramey, 2006; Tolani,

Brooks-Gunn & Kagan, 2006; Wasik, Ramey, Bryant & Sparling, 1990).

Otro modelo de intervencin con padres consiste en ofrecer clases y grupos de discusin. Un ejemplo

de este modelo es The Baby College, un programa inserto dentro de la iniciativa Harlem Children's Zone

(HCZ). The Baby College est dirigido a mujeres embarazadas y sus parejas, y a padres y madres de

lactantes. Las familias asisten a clases donde se entrega informacin, se incentivan las discusiones de los

participantes y se refuerzan las capacidades de los padres para apoyar el desarrollo de los nios. Los

resultados muestran que los nios que participan de las iniciativas de HCZ disminuyen la brecha acadmica

que los separa de los nios de sectores ms acomodados (Dobbie & Fryer, 2009). Sin embargo, estos estudios

de impacto no separan el efecto de los diferentes elementos del programa, por lo cual es difcil atribuir los

resultados a la participacin de los padres en las clases y grupos de discusin.

Un impacto ms claro de los programas de educacin de padres se obtiene con aquellos programas

que se centran en conductas especficas en lugar de buscar cambios generalizados. Un grupo de

intervenciones que apuntan a modificar prcticas especficas con buenos resultados son las dirigidas a

modificar la frecuencia y estilo de lectura conjunta con los hijos. Estos programas en general no son muy

intensivos, pese a lo cual obtienen efectos tanto en las prcticas y creencias de los adultos como en el

lenguaje de los nios (para una revisin cuantitativa ver Snchal & Young, 2008). El caso ms conocido en

esta rea es el de la Lectura Dialgica, discutida en la seccin de lenguaje. Los creadores de este mtodo han

desarrollado numerosas experiencias de entrenamiento tanto de padres como de profesores, especialmente

para nios de escasos recursos. Las intervenciones de Whitehurst y sus colegas utilizan videos, role-playing y

discusiones, por medio de los cuales se ensean los principios de la Lectura Dialgica. Estas intervenciones

con padres han mostrado efectos positivos en el lenguaje oral de los nios (Whitehurst et al., 1988, citado en

U. S. Department of Education, Institute of Education Sciences, 2007). Otro ejemplo de intervenciones

orientadas a incentivar la lectura de cuentos, es el del programa estadounidense Reach Out and Read,

dirigido a los nios de seis meses en adelante que asisten a controles peditricos. En este programa, el adulto

que acompaa al nio al control es abordado en la sala de espera por voluntarias que presentan los beneficios

de leer con sus hijos y modelan actividades de lectura. Adems, durante la consulta, el o la pediatra enfatiza

la importancia de esta actividad, y entrega a la familia libros adecuados a la edad del nio. El programa

incluye un entrenamiento anual para todo el personal involucrado en la consulta peditrica (enfermeras,

pediatras, auxiliares y voluntarios), el que consiste en seminarios de una hora que abarcan tpicos tales como

interaccin padres-hijos, desarrollo del lenguaje y la lectura, seleccin de libros apropiados a diferentes

edades, y estrategias para entregar sugerencias de desarrollo del lenguaje durante la consulta peditrica. Las

evaluaciones del programa revelan un efecto consistente sobre la frecuencia de lectura con los nios en el

hogar (High et al., 2000; Mendelsohn et al., 2001; Weitzman, Roy, Walls & Tomlin, 2004), y un efecto sobre

el lenguaje receptivo de los nios a partir del ao y medio de edad (High et al., 2000; Mendelsohn et al.,

2001; para una revisin de ambos efectos ver Needlman, Klass & Zuckerman, 2006). La intervencin destaca

por su baja intensidad, ya que bsicamente consiste en una conversacin breve y en la provisin de

materiales informativos y libros, pese a lo cual se observa un impacto en el vocabulario.

Pese a los resultados positivos de algunas intervenciones familiares, algunos expertos hacen hincapi

en que las intervenciones con familias son menos eficientes que las intervenciones que trabajan directamente

con los nios en centros preescolares (Britto et al., 2006). El problema no radica en la posibilidad de

modificar las conductas y creencias de los padres, sino en el impacto de estos cambios sobre los resultados

cognitivos y lingsticos de los nios. La gran mayora de las intervenciones con padres que se describen en

la literatura logra modificar las creencias y prcticas parentales (responsividad, sensibilidad, severidad, apoyo

al aprendizaje, etc.), pero slo una pequea proporcin produce efectos significativos en las variables

cognitivas de los nios (Britto et al., 2006; Tolani, Brooks-Gunn & Kagan, 2006). Por otro lado, aunque

intervenir directamente con los nios sea ms eficiente que hacerlo a travs de los padres, es posible que una

intervencin combinada tanto con padres como con nios sea an ms poderosa (Britto et al., 2006; Powell,

2006). Lamentablemente, existen muy pocos estudios experimentales que hayan puesto a prueba esta

hiptesis, y los que existen no son concluyentes.

