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LINEAMIENTOS DE FORMACION DOCENTE PARA LA ATENCION DIFERENCIAL Y PERTINENTE DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN CONDICION DE

VULNERABILIDAD, SITUACION DE DESPLAZAMIENTO Y EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA

DICIEMBRE DE 2011


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CONTENIDO INTRODUCCIÓN 1. CONTEXTUALIZACIÓN 1.1 El conflicto y la atención a víctimas en Colombia 1.1.1 Contexto de las principales zonas de conflicto y el desplazamiento en Colombia 1.1.2 Estrategias para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, situación de desplazamiento y condición de vulnerabilidad 1.2 Estado del Arte 1.2.1 Estado del arte a nivel nacional 1.2.2 Estado del arte a nivel internacional 1.2.3 Aproximación a las respuestas del Estado: Un breve abordaje a los componentes normativos y de intervención: El CONPES 3673 de 2010 y su articulación con la ley de víctimas 1.2.4.Algunas consideraciones del CONPES 3673 de 2010 sobre La Política de Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por parte de los Grupos Armados Organizados al Margen de la Ley y de Grupos Delictivos Organizados. 1.2.5 Comisión Intersectorial para la Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por Grupos Organizados al Margen de la Ley .2.5.1 Estrategias de la Comisión Intersectorial 1.2.5.2 Ley de Víctimas y Restitución de Tierras- La Ley 1448 de 2011 1.3 Fundamentos de la formación docente

1.3.1 Análisis sobre los factores relacionados con el ser y el quehacer del docente a nivel general


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1.3.1.1 El conocimiento del contexto que incluya su propio quehacer docente

1.3.1.2 El análisis de todas las dimensiones del ser humano para un desarrollo integral del estudiante en relación con la prevención de todos los componentes propios de la violencia, la vulnerabilidad y el desplazamiento

1.3.1.3 Un diagnóstico del quehacer docente desde su formación previa y de los procesos de aprendizaje construidos en las experiencias 1.3.1.4 La capacitación permanente para la construcción de un discurso crítico que le permita apropiarse de un saber propio del contexto 1.3.2 La Formación docente y las necesidades territoriales: Vinculación con los planes territoriales de formación 1.3.2.1 Análisis del papel del MEN en el desarrollo de los planes de formación a partir de las políticas para la atención a población en contextos de violencia, vulnerabilidad y desplazamiento 1.3.2.2 Necesidades territoriales y proyecto educativo institucional

1.3.3 Problematizaciones sobre las cuales centrar la formación docente: Lineamientos básicos de formación docente en escenarios de violencia y vulnerabilidad 1.3.4 Relaciones docente-estudiante-comunidad en contextos de violencia, vulnerabilidad y desplazamiento 1.3.5 Relaciones docente - estudiante – familias en la prevención de violencias y explotación de niños niñas y adolescentes 1.3.6 Capacidad de respuesta del docente y la escuela para atender las necesidades de la comunidad 1.3.7 Condiciones que se requieren para favorecer la formación del maestro en dicho contexto

2. EL SER Y EL QUE HACER DE LOS DOCENTES EN ESCENARIOS DE VIOLENCIA, VULNERABILIDAD Y DESPLAZAMIENTO

2.1 Abordaje desde lo conceptual


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2.1.1 El abordaje conceptual de la formación docente para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia 2.1.2 El papel de la escuela en la prevención de violencias y la explotación de niños, niñas y adolescentes

2.1.3 El enfoque de Inclusión social y la atención a las necesidades autónomas de los territorios 2.1.4 Competencias docentes en los procesos educativos con población vulnerable

2.2. El Abordaje pedagógico de la formación docente para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia 2.2.1La pedagogía Crítico Humanista 2.2.2 Estrategias pedagógicas para la formación docente 2.2.3 El modelo Flexible 2.2.4 Las respuestas de los docentes ante situaciones y condiciones específicas de violencia: Minas anti personas y jóvenes vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal adolescente 2.3 Un abordaje desde el Sujeto 2.3.1 Desde El Sujeto (Estudiante) La construcción del sujeto de derechos en escenarios de violencia, vulnerabilidad y desplazamiento. 3. METODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS 3.1 Tres momentos de la implementación 3.1.1 Planeación de la capacitación en el Territorio 3.1.2 Implementación del Programa de Formación Docente


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3.1. 3 Evaluación y Seguimiento de los programas de Formación 4. CAMPOS DE APRENDIZAJE, MÓDULOS Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN 4.1 Campo de aprendizaje pedagógico 4.2 Campo de Aprendizaje disciplinar 4.3 Campo de Aprendizaje científico - investigativo 4.4 Campo de Aprendizaje deontológico y en valores humanos 5. ESTRUCTURA TEMÁTICA 6. REFERENCIAS 7. ANEXOS


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INTRODUCCION

El Plan Sectorial “Educación de Calidad, el camino para la prosperidad” tiene como meta un propósito común y fundamental para el sistema educativo colombiano y, por ende, para la sociedad colombiana: La calidad como un propósito nacional con una participación amplia y entusiasta de todos sus miembros. Se necesitan, entonces, grandes esfuerzos a nivel de planeación y organización de las diferentes instancias gubernamentales en que se estructura nuestro sistema educativo. En este sentido, se requiere un desarrollo pertinente a nivel de programas de formación docente que contemplen diferentes aspectos fundamentales para un futuro próximo con el fin de lograr un proyecto educativo caracterizado por : “ educación inicial en el marco de una atención integral a la primera infancia, calidad de la educación en todos los niveles, disminución de brechas de inequidad, pertinencia e innovación y (…) gestión, tranparencia y eficiencia del sector “ (Construyendo el Plan Territorial de Formación Docente Ministerio de Educación Nacional. Junio de 2011). La propuesta que se presenta a continuación, es una respuesta, desde las anteriores perspectivas, al avance hacia la calidad de la educación con el fin de plantear alternativas efectivas a las múltiples problemáticas que, desde lo contextual, vienen afectando la vida de la comunidad educativa, especialmente desde la violencia y vulnerabilidad a nivel nacional y se encuentra enmarcada dentro del Plan Territorial de Formación Docente, planteado desde el Ministerio de Educación Nacional, Así, este documento contiene tres ejes temáticos fundamentales para la formulación, comprensión e implementación de los aspectos que deben abordarse, en un proceso de formación docente, en contextos de violencia y vulnerabilidad a nivel nacional. En primera instancia, como Capítulo I, se desarrolla una contextualización del conflicto y la atención a víctimas en Colombia, con una aproximación descriptiva de las principales zonas de conflicto y el desplazamiento en Colombia, así como de las principales estrategias que a nivel nacional e internacional se han llevado a cabo para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, situación de desplazamiento y condición de vulnerabilidad. En este mismo capítulo se abordan los conceptos claves de la formación docente y su relación con las políticas sociales de atención a víctimas. A partir de esta contextualización, en el Capítulo II se desarrollan los lineamientos de formación docente para la atención de niños, niñas y adolescentes en condición de vulnerabilidad, situación de desplazamiento y en contextos de violencia, los cuales se formulan bajo la perspectiva del ser y el quehacer docente desde lo conceptual, lo pedagógico y desde el sujeto.


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Finalmente, se presenta un capítulo metodológico, (capítulo III), en el cual se recogen las principales orientaciones para la formación docente en atención diferencial y pertinente de niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto. 1. CONTEXTUALIZACIÓN. 1 .1 El conflicto y la atención a víctimas en Colombia 1.1.1 Contexto de las principales zonas de conflicto y el desplazamiento en Colombia Colombia es uno de los países, a nivel mundial, con un conflicto de más de cincuenta años, el cual ha pasado por diferentes momentos entre la negociación y la agudización de los actos violentos. El conflicto en Colombia comienza a gestarse desde la década de los 40 como producto de los enfrentamientos entre los partidos tradicionales de la época (conservadores y liberales), acrecentándose significativa y progresivamente en la década de los 60 cuando algunos sectores empezaron a financiarse y beneficiarse con los dineros del narcotráfico. En la historia del conflicto armado en Colombia se evidencian diferentes momentos mediados por la negociación o por el contrario por el ataque militar frontal del Estado a los grupos al margen de la ley. Dentro de los recrudecimientos del conflicto se encuentra el ocurrido durante del gobierno de Virgilio Barco Vargas (1988) en que hubo rompimiento de diálogos de paz con la guerrilla. Así mismo, en el año 2003, durante la presidencia de Álvaro Uribe Vélez, el conflicto armado tomó otro rumbo debido a la ruptura de las negociaciones y el accionar principalmente militar del Estado contra las guerrillas, los grupos de narcotraficantes y paramilitares, lo cual genera a su vez otras matices en el conflicto y las víctimas de este. Los resultados de este difícil y complicado hecho han dejado innumerables secuelas en la sociedad colombiana, en diferentes y múltiples aspectos, en todos sus estamentos, en todos sus componentes y, en lo que es más grave aún, en toda la estructura psicológica de sus miembros. No se sabe con certeza el número de afectados que ha dejado el conflicto en toda su extensión, pero de lo que si se puede estar seguro es que los resultados en la igualdad, la inclusión, el arraigo, las relaciones de necesidad-satisfactor, los procesos de formación educativa y en la economía han sido desastrosos.


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Señala Forero (2003), que “el fenómeno ha adquirido una gran complejidad respecto a las diferentes modalidades, siendo notoria la relación entre el conflicto, el desplazamiento y el despojo de la tierra. Adicionalmente, el desplazamiento afecta de manera más significativa a las mujeres cabeza de familia, a la niñez, y a las comunidades indígenas y afrocolombianas”. En la complejidad del conflicto, el abordaje de las víctimas resulta a su vez uno de los retos más difíciles que se ha trazado el gobierno nacional. Frente a este reto se han logrado grandes avances como lo fue la expedición de la Ley 1448 de junio de 2011 que reglamenta la atención asistencia y reparación integral de las víctimas del conflicto armado interno. Sin embargo, se requiere de acciones coordinadas y pertinentes entre las diferentes instituciones y sectores de la sociedad para poder brindar una atención integral a las víctimas y su justa reparación, donde sin duda el sector educativo juega un papel fundamental. La violencia en Colombia se manifiesta desde distintas formas, bien sea a nivel físico, psicológico, a través de la privación o negligencia ó de tipo sexual, las cuales se dan en escenarios diversos e involucran a distintos actores, de tal manera que los hechos violentos pueden presentarse en distintos ámbitos de la vida privada o pública y en variadas condiciones de relación política, familiar, laboral o social que interactúan con la violencia dada por el conflicto interno. En general, el fenómeno de la violencia se caracteriza por el predominio intencionado de la fuerza para la consecución de fines, con producción de situaciones de imposición, intimidación, perjuicios y daños a quienes las sufren, así como deterioro de las relaciones y condiciones de bienestar de los involucrados, tal como es el caso de los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en medio del conflicto, en situación de vulnerabilidad y desplazamiento. En el marco educativo, el sector ha generado transformaciones que le permitan intervenir en estas problemáticas que hacen parte de la vida de muchos niños y jóvenes en las escuelas. La Ley General de Educación de 1991 estructuró el sistema como una organización dinámica y ágil y permitió que muchas experiencias educativas tuvieran un asidero para un mejor desarrollo y sostenibilidad de proyectos al interior de las instituciones educativas, fortaleciendo el proceso educativo a partir de lineamientos claros, como la autonomía educativa en que cada Institución hace un reconocimiento de su contexto y fija sus propias metas de desarrollo a partir de sus propios modelos pedagógicos y enfoques de aprendizaje, de tal manera que la escuela abandono su papel de repetidor de conceptos en abstracto para pasar a ser agente de cambio y representación social, siendo congruente con las dinámicas propias de su contexto.


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Las instituciones educativas no están por fuera de un sistema social pero donde el conflicto juega un papel determinante y por tanto estas deben reconocer e intervenir en la prevención de este fenómeno y en la atención integral a las víctimas del mismo. En este sentido anota Cárdenas (2007) que en muchas zonas, el conflicto social que vive el país ha afectado a tal punto la vida escolar que grupos armados al margen de la ley han desplazado maestros a otras regiones. La violencia política ha incidido en el normal desarrollo de los planes curriculares en algunas regiones irrumpiendo en la vida escolar. En contraste, algunos maestros asumiendo el reto que representan las difíciles condiciones sociales han sido protagonistas de iniciativas de paz liderando procesos comunitarios para la resolución de conflictos”. Además, problemas como el desplazamiento forzoso, el conflicto armado, la violencia en todas sus formas han afectado la vida de la escuela, modificando las prácticas docentes, generando dificultades en el desarrollo de los diferentes planes del sector educativo como la evaluación y por, ende, su mejoramiento, el aprendizaje de los estudiantes, su vida familiar, la vida comunitaria y también la imagen de la escuela.

1.1.2 Estrategias para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, situación de desplazamiento y condición de vulnerabilidad: estado del arte a nivel nacional e internacional.

En este apartado se realiza una breve descripción de las estrategias que a nivel nacional e internacional se han implementado para atender a los niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto armado en Colombia. 1.2 Estado del Arte

1.2.1 Estado del Arte a nivel nacional

El desarrollo de políticas claras, precisas y pertinentes, para atender las diferentes poblaciones afectadas por el conflicto ha sido uno de los retos en el tema de desplazamiento, desde que esta problemática empezó a proliferarse. Forero (2003) hace referencia a las características de la política pública que en este tema se han generado y anota que, “aunque se ha desarrollado un buen marco normativo e institucional y se ha formulado una estrategia integral de intervención, la magnitud de las necesidades ha sobrepasado la capacidad de respuesta del Estado y aún de la comunidad internacional cooperante” Los avances en estas políticas suponen la transformación del esquema de atención basado en el principio de la “discriminación positiva” hacia un esquema genérico de política social para la población pobre y vulnerable”.


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En este proceso de formulación de políticas integrales para la población vulnerable y en situación de desplazamiento, la educación ha jugado un papel muy importante. En Colombia, los derechos en Educación constituyen un factor vital de la identidad

nacional y es fundamental dentro de un proceso democratizador. Herrera, (2001), señala que “la educación se constituyó en una de las estrategias a través de las cuales es posible trasmitir e inculcar las actitudes, valores y prácticas propias de las sociedades modernas, representando un dispositivo importante de socialización política, entendiéndose en general su relevancia dentro del proceso de construcción social de la realidad y del orden social establecido.

Un repaso de la historia por la educación colombiana evidencia los grandes esfuerzos que el Estado ha realizado para fortalecerla e incidir a través de ella en la resolución a problemáticas como la violencia.

Un momento fundamental en este recorrido histórico está marcado por La Constitución de 1991, a partir de la cual se generaron nuevos derroteros al proceso educativo en Colombia y se planteó un nuevo rumbo consolidando su independencia de otros sectores que se habían mantenido como privilegiados en el manejo del sector educativo.

En esta nueva perspectiva, la educación deja de ser una mera obligatoriedad para constituirse en un derecho fundamental de las personas, que al articularse con dicha obligatoriedad es integrada al triángulo estado, sociedad y familia.

Así, las políticas y en especial aquellas orientadas a la infancia y juventud han puesto como uno de los elementos centrales los procesos educativos y la manera como desde estos se impacta y reivindican los derechos de las poblaciones víctimas de la violencia en Colombia.

De otra parte, en el Estudio Sobre Violencia Contra Los Niños, elaborado por Ministerio de la Protección Social y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, como preámbulo al Cuestionario solicitado por la Secretaria General de las Naciones Unidas (Bogotá, agosto 3 de 2004) se plantea que “el abordaje de la violencia contra los niños, implica la comprensión del fenómeno a partir de la concepción de los niños y niñas como sujetos de derechos. De manera que las estrategias para su protección y atención integral deben estar articuladas con las disposiciones de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, de la Constitución Nacional de 1991.

Así mismo, Colombia como un Estado social de derecho, reconoce la gran responsabilidad tanto de la familia, como de la sociedad y del Estado creando las condiciones plenas que garanticen el ejercicio de dichos derechos para todos los ciudadanos y que se han consagrado constitucionalmente por el interés superior del niño y la prevalencia de sus derechos sobre los demás.

Desde esta perspectiva y de acuerdo con alta complejidad de la situación de violencia en diferentes sectores del país, se establece que los niños y niñas están seriamente afectados, especialmente aquellos que se encuentran en contextos de violencia,


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vulnerabilidad y desplazamiento y quienes son vinculados directamente a grupos armados al margen de la ley.

Reconociendo estas problemáticas y sus importantes consecuencias La Política Pública Nacional de Primera Infancia, “Colombia por la Primera Infancia”, expresada en el documento CONPES Social, del 3 de diciembre de 2007, deja vislumbrar ya una aproximación para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, a partir de unas líneas estratégicas específicas, con el fin de orientar las acciones de política en los ámbitos nacional y territorial, en el marco de los derechos, de la atención integral y del Sistema de Protección Social. En este sentido, según el CONPES citado, se establecen líneas estratégicas que permitirán, tanto a los responsables de la formulación como de la ejecución de las políticas, dirigirlas y priorizarlas, para el desarrollo integral de la primera infancia. Las que competen a nuestro objeto de trabajo se encuentran:

Garantizar la protección y restitución de los derechos

Fomentar la participación

Promover el desarrollo integral de la primera infancia

Las demás líneas responden directamente a la política de la Primera Infancia e igualmente inciden en las perspectivas de nuestro trabajo. En los análisis propios de estas líneas estratégicas, el CONPES 109 plantea que: “Las condiciones del ambiente familiar en el que se desarrollan los niños y niñas de cero a seis años, son de gran importancia. En este sentido, es necesario visibilizar la situación de desplazamiento, de violencia intrafamiliar y de abandono, que afectan el desarrollo integral de estos. En el caso del desplazamiento, según el Registro Único de Población Desplazada-RUPD- de Acción Social, a 3 de julio de 2007, han sido desplazados 11.499 niños y niñas menores de seis años, de un total de 2.119.079 personas desplazadas, lo que equivale al 5.3% del total”. Ahora bien, si estas son las estadísticas de hace cuatro años, es probable que haya aumentado este desplazamiento por los giros que ha tomado el conflicto armado a raíz del proceso de restitución de tierras originando unas nuevas formas de violencia por la aparición de grupos delincuenciales emergentes.

Como ya se señaló en párrafos anteriores, en cuanto a la línea estratégica -Garantizar la protección y restitución de los derechos- el CONPES plantea la necesidad de coordinar y fortalecer, entre las entidades responsables, los programas existentes orientados a la protección de los niños y niñas en situación de abandono, desnutrición, discapacidad, desplazamiento forzado, maltrato, abuso y peligro, para restituir sus derechos haciendo énfasis en sus características y necesidades específicas.

Este mismo CONPES recomienda expedir los lineamientos técnicos mínimos para la inclusión de la infancia y la adolescencia en los planes de desarrollo territoriales, según lo establecido en el artículo 204 de la Ley 1098 de 2006 y solicitar a las Entidades Territoriales: Incorporar en los Planes de Desarrollo Territoriales, programas, metas,


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indicadores, En esta misma línea el CONPES 109 (Bogotá, dic.3 de 2007) y los lineamientos establecidos en el Código de Infancia y Adolescencia, recomienda la inversión y estrategias sectoriales e intersectoriales, que permitan abordar y priorizar el tema de la primera infancia, con el fin de garantizar el derecho a la educación, entre otros; y promover la pertinencia y adecuación de las normas.

Otra estrategia señalada por El CONPES 3673 de 2010, a nivel nacional, es la creación, mediante el Decreto 4690 de 2007 de la Comisión para la Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por los Grupos Organizados al Margen de la Ley, de la Vicepresidencia de la República que tiene como objetivo articular y orientar la ejecución de las acciones para prevenir el reclutamiento y pretende cambios de orden cultural permanentes, junto con acciones formuladas con las mismas comunidades, con el objetivo de promover la garantía y cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes y el diseño y ejecución de políticas públicas de protección integral y fortalecimiento institucional, social y familiar para reducir los factores de riesgo que dan lugar a la violación de sus derechos.

La Comisión está integrada por los Ministerios de Relaciones Exteriores, Defensa, Interior y Justicia, Protección Social y Educación, la Alta Consejería Presidencial para la Reintegración, la Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Vicepresidencia de la República, que la preside y ejerce su Secretaría Técnica a través del Programa Presidencial Colombia Joven.

De la misma manera el Copes 3673 de 2010 señala que existen Planes, programas e iniciativas gubernamentales. Entre ellos están Alta Consejería Presidencial para la Reintegración, (ACR), creada por El Decreto 3043 de 2006 estableciendo dentro sus funciones asesorar al ICBF en la definición de estrategias y políticas para prevenir el reclutamiento. La ACR, a través de su Unidad de Trabajo con la Comunidad, creó un grupo para coordinar lo relativo a esta temática e incorporarla en las acciones de trabajo con comunidades receptoras de personas desmovilizadas, en otras de sus unidades misionales y en sus veintinueve centros de servicios regionales.

Desde enero de 2009, cuenta con una Estrategia de Prevención de Reclutamiento de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes, cuyos ejes centrales son fomentar el fortalecimiento de los entornos protectores y generar capacidades en los municipios priorizados por la ACR en relación con el reclutamiento de niños, niñas y adolescentes. La Estrategia se articula con el trabajo de la Comisión Intersectorial y desarrolla acciones de sensibilización sobre el reclutamiento y utilización. Adicionalmente, incluye el componente de prevención desde un enfoque de protección integral de los derechos del niño y prevención situacional en pro de actuaciones coordinadas y complementarias, junto con organizaciones sociales, autoridades locales y actores estratégicos. En este


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marco, la ACR ha participado, en conjunto con otras entidades, en el apoyo a la ejecución de proyectos de prevención.

Otra entidad, referenciada en el Copes 3673 de 2010, es la Procuraduría General de la Nación, PGN, que en el año 2007, avanzó en un Sistema Integral de Prevención, SIP, para orientar su trabajo desde un enfoque preventivo. Para tal propósito, definió un concepto que comprende tres niveles de prevención; organizó las funciones preventivas de la PGN, su manual de procedimientos y sus competencias. Complementariamente, estableció una serie de protocolos de actuación preventiva dentro de los cuales está: el Protocolo para el Seguimiento de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en los Planes de Desarrollo de los Departamentos, Distritos y Municipios, a cargo de la Delegada para Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia y la Familia.

De la misma manera La Defensoría del Pueblo viene participando activamente con estrategias propias como el Sistema de Alertas Tempranas, SAT. Entre sus objetivos estratégicos están la promoción de políticas de prevención de violaciones masivas de los Derechos Humanos y la intervención humanitaria del Estado. En su ejercicio, el SAT monitorea, identifica y analiza situaciones de riesgo para la población civil y advierte a las autoridades competentes sobre la probable ocurrencia de violaciones masivas de los DDHH e infracciones al DIH. El instrumento para lograr tal fin son los informes de riesgo. El SAT también realiza estudios de análisis estructural de riesgos y vulnerabilidades, al igual que emite notas de seguimiento, que son reportes dirigidos al Comité Interinstitucional de Alertas Tempranas, CIAT, para informar sobre la evolución o persistencia de la situación de riesgo de la población civil.

En 2008, la Defensoría del Pueblo, con el apoyo de OIM y UNICEF, avanzó en un ejercicio preliminar de Análisis de Riesgo de Prevención y Utilización Ilícita de Niños, Niñas y Adolescentes, que realizó un balance del marco normativo y avanzó en el concepto de reclutamiento y el de utilización.

El ICBF, el Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional y el Departamento Nacional de Planeación, DNP, de acuerdo con lo establecido en el Artículo 201 de la Ley 1098 de 2006, las Políticas Públicas de Infancia y Adolescencia son el conjunto de acciones que adelanta el Estado, con la participación de la sociedad y la familia, para garantizar la protección integral de los niños, niñas y adolescentes (lo que implica que el principio de corresponsabilidad en esta materia juega un papel significativo). En este sentido y dando cumplimiento a lo establecido en el citado Artículo, el Departamento Nacional de Planeación - DNP, el Ministerio de la Protección Social - MPS, el Ministerio de Educación Nacional - MEN y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF, en apoyo del Fondo de Población de las Naciones Unidas – UNFPA y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia – UNICEF, desarrollaron un documento Marco de Políticas Públicas y Lineamientos para la Planeación del Desarrollo de la Infancia y la Adolescencia en el Municipio con un enfoque de derechos, de


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conformidad con la Ley, de ciclo de vida, de garantía y de restablecimiento de derechos; complementariamente, se desarrolla el Plan Nacional para la Niñez y la Adolescencia 2009 – 2019 como un documento que permite identificar las acciones y las responsabilidades que el Estado, que en su conjunto debe abordar en temas de Infancia y Adolescencia, en su papel de garante de los derechos de los Niños, las Niñas, los y las Adolescentes.

La Dirección de Protección del ICBF formuló la Estrategia Promoción y Garantía de los Derechos a Niños, Niñas y Adolescentes en Alto Riesgo. En el 2009, implementó su piloto en el departamento del Putumayo desde un enfoque que propicia acciones simultáneas y coordinadas, articulación con las políticas territoriales de infancia, adolescencia y familia, gestión con los gobiernos locales para ampliar coberturas de programas a favor de estos grupos poblacionales y el desarrollo de acciones específicas articulando la oferta programática del ICBF, con el apoyo de un equipo interdisciplinario que trabajó en terreno con los niños y sus familias e incorporó a miembros de la comunidad a través de la figura de dinamizadores juveniles y/o familiares.

En el Plan Nacional para la Niñez y la Adolescencia 2009–2019, bajo la premisa de alcanzar una sociedad más equitativa e incluyente y con oportunidades para los Niños, las Niñas y los Adolescentes se identifican doce objetivos de política, a saber: i) todos vivos, ii) ninguno sin familia, iii) todos saludables, iv) ninguno desnutrido o con hambre, v) todos con educación de calidad y no discriminante, vi) todos jugando, vii) todos capaces de manejar los afectos y las emociones, viii) todos registrados, ix) todos en la vida de la comunidad, x) ninguno maltratado o abusado, xi) ninguno en una actividad perjudicial o violenta y xii) los adolescentes acusados de violar la ley con debido proceso y sanciones educativas y proporcionales.

Es necesario señalar que el Plan Nacional para la Niñez y la Adolescencia 2009–2019 y los avances que han venido realizándose con este enfoque incorporan lo relacionado en la Ley 1098 de 2006 – Capítulo 2. Adicionalmente, sus desarrollos posteriores deberán articular, de manera más explícita, los derechos de protección, consagrados en el Artículo 20 de la Ley 1098, particularmente lo relativo al reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes.

Uno de los programas más importantes en la atención de niños niñas y adolescentes víctimas del conflicto es el denominado MIS DERECHOS PRIMERO, el cual puede ser considerado como una ruta de acción para la acción coordinada de las organizaciones y autoridades frente a la problemática del conflicto armado y sus víctimas en los diferentes departamentos y municipios. A través de este programa se busca garantizar la protección integral de los niños, niñas y adolescentes en situación de desplazamiento a través del goce efectivo de sus derechos.


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Una de las estrategias que evidencian el fortalecimiento de la coordinación intersectorial para brindar una atención integral a las víctimas es precisamente el proceso que el Ministerio de Educación Nacional lidera en la Formulación de estos Lineamientos de formación docente los cuales se espera sean implementados en los diferentes entes territoriales.

En este sentido, El Ministerio de Educación Nacional, en el marco del cumplimiento de la Sentencia T-025 de 2004 y el Auto 251 de 2008 de la Corte Constitucional, implementa el programa Mis Derechos Primero con el fin de garantizar el ejercicio pleno de derechos y dar respuesta a las necesidades y la afectación diferencial de los niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia y/o en situación de desplazamiento.

En esta perspectiva adelanta las siguientes estrategias para la prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes por parte de grupos armados ilegales: i) formación de maestros y directivos docentes para la atención diferencial y pertinente a la población en condición de vulnerabilidad, en contextos de violencia y/o en situación de desplazamiento; ii) asesoría y acompañamiento a las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas en la implementación de programas que desarrollen competencias ciudadanas y transformen prácticas pedagógicas en las instituciones educativas, con el fin de fortalecer una institución educativa incluyente y protectora, donde todos puedan aprender, desarrollar las competencias básicas y convivir pacíficamente; iii) fortalecimiento de las entidades territoriales certificadas en la capacidad de gestión y acompañamiento a las instituciones educativas en la implementación y sostenibilidad de los Programas Transversales y iv) evaluación e implementación de modelos flexibles, que respondan a las características y necesidades de la población en contextos de violencia, en condición de vulnerabilidad o en situación de desplazamiento.

Otra estrategia es la de las Mesas de Prevención Nacional y Territoriales que son iniciativas que han confluido en la creación de mesas de prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes en el escenario nacional y territorial. Agencias del Sistema de Naciones Unidas, la Cooperación Internacional, la Comisión Intersectorial (Decreto 4690 de 2007), la Alta Consejería Presidencial para la Reintegración, algunas gobernaciones, la Misión de Apoyo al Proceso de Paz de la OEA y las entidades territoriales, entre otros actores, han participado, apoyado, acompañado y/o facilitado tales mesas.

En la actualidad, existen mesas departamentales en Antioquia, Atlántico, Cesar, Chocó, Nariño y Tolima. Cada mesa presenta dinámicas distintas. Antioquia, por ejemplo, es la única creada mediante decreto de la Gobernación. La Comisión Intersectorial acompañó la reforma de dicho acto y la formulación del plan de acción de la Mesa en diecinueve (19) municipios del departamento, ocho (8) de los cuales están focalizados por la política intersectorial de prevención De otra parte, se identifican las experiencias de algunos


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municipios que han incluido el tema de infancia y adolescencia en sus planes de desarrollo territorial, con perspectivas diferentes entre sí, entre los cuales están: Pasto, San José del Guaviare, Sogamoso, Bello y Medellín.

Desde un marco legal, El decreto 250 de 2005, (febrero 7) por el cual se expide el Plan Nacional para la Atención Integral a la Población Desplazada por la Violencia, señala la necesidad de la atención en educación de acuerdo con los siguientes criterios:

1. Vincular y mantener a los menores en el sistema educativo formal, de conformidad con lo dispuesto en la normatividad que regula la materia.

2. Ampliar la cobertura de educación a niños, niñas y jóvenes, mediante la asignación de cupos en los planteles educativos.

3. Implementar modelos educativos flexibles y pertinentes a la situación específica que permita el derecho a la educación de los menores desplazados.

4. Fortalecer el servicio educativo en zonas de retorno y reubicación de población desplazada.

5. Mejorar la calidad de la educación mediante el desarrollo de planes y programas de capacitación de docentes, para optimizar los procesos pedagógicos que respondan adecuadamente a las necesidades de formación de los beneficiarios.

6. Apoyar la construcción, reparación y adecuación de la infraestructura física y dotación de los planteles educativos que prestan el servicio a la población desplazada.

Son responsables y ejecutarán esta línea de acción el Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación, la Red de Solidaridad Social, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF y las direcciones, secretarías y seccionales respectivas, con la participación y concurrencia de las autoridades locales.

En cuanto a las experiencias significativas de la sociedad civil, según el Copes, se han adelantado proyectos e iniciativas, han formulado recomendaciones de política y han conformado redes de protección, lo mismo que han instado a los grupos armados a que pongan punto final al reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes.

Muchas de estas iniciativas han contado con el apoyo de la comunidad y cooperación internacional. Las experiencias son considerables y se carece de un inventario exhaustivo de las mismas. El documento Copes 3673 reconoce el compromiso de la sociedad civil organizada en pro de la defensa de los DDHH y de la protección integral de los derechos de los niños, citando algunas de las mismas. De igual manera, son cada vez más las organizaciones de la sociedad civil, las fundaciones empresariales y el


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sector privado que se suman a la defensa de los derechos de niños, niñas y adolescentes, desde el ejercicio del principio de protección integral, interés superior del niño y corresponsabilidad.

El trabajo y organización de asociaciones mediante los diagnósticos, los análisis en trabajos de campo han procurado una comprensión de la violencia, la vulnerabilidad, el reclutamiento y el desplazamiento como factores articulados dentro de una gran problemática de orden económico y social con fortalecimiento y arraigo desde esas culturas.

Uno de los ejemplos evidentes de estas acciones es el Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia, El Conflicto: Callejón con Salida (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2003), los producidos por Save The Children – Colombia, los desarrollados por la Corporación Alotropía, la Corporación Infancia y Desarrollo, la Fundación Paz y Bien, la Fundación Restrepo Barco, la Fundación Esperanza, la Fundación Maya-Nasa, Fundación Social, la Fundación CEDAVIDA, BENPOSTA – Nación de Muchachos, la Comisión Colombiana de Juristas, la COALICO, y la academia nacional. Así mismo, reconoce el trabajo de protección integral que realizan comunidades indígenas para la defensa de sus niños y niñas, evitando su reclutamiento y utilización por parte de los grupos armados ilegales.

Finalmente, el CONPES 3673 de 2010 señala las iniciativas de las comunidades étnicas que son comunidades indígenas, especialmente del sur occidente colombiano, con un fuerte proceso organizativo que han desarrollado estrategias de prevención del reclutamiento y utilización de su población. Un proceso similar está protagonizado por comunidades del pacífico colombiano, situación que es contraria en pueblos del oriente colombiano, con procesos organizativos más débiles y prácticas de habitar sus territorios nómadas o semi- nómadas, afectados por la expansión de cultivos ilícitos y la presencia de grupos armados en sus territorios.

Agrega dicho documento del CONPES que entre las experiencias significativas está la adelantada en Guambía, Cauca, a través del Colectivo, “Huellas Juveniles”1, la desarrollada por la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca, pertenecientes al Pueblo Nasa y el Movimiento de Participación Juvenil del Pueblo Awá a través de sus radios comunitarias (Cometa, 2008).

Como bien se puede ver el estado del arte sobre las estrategias para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, situación de desplazamiento y condición de vulnerabilidad han sido, significativamente, una preocupación desde las

1 Este colectivo fue creado en 2000. Tiene como una de sus estrategias la prevención de la vinculación de niños, adolescentes y

jóvenes a los grupos armados. Su mecanismo son las mingas de pensamiento, espacios que afianzan los valores culturales a través del intercambio de saberes con autoridades tradicionales y personas mayores del grupo étnico.


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políticas del gobierno, del sector privado y las grupos étnicos, especialmente indígena con el fin de enfrentar la problemática con acciones puntuales y de impacto. Es significativo el papel que ha venido jugando la escuela y sus maestros desde sus propias iniciativas, propuestas y proyectos en búsqueda de proteger la población más vulnerable, incluida la que se encuentra a su cargo. En este sentido algunas instituciones escolares han venido incluyendo, dentro de su proyecto educativo institucional todas aquellas acciones específicas en relación con la problemática de la violencia en su contexto. En un proyecto de investigación de la Universidad Surcolombiana, (Herrera, Acosta y Botero, 1999) los autores establecen las características de los procesos de socialización y construcción de identidad en el contexto de la guerra, ubicando luego las formas de enunciación de esa identidad por parte de los propios maestros. Este trabajo se realiza a partir de los relatos de maestros del Cauca, sur del Huila, Guaviare, Meta, y del Magdalena Medio en el sur del Cesar. Las interacciones cotidianas del maestro que se desarrollan en un contexto de violencia tales como combates, masacres, señalamientos, amenazas, generalmente marcado por la impunidad, la no reparación y la percepción de indefensión, tienen fuerte influencia sobre su identidad, caracterizada por su propia historia personal, por la conciencia misma de su papel como líder, por la misma valoración de su profesión y muchas veces por su definición política, y que, finalmente, determinan su actuar en dicho contexto. Este actuar determina el tipo de actitud que se asuma como mecanismo de sobrevivencia. Los tipos de actitud se encuentran enmarcados dentro de las siguientes tipologías, según los investigadores citados:

“NORMALIDAD” que lleva a la naturalización del horror y la violencia,

“INDIFERENCIA” que actúa como mecanismo de evasión,

“AISLAMIENTO” similar al anterior pero que se caracteriza por su rol de protección,

“ACTOS MIMÉTICOS” que se plantean como necesaria respuesta ante la polarización exigida por los distintos actores armados,

“A LOS FIERROS” donde por definición ideológica o identificación con uno de los actores armados el maestro asume un involucramiento activo en la guerra,

“EL TRASLADO” como búsqueda de escape para garantizar la vida ante la amenaza y la presión directas, y por último

“A JUGÁRSELA” como respuesta desde el compromiso vital, político o religioso, y que lleva a continuar en la zona y actuando de acuerdo con sus principios a pesar del riesgo que ello implica.

Este planteamiento es necesario tenerlo en cuenta en un trabajo de lineamientos para determinar acciones concretas para su manejo, porque los maestros que se quedan “a jugársela” son los que requieren de políticas, lineamientos y apoyo de toda índole para facilitar su trabajo.


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1.2.2 Estado del Arte a nivel Internacional El conflicto armado en Colombia y las victimas que éste ha dejado, han sido objeto de estudio de diferentes organismos internacionales con el fin de aportar a la formulación de estrategias para reparar a las víctimas. Uno de los puntos centrales de los estudios a nivel internacional es sin duda el referido a las consecuencias sociales e individuales que esta guerra trae para los niños y niñas. Graça Machel, (1996) realiza un informe de la situación de los niños víctimas del conflicto, denominado Repercusiones de los Conflictos Armados en los Niños, en el marco de la Resolución 48/177 de la Asamblea General de la ONU. Este Informe recoge planteamientos para el mejoramiento de la protección y atención de los niños en situaciones de conflicto y para trabajar sobre su prevención. El Informe advierte la participación de los niños en los conflictos como niños soldados, que “integran ejércitos en los que desempeñan funciones de apoyo, como cocineros, cargadores, mensajeros y espías”. Sin embargo, anota que cada vez se observa con mayor frecuencia que los adultos incorporan a esta población deliberadamente. Algunos comandantes afirman la conveniencia de utilizarla porque son "más obedientes, no cuestionan las órdenes y son más fáciles de manipular que los soldados adultos. Además, describe las diferentes modalidades de reclutamiento, los móviles para irse con un grupo armado ilegal y las formas cómo son utilizados niños y niñas; presentando una serie de recomendaciones generales en materia de prevención, tales como: adoptar el Protocolo Facultativo de la CDN; registrar y documentar a los niños desde su primera infancia; fomentar la apropiación de las comunidades locales de las normas que protegen a los niños del reclutamiento; movilizar a diferentes actores en contra de las violaciones a los derechos de niños y niñas; ejercer la diplomacia discreta a favor de la desmovilización y no reclutamiento de niños por parte de fuerzas no estatales; poner fin a la impunidad, documentando y judicializando casos, contrarrestar los efectos psicológicos de los conflictos acorde a los contextos socioculturales y a la situación de los niños; garantizar el derecho a la educación, entre otros. Este informe describe aspectos desconocidos del problema del reclutamiento y sus consecuencias. En cuanto a los referentes internacionales de orden legal, El CONPES 3673 plantea que el artículo 93 de la Constitución Política de 1991 es claro cuando manifiesta que ““los tratados y convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los Derechos Humanos y que prohíben su limitación en los estados de excepción, prevalecen en el orden interno. Los derechos y deberes consagrados en esta Carta, se interpretarán de conformidad con los tratados internacionales sobre Derechos Humanos ratificados por Colombia”.


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Adicionalmente, el Artículo 94 aclara que “la enunciación de los derechos y garantías contenidos en la Constitución y en los convenios internacionales vigentes, no debe entenderse como negación de otros que, siendo inherentes a la persona humana, no figuren expresamente en ellos”. En este sentido, El Estado colombiano ha incorporado al orden jurídico interno diversos instrumentos internacionales de protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, que hacen parte del Bloque de Constitucionalidad, de acuerdo con los artículos mencionados. El CONPES 3673 señala que los referentes fundamentales para la elaboración de dicho documento es la Convención de los Derechos del Niño (CDN), su Protocolo Facultativo relativo a la Participación de Niños en los Conflictos Armados y el Convenio 182 de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil. Como lo señala Graça Machel, representante especial para la cuestión de los niños y los conflictos, la CDN representa un nuevo criterio multidisciplinario para proteger a la infancia, pone de manifiesto la interdependencia de todos los derechos del niño y es vínculo entre el Derecho Internacional Humanitario y el Derecho Internacional relativo a los Derechos Humanos cuya complementariedad es cada vez más reconocida. Por tanto, la CDN es piedra angular de todos los esfuerzos de protección y garantía efectiva de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, según señala el CONPES 3673. Otros referentes internacionales, señalados por el Copes, son los siguientes y son los más relevantes:

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, 1966. Aprobado por la Ley 74 de 1968. Entró en vigor el 23 de marzo de 1976. En este pacto, se señala la obligación de los Estados parte de garantizar los derechos y libertades que establece, al igual que el deber de respetarlos. Así mismo, insta a realizar los ajustes correspondientes en las disposiciones constitucionales, legales y otros desarrollos normativos de los Estado parte. (Partes I a III). Entre los derechos que consagra el Pacto están: el derecho a la vida, la libertad, la seguridad, la igualdad, la prohibición de tortura, los tratos crueles e inhumanos; al igual que la esclavitud, la servidumbre o los trabajos forzados. En su Artículo 10 establece disposiciones especiales para los menores procesados y en el Artículo 24 señala el derecho de todo niño a ser protegido por parte de la familia, la sociedad y el Estado; a tener un nombre y una nacionalidad (III Parte). La parte IV del Pacto contiene las disposiciones relativas al Comité de Derechos Humanos. La V armoniza el Pacto con la Carta de las Naciones Unidas y la VI fija el procedimiento para su firma y entrada en vigor.

Convención Americana de Derechos Humanos – Pacto de San José, 1969. Incorporada al orden jurídico interno por la Ley 16 de 1972. Ratificada el 31 de


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julio de 1973. Entró en vigor el 18 de julio de 1978. . El Artículo 19 se refiere explícitamente a los “Derechos del Niño”, señalando que “todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado”.

Convención de los Derechos del Niño, CDN, 1989. Aprobada por la Ley 12 de 1991. Entró en vigor el 27 de febrero de 1991. Colombia estableció una reserva a los numerales 2 y 3 del Artículo 38. Es el referente más importante a nivel internacional sobre el tema de los derechos de niños, niñas y jóvenes. La Convención fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Sus disposiciones se agrupan en tres partes. La primera consagra los derechos del niño. La segunda trata los compromisos de los Estados parte y su seguimiento. La tercera determina los mecanismos mediante los cuales los Estados se hacen parte de la Convención y su entrada en vigor. La CDN reconoce a los niños y niñas como sujetos de derechos. Define el catálogo derechos mínimos que cada Estado debe garantizarles más allá de encontrarse en situaciones de riesgo, desde un enfoque de protección integral, corresponsabilidad e interés superior del niño. El Artículo 38, retoma el compromiso de los Estados parte de respetar las normas del DIH. Recuerda la obligación estatal de: proteger a quienes no han cumplido los 15 años de edad, de participar directamente en las hostilidades; de abstenerse de reclutar a esta población y de “adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado”. El Artículo 39, por su parte, señala la obligación de adoptar medidas para promover la recuperación y la reintegración de los niños y niñas víctimas de los conflictos armados, “en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño”.