Un ejemplo de tales investigaciones es el estudio de impacto de distintos aspectos del programa

estadounidense Early Head Start (EHS), diseado para proveer servicios a los nios de 0 a 3 aos y sus

familias. El programa ha obtenido resultados positivos en el funcionamiento cognitivo, lingstico y

socioemocional de los nios, as como en la conducta de los padres (Administration for Children and

Families, 2002; Love et al., 2005; Lynch, 2004), y es notable que los programas que tenan un componente

adicional de visitas domiciliarias obtuvieron efectos mayores que aquellos que solamente incluan atencin

en el centro preescolar (Administration for Children and Families, 2002), apoyando la hiptesis de Britto et

al. (2006) y Powell (2006), de que los efectos de los programas de atencin infantil seran potenciados por el

trabajo con los padres. Lamentablemente, los estudios de seguimiento de Early Head Start tambin muestran

que, aunque los cambios en las conductas parentales se mantenan a 2 aos despus de terminar el programa,

los impactos cognitivos y lingsticos en los propios nios tendan a desaparecer (pero no as los

socioemocionales) (Administration for Children and Families, 2002). Estos resultados invitan a la reflexin

sobre el rol que cumplira la intervencin con familias como complemento a los programas educativos. Por

un lado, es positivo que los padres continuaran mostrando efectos del programa en sus prcticas y en la

estructuracin del ambiente familiar an luego de 2 aos de concluida su participacin en EHS. Sin embargo,

es decepcionante que estos cambios no se asociaran a su vez con ventajas cognitivas para los nios.

Al contrario de lo que ocurre con los efectos cognitivos y lingsticos de las intervenciones para

padres pocos estudios tienen efectos en los nios y los efectos que existen, como los de EHS, no son

duraderos los efectos de las intervenciones familiares en el desarrollo socioemocional de los nios son ms

robustos. En los estudios de seguimiento de EHS, los nios de los grupos experimentales seguan mostrando

ventajas socioemocionales dos aos despus de concluido el programa. A los 5 aos, los maestros de

kindergarten de los nios que asistieron a EHS declaraban que ellos tenan menos problemas de conducta y

ms conductas positivas para al aprendizaje tales como curiosidad, persistencia, exploracin y una mayor

tendencia a hacer preguntas, que los que no asistieron a EHS (Administration for Children and Families,

2002). Se debe este efecto de largo plazo de EHS al tiempo que pasaron los nios en el centro preescolar

entre los 0 y 3 aos, o ms bien a los cambios que ocurrieron en las familias como resultado de su

participacin en EHS? Tomando estos hallazgos en conjunto con otros que hemos resumido ms arriba, es

razonable aventurar que la entrega de estrategias a los padres y madres de estos nios, al disminuir la

severidad y aumentar la sensibilidad, podra ser la responsable de estos efectos positivos en las actitudes de

los nios hacia el aprendizaje. Como vimos ms arriba, un ambiente clido y libre de conflicto en el hogar es

un facilitador para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Sin embargo, es posible que a esta edad, y con los

instrumentos utilizados, estas actitudes positivas an no se reflejen en los resultados de los tests cognitivos.

Otras evidencias empricas tambin muestran que las intervenciones familiares enfocadas al

desarrollo emocional obtienen resultados ms consistentes que las dirigidas al desarrollo cognitivo. Las

intervenciones relacionadas con la sensibilidad o responsividad de los cuidadores, por ejemplo, suelen ser

efectivas en promover el apego seguro de los nios y disminuir el abuso y la negligencia, y en aumentar la

probabilidad de los nios de exhibir un patrn de apego seguro (para una revisin cuantitativa ver

Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn & Juffer, 2003). El meta-anlisis de Bakermans-Kranenburg et al.

mostr que las intervenciones que utilizaban 5 o menos sesiones eran tan efectivas como aquellas que usaban

entre 5 y 16 (mientras que aquellas con ms de 16 sesiones eran menos efectivas), y que las intervenciones

que utilizaban un enfoque conductual y atacaban exclusivamente la sensibilidad eran ms efectivas que las

que incluan focos abstractos (por ejemplo, la representacin de la madre de su relacin de apego con su

propia madre). Tambin es interesante observar que las intervenciones que comenzaban despus de la edad

de 6 meses eran significativamente ms efectivas que aquellas que comenzaban a una edad ms temprana o

en el perodo prenatal, y que las intervenciones que usaban videos fueron igual de efectivas para modificar el

apego que las que utilizaban contacto personal.