Convenio 182 de la Organización Internacional del Trabajo, OIT, 1999, referente a las peores formas de trabajo infantil. Aprobado por la Ley 704 de 2001. Entró en vigencia el 21 de noviembre de 2001. El Convenio 182 fue adoptado por la OIT el 17 de junio de 1999. El Artículo 3 (literal B) señala que el reclutamiento y utilización de niños es una expresión de las peores formas de trabajo infantil. El Artículo 6 dicta que se “deberán elaborar y poner en práctica programas de acción para eliminar, como medida prioritaria, las peores formas de trabajo infantil”. La finalidad de las medidas, en especial las educativas, es: “a) impedir la ocupación de niños en las peores formas de trabajo infantil; b) prestar la asistencia directa necesaria y adecuada para librar a los niños de las peores formas de


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trabajo infantil y asegurar su rehabilitación e inserción social; c) asegurar a todos los niños que hayan sido librados de las peores formas de trabajo infantil el acceso a la enseñanza básica gratuita y, cuando sea posible y adecuado, a la formación profesional; d) identificar a los niños que están particularmente expuestos a riesgos y entrar en contacto directo con ellos, y e) tener en cuenta la situación particular de las niñas” (Artículo 7 – numeral 2)”

Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño. El Protocolo fue adoptado por la Asamblea General de Naciones Unidas el 25 de mayo de 2000. Señala que los Estados parte deben tomar todas las medidas para evitar que los menores de 18 años participen en confrontaciones armadas.

Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional, CPI, 1998. Firmado por Colombia el 5 de Julio de 2002, aprobado por la Ley 742 de 2002, ratificado el 5 de Agosto de 2002 y entró en vigor el 1 de Noviembre de 2002. Establece la prohibición de “Reclutar o alistar a niños menores de 15 años en las fuerzas armadas nacionales o utilizarlos para participar activamente en las hostilidades” (numeral xxvi).

El Secretario General de la Organización de Naciones Unidas, ONU, paralelo a los referentes internacionales, ha elaborado nueve informes sobre la situación de los niños y los conflictos armados desde el año 2000 a través de los cuales se condena el reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes en Colombia y se realiza un llamado a los grupos armados organizados al margen de la ley a finalizar esta práctica.

Por su parte, el Consejo de Seguridad de la ONU, a través de diferentes resoluciones, se ha manifestado acorde con los informes del Secretario General y ha efectuado una serie de recomendaciones orientadas a eliminar esta práctica, tales como: adoptar el marco normativo de protección de los Derechos del Niño y un enfoque general de prevención de los conflictos; judicializar a los responsables de crímenes contra esta población; contar con información fidedigna sobre esta violación; examinar el nexo entre tráfico de armas, estupefacientes y utilización de niños y erradicarlo e incorporar el enfoque diferencial en los programas de prevención y de atención.

Existen otros referentes internacionales que han trazado líneas de trabajo a partir de acciones concretas:

Los Principios de Paris: principios y guía contra la niñez vinculada con fuerzas o grupos armados y se presentan como una agenda programática, cuyo propósito es incidir en las intervenciones de diversos actores a favor de los niños a través de cuatro líneas de acción: i)prevenir el reclutamiento o utilización ilegal de niños y


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niñas; ii) facilitar la liberación de niños y niñas vinculados con grupos o fuerzas armadas; iii) facilitar la reintegración de todo niño o niña vinculado con grupos o fuerzas armadas y iv) asegurar el ambiente más protector posible para cualquier niño o niña. Los Principios de Paris trabajan lo relativo al reclutamiento y utilización (en su sexto capítulo) y proponen para superar esta problemática: la construcción de planes integrales preventivos, la participación de diversos actores en iniciativas en pro de los niños, la ratificación e implementación de los estándares jurídicos internacionales, intervenciones preventivas en relación con refugiados y desplazados, el desarrollo de mecanismos de seguimiento, monitoreo e informes, el fortalecimiento de la educación en la prevención y el apoyo a las iniciativas locales y las unidades familiares.

Antecedentes de Casos de Reclutamiento y su uso en Cortes Internacionales. Los países africanos donde se han desarrollado guerras fratricidas entre etnias por el poder político y económico han sido un ejemplo claro de reclutamiento de la población infantil y el juicio de las Cortes Internacionales contra aquellos dirigentes que han utilizado estas prácticas han mostrado un genuino interés por combatirlas. En este sentido, la administración de justicia no sólo castiga a quién recluta y utiliza niños, sino que es una condición para avanzar en el restablecimiento de los derechos de las víctimas de este delito. Adicionalmente, es un poderoso factor disuasivo “al poner sobre aviso a quienes cometen estas violaciones” (COALICO, et. al., 2009, p. 62). En este contexto, la investigación y la judicialización de los casos es una de las recomendaciones realizadas por Naciones Unidas que ha sido atendida por diferentes cortes internacionales, situación que evidencia el compromiso internacional por los derechos de los niños y su protección integral. Estos referentes internacionales han sido tomados del Copes 3673 de 2010 de acuerdo con la relación que tienen con la atención diferencial y pertinente de la población en condiciones de vulnerabilidad, en contextos de violencia, o en situación de desplazamiento.

1.2.3 Aproximación a las respuestas: Un breve abordaje al CONPES 3673 de 2010, desde la Política de Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por parte de los Grupos Armados Organizados al Margen de la Ley y de Grupos Delictivos Organizados En este apartado se abordará la política de prevención del reclutamiento en menores con el fin de precisar los conceptos y alcances de dicha política en relación con sus derechos.


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La política trazada por el CONPES 3673 de 2010 se fundamenta en un enfoque de los derechos de los niños y la protección integral de sus derechos. En este sentido, el principio rector y de mayor relevancia para la política es el de la protección integral de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Por lo tanto, los principios, criterios y enfoques orientadores de la política se sustentan, desde su principio y su contenido, así:

El principio: Interés Superior del Niño: De acuerdo con la ley 1098 de 2006, en su artículo 8 “Se entiende por interés superior del niño, niña y adolescente, el imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos los derechos humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes”. Según la Secretaría Técnica de la Comisión Intersectorial la materialización del interés superior del niño “significa que las autoridades públicas y privadas que deben tomar decisiones en relación con el niño, niña o adolescente tienen la obligación de observar el bien mayor, de ponderar las decisiones en relación estricta con la garantía y el ejercicio de los derechos, ciñéndose directamente con el estudio de los derechos consagrados en la normatividad nacional e internacional. El Interés Superior del Niño representa fundamentalmente un deber para el Estado y para la sociedad, consistente en que cada decisión que se tome respecto de sus vidas, de su integridad o desarrollo personal debe atender exactamente a aquello que sea mejor para los niños, niñas y adolescentes, teniendo en cuenta que siempre sea lo más conveniente por encima de otro tipo de consideraciones jurídicas o fácticas. De ahí que frente a dos posibilidades decisionales respecto de la situación de un niño, niña o adolescente, deba siempre seleccionarse aquella que mejor responda a la plena garantía y ejercicio de derechos”.

El principio: Prevalencia de derechos. Este principio está consagrado en la Constitución Política de 1991, Artículo 44, y se encuentra en estrecha relación con el principio del interés superior del niño. La Ley 1098 de 2006, a través del Artículo 8, señala que “en todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relación con los niños, las niñas y los adolescentes, prevalecerán los derechos de estos, en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona. En caso de conflicto entre dos o más disposiciones legales, administrativas o disciplinarias, se aplicará la norma más favorable al interés superior del niño, niña o adolescente”. La prevalencia de derechos, precisa la Secretaría Técnica de la Comisión Intersectorial tiene dos implicaciones sustantivas: debe reflejarse en la formulación e implementación de las políticas públicas (acompañadas de medidas jurídicas, administrativas, políticas y financieras) e implica que cuando un niño, niña o adolescente se enfrenta con el derecho de un adulto en todos los casos se deberá aplicar la prevalencia a favor de los derechos de la persona menor de 18 años.


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Principio: protección Integral. La diferencia sustantiva de derechos entre adultos y niños y niñas se centra en este concepto. “Se entiende por protección integral de los niños, niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y el cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio de interés superior. La protección integral se materializa en el conjunto de políticas, planes, programas y acciones que se ejecuten en los ámbitos nacional, departamentales y municipal con la correspondiente asignación de recursos financieros, físicos y humanos”. [Ley 1098 de 2006, Artículo 7). En caso de amenazas de conflicto, la protección de los derechos del niño “exige el ejercicio de sus derechos mediante la aplicación del derecho internacional humanitario y el derecho internacional relativo a los derechos humanos”. Sin embargo, es preciso aclarar que el derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser protegidos contra su reclutamiento y utilización no sólo se protege en tiempos de conflicto. Se trata de un derecho que debe protegerse per se (Secretaría Técnica de la Comisión Intersectorial, 2010).

Principio: Ciclo de vida. Esta perspectiva señala la importancia de las consideraciones de edad. Cada etapa así lo demanda. El Código de la Infancia y la Adolescencia diferencia el ciclo del niño de los 0 a 6 años, de los 7 a los 12 años y el de los adolescentes de los 13 a los 18 años [Ley 1098 de 2006], aclarando que de 14 años en adelante son sujetos de responsabilidad penal.

Principio: Corresponsabilidad. “Se entiende por corresponsabilidad, la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado son corresponsables en su atención, cuidado y protección. La corresponsabilidad y la concurrencia aplican en la relación que se establece en todos los sectores e instituciones del Estado. No obstante lo anterior, instituciones públicas y privadas obligadas a la prestación de servicios sociales, no podrán invocar el principio de la corresponsabilidad para negar la atención que demande la satisfacción de los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes” (Ley 1098 de 2006, Artículo10). Cabe anotar que el III Título de la Ley 1098, también, señala la corresponsabilidad de los diferentes niveles territoriales de gobierno y el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos mediante su Artículo 24.

Principio: Derecho de los niños, niñas y adolescentes de ser protegidos de su vinculación a grupos armados y a la participación. La Ley 1098 de 2006 menciona en su artículo 20, literales 6 y 7 el derecho que niños y niñas tienen de ser protegidos de los conflictos y del reclutamiento y utilización y en el artículo 31


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el derecho a la participación. De igual forma, este principio se menciona en el protocolo facultativo de la CDN en los siguientes términos: “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para impedir ese reclutamiento y utilización, con inclusión de la adopción de las medidas legales necesarias para prohibir y tipificar esas prácticas”. El marco normativo referente del documento señala el derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser protegidos del conflicto, las peores formas de trabajo infantil, el reclutamiento, su utilización y vinculación con grupos armados ilegales. Los Principios de Paris hacen eco de las disposiciones en la materia. Se hace énfasis en reconocer que la participación de los niños y niñas no se debe limitar a acciones culturales, sino a indagar por sus percepciones y generar espacios propicios para el diálogo y el reconocimiento de su voz, no sólo en aspectos directamente relacionados con la prevención del reclutamiento, sino en todos los aspectos desde su vida cotidiana, las ofertas institucionales y las dinámicas y programas creados, como participantes de una sociedad.

Principio: Enfoque de Derechos. Indica que las actuaciones deberán observar la prevención, protección, promoción, garantía, restablecimiento, desarrollo y el goce efectivo de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.

Principio: Enfoque Diferencial. Hace referencia a que los derechos de niños y niñas tienen una diferencia sustantiva frente a los derechos de las personas mayores de 18 años, es decir los niños y niñas requieren de políticas diferenciales que tengan en cuenta el derecho que tienen a ser protegidos contra situaciones que amenazan y pueden llegar a vulnerar sus derechos: Ley 1098 de 2006, Artículo 20.

Principio: Diversidad étnica. La Constitución Política, a través del Artículo 8, reconoce la diversidad étnica y cultural de la Nación, estableciendo la obligación del Estado de Protegerla. Las actuaciones estatales deben respetar, promover y garantizar la diversidad étnica, reconociendo sus particularidades, características y cosmovisiones. Esta perspectiva es retomada y aplicada por la Ley 1098 de 2006.

Principio: Perspectiva de Género. “Se entiende por perspectiva de género el reconocimiento de las diferencias sociales, biológicas y psicológicas en las relaciones entre las personas según el sexo, la edad, la etnia y el rol que desempeña en la familia y el grupo social…” (Ley 1098 de 2006, Artículo 12).

Principio: Prevención Temprana. La ruta de prevención temprana, está definida sobre los siete factores de riesgo establecidos por la Comisión Intersectorial y las estrategias con sus respectivas líneas de acción de la Política Intersectorial de


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Prevención. Esta ruta hace referencia a situaciones en las cuales el Estado, la sociedad y la familia adoptan “todas las medidas necesarias para garantizar el ejercicio y protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, con el fin de minimizar o enfrentar los factores que potencian su vulnerabilidad frente a diferentes violaciones a los derechos de los niños, niñas y adolescentes” (Comisión Intersectorial, 2010, p.15).

Principio: Prevención Urgente. La ruta de prevención urgente, aplica en un escenario anterior a la ruta de prevención –protección “cuando aún no existen señalamientos sobre familiar o personas determinadas, sino que se cierne una amenaza colectiva (…) sobre dicha amenaza deben iniciarse acciones urgentes lideradas por autoridades públicas o indígenas según el caso, presentes en el municipio, en conjunto y articulación con líderes comunitarios, con familia o con la comunidad educativa, entre otras” (Comisión Intersectorial, 2010, p.15).

Principio: Protección en prevención. Se relaciona con un “conjunto de acciones que sumadas pretenden dejar a largo plazo, resultados concretos tales como la disminución de los factores de riesgo, el mejoramiento y transformación de entornos de protección para los niños, niñas y adolescentes, y la reducción progresiva de todas las formas de violencia y explotación contra la niñez y la adolescencia, que inducen a la vinculación de niños y niñas con actividades ilícitas o ilegales” (Comisión Intersectorial, 2010, p.4). Esta ruta hace “referencia a situaciones en las cuales es altamente probable que se presente la vulneración del derecho a ser protegidos contra el reclutamiento y utilización por las circunstancias del contexto. Se trata de hechos concretos y específicos contra un niño, niña y adolescente en determinado, individualizado y personalizado que se presenta en la cotidianidad y anuncian la situación de vulneración. Esta ruta de prevención es de protección actúa cuando el derecho de un niño, niña o adolescente específico a ser protegido contra el reclutamiento, está amenazado y por eso hay que tomar una acción inmediata (puede ser una medida de protección) como la movilización del niño o niña, solo o con un grupo de hermanos o con su padre, madre o cuidador, caso en el cual, la autoridad competente tendrá que definir si ese desplazamiento debe ser apoyado por Acción Social (cuando el caso involucra la red adulta), o si la movilización es solamente de menores de edad, caso en el cual será el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar quien asuma los trámites inmediatos” (Comisión Intersectorial, 2010, p.18 y 19).

Principios Operativos: Los Principios de Paris establecen una serie de principios operativos para prevenir el reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes; referentes de la presente política, entre los cuales están: rendición de cuentas y transparencia (3.16 y 3.17), programación específica según el


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contexto (3.18 a 3.20), fortalecimiento de capacidades(3.21 y 3.22), financiamiento y otro tipo de apoyo a la prevención de reclutamiento ilegal o utilización y, liberación y reinserción de niños y niñas (3.23 a 3.25), coordinación, colaboración y cooperación (3.26 a 3.28), Confidencialidad e información compartida (3.29) y cobertura de medios de comunicación (3.30 y 3.31).

Estos principios están acompañados de las obligaciones estatales. Es de resaltar la observancia del deber de respeto y de garantía. El primero alude a aspectos tales como: el reconocimiento de derechos sin discriminación alguna, lo que implica atender las características, particularidades y condiciones de los sujetos titulares de los mismos; divulgarlos; adoptar medidas para que el aparato estatal actúe con arreglo a las normas de los DDHH, entre otros. El segundo comprende, entre otras dimensiones, la prevención y la protección, que se retroalimentan permanentemente. Los anteriores principios, tomados del CONPES 3673 de 2010, evidencian la necesidad imperiosa de trabajar en este tipo de contexto de tal manera que los lineamientos de formación docente, que se plantean en este documento, respondan íntegramente a dicha necesidad y den respuesta, a partir de acciones concretas, a los aspectos estructurales de formación para los docentes inmersos en este tipo de problemáticas. Además, se observa que los principios trabajan ineludiblemente en los casos de reclutamiento en relación con la protección integral de los derechos de esta población. 1.2.4 Algunas consideraciones del CONPES 3673 de 2010 sobre La Política de

Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por parte de los Grupos Armados Organizados al Margen de la Ley y de Grupos Delictivos Organizados.

Con el fin de poder tener un acercamiento a algunos conceptos y fundamentos que plantea el CONPES 3673 de 2010 en relación con los derechos de los niños, niñas y adolescentes en cuanto al reclutamiento por parte de grupos armados organizados al margen de la ley, se plantean algunas consideraciones fundamentales, desde su estructura conceptual y que deben ser tenidas en cuenta en los lineamientos de formación docente en contextos de violencia:

A mayor garantía, goce efectivo de derechos y entornos protectores fortalecidos, menor será el riesgo de reclutamiento y utilización de esta población por parte de grupos armados. Para el logro de este propósito, el documento formula una serie acciones a desarrollarse entre 2010 y 2014, presenta los responsables institucionales de su ejecución, su financiación y efectúa una serie de recomendaciones.


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La política de prevención aspira a ser una política de Estado que invita a los diferentes gobiernos y niveles de gobierno (nacional, regional y local) a implementar acciones que incidan en la disminución y desaparición gradual del reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes.

En consonancia con la Política Intersectorial de Prevención, el documento adopta la siguiente hipótesis de trabajo: a mayor número de niños, niñas y adolescentes con conocimiento de sus derechos, protección ante amenazas, garantía de restablecimiento, goce efectivo y pleno ejercicio, menor será el número de niños, niñas y adolescentes reclutados y utilizados.

El trabajo preventivo de las violaciones a los derechos de niños, niñas y adolescentes allana el camino para la construcción de proyectos de vida civilista, la concreción de condiciones de paz y su mantenimiento y las garantías de no repetición de los hechos, de acuerdo con lo señalado por Naciones Unidas. De otra parte, permite avanzar en el horizonte del desarrollo humano, puesto que amplía las oportunidades, opciones y ejercicio de libertades ciudadanas. Así mismo, es un elemento esencial para prevenir nuevas formas de violencia armada.

La ruta de prevención observa tres escenarios frente a los cuales el Estado, las comunidades y las familias deben actuar para asegurar la protección integral de niños, niñas y adolescentes. Estos son: el riesgo, la amenaza colectiva y la amenaza individualizada.

De acuerdo con la Ruta de Prevención Urgente, la prevención implica “actuar antes que el niño o niña pierda el disfrute de su derecho” (Comisión Intersectorial, 2010).

Los diferentes estamentos sociales y organizaciones a nivel nacional e internacional deben unir esfuerzos en pro de la prevención de las violaciones y la protección a los derechos de la citada población; en particular, en evitar su reclutamiento y utilización.

Independientemente si medió o no la voluntad en la vinculación con los Grupos Armados Organizados al Margen de la Ley (GAOML) y los Grupos Delictivos Organizados (GDO), es deber de toda la sociedad, el Estado y las familias proteger a niños, niñas y adolescentes de su vinculación, de ser víctimas de unas de las peores formas de trabajo infantil, de un crimen de guerra y del delito de reclutamiento ilícito.


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El Informe sobre las Repercusiones de los Conflictos Armados en los Niños, en el marco de la Resolución 48/177 de la Asamblea General de la ONU advierte la participación de los niños en los conflictos como niños soldados De otra parte, describe las diferentes modalidades de reclutamiento, los móviles para irse con el grupo armado ilegal y las formas cómo son utilizados niños y niñas; presentando una serie de recomendaciones generales en materia de prevención, tales como: adoptar el Protocolo Facultativo de la Convención de los Derechos del Niño (CDN); registrar y documentar a los niños desde su primera infancia; fomentar la apropiación de las comunidades locales de las normas que protegen a los niños del reclutamiento; movilizar a diferentes actores en contra de las violaciones a los derechos de niños y niñas; ejercer la diplomacia discreta a favor de la desmovilización y no reclutamiento de niños por parte de fuerzas no estatales; poner fin a la impunidad, documentando y judicializando casos, contrarrestar los efectos psicológicos de los conflictos de acuerdo con los contextos socioculturales y a la situación de los niños; garantizar el derecho a la educación, entre otros; y promover la pertinencia y adecuación de las normas.

Adicionalmente, el Informe afirmó que los niños y las niñas están perdiendo su infancia y debemos proponernos una sociedad libre de conflictos en la que puedan crecer como tal y no como armas de guerra. Con esta frase se realizó un llamado a prevenir el estallido de los conflictos a través de medidas como la educación para la paz; la desmilitarización de las sociedades; el mejoramiento de los sistemas de alertas tempranas; la designación de un representante especial para los niños y los conflictos; y medidas de seguimiento, entre otras recomendaciones.

Diversos informes señalan el riesgo de reclutamiento de los niños colombianos por milicias y guerrillas. Por tanto, advierte la importancia de evitar esta práctica y reclutamientos de niños desvinculados, para lo cual es necesario diseñar programas sostenibles de atención y rehabilitación.

El CONPES señala que en el diagnóstico realizado, para la construcción de dicho documento, el problema central es: Los niños, niñas y adolescentes se encuentran en situaciones de vulnerabilidad y de mayor riesgo frente al reclutamiento y utilización por parte de grupos armados organizados al margen de la ley y de grupos delictivos organizados. No obstante los avances del Estado y la sociedad colombiana para reducir situaciones de vulnerabilidad y erradicar riesgos que facilitan el reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes, este fenómeno persiste y se presenta con mayor frecuencia en ciertas zonas del territorio nacional.

Los niños que se resisten a ser reclutados son asesinados o forzados a desplazarse; señalando que existen mayores vulnerabilidades en el caso de niños afrocolombianos e indígenas y sus respectivas comunidades. De otra parte,


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observa que los grupos armados posteriores a las desmovilizaciones colectivas también reclutan y utilizan niños, lo que constituye una violación al Artículo 4 del Protocolo Facultativo a la Convención de los Niños relativo a la Participación de los Niños en los Conflictos Armados.

Esta situación, no sólo revela la práctica de un delito y de una violación a los derechos de los niños, niñas y adolescentes, sino también el incumplimiento del compromiso de no reclutar a esta población expresado por jefes de las organizaciones guerrilleras.

El Informe 72/2005 señala que persiste el reclutamiento de niños por parte de los grupos armados ilegales en Colombia y reconoce el programa de atención de los niños desvinculados de estos grupos. Adicionalmente, realiza una serie de recomendaciones relativas al reclutamiento transfronterizo y a la labor de los medios masivos de comunicación en pro de concientizar a la sociedad acerca de la protección de los niños afectados.

La Corte Constitucional, a través del Auto 251 de 2008, señala que el reclutamiento es una práctica criminal de ocurrencia extendida y reiterada en todo el territorio nacional por los grupos armados ilegales. La Corte evidencia la presencia de esta práctica en buena parte del territorio nacional y la define como una de las causas del desplazamiento.

La Corte señala que el reclutamiento de niños, niñas y adolescentes es una de las causas del desplazamiento en el país a través de cuatro mecanismos causales, a saber: i) el desplazamiento forzado de familias y comunidades enteras, ante el riesgo de que sus niños, niñas y adolescentes sean vinculados al conflicto armado, bien sea por amenazas recibidas directamente contra la vida de los menores o de sus familias, por el peligro generalizado existente en una región determinada, o porque uno o más miembros de la familia o la comunidad ya han sido reclutados y se quiere evitar que otros también lo sean; ii) el desplazamiento forzado de las familias de los menores de edad efectivamente reclutados, puesto que el reclutamiento de un niño, niña o adolescente implica una presión y persecución para sus parientes, por parte de los actores armados enfrentados; iii) el desplazamiento forzado de las familias de los menores de edad que han sido reclutados pero han desertado, para proteger sus vidas; y iv) el desplazamiento forzado únicamente de los niños, niñas o adolescentes en riesgo, que son enviados o se trasladan a otros lugares para preservarlos o preservarse del peligro de reclutamiento.

Entre los móviles o motivaciones de niños, niñas y adolescentes para vincularse con grupos armados están la ausencia de oportunidades, la búsqueda de protección o de una familia, al igual que la sensación de poder y el sentimiento de venganza, de acuerdo con el Informe de Machel, 1996.


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La Comisión Intersectorial presenta siete pasos, a considerar, en la implementación de la ruta urgente y en la de protección. Estos son:

Identificar en el municipio (distrito, vereda, localidad, comuna, zona) una autoridad pública (alcalde, personero, secretarios de despacho, rectores de instituciones educativas, médicos rurales).

Identificar en el municipio los líderes comunitarios más activos dispuestos a actuar en el escenario de las rutas.

Identificar con las autoridades del municipio aquellos lugares que

representan en mayor riesgo para el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas.

Identificar en el municipio un grupo de tareas para las acciones a emprender en desarrollo de las rutas (temprana, urgente y en protección) tales como las mesas de prevención de reclutamiento, las redes del buen trato o los comités o mesas de infancia y adolescencia.

Apoyar al grupo de tareas para que levante un inventario con toda la oferta

institucional, privada, nacional, internacional, social disponible en el municipio que facilite la acción inmediata para la movilización de los niños y niñas que se encuentran en amenaza directa.

Apoyar al ICBF en la capacitación y entrenamiento de las autoridades

públicas y de las autoridades competentes en las cuatro rutas: Ruta de Prevención Temprana, Ruta de Prevención Urgente, Ruta de Prevención en Protección y Ruta de Atención y establecimiento de derechos.

Construir desde el grupo de tareas herramientas para hacer documentación y seguimiento de cada caso que se atienda por las rutas previstas.

El Informe 757/07 observa el caso de Colombia, advirtiendo la conexión entre el reclutamiento de niños y el desplazamiento interno. En particular, señala que el desplazamiento es una estrategia empleada por las familias para proteger a sus hijos de ser reclutados y el mayor riesgo de reclutamiento en los lugares de desplazamiento.

El concepto de riesgo se explica bajo la ecuación: riesgo es igual a las amenazas que enfrenta una población por sus vulnerabilidades sobre los factores de protección con que cuenta. En este contexto, se avanzó en la identificación de factores de vulnerabilidad, las amenazas y los de protección. En paralelo, se formuló una propuesta de indicadores que se constituye en un insumo significativo para un trabajo mayor de precisión y definición del tema.


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Como resultado de estas y muchas otras consideraciones se creó la Comisión Intersectorial para la Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por Grupos Organizados al Margen de la Ley , según el Decreto 4690 de 2007.

1.2.5 Comisión Intersectorial para la Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por Grupos Organizados al Margen de la Ley Esta comisión fue creada con el objeto de articular y orientar la ejecución de las acciones para prevenir el reclutamiento y la utilización y están reguladas por el Artículo 46 de la Ley 489 de 1998. Son funciones de esta Comisión:

Coordinar y orientar la identificación y definición de los municipios y distritos en los que se desarrollará el objeto del presente decreto, de acuerdo con las líneas de acción de cada entidad integrante de la Comisión.

Recomendar la adopción del marco de política nacional para la prevención del reclutamiento y utilización de niños y niñas por grupos organizados al margen de la ley.

Orientar la ejecución del Plan de Acción para el desarrollo de las políticas y programas de protección integral a la niñez, adolescencia y juventud para prevenir su reclutamiento y utilización.

Identificar los programas de gobierno que deberán ser promovidos o fortalecidos en los departamentos y municipios que sean definidos como prioritarios por la Comisión.

Aprobar los programas que desarrollan organizaciones sociales internacionales y nacionales, que trabajan para la niñez en Colombia, que puedan ser promovidos en los departamentos y municipios priorizados que permitan fortalecer la acción del Estado en materia de protección integral a la niñez, adolescencia y juventud.

Realizar seguimiento periódico del desarrollo y ejecución del Plan de Acción que presentará la Secretaría Técnica de la Comisión en cada informe de reunión.

Adoptar su propio reglamento 1.2.5.1 Estrategias de la Comisión Intersectorial


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Articular la política intersectorial de prevención con las políticas, planes y programas de las entidades nacionales, internacionales, regionales, sociales o públicas en prevención de reclutamiento y utilización de niños y niñas.

Impulsar una transformación cultural en las familias, en las comunidades y en las instituciones para que niños, niñas, adolescentes y jóvenes sean reconocidos como sujetos de derechos.

Vitalizar y consolidar las redes familiares, sociales e institucionales para prevenir las formas de violencia contra la niñez y gestar vigías de los derechos de la niñez.

Fomentar la participación de niños, niñas y adolescentes mediante el desarrollo de la cartografía de derechos de niños y niñas.

Fortalecer los Consejos de Política Social y los Comités, Redes o Mesas de Infancia para el diseño y ejecución de políticas públicas de protección integral a la niñez y prevención del reclutamiento.

Promover la educación legal con adolescentes, jóvenes y comunidades de las casas de justicia y centros de convivencia para prevenir la delincuencia y el reclutamiento y utilización.

Movilizar a la sociedad para que la violación del derecho de los niños y niñas, incluido su reclutamiento y utilización por grupos organizados al margen de la ley, sea rechazada y reportada.

1.2.5.2 Ley de Víctimas y Restitución de Tierras- La Ley 1448 de 2011 La Ley 1448 de junio de 2011 o Ley de Víctimas y Restitución de Tierras en su Título VII – Protección integral a los niños, niñas y adolescentes víctimas plantea que todos los Niños, Niñas y Adolescentes, víctimas de las violaciones contempladas en la Ley, gozarán de todos los derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales con carácter preferente y adicionalmente tendrán derecho, entre otros a:

A la verdad, la justicia y reparación integral.

Al restablecimiento de sus derechos prevalentes.

A la protección contra toda forma de violencia, perjuicio o abuso físico o mental, malos tratos o explotación, incluidos el reclutamiento ilícito, el desplazamiento forzado, las minas antipersonal y las municiones sin explotar y todo tipo de violencia sexual.


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Desde la Ley de víctimas se pretende hacer un análisis de la obligación del Estado de participar en la reparación de víctimas de delitos cometidos por adolescentes infractores de la ley penal, en que se reclama la atención sobre las víctimas y la importancia de la protección a su derecho de reparación, en un proceso penal en el que el adolescente es protagonista por la naturaleza prevalente de sus derechos y del proceso mismo. Se tendrá en cuenta como base el documento el principio de corresponsabilidad: análisis frente a la reparación de victimas de adolescentes infractores de la ley penal (Salcedo, 2011). El Gobierno Nacional ha expedido la normatividad reglamentaria de la Ley de Víctimas que contempla los siguientes elementos: El Programa de Atención Psicosocial, el Programa de Indemnizaciones Administrativas, la Restitución de Tierras, la Reparación Inmaterial y la Garantía de no Repetición. Esta normatividad asigna responsabilidades a diferentes organismos para atender debidamente en las áreas de salud, educación y vivienda. Por lo tanto los mandatarios regionales están en la obligación de diseñar planes territoriales de atención y reparación, lo cual, de ninguna manera puede excluir a la escuela en la participación amplia de la aplicación de la ley, más aún que existe la participación activa de las víctimas y que estas pueden tener algún tipo de relación con el espacio escolar y, por ende, los maestros deben estar preparados, en el conocimiento de la ley para apoyar esta reparación. En específico, en cuanto a las áreas de salud y educación, la normatividad reglamentaria establece los mecanismos de afiliación de las víctimas al Sistema de Salud pero no es claro en cuanto a las formas y mecanismos en que el sistema escolar podrá participar activamente en el aspecto educativo. Con esta mirada global sobre las condiciones de los niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, situación de desplazamiento y condición de vulnerabilidad, desde las concepciones a nivel nacional e internacional sobre el tema, las estrategias trazadas desde esos niveles y desde las lecturas que sobre estos hechos se hacen desde diversas fuentes se plantea a continuación las bases teóricas para determinar los lineamientos de formación docente en estos aspectos. 1.3 FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE Los fundamentos de formación docente hacen referencia a todos aquellos componentes que estructuran la constitución de un sujeto formador que aprende desde los enfoques conceptuales como las prácticas pedagógicas articuladas con el aprendizaje, orientadas a la configuración de dichos sujeto. Este concepto de formación es un proceso reflexionado y pensado que se desarrolla en el sujeto , con el fin de transformar su ser, en relación con su saber, su saber hacer, su saber construir, todo ellos mediado por su saber pensar. “Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación” (Gorodokin, 2007).


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Para E. L. Achilli (2000), la formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar. La formación de formadores debe procurar la formación de sujetos competentes, contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como concepto fundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la construcción de la realidad. El punto de vista desde el cual el docente entiende la educación y su entorno problemático, es determinante de prácticas docentes y por tal razón de hacer esta precisión en el contexto del docente en zonas de conflicto. 1.3.1 Análisis sobre los factores relacionados con el ser y el quehacer del docente a nivel general

El ser y el quehacer del docente supone la creación de condiciones en las que los sujetos participantes del proceso educativo favorecen una permanente mirada sobre sí mismos, de tal manera que se estaría planteando la búsqueda, desde una posición crítica, de nuevas modalidades de ser en el grupo, capaces de generar cambios en los procesos relacionados con la formación docente como quehacer, en contextos de violencia, vulnerabilidad y desplazamiento, lo que permitirá elaborar una noción de sujeto de carácter social, en una construcción colectiva de sentido que busque caminar y crear en medio de la incertidumbre propia de las relaciones entre los sujetos. En cuanto al quehacer docente, el lineamiento en la formación debe responder a una doble finalidad: conocer, analizar y comprender el contexto en sus múltiples dimensiones de la persona y ejercer un rol docente que sea una alternativa de intervención en ese contexto, a partir de la construcción de estrategias para una vinculación y retención de los sujetos al medio escolar que responda a sus necesidades e intereses. Así las cosas, los lineamientos de formación docente deben responder a los siguientes criterios:

Un conocimiento del contexto que incluya su propio quehacer docente

El análisis de todas las dimensiones del ser humano para un desarrollo integral del estudiante y, que en nuestro caso, hace referencia explícita a la prevención de todos los componentes propios de la violencia, la vulnerabilidad y el desplazamiento.

Un diagnóstico del quehacer docente desde su formación previa y de los procesos de aprendizaje construidos en las experiencias.

La capacitación permanente para la construcción de un discurso crítico que le permita apropiarse de un saber propio del contexto.

1.3.1.1 El conocimiento del contexto que incluya su propio quehacer docente


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En el documento La Educación que Queremos para la Generación de los Bicentenarios, Metas Educativas 2021, de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) se plantea que la crisis del profesorado está indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y los sistemas educativos modernos. Se explica allí que las instituciones dedicadas a la formación docente y, por ende, los profesores allí formados responden fuertemente al modelo fundacional de la escuela y a los sistemas educativos y que estos se encuentran en crisis, por lo tanto, deben ser reemplazados por cuanto se educa a través de escuelas idénticas en contextos diversos y que los docentes siguen trabajando desde lo estructural y metodológico, en forma homogénea durante toda su vida laboral.

Son muchas las preguntas al respecto, en este sentido, por ejemplo: ¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace doscientos años en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura mass mediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? Aquí se podría dar respuesta para una escuela regular en que fundamentalmente tienen dificultades frente a preguntas como la del mundo del trabajo flexibilizado en relación con las mutaciones de dicho trabajo cuyas demandas cambian constantemente ó cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si la certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas.

Pero para nuestro caso, la situación de violencia rompe los diques de cualquier análisis en relación con el conocimiento del contexto por cuenta del docente: la necesidad de poder entender su propia realidad desde las concepciones sociales, económicas y culturales, poder comprender las posturas ideológicas de los actores del conflicto desde diversas posturas conceptuales, los mecanismos para poder atenuar las acciones que se dan dentro del conflicto y que involucran a niños, niñas y adolescentes, la capacidad de entender el contexto para poder trabajar sobre el conflicto y las incertidumbres, tener en perspectiva aquellas potenciales acciones de los actores del conflicto para dar una respuesta que proteja a sus estudiantes en el momento de un reclutamiento, de un desplazamiento, la capacidad de no mostrar más armas que sus propios argumentos para disuadir a los miembros que vulneran su espacio escolar.

Estas y otras muchas percepciones son las que le permiten al docente tener un conocimiento certero del contexto donde ejerce su profesión.

1.3.1.2 El análisis de todas las dimensiones del ser humano para un desarrollo integral del estudiante en relación con la prevención de todos los componentes propios de la violencia, la vulnerabilidad y el desplazamiento.

Por formación, un docente debería conocer cuáles son las dimensiones del ser humano, pero el avance en los conceptos de desarrollo humano han dado una nueva perspectiva


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de dichas dimensiones. Por esta razón, la capacidad del análisis del docente inmerso en un contexto de violencia, le debe permitir tener aproximaciones teóricas y conceptuales sobre estos aspectos. Por lo tanto el conocimiento sobre esta área es de estructural importancia para el docente por cuanto le ofrece herramientas de desarrollo para trabajar con sus estudiantes en una mirada diferente sobre este componente, en una nueva visión de construcción de sus proyectos de vida, en una nueva perspectiva de su construcción como ser humano y sobre todo, en una nueva visión de desarrollo de la comunidad.

Desde esta perspectiva se requiere de un trabajo concienzudo y sistemático desde los siguientes aspectos:

El papel del docente y su proceso afectivo en relación con su labor. El cambio y el compromiso con su labor como docente.

Visión y prospectiva de la labor docente en relación su liderazgo

La decisión de ser docente en relación con su responsabilidad y la capacidad de administrar asertivamente.

El vínculo emocional con sus estudiantes desde la relación entre carácter y temperamento. Este aspecto es importantes por los altibajos emocionales que pueden presentar los estudiantes por la gran presión que se ejerce externamente por los individuos o grupos delincuenciales en razón de sus exigencias. El docente se convierte en un baluarte y apoyo fundamental para mantener a dicho estudiantes en el espacio escolar en condiciones de equilibrio.

Comunicación desde la consideración y la honestidad. En el primer caso, la consideración como un factor asociado al respeto de tal manera que se pueda ser honesto (decir la verdad) sin que haya actitudes de rechazo por cuenta de los estudiantes. Los procesos comunicacionales son de mucha importancia y el docente debe manejarlos apropiada y suficientemente.

Sinergia en el espacio escolar en relación con la formación de equipos de trabajo y el trabajo colaborativo en una comunión permanente por intereses comunes.

La renovación del equilibrio al interior del aula como una forma de recomponer aquellos aspectos que se derivan de la situación de violencia y que requieren de un mayor y esforzado trabajo para lograr el interés, el gusto y la permanencia en el espacio escolar.

1.3.1.3 Un diagnóstico del quehacer docente desde su formación previa y de los procesos de aprendizaje construidos en las experiencias

Reflexionar sobre el quehacer docente es uno de los procesos que requieren mayor trabajo al interior de cada quien, influenciado por los factores de violencia de contexto. Priorizar aquellos aspectos que necesitan mayor atención y, que muchas veces, sobrepasan el esfuerzo del docente para cumplir con su tarea, de trabajar desde los contenidos y procesos de formación, es una labor que puede generar conflictos de orden


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emocional por la presión del sistema educativo para cumplir esta labor y por otro, trabajar con sus estudiantes sobre aspectos que se relacionan con el contexto de violencia en que se encuentran inmersos. En esta situación se tienen, entonces, dos componentes: por un lado su reflexión desde el quehacer docente en relación con los procesos de aprendizaje y desde otro, su quehacer docente en relación con las experiencias adquiridas, por no decir sufridas, en el contexto planteado. 1.3.1.4 La capacitación permanente para la construcción de un discurso crítico

que le permita apropiarse de un saber propio del contexto

Este es uno de los aspectos que mayor atención debe recibir. La capacitación es un proceso que, para nuestro caso, no está orientado a adquirir información, sino fundamentalmente es un proceso catárquico dirigido por expertos que deben tener una gran capacidad de escucha para luego ir construyendo los propios conceptos. Una metodología de gran reconocimiento es la del diálogo de saberes. El dialogo de saberes es un cómo hacer surgido de la educación para la democracia, que facilitó el reconocimiento de que todos los seres humanos tienen un saber para compartir, por lo cual el camino pedagógico consiste en tender un escenario propicio para que esos saberes entren en conversación en pie de igualdad (Villaquirán 2011). En la literatura al respecto puede leerse que el dialogo de saberes implica una relación horizontal, que rompe con la educación "bancarizada" de la cual nos hablara Freire (Freyre, 2005). De ella esperamos que las relaciones de poder entre sabedores y no sabedores se rompan, y surja de allí una práctica democrática y el reconocimiento de la otredad (Fals Borda, 1988).

Comprende siete momentos:

PRIMER MOMENTO: EL PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS: Es muy importante definir un objetivo específico sobre una situación o problema que los participantes hayan identificado de su realidad y que se relacione con la temática a la que fue invitado a participar. En este momento se inicia la participación voluntaria y espontánea de los invitados, quienes además se propondrán alcanzar otros objetivos diferentes a los planteados.

SEGUNDO MOMENTO: ELEMENTO DESENCADENADOR (CONVERSEMOS). Puede utilizarse una caricatura o video, que relacione el tema a tratar en una situación negativa y otra positiva; su propósito es desencadenar un proceso de dialogo libre y abierto entre todos los participantes al seminario - taller sobre el cumplimiento de la jornada laboral docente. Este momento permite romper el hielo, llamar la atención de los participantes y lograr una minina sintonía


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relacionada con el tema, generando críticas sobre lo indebido y lo debido del quehacer docente.

En él se permite la participación de un número no muy grande de asistentes, quienes dan su opinión de las caricaturas o videos y a partir de esas inquietudes el animador tendrá un referente para ejemplificar y contextualizar el tema; las opiniones se van registrando en un papelógrafo o tablero a manera de lista como primer insumo, que se retomaran más adelante para comparar el progreso.

TERCER MOMENTO: OPINEMOS Partimos de la premisa que los participantes al seminario – taller cuentan con un conjunto de conocimientos o saberes acumulados, producto de su ejercicio docente. Este momento pretende identificar, mediante un cuestionario, cuales son los conocimientos o puntos de vista que ellos tienen sobre el cumplimiento de la jornada laboral docente, el contexto de aplicación y las experiencias frente a los conocimientos nuevos que conocerán.

En este momento el animador podrá establecer cuál es la realidad sobre la que debe orientar el proceso, ya que identificara los errores o aciertos conceptuales o de vivencia que tienen los participantes en el taller. El cuestionario debe ser resuelto entre 4 o 5 participantes y luego se hace una breve plenaria de socialización de respuestas.

CUARTO MOMENTO: CONOZCAMOS. En este momento compartimos con los invitados al seminario – taller el nuevo conocimiento, ese conocimiento sistematizado, ordenado y coherente que queremos que ellos manejen y confronten con el que tenían acumulado.

QUINTO MOMENTO: RESPONDAMOS. En este momento, los participantes al seminario- taller, a partir de preguntas, fortalecerán el nuevo conocimiento y lo confrontaran con el que tenían antes de la actividad.

SEXTO MOMENTO: DIALOGUEMOS. En este momento el participante manifiesta los pro y contra de los temas tratados, con el propósito de generar nuevos conceptos, conocimientos y consensos.

SEPTIMO MOMENTO: ACORDEMOS.:Al culminar, lo esperado es que los invitados al seminario taller muestren un cambio significativo en sus conceptos y lo que pensaban del tema tratado y por iniciativa propia, lleguen a acuerdos y compromisos para mejorar en sus entornos la gestión docente, de manera colectiva.