Dada la estrecha relacin entre el bienestar socioemocional de los nios y su desarrollo cognitivo, no

podemos descartar que las intervenciones dirigidas a padres, aunque no tengan efectos inmediatos sobre el

desarrollo cognitivo y lingstico, s tengan efectos en la capacidad de aprendizaje de los nios en la edad

escolar, al proporcionar una base de seguridad, confianza y autoeficacia.

Como hemos visto hasta aqu, las intervenciones con padres, ya sea basadas en clases, en visitas

domiciliarias o una combinacin de ambas, son efectivas para modificar las prcticas de los padres, y para

mejorar algunos aspectos especficos del desarrollo del lenguaje y desarrollo socioemocional, pero su

efectividad en mejorar medidas ms generales del desarrollo cognitivo es menos clara. Sin embargo, la

mayora de estos estudios han sido llevados a cabo en pases desarrollados, principalmente Estados Unidos.

Es posible que los resultados sean algo diferentes en pases en vas de desarrollo. Tolani et al. (2006)

revisaron evaluaciones de impacto de algunos programas de educacin de padres conducidos en pases en

desarrollo (Jamaica, Turqua e India), y constataron que todas tenan efectos significativos en las prcticas y

creencias de los padres y madres, y que su impacto sobre el desarrollo infantil era ms consistente que el de

las investigaciones conducidas en Estados Unidos. Esta diferencia podra deberse a que los nios en pases en

vas de desarrollo provienen de sectores ms desaventajados que los nios atendidos en los Estados Unidos, y

que por lo tanto se benefician ms de las intervenciones.

Intervenciones en Chile

En aos recientes se han implementado en Chile una serie de iniciativas destinadas a promover el

desarrollo integral de los nios a travs de distintas vas. Estos programas incluyen intervenciones educativas

de calidad para nios en edad preescolar, apoyo a las familias en la educacin y desarrollo de los hijos, y

entrega de informacin y ciertos recursos a las familias, con un nfasis en aquellas de menores recursos.

Un ejemplo de las intervenciones que se estn desarrollando en nuestro pas es Un Buen Comienzo

(UBC), un programa diseado por la Universidad de Harvard, el Ministerio de Educacin y una mesa tcnica

intersectorial, e implementado por la Fundacin Educacional Oportunidad en Chile. Se trata de un programa

dirigido a nios de 4 a 6 aos de sectores desaventajados en el sistema preescolar pblico, que incluye tanto

un trabajo con las educadoras como con las familias. La capacitacin de las educadoras consiste en tcnicas

para el desarrollo del vocabulario y la comprensin oral, uso de escritura emergente y manejo de grupo. En

cuanto al componente de educacin familiar de UBC, ste consiste en encuentros en los que participan los

ejecutores del programa, las educadoras y las familias (incluyendo a los propios nios). En estas instancias se

entrega a las familias informacin, material y sugerencias de actividades concretas que se pueden realizar

para estimular el lenguaje, salud y desarrollo socioemocional de los nios

(http://www.ubc.cl/ubc/contenido.php?con_id=2). UBC contempla un total de cinco encuentros durante los 2

aos de duracin del programa. Aunque an no hay resultados de impacto publicados, las expectativas del

programa incluyen un cambio significativo en creencias y prcticas de los padres y madres, as como un

impacto en el lenguaje, la salud y el desarrollo socioemocional de los nios. La evaluacin de impacto del

programa est siendo realizada por la Facultad de Educacin de la Universidad Diego Portales y contempla

un grupo control, asignacin aleatoria de las escuelas a las condiciones y seguimiento longitudinal de los

participantes, todo lo cual permitir realizar una evaluacin rigurosa que constituir una verdadera novedad

en la literatura sobre educacin preescolar en nuestra regin. El programa en su totalidad, es decir, tanto la

implementacin como la evaluacin de impacto del programa estn siendo financiados por la Fundacin

Educacional Oportunidad.

Otra iniciativa dirigida a las familias en Chile se puede encontrar en el contexto de Chile Crece

Contigo, un sistema de proteccin integral dirigido a madres embarazadas y nios de 0 a 5 aos. El objetivo

de la iniciativa es promover el desarrollo integral de los nios, apoyando a las familias y comunidades por

medio de servicios y educacin. Adems de servicios de salud y cuidado preescolar gratuito para las familias

elegibles, Chile Crece Contigo pone a disposicin de todas las familias chilenas un programa educativo

masivo que incluye un programa semanal de radio, un programa de televisin que se transmite en las salas de

espera de los centros de salud, un nmero telefnico para hacer preguntas y un sitio web con informacin

sobre desarrollo infantil, acceso a especialistas, materiales educativos y un foro (Chile Crece Contigo, s.f.).