1.3.2 La formación docente y las necesidades territoriales


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En este apartado se pretende hacer una compilación de las diferentes acciones que se han realizado en relación con la formación docente desde los planes territoriales de formación como respuesta a las necesidades de contexto y el papel preponderante que ha tenido el MEN en estos desarrollos. 1.3.2.1 Análisis del papel del MEN en el desarrollo de los planes de formación a partir de las políticas para la atención a población en contextos de violencia, vulnerabilidad y desplazamiento. Colombia, un país diverso geográfica y culturalmente, ha venido dando pasos agigantados en el avance desde la calidad, la cobertura, y la eficiencia de su sistema educativo a través del Ministerio de Educación Nacional. Su principio básico es proveer educación de calidad a todos sus habitantes, dentro de un estado democrático que reconoce los derechos humanos como factor de desarrollo social. Pero proveer educación de calidad en los múltiples contextos que conforman nuestra geografía es una tarea titánica y un reto de grandes proporciones en el ámbito de la definición de las políticas de estado. Por eso, dentro de sus nuevas estrategias, el MEN ha venido trabajando en una Educación para cada situación. Las Políticas del Ministerio de Educación Nacional para las Poblaciones más Vulnerables muestran como, de sus 44 millones de habitantes, el 25 % vive en zonas rurales, el 30 % son afrodescendientes o afrocolombianos, el 1 % indígena y 8.000 son gitanos. Fuera de todo lo anterior, el 5 % se encuentra en situación de desplazamiento forzado, el 13% vive en zonas de frontera, el 7.5 % son jóvenes y adultos mayores de 15 años que no saben leer ni escribir y el 10% representa la población con algún tipo de discapacidad y todos y cada uno de ellos comparten el mismo espacio geográfico. Por las razones anteriores, el MEN ha venido trabajando en la transformación del sistema en cuanto a magnitud y pertinencia de tal manera que se llegue, cada día, a más niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas específicas y concretas con el objetivo de poder cumplir con expectativas y proyectos de vida. Así, a través de un Modelo de Gestión contemplado en la política educativa “Educación de Calidad, el Camino de la prosperidad” se busca asegurar que las poblaciones rurales, las etnias, los niños con necesidades educativas especiales y capacidades excepcionales; los desplazados y los desmovilizados del conflicto armado, grupos humanos altamente vulnerables accedan a un desarrollo real y benéfico a través de las políticas del MEN. Una de las políticas de mayor transcendencia es la relacionada con los lineamientos de formación docente en diversos aspectos para poder responder certeramente a las necesidades poblacionales en su conjunto. Desde la expedición del Decreto 0709 de 1996, la capacitación docente ha procurado una formación permanente que ha tenido amplio impacto al interior de las comunidades y las instituciones. Pero se requería de una estrategia puntual que permitiera el posicionamiento de las Secretarías de Educación y


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los Establecimientos Educativos donde, verdaderamente, se evidenciara la pertinencia, a la cual se ha aludido en párrafos anteriores y, en especial, en una educación de calidad para todos. Esta estrategia conocida como descentralización política y administrativa ha sido fundamental para ampliar el radio de acción de las Secretarías de Educación Distritales y Departamentales y los Establecimientos Educativos. Cada entidad territorial certificada debe incorporar, en sus respectivos planes sectoriales anuales de desarrollo educativo, un plan territorial de formación para docentes y directivos docentes en servicio, que contenga programas y acciones de formación específica para los maestros. Uno de los objetivos del PTFD (Plan Territorial de Formación Docente) es constituirse en un elemento central para contribuir a la calidad educativa porque recoge las necesidades de formación de los docentes y directivos docentes en servicio vinculados a la entidad territorial y materializa su mejora en acciones de formación, actualización y perfeccionamiento, pertinentes, coherentes y viables. El producto de estas acciones permite objetivar una educación de calidad para los niños, niñas y jóvenes de nuestro país. Con el fin de poder cumplir con sus propósitos el MEN ha desarrollado el documento Construyendo el Plan Territorial de Formación Docente. Guía para su Elaboración, que constituye un poderoso instrumento orientador para que las Secretarías de Educación formulen su propio Plan respondiendo a las expectativas de cada contexto. En él se plantea la importancia de la planeación de la formación docente, las condiciones que suponen la planeación de formación docente, actores del proceso de la planeación docente, el desarrollo de la planeación de la formación docente desde la formulación, la ejecución y la evaluación y el seguimiento del plan y finalmente la formulación y consolidación del Plan Territorial de Formación Docente. El Ministerio hará un acompañamiento a los diferentes entes territoriales con el fin de poder apoyarlos en el desarrollo de sus propuestas para que puedan avanzar en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación como derrotero fundamental de nuevas propuestas, desde el desarrollo de las políticas y su implementación, de tal manera que se constituya en un éxito rotundo este plan.

Así, La propuesta de atención diferencial y pertinente de niños, niñas y adolescentes en

condición de vulnerabilidad, situación de desplazamiento y en contextos de violencia, con

base en la perspectiva que ofrece El Plan Territorial de Formación Docente plantea que

el sistema educativo, en procura de una formación integral de los niños niñas y jóvenes,

instaura un concepto que se constituye en la base fundamental para pensar y llevar a

cabo efectivamente los objetivos propios del espacio inmediato: la calidad educativa que

implica, no solo aportar los discursos, los profesionales y todas las herramientas tanto


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técnicas como pedagógicas para el aprendizaje de los niños, sino también se trata de

contextualizar las necesidades, problemáticas y prioridades de los diversos espacios que

se viven en un país como Colombia. De grandes realidades y aprendizajes situados.

El plan territorial de formación docente apuesta por llevar a cabo una serie de políticas

que vinculen a los maestros y demás profesionales de la educación en la orientación,

construcción, seguimiento y evaluación de la educación y la pedagogía contextualizada.

Se reconocen las demandas globales a nivel social cultural económico y político, el

objetivo es también saber reconocer las necesidades de los espacios locales y

regionales para poder hacer un plan de real contexto educativo.

En este sentido, para empezar a entender la calidad como propósito nacional establecida

bajo perspectivas contextuales, es necesario abordar de manera específica algunas

características que aportan una visión más amplia con respecto a lo que se denomina

Plan Territorial de Formación Docente PTFD. El sistema educativo es considerado como

un sistema articulado que propone y lleva a cabo la participación activa de todos los

miembros del mismo, en donde el docente es el protagonista y el primer comprometido

con tal ejercicio; se proponen maestros formadores; es decir, maestros formados

integralmente.

1. Las necesidades de los espacios tanto locales como nacionales son pensados

analizados y proyectados para el cambio positivo a partir de fenómenos como la

globalización la influencia de los medios masivos de comunicación y los derechos

humanos, son el marco inicial de evaluación en los cuales el maestro replantea su

postura y se sitúa integralmente para atender a una población vulnerable con

necesidades específicas, tal como lo propone este documento como lineamiento

de formación en zonas de conflicto donde se involucra la población de niñas, niños

y adolescentes vulnerables en reclutamiento. El Ministerio de Educación Nacional

y El plan Decenal de Educación 2010 - 2019 piensan en la comunidad educativa

como un todo que, abastecido de conciencia global, establece, con ayuda de las

entidades territoriales, las pertinentes y adecuadas políticas nacionales que

impacten positivamente el aprendizaje de los estudiantes y por supuesto la misma

formación y práctica docente.

2. Se evidencia, en la preparación profesional, un proceso macro que promueve la

calidad educativa en donde docentes y directivos docentes asumen un proyecto

de modernización de la educación, entendida como una perspectiva de renovación


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de propuestas pedagógicas que vinculen los aprendizajes con las necesidades

inmediatas y priorice proyectos situados en políticas particulares del medio.

3. Como se trata de una planeación educativa, esta sigue un proceso, que tiene un

seguimiento de todas las autoridades competentes y sometida a una evaluación

que permitirá prolongar tanto los ejercicios como los resultados en las

instituciones, siempre y cuando se haya llevado a cabo la construcción y ejecución

de los proyectos de manera adecuada: tanto en la estrategia como la

operativización de dichos proyectos fundamentan el plan de formación docente.

De este modo las necesidades de niños, niñas y jóvenes son el punto de partida

para pensar los espacios, ofrecer un diagnóstico de problemáticas que afectan la

calidad educativa y por ende postular las actividades que desarrollen en los

sujetos una pertinente proyección social y cultural.

4. La política central que dirige el plan territorial de formación dicente debe articular

acciones, objetivos, estrategias y programas que funcionen sistemáticamente en

beneficio de la educación; de alguna manera se propicia la medición de la

educación pues la propuesta inicialmente es dirigida al PEI de cada institución

para luego sustentarse y legitimarse como propósitos y procesos generales con

sentido de continuidad. Así pues, el Plan Territorial de Formación Docente se

entiende y se define como una propuesta de intervención educativa en una

realidad de necesidades y requerimientos complejos que se pretenden modificar

mediante claras líneas de acción, de gestión y de investigación la integralidad, el

saber y el reconocimiento contextual en atención a los niños, niñas y jóvenes del

país.

La importancia de pensar la formación docente como diseño en plan territorial radica en

la idea central de mantener la articulación y el proceso de las comunidades educativas

estableciendo como objetivo general- o mejor, central- el reconocimiento e identificación

de la diversidad de problemáticas y de necesidades que definitivamente son las pautas

necesarias e indispensables para ofrecer un aprendizaje diverso, perspectivas y

proyectos de vida diversos a personas con construcciones diferentes y particulares. La

atención diferencial y pertinente a los niños, niñas y jóvenes del país fundamenta su

esencia en dicha diversidad y reconocimiento.

1.3.2.2 Necesidades territoriales y proyecto educativo institucional

La formulación de un plan territorial de formación docente es el resultado de la descentralización política y administrativa como una opción de mejorar las condiciones


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de los docentes y dotarlos de herramientas conceptuales y metodológicas con el fin de que puedan responder eficaz y eficientemente en su desempeño laboral.

En esta perspectiva, la descentralización educativa en Colombia da respuesta a los requerimientos propios del desarrollo humano en relación con el desarrollo económico. A través de la descentralización se buscan nuevas estrategias de participación ciudadana a partir del espacio escolar y, en que el docente, como protagonista de estos escenarios, establece una nueva mirada de contexto a partir de las acciones de los sujetos a su cargo y en coherencia con el Plan Nacional de Formación Docente.

La descentralización se relaciona entonces con los procesos democráticos que genera una mayor participación de la comunidad que, articulada en un PEI, canaliza acciones hacia el proceso educativo, expectativas de mucha relevancia. Significa crear condiciones de formación docente a partir de una lectura de contexto, a partir de un diagnóstico que haga posible la prevención y el mejoramiento de la población inmersa en el conflicto armado, en un marco de avance hacia un fortalecimiento de la autonomía, procurando una democratización de la escuela, un cambio de actitud y una mejor comprensión de las condiciones del entorno para procurar una participación activa de todos los miembros de la comunidad.

Por tal razón la autonomía es fundamental en el desarrollo de un PEI que responda a las expectativas de la comunidad educativa, especialmente desde la autonomía pedagógica que pueda influir en la cultura con el fin de mejorar los procesos de comunicación, relacionales, de convivencia y de una perspectiva diferente de la problemática del contexto, mediante la autorregulación. Este aspecto le permite a la escuela una acción fluida en el manejo de sus procesos y problemáticas.

Por lo tanto identificar las necesidades territoriales es de suma importancia porque a través de la descentralización, la autonomía institucional y un PEI congruente, pertinente y eficaz permitirán un desarrollo lógico de los lineamientos que se pretenden construir.

1.3.3 Problematizaciones sobre las cuales centrar la formación docente: Lineamientos básicos de formación docente en escenarios de violencia y vulnerabilidad.

Nuestro sistema educativo ha transitado por períodos de reformas estructurales en las últimas décadas. Estas reformas han planteado la participación activa de los docentes en quienes se han venido desarrollando actitudes y competencias muy específicas, soportado con bagaje discursivo bastante fuerte desde las mismas instancias estatales como el MEN. En este sentido, la formación docente ha partido del supuesto que la calidad educativa se mejora con la vinculación de nuevo personal (Decreto 1278/03) y simultáneamente la creación de nuevas estructuras de orden administrativo y académico., de tal manera que lo uno sin lo otro puede conducir a un fracaso evidente.


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La formación docente se convierte, entonces, en una función sustantiva del mejoramiento del proceso educativo. Pero el asunto va más allá en cuanto a la formación docente porque este proceso está permeado por políticas que se están implementando y que se apoyan o sustentan por modelos, tendencias, teorías o enfoques que requieren ser analizadas y revisadas críticamente a partir de las problematizaciones sobre las cuales centrar la formación docente en contextos de violencia.

Para poder trabajar en este proceso de identificar las problematizaciones, se requiere dar el debate, el cuestionamiento y la desestructuración de las rutinas, los esquemas y las formas que subyacen en las bases de del quehacer docente con el fin de ser consecuentes con los lineamientos de formación docente en los contextos que nos ocupan. Pero realmente, cuáles son aquellas problematizaciones sobre las cuales centrar la formación docente?

Uno de los orígenes de las problematizaciones de la formación docente se encuentra en el contexto socio-económico y cultural que se caracteriza por los siguientes aspectos:

Una forma inequitativa y excluyente del concepto de globalización con imposiciones de ajustes que alcanzan los límites de la escuela. .

El aumento, de la pobreza, la inequidad, el desempleo, la violencia social de todo tipo y el desplazamiento hasta límites inimaginables desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento.

El avance de la ciencia y la tecnología, especialmente del área de informática que permea todos los espacios de la escuela, especialmente el proceso curricular. .

El reconocimiento de las diferentes formas de diversidad que no han ido a la par con la formación docente .

El surgimiento del nuevo paradigma de desarrollo humano integral encaminado hacia un nuevo concepto de hombre. La emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo Humano integral, de una nueva solidaridad y cooperación internacional

1.3.4 Relaciones docente-estudiante-comunidad en contextos de violencia, vulnerabilidad y desplazamiento En el seminario internacional realizado en Medellín, en noviembre de 2011, cuyo tema central fue “La escuela en contextos armados”, expertos de Colombia y Latinoamérica dieron a conocer sus experiencias acerca de la temática en sus regiones, y como resultado se pueden tener en cuenta para la construcción de este subtema los siguientes planteamientos:


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La escuela: objetivo militar por Juan Fernando Arenas, quien resalta las tareas hechas por administraciones, fundaciones y comunidades pero que deja muchas frustraciones, especialmente, por la pérdida del respeto, en muchos sectores del contexto regional, por la escuela y la niñez y que los esfuerzos por recuperar este espacio, algunas veces son contraproducentes y otras estériles e inútiles.

Es inevitable que, en las zonas de conflicto armado, este no permee las instituciones educativas en la confrontación.

La escuela se ha convertido en un territorio en disputa por intereses económicos y reclutamiento de personal de niños y jóvenes para la guerra.

No han sido suficientes las acciones desarrolladas por las instancias estatales y de orden privado para manejar el conflicto, la vulnerabilidad y el desplazamiento porque muchas veces este problema tiene muchos tentáculos y el conflicto

desborda los actuales marcos jurídicos. Ahora bien, en las zonas de conflicto, el miedo que genera la violencia es un factor de desestructuración de los referentes de identidad de los maestros porque esta identidad está afectada por la necesidad de entender la realidad del conflicto en toda su complejidad: los maestros “son sujetos que, debido al trauma existente, han visto alteradas las formas y mecanismos de relación y por tanto los sentidos construidos intersubjetivamente se han distorsionado, fracturando la identidad”, (Herrera, Acosta y Botero, 1999). Además la identidad del maestro está determinada por la imagen que tiene la comunidad de su rol en lo público. El maestro no está, solamente, inscrito en el aula como para identificarlo sólo por eso. El reconocimiento público del maestro está determinado como ser social y su papel, en contextos de violencia, es recuperar la importancia colectiva de su ser social y recuperar la escuela como espacio que media en el conflicto y sólo lo harán aquellos maestros que logren erradicar desde su inconsciente la experiencia del terror y de la muerte. En ese trasegar, el estudiante también tiene sus miedos y temores que influyen enormemente en su proceso comunicativo que se ve permeado por estados de ansiedad. Cuando se ve confrontado por el maestro por cualquier acción negativa su respuesta es fundamentalmente reactiva, de acuerdo con la cultura de su contexto. Más aún, la comunicación que se infiere desde la comunidad demuestra los arraigos de una cultura que ya no reconoce al maestro como sujeto orientador en la solución de sus problemáticas y se ve evidencia el espacio escolar como un obstáculo para la realización de sus proyectos que, muchas veces, no son adecuados ni pertinentes en una prospectiva real de vida.


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1.3.5 Relaciones docente - estudiante – familias en la prevención de violencias y explotaciones de niños niñas y adolescentes (Completar esta información) La comunicación oportuna y adecuada entre las instituciones educativas y los padres de familia, es fundamental para una formación integral de todos los niños, niñas y adolescentes; no obstante las dinámicas y características de esta comunicación se hacen más complejas y necesarias cuando se trata de procesos educativos con población vulnerable, víctimas del conflicto armado. En los procesos educativos con niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto, el objetivo fundamental con los padres no es únicamente el control y el seguimiento del desarrollo y aprendizaje de los niños y adolescentes sino también la recuperación y reconstrucción de las redes familiares y sociales, la sensibilización para prevenir la violencia intrafamiliar, la integración de la familia a actividades y servicios comunitarios. La formación integral a las poblaciones vulnerables debe tener en cuenta la multidimensionalidad de los sujetos en formación, su reconocimiento y fortalecimiento como sujetos de derechos y la multiplicidad de contextos que interactúan con los procesos educativos, como son los escenarios de guerra, violencia, pobreza; entre otros. Para Bolívar (2006) involucrar activamente a los padres en el proceso educativo permite configurar una visión colectiva e integral de la educación, reconociendo que la escuela no es el único contexto de educación ni los docentes los únicos agentes, por lo que debe buscarse entre estos la interacción permanente para incidir en su formación integral. Este proceso orientado a incorporar a los escenarios educativos la acción de los padres se le ha denominado escuela ampliada. En los contextos de violencia y vulnerabilidad este abordaje es uno de los aspectos fundamentales para lograr una atención diferencial y pertinente a los niños, niñas y adolescentes, dado que permite evaluar las realidades de los estudiantes de manera más próxima y por ende brindar una orientación o intervención adecuada.

1.3.6 Capacidad de respuesta del docente y la escuela para atender las necesidades de la comunidad Una de las acciones que ha planteado el MEN, con mucha claridad, es revisar permanentemente en qué medida la educación ofrece una formación pertinente para atender las necesidades poblacionales. Así, la educación debe ser el centro de la transformación productiva y de la vida en sociedad y el desarrollo pleno de los individuos de sus competencias. Pero todo esto exige muchos cambios y uno de ellos es comprometer a los sectores educativo, productivo y social en alianzas que mejoren la calidad y pertinencia educativa pero el desafío de la pertinencia educativa no es sólo del


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sector educativo, es un reto del sector productivo en su conjunto y de la sociedad en general. Si se deja el tema de la pertinencia sólo al sector educativo, seguramente se fracasará. (Cárdenas, 2009). En el mismo sentido, Toro (2009), se refiere a que una educación pertinente en Colombia debe responder a las expectativas de desarrollo humano, a los requerimientos del desarrollo familiar, a las demandas de desarrollo regional, nacional e internacional y facilitar el desarrollo de competencias para el futuro desempeño de los estudiantes atendiendo, no sólo a sus aspectos vocacionales, sino a sus intereses en la construcción de su proyecto de vida. Además es necesario tener en cuenta que la capacidad de respuesta del docente para atender las necesidades de la comunidad, los aspectos importantes son: la pertinencia del currículo, la formación docente, el modelo pedagógico, aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo como soportes de la ciudadanía actual, competencias ciudadanas que permitan la sana convivencia, entre otros. Finalmente es claro que la pertinencia de los procesos educativos y la formación en competencias son fundamentales en la capacidad de respuesta del maestro y de la escuela para atender las necesidades de la comunidad. Así las cosas lo que se plantea es que el docente y la escuela tengan claro los derroteros de acción frente a la problemática a partir de los aspectos mencionados. 1.3.7 Condiciones que se requieren para favorecer la formación del maestro en dicho contexto. Los procesos de formación docente deben reconocer la complejidad de los contextos donde se dan los escenarios educativos. El contexto tiene inmerso una gran cantidad de factores sociales, culturales, políticos que influyen en la tarea del docente y que al interactuar con la formación, el conocimiento pedagógico, el dominio disciplinar, las competencias comunicacionales del docente, determinan también sus necesidades y elementos requeridos para formar un docente asertivo, con gran capacidad de análisis de las problemáticas de su contexto. En este sentido, se requiere que existan unas condiciones de desarrollo de la autonomía para que pueda tomar decisiones rápidamente que le puedan apoyar en sus procesos pedagógicos y de apoyo a sus estudiantes. Por todo lo anterior, se requiere repensar los currículos de tal manera que haya una expectativa diferente a las propuestas pedagógicas que se requiere en cada contexto y permita la toma de decisiones por cuenta del maestro. El trabajo pedagógico debe ser orientado de tal manera que el estudiante pueda tener posibilidades de un desarrollo crítico frente a las situaciones de su espacio tanto escolar como comunitario, de tal manera que, con ayuda de su maestro, pueda transformarla. Por tales razones, el maestro debe entender que la educación es una práctica social que responde a unos


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contextos con historicidad, no aislado desde lo social y de su entorno, sino que va más allá del espacio de su aula. 2. EL SER Y EL QUE HACER DE LOS MAESTROS EN ESCENARIOS DE VIOLENCIA, VULNERABILIDAD Y DESPLAZAMIENTO 2.1 ABORDAJE DESDE LO CONCEPTUAL. La atención de niños niñas y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad, desplazamiento y en contextos de violencia, supone el desarrollo de estrategias intersectoriales que permitan abordar a la población de manera integral promoviendo y restableciendo así sus derechos. En función de ésta comprensión integral de la problemática y de la población afectada por ésta, la Política Intersectorial de Prevención del Reclutamiento, adoptada por medio del CONPES 3673 de 2010 involucra la movilización de diferentes sectores de la sociedad en la implementación de programas, proyectos y acciones orientadas a la Prevención y Atención de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad, contextos de violencia y situación de desplazamiento. Sin duda, uno de los sectores fundamentales en la creación de escenarios protectores de los derechos de los niños, niñas y adolescentes es el educativo. Se espera que a través de las prácticas y estrategias implementadas en el marco de éste contexto, los niños, niñas y adolescentes desarrollen y fortalezcan capacidades y herramientas para afrontar situaciones adversas, desenvolverse en escenarios conflictivos, conformar relaciones pacíficas, superar y contrarrestar los daños psicológicos causados por las diferentes formas de violencia. Alcanzar estos objetivos en los contextos educativos requiere de la disposición de maestros formados en los niveles socioafectivos, cognitivos y actitudinales. De manera que la atención diferencial y pertinente de esta población de niños y niñas trasciende la aplicación de un modelo pedagógico diferenciado o la incorporación de contenidos curriculares relacionados con el conflicto y su resolución. Más allá de esto, se requiere de transformaciones educativas que involucren a toda la comunidad en la construcción de unas nuevas formas de pensar, de sentir, de afrontar y de comprender las realidades sociales propias de sus territorios. Nuevas formas, competencias y capacidades que les permitan a los niños, niñas y adolescentes protegerse frente a los contextos de violencias en que viven, reponerse de los daños sufridos por causas de la violencia y reconocer y entender su condición de víctima y situación de desplazamiento como una oportunidad para resignificar, reaprender y comenzar de nuevo como sujetos de derechos.


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Si bien el desarrollo de estas estrategias en las regiones afectadas por el conflicto responden a dinámicas y características de los territorios, es necesario unificar los principios, características y elementos fundamentales que a nivel nacional deben tener los diferentes programas y estrategias orientadas a atender a los niños niñas y adolescentes en contextos de violencia y/o en condición de vulnerabilidad y situación de desplazamiento. Con el fin de establecer los principios, contenidos y estrategias generales que deben tener los programas de formación docente para la atención de esta población, el Ministerio de Educación Nacional expone a través de este documento los lineamientos de formación docente para la atención diferencial y pertinente de la población en condiciones de vulnerabilidad, en contextos de violencia, o en situación de desplazamiento. En este orden de ideas, los lineamientos de formación docente que se recogen aquí adoptan los principios y enfoques orientadores de la Política de Prevención, en especial el enfoque de derechos, de protección integral, diferencial, de ciclo de vida, de corresponsabilidad, y la perspectiva de género; reconociendo el papel de la escuela en la prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes, pero también reconociendo su importancia en la intervención, atención y reparación de los niños, niñas y adolescentes víctimas directas del conflicto armado y de otras formas de violencia como lo son aquellos niños víctimas de minas antipersonas (MAP), municiones sin explotar (MUSE), de la violencia sexual, adolescentes; vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes, niños y niñas en proceso de reintegración y afectados por las demás formas de explotación y violencia en entornos familiares y comunitarios. Asumir el reto de escuelas que agencien estas transformaciones culturales sociales y educativas supone también las trasformaciones culturales, actitudinales, pedagógicas y humanitarias de los maestros como agentes y gestores de convivencia. Por lo que se hace necesario el desarrollo de procesos de formación integrales con los educadores de las regiones más afectadas por esta problemática, a través de los cuales se sensibilicen y se formen en torno al ser y el que hacer de los maestros en escenarios de violencia, vulnerabilidad y desplazamiento. 2.1.1 El abordaje conceptual de la formación docente para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia El proceso de formación docente para la atención diferencial y pertinente de la población objeto, requiere de herramientas conceptuales básicas que cobran sus matices de acuerdo a las especificidades de los territorios y que permiten articular estos lineamientos a los procesos propios de cada región de acuerdo a los planes territoriales de formación docente. De manera que se recogen aquí las principales estructuras


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conceptuales necesarias en la comprensión del conflicto, las victimas y el papel de las instituciones educativas en los contextos de violencia. Un primer abordaje está referido a la comprensión de los principios y enfoques que orientan la Política Intersectorial de Prevención de Reclutamiento, y que por tanto constituyen una guía para la adecuada implementación de los procesos formativos con los educadores en los diferentes entes territoriales. Dentro de los enfoques trasversales más importantes para el objetivo que se espera alcanzar a través de la formación docente se encuentran: i) El enfoque de protección integral2, entendido como el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, la garantía y el cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio de interés superior, acciones que deben ser materializadas a través del conjunto de políticas, planes, programas y acciones que se ejecuten en los ámbitos nacional, departamentales y municipales3. ii) El enfoque de derechos; que supone que las actuaciones deberán observar la prevención, protección, promoción, garantía, restablecimiento, desarrollo y el goce efectivo de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes4. iii) El enfoque diferencial, entendido como el reconocimiento de las particularidades individuales y colectivas de acuerdo con las condiciones de vulnerabilidad, a través del uso de metodologías apropiadas para la disminución del riesgo e impactos que generen acciones afirmativas y diferenciales que determinen el goce efectivo de los derechos de los niños, niñas y adolescentes5 en situación de desplazamiento, vulnerabilidad y en contextos de violencia. iv) El enfoque de Ciclo vital; a través del cual se reconocen las diferencias por grupos de edad para desarrollar acciones pertinentes según su ciclo vital6 y los principios de, v) corresponsabilidad; referido a la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes, involucrando a la familia, la sociedad y el Estado como actores que interactúan en la

2 Enfoque consagrado en la Convención de los Derechos del Niño, que impone a las familias, a las comunidades y a las instituciones del Estado las obligaciones de: reconocer los derechos de los niños y niñas, asegurar su garantía y cumplimiento, prevenir que esos derechos sean amenazados o vulnerados y restablecer aquellos que han sido vulnerados. 3 ”. Ley 1098 de 2006 / Ley de Infancia y Adolescencia Artículo 7.

4 CONPES 5 Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional – ACCION SOCIAL, et.al., 2010. Mis Derechos Primero - Programa para la Protección Diferencial de los Niños, Niñas y Adolescentes frente al Desplazamiento Forzado. Bogotá, Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada. 6 El Código de la Infancia y la Adolescencia diferencia el ciclo del niño de los 0 a 6 años, de los 7 a los 12 años y el de los adolescentes de los 13 a los 18 años. Para Las estrategias de la Política Intersectorial de Prevención se inician a partir del segundo ciclo de vida. El primer ciclo considera que son estrategias de protección integral.


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construcción de escenarios protectores y garantistas de los derechos de niños, niñas y adolescentes. vi) la perspectiva de género, la cual se entiende como el reconocimiento de las diferencias sociales, biológicas y psicológicas en las relaciones entre las personas según el sexo, la edad, la etnia y el rol que desempeña en la familia y el grupo social7. Bajo estos principios fundamentales y en general bajo el marco normativo que proporciona el CONPES 3673 de 2010 se establecen las siguientes orientaciones conceptuales como fundamentos teóricos de los lineamientos de formación de educadores:

2.1.2 El papel de la escuela en la prevención de violencias y la explotación de niños, niñas y adolescentes Uno de los agentes educativos claves en la formación integral de niños, niñas y adolescentes son las instituciones educativas que en interacción con otros escenarios y actores educativos como los son las familias, las comunidades y las relaciones con los pares constituyen espacios vitales de protección de las amenazas, riesgos y vulneraciones que afectan la prevalencia, garantía y goce efectivo de los derechos de niños, niñas y adolescentes. En esta medida la escuela y los maestros juegan un papel determinante en la implementación de programas y prácticas pedagógicas para el desarrollo de competencias ciudadanas, socioafectivas y cognitivas que transformen las percepciones, representaciones e imaginarios culturales que mantienen o propician el reclutamiento y otras formas de violencia familiares y comunitarias afectando la salud mental, social y física de los niños, niñas y adolescentes. Las escuelas deben coadyuvar en la minimización de los demás factores sociales, económicos, políticos, intrapersonales e interpersonales que potencian la vulnerabilidad ante las distintas formas de violencia y propender por contrarrestar los efectos psicológicos que el conflicto ha dejado en los niños, niñas y adolescentes de manera acorde con los contextos socioculturales. Dentro de los factores que propician y mantienen el reclutamiento se encuentran la naturaleza del ambiente socioeconómico, la debilidad de los sistemas educativos y del entrenamiento vocacional, la presión social, las circunstancias personales de vulnerabilidad, la connotación natural que se da a la guerra, la legitimidad del uso de la violencia en los contextos familiares y comunitarios,(Brett y Specht, 2005) los problemas

7 Ley 1098 de 2006/ Artículo 12.


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familiares (Human Rights Watch, 2004) y la manera cómo interactúan estos factores entre si. Sin duda el ambiente socioeconómico que propicia la vinculación “voluntaria”8 o no de niños, niñas y adolescentes se relaciona directamente con niveles socioeconómicos bajos y poblaciones en situación de pobreza. Brett, y Specht, (2005) afirman que la pobreza es el principal factor ambiental que hace a niños, niñas y jóvenes más vulnerables al involucramiento en las fuerzas armadas y los grupos armados. De otro lado, para muchos niños y niñas la guerra es la norma, más que la excepción, en tanto que muchos nacen en medio de esta y nunca han conocido algo diferente a las dinámicas del conflicto (Brett, y Specht, 2005) de manera que naturalizan sus dinámicas y se minimizan sus implicaciones éticas y humanitarias. En cuanto a la debilidad de los sistemas educativos y del entrenamiento vocacional, se encuentra que aquellos procesos educativos que no generan cambios positivos en los valores y las actitudes ni tienen capacidad de modelar la comprensión y el comportamiento de los niños, niñas y adolescentes (Brett, y Specht, 2005) y por el contrario se concentran en el desarrollo de contenidos disciplinares pueden incidir de manera negativa en la predisposición de vincularse a la guerra. Así mismo, de acuerdo a los casos revisados en el estudio de Brett, y Specht, (2005) la escuela o el profesor, en algunos casos se constituyen en un factor directo en la motivación de las y los estudiantes para unirse a la lucha armada. De igual manera, el contexto político en el que las y los jóvenes crecen es, por supuesto, relevante en la influencia de su percepción frente al conflicto, ser parte de una familia y un grupo de pares que se opone a las autoridades crea una identidad diferente de aquellos que son parte de la clase gobernante, que hace a los primeros más propicios a involucrarse en la guerra por motivos ideológicos (Brett, y Specht, 2005). Dentro de los factores personales pueden identificarse características propias de la adolescencia que propician el involucramiento al conflicto, en el que los y las adolescentes pueden ser animados a involucrarse en los grupos armados o las bandas criminales como un medio para buscar su identidad en una forma destructiva o negativa. Así mismo, la percepción de invulnerabilidad y los sentimientos de poder y fortaleza experimentados por los adolescentes hacen que los peligros reales asociados a ser soldados o combatientes sean vistos a la ligera ignorados, y de esta manera sean más fácilmente influenciables por la propaganda que puede reforzar su intolerancia, e

8 Se considera en el marco de este documento que la voluntad de los niños de ingresar a grupos armados ilegales o a bandas

delincuenciales es limitada, aun cuando se considere que ingresaron por decisión propia, dado que esta decisión se encuentra determinada por los factores citados. Adicionalmente, la disponibilidad de la propuesta es ya en sí misma una situación que vulnera al menor y que lo coloca frente a un proceso decisional que tal vez no esté en condición de enfrentar.


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incitarlos a tomar las armas en contra de la gente que es señalada como sus enemigos (Brett, y Specht, 2005). En Colombia muchos de los niños que “voluntariamente” se incorporan a grupos armados ilegales provienen de relaciones familiares inestables o son víctimas de la violencia doméstica o el abuso sexual. En casi todos los casos, la decisión de los niños, niñas y adolescentes fue provocada por una combinación de factores como la pobreza, las privaciones, el subempleo, la escolarización truncada, la falta de afecto y de apoyo familiar, los malos tratos de los padres y la inseguridad (Human Rights Watch, 2004). De otra parte, cuando ya se es víctima del conflicto, las secuelas que deja éste en los niños, niñas y adolescentes aunque muchas veces invisibles son muy significativas y en muchos casos transforman la vida, la moral y la cultura a la que responden los niños. Los efectos de estas vivencias pueden expresarse en aislamiento, baja autoestima (Machel, 1996) temor por sus vidas y la de sus seres queridos (Brett, y Specht, 2005). Adicionalmente, los niños que han perdido a sus padres suelen experimentar, humillaciones, rechazo y discriminación (Machel, 1996). Considerando este panorama cultural, social, psicológico y moral que lleva a los niños a involucrarse en el conflicto y que experimentan los niños que ya son víctimas de éste y de otras formas de violencias, la escuela debe fortalecer su capacidad para generar escenarios protectores y preventivos del reclutamiento y la violencia así como escenarios que coadyuven a la reparación de los daños sociales y psicológicos sufridos y fortalecer prácticas que propicien transformaciones culturales, sociales y éticas que ayuden a los niños a superar los efectos de las violencias vividas. Uno de los elementos principales en una escuela orientada a este objetivo es la formación de competencias emocionales y comunicativas, de manera que las instituciones educativas deben implementar programas integrales que contengan acciones dirigidas al fortalecimiento del ser, el conocimiento de sí mismo, las transformaciones culturales, actitudinales y motivacionales. Es a partir de allí desde donde se pueden generar procesos de desarrollo socioafectivo que fortalecerá a su vez las competencias ciudadanas y la gestión y reconstrucción de redes de apoyo psicosocial.

Competencias Socioafectivas: El fortalecimiento del ser y el conocimiento de sí mismo

Dentro de las competencias socioafectivas pueden identificarse conciencia de sí mismo, conciencia social; manejo de emociones y comportamientos, habilidades relacionales y toma de decisiones responsables (Mena, Romagnoli y Valdés, 2009).


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Los programas de desarrollo de competencias socioafectivas implementados a nivel nacional e internacional incluyen el desarrollo de una o más habilidades de resolución de conflictos y problemas, autocontrol, liderazgo, toma de decisiones y mejoramiento de autoeficacia y autoestima (Durlak et al 2007. Citado por Mena, Romagnoli y Valdés, 2009). A su vez, la formación de competencias socioafectivas en la escuela impacta positivamente en los procesos de aprendizaje, la actitud y habilidad para aprender, el rendimiento académico, la salud mental, el auto cuidado, el fortalecimiento de las competencias ciudadanas, (Mena, Romagnoli y Valdés, 2009), la reducción de problemas de conducta, (Durlak et al 2007) y disminuye la probabilidad de desarrollar problemas de abuso de sustancias psicoactivas.

La escuela debe propender por la creación de ambientes cálidos, seguros y protectores en los que sea posible desarrollar competencias socioafectivas no sólo a través de un espacio, tiempo y programa determinado, sino de manera transversal a través de las prácticas y dinámicas presentes en la escuela y en el ejercicio diario de la docencia. Esta aproximación holística del papel formativo de la escuela en la dimensión socio-emocional de los niños, niñas y adolescentes permitirá que estos avancen en la recuperación de la autoestima, el reconocimiento, manejo y expresión de las emociones, el control de impulsos, la resistencia a la presión social inapropiada y a mejorar la capacidad de resolver pacíficamente los conflictos.

Transformaciones culturales, actitudinales y motivacionales Ahora bien, el desarrollo y fortalecimiento de competencias socioafectivas pueden alcanzar estos impactos e incidir de manera significativa en la prevención del reclutamiento y en la reparación de las víctimas del conflicto, en la medida en que esas herramientas personales e interpersonales se movilicen en contextos sociales y culturales favorables que resignifiquen las prácticas y concepciones culturales que propician el involucramiento de los niños, niñas y adolescentes al conflicto. La Secretaría Técnica de la Comisión Intersectorial de Prevención del Reclutamiento9 retoma estudios que señalan las características de entornos familiares, comunitarios y sociales que promueven imaginarios culturales que favorecen la reproducción del reclutamiento. No sólo en la medida que se percibe como una fuente de trabajo legitima enrolarse con grupos armados ilegales, sino también porque otorga reconocimiento, poder, protección y seguridad. La escuela debe orientarse hacia la transformación de estos imaginarios, sentidos y significados culturales que propician y mantienen el conflicto, la vinculación a grupos armados ilegales y bandas criminales, la utilización de la violencia o el permitir ser objeto de esta.

9 Creada por medio del decreto 4690 de 2007


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Competencias Ciudadanas

Generalmente, en las instituciones educativas las competencias ciudadanas se trabajan en tres grandes ejes temáticos; i) Construcción de la Convivencia y la Paz ii) Participación y Responsabilidad Democrática, iii) Pluralidad, Identidad y Valoración de las Diferencias. Sin embargo, como se anotaba anteriormente estas realmente resultan de la formación de un entramado de competencias. Así, afirman Ruiz, y Chaux, (2005), la formación ciudadana supone el dominio sobre ciertos conocimientos, el desarrollado de ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en práctica de estas competencias. Por esta razón, la formación para la ciudadanía, así como cualquier evaluación que se haga de su alcance, debe tener en cuenta los conocimientos y las competencias básicas que le subyacen, así como la interiorización de procesos socio afectivos, críticos que permiten que estas competencias sean adquiridas desde la valoración ética, cultural profunda y no únicamente como un conjunto de derechos y deberes que deben ser seguidos en el marco de una ciudadanía. Esta comprensión e interiorización de competencias socioafectivas, el reconocimiento del contexto y las transformaciones de sus configuraciones culturales, políticas son las que permitirán el desarrollo y fortalecimiento de la cooperación, reconciliación, convivencia, reconocimiento y comprensión de los Derechos humanos, la reflexión Crítica frente a estos y su relación con los propios comportamientos y el de los demás, todos estos aspectos que fortalecen y desarrollan las competencias ciudadanas.

Gestión y reconstrucción de redes de apoyo psicosocial El diagnóstico de la problemática desarrollada en el CONPES 3673 de 2010 evidencia como la guerra y la vinculación de los niños, niñas y adolescentes a grupos armados al margen de la ley destruye a la familia y a otras redes sociales de apoyo. Desplaza familias en el corto o largo plazo, y dispersa a sus miembros, haciendo que los adolescentes tengan que valerse por sí mismos y proteger a sus hermanos y hermanas más pequeños con pocas herramientas para asumir nuevas responsabilidades. En esta medida la escuela y los maestros también deberán asumir el papel de gestores y movilizadores de reconstrucción de redes familiares y la construcción de nuevas redes comunitarias que permitan el desarrollo de proyectos colectivos que propendan por la recuperación y fortalecimiento de la identidad de los niños, niñas y adolescentes con sus territorios, los agentes educativos y las instituciones. En conclusión, el papel de la escuela y de los maestros se debe orientar al fortalecimiento de prácticas pedagógicas, dinámicas, estructuras organizativas y


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programas que fortalezcan a las instituciones educativas en su naturaleza incluyente y protectora de los niños, niñas y adolescentes, donde todos y todas puedan aprender a, desarrollar competencias, convivir pacíficamente y adquirir herramientas para la vida y la superación de los daños causados por la violencia. 2.1.3 El enfoque de Inclusión social y la atención a las necesidades autónomas de los territorios. El enfoque de la inclusión social está inmerso en la Política de Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes en la cual se reconoce la “igualdad de todas las personas ante la ley y la protección especial a aquellas personas que por su condición económica, física o mental se encuentran en circunstancias de debilidad manifiesta”. En coherencia con este principio el gobierno nacional da prioridad a la educación de poblaciones vulnerables que anteriormente estaban marginadas de la educación, de manera que se desarrollen acciones para que estas poblaciones se vuelvan productivas, autónomas y fortalezcan las relaciones sociales; así, la educación se convierte en un factor de desarrollo para sí mismas, para sus familias y para los municipios en donde viven10 La UNESCO describe a la Educación Inclusiva como "un proceso para tomar en cuenta y responder a las diversas necesidades de todos los estudiantes por medio de prácticas inclusivas en aprendizaje, culturas y comunidades, y reduciendo la exclusión dentro y de la educación. Esto implica cambios y modificaciones, de contenido, enfoques, estructuras y estrategias con una visión común que cubre a todos los niños(as) y una convicción de que es la responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños y niñas. Las escuelas inclusivas deben entonces reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes, arreglos tanto en diferentes estilos como al ritmo del aprendizaje y asegurando la calidad de la educación para todos por medio de un currículo apropiado, dando lugar tanto a arreglos organizacionales, estrategias de enseñanza, uso de recursos y asociaciones con sus comunidades." (UNESCO, Declaración de Salamanca). A pesar de que este enfoque ha estado mayoritariamente referido a la inclusión de niños(as) con discapacidades dentro de la educación regular, sus principios deben extenderse a la atención de población vulnerable no sólo por sus condiciones de discapacidad sino también por condiciones sociales, económicas y culturales como es el caso de los niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto armado, en condición de vulnerabilidad y/o situación de desplazamiento.

10

MEN . http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-141881.html

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-141881.html


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Trasladar las orientaciones que brinda este enfoque a los procesos educativos de atención a esta población, permitirá el reconocimiento del derecho a la educación más allá del acceso a ésta; trascendiendo a una visión del derecho como la oportunidad de participar en procesos educativos de calidad que logren que todos los niños y niñas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capacidades (Blanco, 2006) Booth y Aiscow (2000) Citados por Blanco (2006) definen inclusión social como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades, por lo que implica un análisis crítico de lo que pueda hacerse para mejorar el aprendizaje y la participación de todos y todas. En este sentido, los docentes y las instituciones educativas como actores fundamentales en la materialización de un enfoque inclusivo en la escuela, deben buscar estrategias para generar condiciones favorables que motiven a los estudiantes a permanecer en el sistema educativo y promoverse a sí mismos y a sus comunidades a través de los aprendizajes construidos. Así mismo el docente debe reconocer las estrategias de prevención de reclutamiento agenciadas en la escuela como procesos a través de los cuales se fortalezcan las redes y los lazos horizontales con los estudiantes. en los que estos participen en la construcción de proyectos colectivos para la paz y el reconocimiento del territorio como escenario de vida fortaleciendo así su autonomía, su identidad con la escuela y con su comunidad, permitiendo así que se desarrollen culturas y dinámicas institucionales y pedagógicas que trasciendan la visión del niño (a) como objetos de intervención y lo configure como verdaderos sujetos de derechos activos en la construcción de sociedad. Por tal razón es importante que los docentes reflexionen y consoliden posturas integrales en torno a:

Los niños y niñas como sujetos de derechos

Las prácticas inclusivas en el aula de clase

Las relaciones horizontales con los estudiantes

La gestión y construcción de proyectos participativos bajo el enfoque de inclusión social.