Lamentablemente, el impacto de estos componentes educativos sobre las conductas de los padres o sobre el

desarrollo de los nios no ha sido evaluado, ni existen provisiones para evaluarlo en forma rigurosa, por lo

cual ser difcil determinar el efecto del programa completo y cada uno de sus componentes.

El Maletn Literario es otra iniciativa del gobierno chileno que tambin est dirigida a modificar los

procesos familiares relacionados con el aprendizaje y desarrollo. A travs de esta iniciativa, las familias de

escasos recursos con nios en edad escolar reciben un conjunto de 14 a 16 libros (dependiendo de las

caractersticas familiares) ms un folleto que incluye informacin para fomentar la lectura en las familias

(Maletn Literario, s.f.). Los libros son variados e incluyen obras de autores chilenos para nios de distintos

rangos de edad, as como un diccionario enciclopdico y un atlas. Es notable la ausencia de libros dirigidos a

nios en edad preescolar, especialmente si tomamos en cuenta la evidencia cientfica sobre el impacto que

tiene la lectura compartida de cuentos con los nios pequeos, y los hallazgos que muestran que los adultos

responden a intervenciones simples aumentando la frecuencia y la calidad con que leen a sus hijos. Por otro

lado, el programa Nacidos para Leer, creado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes junto al

Ministerio de Planificacin, la Junta Nacional de Jardines Infantiles y la Fundacin Integra, s se enfoca a

estimular la lectura entre los 0 y 4 aos. El programa se basa en la entrega de libros infantiles e informacin

sobre la estimulacin lectora, tanto a las familias como a los jardines infantiles

(http://www.nacidosparaleer.cl/). El programa complet una fase piloto entre los aos 2008 y 2009 en 200

jardines infantiles del pas pero no se conoce los resultados de impacto de la misma. Los efectos tanto de

Nacidos para Leer o del Maletn Literario sobre la frecuencia de la lectura en las familias o sobre el nivel

lector o rendimiento escolar de los nios no han sido evaluados ni se cuenta con un diseo destinado a ello,

pese a que, dada la naturaleza de estos programas, no sera difcil implementar un diseo experimental para

evaluar su impacto en el corto y mediano plazo.

Discusin

Los antecedentes presentados en este captulo muestran que las caractersticas de las interacciones

entre padres e hijos son una de las ms importantes fuentes de variabilidad en el desarrollo cognitivo y el

rendimiento acadmico, y que una gran parte de los efectos del entorno socioeconmico sobre el desarrollo y

aprendizaje se produce a travs de las prcticas de crianza y otros aspectos del contexto familiar. Pero existe

evidencia para sustentar la importancia no slo de las interacciones familiares, sino tambin de las

intenciones y objetivos que los padres fijan para dichas interacciones con sus hijos? En otras palabras existe

evidencia para sustentar la hiptesis de la mediacin intencionada?

Nos parece que los estudios revisados relevan la importancia no slo de las conductas de los adultos

al interactuar con sus hijos, sino tambin de los objetivos que ellos plantean para esas conductas. Las

creencias y conocimientos de los padres afectan la crianza de maneras que pueden ser sutiles y difciles de

medir en estudios masivos, y que sin embargo resultan significativas. Ejemplos de este fenmeno se

encuentran en los diferentes efectos del apoyo a las tareas escolares dependiendo del foco de atencin de los

padres, en los efectos de las creencias maternas sobre la actitud responsiva, en el impacto de la formacin

consciente sobre el desempeo escolar, en el rol de los conocimientos de los padres sobre su forma de hablar

a sus hijos y en otros hallazgos descritos en este trabajo. Lo que los padres saben y creen afecta la manera en

que se comportan con sus hijos porque esas interacciones son hasta cierto punto diseadas y dirigidas para

ajustarse a esas creencias y conocimientos.

Los estudios futuros en esta rea deberan apuntar a caracterizar las diferentes constelaciones de

prcticas, creencias y conocimientos que dan origen a interacciones ms o menos efectivas. Prcticas que en

apariencia son similares pueden tener distintos efectos sobre los nios dependiendo de sutiles factores

moderadores como el grado de control que ejercen los padres o el grado de sensibilidad a las necesidades del

nio. Esto impone el desafo de triangular diversas fuentes de informacin, como por ejemplo observaciones,

entrevistas y cuestionarios cuantitativos. La metodologa de a