2.1.4 Competencias docentes para procesos educativos con población vulnerable. Considerando la naturaleza interactuante de todas estas necesidades formativas requeridas por los niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, condición de vulnerabilidad y/o situación de desplazamiento, los docentes deben participar en procesos de formación que si bien estén orientados al fortalecimiento y desarrollo de conocimientos en torno a los estándares básicos de competencias, la resolución de conflictos, la gestión de convivencia, entre otros; también se ocupen de manera


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fundamental en procesos reflexivos y de sensibilización en torno al “Sentido de ser Maestro” y sus configuraciones éticas, culturales, sociales frente al conflicto, su capacidad empática y el reconocimiento del dolor de las víctimas. De tal manera que los procesos de formación de competencias docentes para la atención de esta población requiere de procesos pedagógicos vivenciales y reflexivos que permitan en los docentes cambios actitudinales, motivacionales y socioafectivos, y así facilitar la generación de competencias en los estudiantes; fundamentado en el ejercicio continuo de reflexión sobre el significado del rol, ejercicio y profesión docente. Así, podría considerarse el aula como un escenario para el trabajo en equipo, en el que la formación de competencias docentes se encuentra en un proceso de construcción colectiva, que acompañado de otros programas de Formación Permanente para los Docentes permiten la construcción y fortalecimiento de competencias de la comunidad educativa en búsqueda de la formación integral (Campo y Restrepo, 2000; Calvo, 2007). La generación de un buen ambiente, producto del desarrollo de las habilidades socio afectivas de los estudiantes, tiene efecto también sobre los docentes. Una investigación de Bryk & Schneider (2002 en CASEL a, 2007), mostró que las escuelas caracterizadas por relaciones de mucha confianza tienden a tener más profesores que experimentan con prácticas innovadoras de enseñanza y que buscan mayor contacto con los apoderados. Esto es un factor que influye en que los alumnos asistan regularmente a la escuela y en que pongan mayor esfuerzo cuando se enfrentan con tareas difíciles (Mena, Romagnoli y Valdés, 2009). En correspondencia con esta perspectiva las competencias docentes a desarrollar en los procesos de formación de maestros para la atención diferencial y pertinente de niños, niñas y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad, en contextos de violencia o en situación de desplazamiento están relacionadas con:

La interiorización de un concepto integral de competencia

El desarrollo y fortalecimiento de competencias socioafectivas

El desarrollo y fortalecimiento de competencias comunicativas

El desarrollo y fortalecimiento de competencias ciudadanas

La apropiación de conocimientos acerca de resolución de conflictos, convivencia y Derechos Humanos.

La interiorización del concepto de formación integral y desarrollo humano

La capacidad de reflexión sobre su propia práctica

El desarrollo de un pensamiento crítico frente al conflicto y la vinculación de niños, niñas y adolescentes a este.

El reconocimiento y sensibilización frente al sufrimiento de las víctimas y las rutas para su reparación.


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El reconocimiento del territorio como escenario para la construcción colectiva de oportunidades para los niños, niñas y adolescentes.

La formación como gestores del acercamiento de la escuela a la comunidad y las familias.

La adquisición de Herramientas conceptuales y metodológicas para formular proyectos que permitan mejorar las prácticas educativas en los contextos de violencia y población vulnerable.

Un concepto integral de competencia

El Ministerio de Educación Nacional históricamente ha propendido por la formulación de políticas y directrices que garanticen la formación integral y de calidad de los niños y jóvenes en Colombia; en el marco de este objetivo ha reconocido la formación por competencias como una de las herramientas en la materialización de este propósito.

En concordancia con estos parámetros se incluye en el Plan Decenal de Educación 2006 - 2016, la necesidad de "diseñar currículos que garanticen el desarrollo de competencias, orientados a la formación de los estudiantes en cuanto a ser, saber, hacer y convivir, y que posibilite su desempeño a nivel personal, social y laboral" (pág. 22), así mismo, se definen con las facultades de educación del país, los estándares básicos para la formación de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas.

Las competencias son definidas en el sector educativo colombiano, liderado por el Ministerio de Educación Nacional como aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que vive, no es una condición estática, sino que es un elemento dinámico que está en continuo desarrollo. Puede generar, potenciar apoyar y promover el conocimiento. (Portal Colombia Aprende - MEN).

Así, el concepto de competencias sigue un enfoque integrador y complejo, considerando las capacidades por medio de una dinámica de atributos, que juntos permiten el desempeño competente de manera que las competencias se constituyen en procesos complejos de desempeño idóneo en un determinado contexto (Tobón, 2006)

De tal manera tendremos, una visión integral de competencia en el marco de la enseñanza – aprendizaje se concibe más allá del “Saber Hacer en contexto” y suponen adicionalmente el “saber entender”, el comprender las implicaciones de los hechos, entender consecuencias, pensar reflexiva y críticamente frente a estos y orientar estos saberes hacia la transformación de contextos a favor de la convivencia y el bienestar humano; es decir en un; “Saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano” (Montenegro, 2003)

De este modo, si bien se considera una clasificación de las competencias, principalmente de tipo socioafectivas, cognitivas, comunicativas y actitudinales se comprenden estas


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como integrales e integradas, y no como un conjunto de saberes fragmentados, así el desarrollo y fortalecimiento de estas competencias debe involucrar las diferentes dimensiones del ser humano fundamentalmente la dimensión cognitiva, afectiva y comunicativa.

El concepto de Formación integral y Desarrollo Humano

El concepto de formación integral se ha asociado fundamentalmente con la educación superior y el papel de la universidad como formadora de la cultura, sin embargo, este concepto recoge aspectos que van más allá de la formación en cultura general en el marco universitario, en tanto se interesa por el desarrollo humano colocando los escenarios educativos como espacios para el desarrollo moral, reflexivo y afectivo de los estudiantes (Orozco, L). De manera que en el centro de la formación integral se encuentra el desarrollo humano, el cual se constituye en el principal objetivo de la educación concebida como espacio para la formación integral. A la luz de la formación integral el ser humano se comprende como una totalidad compleja con dimensiones biológicas, psicológicas y sociales de tal manera que su formación debe reconocer procesos que aporten a todas estas dimensiones y potencialicen sus capacidades como ser integral (Ruiz, Álvarez y Pérez, 2008). En el marco psicológico la formación integral para el desarrollo humano tiene en cuenta el componente cognitivo, comportamental y afectivo, elementos que en la pedagogía se han trabajado como la formación de modos de pensar, actuar y sentir, así como también reconoce y se orienta hacia sus dimensiones biológicas y sociales. El desarrollo de una formación integral en el marco de las instituciones educativas supone la apropiación de un modelo socio – humanístico que permita tener efectos sobre: i) El desarrollo interior del estudiante, referido a la integración de lo racional, lo emocional, los sentimientos la ética y los valores; ii) El desarrollo externo, relacionado con las competencias para transformar su contexto y potencializar las relaciones humanas, iii) el desarrollo contextual, en tanto la formación propenda por mantener y articular los conocimientos con el contexto en el que estos se desarrollan. En general considera Fernández (2000, Citado por Ruiz, Álvarez y Pérez, 2008) que la orientación socio-humanística de la formación integral es un modo de configurar el proceso educativo como un sistema de influencias educativas que realzan los valores humanos, que educan para la vida social y propician el pleno desarrollo personal como genuina expresión de dichos valores, en función del progreso social. Así, la formación integral está directamente orientada al desarrollo humano en tanto que repercute en todas las dimensiones de éste y no sólo en el nivel cognitivo, este tipo de formación educa seres humanos armónicos, que puedan contribuir al desarrollo de la sociedad con responsabilidad y altruismo, seres humanos con capacidad para pensar y transformar su entorno (Ruiz, Álvarez y Pérez, 2008).


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Resolución de conflictos, convivencia y Derechos Humanos en la Escuela

Uno de los elementos claves de la formación integral, es el aprender a vivir juntos y aprender a convivir, aprendizajes que se hacen fundamentales en el caso de los niños, niñas y adolescentes que viven en escenarios de violencia, considerando el impacto negativo que tienen estos contextos sobre la conducta de los niños y de la comunidad en general. Dentro de las instituciones educativas se generan conflictos entre los diferentes miembros de la comunidad académica de manera que los docentes no sólo deben adquirir competencias para prevenir el conflicto, sino que adicionalmente deben desarrollar herramientas para afrontarlo y transformarlo; así como buscar promover una cultura política coherente y adecuada que prevenga el reclutamiento y la vinculación voluntaria a grupos armados ilegales y bandas criminales, transformando imaginarios culturales y sociales. El concepto de conflicto posee connotaciones negativas relacionadas con la no-cooperación, comunicación negativa, intolerancia, expresión negativa de las emociones, (Socías, Ballester y Oliver, 2003), pero también puede asociarse con elementos positivos (Salinas, Posada e Isaza, 2002) de manera que el conflicto puede ser transformado en elementos y situaciones para el aprendizaje y la construcción colectiva del conocimiento. Cuando el conflicto es negado, evitado, ignorado o silenciado conduce a la agresividad que deriva en muchas formas de violencia. El carácter positivo del conflicto se opone a este carácter negativo de la violencia, dando cabida en su lugar a la confrontación, diferente al ejercicio del poder ilegítimo (Salinas, Posada e Isaza, 2002). Desde los contextos educativos, el conflicto es un momento óptimo para el grupo, en el sentido de que se trata de una situación de máxima implicación por parte del grupo. Potencialmente, puede ser positivo, pero la incapacidad para asumirlo y tratarlo, puede desembocar hacia la violencia y por lo tanto, generar un proceso destructivo y totalmente negativo para el grupo (Narejo y Salazar, 2002). De manera que, en el marco de estos lineamientos, la comprensión del conflicto parte del planteamiento desarrollado por Manuel Castell (1988): “El Conflicto visto como un estado normal de la sociedad y de las relaciones interpersonales"; no se comprende como un grado inferior en un mismo fenómeno de violencia, sino como el resultado de un proceso interactivo en diferentes momentos de la vida educativa generados por factores individuales, colectivos, económicos, sociales e institucionales (Socías, Ballester y Oliver, 2003 ) que pueden ser transformados y utilizados en la resignificación positiva de los contextos.


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La capacidad y el desarrollo de competencias de los docentes para la resolución de conflictos, inicia con el análisis crítico de las relaciones entre conflicto y violencia y la identificación de las situaciones generadoras de conflicto en la escuela (Salinas, Posada e Isaza, 2002). El papel del docente es reconvertir el conflicto, regularlo de forma creativa y desarrollar un tratamiento positivo del mismo que dé lugar a la construcción de experiencias significativas, a través de procesos como pueden ser la mediación y la negociación (Narejo y Salazar, 2002). La mediación consiste en hacer posible, la existencia de un espacio de diálogo en el que prevalezcan la igualdad comunicativa, la libertad y la seguridad, y que contribuya a que cada parte pueda encontrar un nuevo punto de vista desde la perspectiva del contrario. Se trata de llegar a una solución en la que las partes queden satisfechas, permitiendo una situación en la que, si es posible, todos ganen (Morcillo, SF) con esta estrategia es posible mejorar la comunicación, optimizar el clima escolar y preservar las relaciones entre los estudiantes, docentes y familias (Narejo y Salazar, 2002). Así mismo la negociación, definida como un procedimiento voluntario de resolución de conflictos entre las partes en disputa en busca de un acuerdo que responda a los intereses de ambas partes, la diferencia con la mediación es que no requiere de un tercero que interceda para llegar a acuerdos (Girard, 1997). El principal mecanismo de este proceso es el consenso, cuando este último gira en torno a valores e intereses sobre los que hay acuerdo, es fácil llegar a una solución (Narejo y Salazar, 2002). Se espera que los docentes acudan a estas estrategias para resolver los conflictos en el aula y eliminen prácticas que sólo mantienen y reproducen el conflicto, así por ejemplo cuando se aborda la resolución de un conflicto a través de estrategias como el castigo y la autoridad por parte del profesorado, lo único que se propicia es un clima de tensión, que envuelve no sólo el aula, sino también todo el entramado de relaciones interpersonales de la comunidad educativa (Narejo y Salazar, 2002). En general, las estrategias de resolución de conflictos desarrolladas al interior de las escuelas deben articularse con los procesos orientados al desarrollo de competencias socioafectivas, comunicativas y ciudadanas y en general deben corresponder a elementos transversales en el marco de la formación integral. Algunos elementos que se han trabajado en el ámbito escolar frente a la resolución de conflictos son: las habilidades sociales y el fortalecimiento de la relación docente – familias (Parets y Sureda 2002), pero fundamentalmente debe propenderse por cambios a nivel actitudinal y en relación con el sentido que se otorga a la paz y a la convivencia en la comunidad educativa, esto permitirá la eliminación de la intolerancia y la exclusión y la orientación hacia la cooperación y colaboración (Girard,1997). Aquellas instituciones en la que se respeten las opiniones de todos, donde se dialogue y en las que se establezca un clima cooperativo, tendrán mayores posibilidades de canalizar la agresividad y resolver los conflictos de forma positiva (Narejo y Salazar, 2002).


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Por otra parte, el concepto de convivencia escolar ha sido tratado fundamentalmente a través de la disciplina, no obstante el concepto de disciplina ha ido cambiando y con ello inevitablemente la forma de enfocar este tema dentro del contexto escolar. En este sentido se ha dejado de considerar como un problema individual y personal del alumno o del docente para convertirse en social, ya que el comportamiento de cualquier individuo repercute en el funcionamiento del grupo al cual pertenece (Parets, y Sureda, 2002). La convivencia es la capacidad de vivir con otros, reconociéndolos en sus diferencias, encuentros y desencuentros con uno. En la escuela está la posibilidad de hacer consciente, conociendo y aprendiendo el sentido y significado de la convivencia en los diversos espacios microculturales, por tanto la escuela es un espacio ideal para aprender a convivir (López, N). Así mismo la formación a docentes en Derechos Humanos es fundamental en la gestión de procesos de convivencia en las escuela, ésta debe estar orientada a la adquisición de los conocimientos en torno a los derechos humanos, los mecanismos de exigibilidad y las rutas locales y nacionales para su protección y reivindicación, pero no se debe limitar a estos conocimientos, sino que debe buscar cambiar actitudes y comportamientos y desarrollar en las personas nuevas actitudes que les permitan pasar a la acción (Amnistía Internacional HRE ). La Educación en Derechos Humanos es una de las herramientas que existen para poner en práctica la teoría de los derechos humanos. Estos derechos son inalienables, pero eso no significa que todas las personas comprendan y reconozcan que los tienen, de manera que una formación integral que recoja la sensibilización en torno a los derechos humanos puede ayudar a las personas a entender la teoría de los derechos humanos y a integrarla en su vida cotidiana, a saber defender sus propios derechos y a aprender cómo actuar para defender los derechos de otras personas. En la atención de niños, niñas y adolescentes en condición de vulnerabilidad y contextos de violencia estos tres elementos resultan fundamentales no sólo para prevenir la vinculación a grupos armados ilegales y/o bandas criminales, sino también para coadyuvar en el proceso de reivindicación de los derechos e inclusión social de los niños, niñas y adolescentes que han sido víctimas directas del conflicto y otras formas de violencia. El proceso de formación docente debe buscar involucrar estos tres elementos – Resolución de Conflictos- Convivencia y Derechos Humanos en la transformación de imaginarios culturales, sociales y elementos actitudinales que reproducen el conflicto y obstruyen la convivencia, por lo que es necesario en el marco del abordaje a estos temas desarrollar procesos reflexivos sobre lo justo, lo legal y lo legítimo y sobre otros conceptos como el poder, la democracia, la guerra y las víctimas. La práctica reflexiva


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El desarrollo de estas competencias y en general los procesos pedagógicos para la convivencia requieren de un espacio permanente de reflexión. Así, la formación docente debe disponer de procesos que incentiven, sensibilicen y ayuden a la comprensión de la práctica reflexiva en el ejercicio docente. La formación para la práctica reflexiva en el ejercicio docente parte del hecho de que “Reflexionar es cuestionarse sobre lo que se está haciendo”; esta propuesta de reflexión desde la práctica docente se encuentra asociada a los desarrollos pedagógicos realizados por Dewey (1989), que establece las diferencias entre la acción de rutina, fundada en la tradición y la autoridad externa, y la acción reflexiva que es una consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o conocimiento a la luz de sus bases y de las consecuencias que produce Para los docentes que adoptan el primer tipo de acción la práctica educativa obedece a parámetros preestablecidos que no se cuestionan. Por el contrario, los docentes que asumen la acción reflexiva, entienden la naturaleza dinámica de la educación (Tallaferro, 2005). Formar a los docentes para que ejerzan una práctica reflexiva en la atención de población vulnerable requiere proporcionar herramientas para la revisión e identificación de creencias, concepciones frente al conflicto y las victimas, desarrollar un pensamiento crítico frente a su quehacer y los contextos en que los desarrolla, fortalecer la capacidad cognitiva, las creencias, valores, actitudes y emociones que facilitan la reflexión acerca de su propia práctica (Tallaferro, 2005) De acuerdo con Dewey (1989 Citado por Tallafero, 2005), el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se pregunta por las razones que determinan sus acciones y las consecuencias de las mismas, haciéndose responsable por los resultados, no se conforma con el logro de los objetivos sino que cuestiona si los resultados son satisfactorios, y la reflexión la realiza antes, durante y después de la acción. Para el desarrollo de procesos educativos con los niños, niñas y adolescentes en condición de vulnerabilidad la practica reflexiva de los docentes en la diaria labor es fundamental para alcanzar una formación integral en tanto permite acercarse a las necesidades de esta población, identificar sus principales problemáticas dentro de los diferentes territorios y de esta manera mejorar la practicas educativas dirigidas a ellos de manera continua. La formación en estas competencias docentes se transversalizan en un enfoque de inclusión social, fundamental para comprender y responder a las necesidades de las poblaciones vulnerables.


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2.2. El Abordaje pedagógico de la formación docente para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia El alcance de todos estos objetivos y orientaciones en las instituciones educativas requiere pensar en cómo aproximarse a una visión integral de la formación que garantice el desarrollo de competencias socioafectivas, la gestión y conformación de redes sociales y familiares, el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y simultáneamente su reconocimiento de condición de víctimas. Aun cuando existen diversos “cómos” que se configuran y cobran diversos matices en función de los territorios donde se desarrollen, una guía central para abordar estos procesos la constituyen los fundamentos y herramientas brindadas por la pedagogía critico – humanista y las diversas estrategias pedagógicas que de esta puedan desprenderse como son: la contextualización, la problematización, la colectivización, la deconstrucción, la autoformación y el taller; el conocimiento de estas estrategias permitirá a los docentes diseñar y consolidar practicas específicas que permitan la atención diferenciada y pertinente de los niños, niñas y adolescentes bajo el en enfoque de la Pedagogía Crítico ~ Humanista. 2.2.1 Pedagogía Crítico – humanista La perspectiva critico – humanista de la pedagogía en el ámbito escolar, se fundamenta en dos pilares básicos; i) el reconocimiento del carácter humano de la construcción de conocimiento, y ii) el reconocimiento de los contextos sociales y culturales, cuyas necesidades de orientación determinan la práctica educativa. Así, el conocimiento es considerado como una de las formas mediante las cuales el ser humano se apropia del mundo a través de las interacciones diversas con ambientes y dimensiones de tipo emocional, político y ético (López, N). Bajo esta perspectiva, las características fundamentales de las estrategias pedagógicas se refieren a su carácter dialógico e interactivo, reconociendo dentro de esta, algunas estrategias como las enlistadas a continuación: 2.2.2 Estrategias pedagógicas de Formación Docente La problematización, caracterizada por prácticas pedagógicas orientadas a la lectura crítica y permanente de los contextos, situaciones y de su propia práctica docente (Lopez, N). En este sentido es importante aproximar a los docentes a las realidades vividas por los niños, niñas y adolescentes que han sido víctimas del conflicto, que están en condición de vulnerabilidad y/o en situación de desplazamiento desde la problematización de estas mismas realidades.


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La implementación de este tipo de estrategia facilitará el desarrollo de competencias docentes relacionadas con la capacidad reflexiva sobre la propia práctica docente, el desarrollo de un pensamiento crítico frente al conflicto y la vinculación de niños, niña y adolescente a este y el reconocimiento y sensibilización frente al sufrimiento de las víctimas y las rutas para su reparación.

La contextualización; referida a estrategias en las que se reconocen los contextos como una fuente para identificar las necesidades y humanizar la acción educativa, a través de estas estrategias se busca reconciliar y romper con la dicotomía teoría - práctica (López, N) y por tanto permite el desarrollar competencias comunicativas y ciudadanas y la formación de los docentes como gestores del acercamiento de la escuela a la comunidad y las familias.

Tener en cuenta esta práctica pedagógica resulta fundamental en la atención de niños, niñas y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad y situación de desplazamiento, dado que los contextos de violencias de los que estos hacen parte, determinan la disposición de los niños y las familias a participar en ciertos procesos educativos y a qué tipo de aprendizajes, estrategias y procesos pueden responder.

La Colectivización; Esta estrategia es fundamental para lograr transformaciones culturales y sociales en el marco del contexto educativo y se refiere a aquellas prácticas que utilizan el ámbito colectivo para la construcción del conocimiento y del pensar – hacer, de manera que el conocimiento compartido fortalecerá competencias docentes relacionadas con el reconocimiento del territorio como escenario para la construcción colectiva de oportunidades para los niños, niñas y adolescentes.

En el marco de la atención de los niños, niñas y adolescentes, el uso de esta estrategia coadyuva al fortalecimiento de la autonomía de los estudiantes y la construcción de proyectos colectivos que permitan recuperar y/o fortalecer la identidad con el territorio en el que viven los niños y sus familias como un escenario para la creación y el desarrollo.

La Deconstrucción: Estas estrategias suponen la orientación hacia la transformación, partiendo de la lectura crítica de la práctica docente y el desarrollo de las capacidades para identificar los elementos, concepciones y dinámicas de esta que deben conservarse y cuales deben desecharse (López, N).

A través de los procesos de deconstrucción los docentes podrán desarrollar un pensamiento crítico frente al conflicto y las victimas y transformar patrones sociales y


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culturales que puedan mantener el conflicto, la violencia y la vinculación a grupos armados ilegales tanto en ellos mismos, como en los estudiantes, las familias y la comunidad en general.

La autoformación; es una opción individual de crecimiento personal que conllevan al desarrollo de nuevas y diferentes maneras de ser, de sentir y actuar, reconociéndose en ellas desde la convivencia con los otros actores de los escenarios escolares (López, N).

2.2.3 El Modelo Educativo Flexible El modelo pedagógico flexible es adoptado por el Ministerio de Educación Nacional con el fin de responder a la diversidad de la población colombiana. En Colombia de los 44 millones habitantes, el 25 % vive en zonas rurales, el 30 % son afrodescendientes o afrocolombianos, el 1 % indígena, y 8.000 son gitanos. Además, el 5 % se encuentra en situación de desplazamiento, el 13 % vive en zonas de frontera, el 7.5 % son jóvenes y adultos mayores de 15 años que no saben leer y escribir, 10 % presenta algún tipo de discapacidad (MEN, 2004). Para responder a esta diversidad y brindar una educación de calidad se requiere tener en cuenta estas diferencias y las necesidades educativas específicas de estas poblaciones en sus territorios y en el marco de sus dinámicas, culturas y formas de vida. Con el fin de responder a estas cosmogonías, expectativas, necesidades inmediatas y costumbres de estas poblaciones se ha consolidado la implementación de modelos pedagógicos flexibles (MEN, 2004). Los modelos educativos flexibles buscan el acceso equitativo a la educación para cada niño, asegurar que los aprendizajes previos y el contexto propio de su desarrollo se tengan en cuenta a fin de que las destrezas y habilidades adquiridas les sirvan para su desenvolvimiento en la sociedad, superar la extraedad y nivelar a los pequeños y grandes de acuerdo con el nivel apropiado de su desarrollo cognitivo y sicomotriz. Dentro de estos modelos se encuentran: i) El Modelo de escuela nueva, ii) El modelo de Aceleración del aprendizaje, iii) Postprimaria, iv) Telesecundaria, v) Servicio de aprendizaje Tutorial (SAT), y vi) Servicio Educativo Rural (SER), los cuales contienen una perspectiva pedagógica apropiada para diversas necesidades y cuentan con un conjunto de materiales, recursos y métodos para el aprendizaje y la actualización constante de maestros. La formación desde lo pedagógico a los docentes que atienden esta población requiere brindar herramientas en cuanto a los contenidos, estrategias y maneras de formular modelos flexibles que se ajusten a las necesidades de los territorios, este elemento es


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muy importante si se tiene en cuenta que los niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, condición de vulnerabilidad y situación de desplazamiento han pasado por diferentes situaciones que los han distanciado o expulsado del contexto educativo, o que no nunca han tenido acceso a este, de manera que los docentes deben tener herramientas pedagógicas que faciliten su adaptación, nivelación, y apropiación con la institución educativa; lo cual es posible a través de una implementación transversal de estos modelos en la formación de competencias y conocimientos que estos niños requieren. 2.2.4 Las respuestas de los docentes ante situaciones y condiciones específicas de violencia: Minas antipersonas y jóvenes vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal adolescente Los docentes que hacen parte de los procesos de formación en los territorios para la atención de niños, niñas y adolescentes en contextos de violencia, no sólo deben construir y potencializar estrategias para la prevención del reclutamiento de los niños a grupos armados ilegales y bandas criminales, sino que también deben aproximarse a la construcción de respuestas ante situaciones concretas que son comunes en estos contextos, como las victimas por minas antipersonal (MAP), Municiones sin Explotar (MUSE), Artefactos Explosivos Improvisados (AEI) la comisión de delitos por parte de menores de edad y su proceso de vinculación al Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente. Los niños, niñas y adolescentes, víctimas de MAP desarrollan unas necesidades específicas que el contexto educativo debe considerar en los procesos pedagógicos que se desarrollen con estos niños. Los costos para los niños que son víctimas de estos instrumentos de guerra no se dan solo a nivel físico, sino también a nivel psicológico y es en esta dimensión en la que la escuela debe ajustar los procesos de desarrollo de competencias socioafectivas a las necesidades de estos niños en pro de una escuela más inclusiva. El caso colombiano en cuanto a las estadísticas de niños, niñas y jóvenes en el flagelo de las MA, MAP, MUSE, AEI es dramático. Se han registrado, para el año de 2012, 18 casos de niños que se ven afectados por las minas antipersona, contándose entre ellos 3 muertos, mientras que el total, para 2011, fue de 34 casos, según datos de El Programa Presidencial de Acción Integral contra Minas. Pero según Unicef, basándose en los datos de la Campaña Colombiana contra Minas, el número de niños sería de 31 para el presente año. (Mojica, Patiño, José Alberto. Periodista de EL TIEMPO, febrero 20 de 2012) Lo anterior evidencia que existe un aumento dramático, según Eduardo Gallardo, especialista de protección y acción humanitaria de Unicef, agregando que durante 2011 se registraron 34 casos (29 niños heridos y 5 muertos). Además, según El Programa


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Presidencial para la Acción Integral contra Minas, en los departamentos de Nariño y Cauca, según denuncias, se encuentran campos minados cerca de las instituciones educativas, lo cual genera serios problemas como el ausentismo y la deserción escolar. Es necesario recordar que el departamento de Nariño es uno de los más afectados por esta situación.

Se estima que en Colombia hay 15.2 millones menores de 18 años, el 37 % de la población total, según el Censo de 2005, además, según el SIPOD (Registro de Desplazamiento RUPD (SIPOD) de Acción Social), han sido desplazados 1.124.128 niños y niñas a junio 30 de 2009. A todo esto se le agrega que, entre 1990 a 2010, 829 niños y niñas han sido víctimas de MA y Municiones sin explotar según el PAICMA (Programa Presidencial para la Acción Integral contra Minas Antipersona), estimándose que han sido afectadas indirectamente 17238 niños y niñas. Finalmente, según el Ministerio de Defensa, el número estimado de niños y niñas que se sumaron a los grupos ilegales es de 8.000, según el Ministerio de Defensa pero Organismos no Gubernamentales calculan que pasan de 11.000. Los niños son el grupo más afectado por las MA y corresponden al 40% total de víctimas, en las que se encuentran principalmente soldados y campesinos Las MAP son piezas huecas con cargas explosivas en su interior que explotan bajo la presión de cierto peso. En Colombia las MAP producidas por grupos armados ilegales son elaboradas de manera artesanal con materiales desechables de bajo costo como envases, frascos, botellas, jeringas, vidrios, tubos, pelotas, pilas, alambres, puntillas trozos de madera, entre otras (Hernández, 2003). Los niños, niñas y adolescentes que son víctimas de estas minas experimentan consecuencias fuertes a nivel psicológico debido a las transformaciones abruptas en relación con su cuerpo, sus rutinas diarias, su sexualidad, su sueño y su futuro. Luego de esta vivencia la autoestima de los niños se debilita, se desarrollan comportamientos y pensamientos asociados al temor a la muerte, miedo al rechazo, debilitamiento de las redes sociales conformadas, por ejemplo en muchos casos los niños dejan de ir a la escuela, sus relaciones sociales y los juegos cambian, muchos de estos sufren depresiones severas, trastorno de estrés post traumático, entre otros (Hernández, 2003). En este sentido, la escuela debe articular y complementar los procesos de apoyo psicosocial que reciben los niños dentro y fuera de la institución educativa con las estrategias para el desarrollo de competencias socioafectivas y la gestión de redes sociales, familiares y comunitarias agenciadas desde la escuela de manera que se brinde a los niños víctimas de las MA una atención integral, articulada y acorde a los territorios. De otra parte, las escuelas deben desarrollar procesos de prevención de riesgos asociados a las minas antipersonal. Los estudios han mostrado que entre los factores por


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los cuales los niños y niñas son los más afectados por las MAP se encuentran; su condición natural de niños y niñas movidos por la curiosidad, inocencia y la tendencia explorar el medio que les hace acercarse a objetos y zonas de alto riesgo, su frecuente condición de analfabetas que les impide darse cuenta de un aviso preventivo y su baja estatura que hace que el impacto sea más próximo y por tanto genere mayores daños en órganos vitales (Hernández, 2003). Las escuelas deben contemplar todos estos factores dentro de los programas para prevenir la victimización por MAP en contextos educativos y articular las estrategias a las campañas de prevención que a nivel local y regional se implementan. 2.3 UN ABORDAJE DESDE EL SUJETO Los procesos educativos en contextos de violencia están orientados al fortalecimiento de potencialidades para la vida y el Desarrollo Humano. Esta perspectiva recoge las diferentes dimensiones del ser humano haciendo énfasis en la formación y desarrollo del ser, de manera que bajo este marco se agrupan las diferentes competencias y procesos descritos hasta el momento en el cual se evidencia una relación íntima entre los contenidos formativos para los docentes y las necesidades de los niños, niñas y adolescentes en contextos de violencias, condiciones de vulnerabilidad y situación de desplazamiento. Alcanzar los objetivos que se propone la formación docente para la atención de esta población, es en definitiva alcanzar la implementación de procesos integrales, pertinentes y diferenciales con los niños, niñas y adolescentes que respondan a sus necesidades y los hagan cada día mejores seres humanos. Los docentes se constituyen en las personas que día a día están con estos niños, son ellos quienes reconocen sus sueños, esperanzas, dinámicas y sus principales temores, sufrimientos, preocupaciones y conflictos. Si se cuenta con docentes que reconocen el proceso educativo como un espacio reflexivo para la formación integral y el desarrollo humano en el que las competencias son comprendidas como procesos y contenidos integrales, docentes que han desarrollado y fortalecido sus competencias socioafectivas, comunicativas, ciudadanas y que se encuentran sensibilizados y con conocimientos técnicos y metodológicos en torno a la resolución de conflictos, la convivencia, Derechos Humanos, la violencia, el territorio; podremos contar también entonces con niños, niñas y adolescentes capaces de afrontar y superar las adversidades, niños que resignifican su vida y su territorio y desarrollan potencialidades para vivir y transformar sus contextos en espacios de paz y desarrollo, niños capaces de proteger y defender sus derechos en un contexto educativo incluyente y gestor de redes comunitarias.

Un elemento fundamental para que la formación que reciben los docentes en el marco de estos lineamientos se traduzca efectivamente en la formación integral y pertinente de los


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niños, niñas y adolescentes en condiciones vulnerables, situación de desplazamiento y en contextos de violencias, es la comprensión de estos niños como sujetos constructores que comparten con los docentes un espacio de aprendizaje en el que los niños son participantes activos de la construcción de conocimiento, territorio, identidades, sueños y posibilidades. De manera que el proceso de formación docente debe también estar orientado a la incorporación real en la práctica pedagógica de los niños concebidos como sujetos de derechos y no como seres pasivos, objetos de intervención. 2.3.1 Desde el Sujeto (Estudiante)

La construcción del sujeto de derechos en escenarios de violencia, vulnerabilidad y desplazamiento La comprensión de los niños como sujetos de derechos supone transformar la mirada tradicional en la que estos son considerados como objetos de tutela y protección segregativa desde una perspectiva asistencialista y reconocerlos como sujetos plenos de derecho (Beloff, 1999) en el que juegan un papel activo en su propio desarrollo, el de su familia y el de su comunidad (Liwski, 2008). El artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) establece: “Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afecten al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño” . La adopción de este enfoque en el marco de los procesos educativos que agencian los maestros no significa únicamente el conocimiento de sus principios y lineamientos sino la modificación de sus prácticas buscando hacerlas coherentes a un proceso constructivo de la formación en la que la comunidad académica modifica las relaciones con los estudiantes en busca de la horizontalidad de las relaciones educativas, el fortalecimiento de la confianza, la autonomía, la participación y la generación de espacios de construcción colectiva. 3. METODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS 3.1 TRES MOMENTOS DE LA IMPLEMENTACION Los lineamientos conceptuales desarrollados se materializan en un diseño temático y pedagógico específico que debe ser adaptado a las necesidades y características particulares de las regiones y que constituye la guía general para la ejecución de procesos de formación docente a nivel nacional en todos aquellos aspectos relacionados, en el sector educativo, con la atención diferencial y pertinente de niños, niñas y


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adolescentes en condición de vulnerabilidad, situación de desplazamiento y en contextos de violencia. Las temáticas que han sido abordadas en el capítulo II y los aportes conceptuales e investigativos expuestos en éste, constituyen el principal soporte teórico para la ejecución de procesos de formación los cuales deberán tomar como punto de partida la metodología propuesta en este capítulo. Los procesos de formación docente tendrán Tres (3) momentos fundamentales: 3.1.1Planeación de la capacitación en el Territorio: De acuerdo con el diseño temático y metodológico contenido en los lineamientos para la atención diferencial y pertinente de niños, niñas y adolescentes en condición de vulnerabilidad, situación de desplazamiento y en contextos de violencia, el equipo de formadores a desarrollar el proceso de capacitación, se contactará previamente con el ente territorial para socializar de manera presencial con las autoridades pertinentes del sector educativo el programa de formación. A partir de las necesidades específicas que se recojan de este espacio dialógico se ajustaran y/o complementará el diseño temático y metodológico para ejecutarlo en el territorio en el marco de los principios de un modelo flexible, conceptualizado en el capítulo II. 3.1.2 Implementación del Programa de Formación Docente: Los programas de formación docente a nivel nacional se realizarán a través de talleres con una metodología vivencial, de acuerdo con una Pedagogía Critico Humanista, como se explica en el capítulo anterior. En estos talleres se articulan diferentes procesos y estrategias pedagógicas que permitan la formación de competencias básicas, socioafectivas y ciudadanas necesarias en la atención de niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto, que faciliten la construcción de una escuela para el desarrollo humano integral, bajo la comprensión de que los niños y jóvenes víctimas del conflicto que se encuentran en formación, no solo necesitan herramientas teóricas y conocimientos en diferentes áreas, sino herramientas para la vida. El programa cuenta con un componente relacionado específicamente con la socialización y comprensión por parte de los docentes de los mecanismos jurídicos y gubernamentales con los que el país y el territorio específico dispone para la atención integral de niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto; el cual mantendrá las estrategias de tipo vivencial, pero también incorporará mayores elementos teóricos que permitan a los docentes identificar y comprender con claridad las políticas, los programas y los proyectos que, en el territorio y a nivel nacional, se encuentran disponibles para la atención de esta población y los lineamientos y mecanismos jurídicos


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nacionales e internacionales para la protección y exigibilidad de los derechos de estas poblaciones. Finalmente, se contempla un campo de formación en el que se retoman los elementos específicos relacionados con el conflicto y el territorio, en el cual también se introducen estrategias vivenciales y teóricas que permiten no solo el reconocimiento de los elementos conceptuales del conflicto en Colombia y las características territoriales sino la sensibilización en torno a la influencia que han tenido las dinámicas, características y símbolos del conflicto y del territorio en las víctimas, específicamente aquellos estudiantes que actualmente se encuentran en su infancia o adolescencia. En este sentido, el PTFD hace énfasis en la función determinante que cumple el docente en cuanto a las características de la población a la cual se enfrenta, las particularidades que el contexto ofrece y las dinámicas que se pueden proponer en torno a ello. Por lo tanto, las herramientas con las que se cuenta parten del complemento entre la teoría, la capacidad innovadora y las estrategias pedagógicas con respecto a las necesidades básicas y primarias de los niños, niñas y adolescentes.

Con base en lo anterior, en el campo de formación docente se contemplan elementos específicos relacionados con el conflicto y el territorio, haciendo énfasis en la sensibilización en torno a la influencia que han tenido las dinámicas, características y símbolos del conflicto y del territorio en las víctimas, específicamente en aquellos estudiantes que actualmente se encuentran en su infancia o adolescencia; puesto que, es en estas etapas que todo ser humano, según sus condiciones, se forma en sus dimensiones cognitiva, afectiva y expresivamente. La implementación del PTFD contribuye a que el sujeto reflexione acerca de su entorno, las problemáticas, ventajas y desventajas que le rodean y desde esta perspectiva proponga y motive a la participación de las demás personas, planteando alternativas desde sus propias concepciones. De esta manera, se puede resaltar que la implementación de dicho proyecto también permite que el estudiante colabore de manera activa en su comunidad, reconozca su labor como ciudadano y por ende contribuya a mejorar su sociedad. Si el plan de formación docente configura docentes integrales desde el inicio de su profesionalización, será este mismo enfoque el que permita vislumbrar las nuevas estrategias y los pasos a seguir directamente en el espacio donde intervenga y con las personas con quienes comparta su espacio: el PTFD será un proceso macro que se implemente a partir de grandes instancias afrontando las diversas necesidades llegando a las particularidades del medio 3.1.3 Evaluación y Seguimiento de los programas de Formación En este momento se propone un proceso de seguimiento permanente y evaluación final de los programas implementados a nivel nacional, a través del cual no sólo se evalúan


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los aprendizajes de los docentes capacitados sino también se examine la canalización y direccionamiento que desde la escuela se hace a otros sectores en el caso de que los niños, niñas y adolescentes requieran otros servicios en el marco de la atención integral. Así, pueden reconocerse en las fases propuestas cuatro (4) módulos principales que se recogen en los cuatro (4) campos de aprendizaje fundamentales para una formación integral: 4. CAMPOS DE APRENDIZAJE-MODULOS Y ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN 4.1 Campo de aprendizaje pedagógico. En este campo se recogen todas las estrategias pedagógicas y lúdicas en el marco de la pedagogía Critica Humanista y las estrategias vivenciales a implementar en el programa, las cuales no sólo tienen por objeto facilitar el aprendizaje de los docentes, sino que estos adquieran las herramientas pedagógicas para sensibilizar y educar a sus estudiantes desde una perspectiva de la formación integral y reconociendo sus diferencias por su condición de víctimas o vulnerabilidad. 4.2 Campo de Aprendizaje disciplinar. Este campo de aprendizaje es transversal a todas las temáticas que se trabajan en el programa, las cuales si bien tienen un fuerte componente práctico y vivencial también recogen elementos teóricos fundamentales para el ejercicio de la docencia en contextos de violencia, los cuales son trabajados en todos los Ejes Temáticos del Programa:

1. Conflicto y Territorio

2. Competencias Básicas, Socioafectivas y Ciudadanas en la Formación de niños niñas y adolescentes víctimas del Conflicto

3. Respuestas Estatales para la Atención Integral de los niños, niñas y

adolescentes víctimas del conflicto.

4. Proyectos educativos territoriales para la atención de niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto armado.

4.3 Campo de Aprendizaje científico - investigativo.


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Con el objetivo de aportar en el proceso de formación investigativa de los docentes y contribuir, en el marco de este proceso, a la formulación de alternativas y respuestas pertinentes y acordes con el territorio, se desarrollará un módulo en el cual los docentes adquieran conocimientos y competencias para la formulación de proyectos y elaboren un proyecto para la atención diferencial y pertinente de los niños, niñas y adolescentes en el ámbito educativo como resultado del proceso de capacitación, proceso que se recogerá en el módulo: Proyectos educativos territoriales para la atención de NNA víctimas del conflicto. 4.4 Campo de Aprendizaje deontológico y en valores humanos. El aprendizaje deontológico es transversal a todo el proceso de formación en el cual se realiza un abordaje holístico de las competencias básicas, socioafectivas y ciudadanas y los componentes éticos en su relación con el sentido de ser docente. Este campo está fundamentado en el ejercicio continuo de reflexión sobre el significado del rol, ejercicio y profesión docente. El significado de ser maestro se ubica finalmente más allá del deber legal reconocido en el ejercicio docente y se entreteje con los deberes éticos, que por decirlo de alguna manera podrían ser “opcionales”, al no estar establecidos y fundamentados en las leyes o en estándares que conllevan una imposición obligatoria, pero que poseen una fundamentación más fuerte y permanente como es el sentido y la ética docente en un contexto de violencia. El abordaje de la reflexión y resignificación continua en torno al sentido de ser docente y las configuraciones actitudinales, socioafectivas y éticas a partir de estas son principios ontológicos y transversales del programa que buscan la formación en los diferentes dominios; el ser, el hacer, el saber y que posibilitan los cambios y transformaciones en las prácticas educativas y pedagógicas para lograr una atención diferencial y pertinente.


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5. ESTRUCTURA TEMÁTICA

MODULO TEMÁTICAS

Nº de Horas ( Presencial

Virtual –Autónomo)

1. CONFLICTO Y

TERRITORIO

- Contexto de la Violencia en Colombia y en el ámbito territorial

- El Reclutamiento de Niños y jóvenes: Riesgos y protecciones.

- Conflicto y Violencia

- Resolución de Conflictos

- La Educación para la Paz y sus desarrollos en Colombia.

- El territorio y las redes de Apoyo.

- Sentidos y significados culturales del conflicto

Presencial

(20)

Virtual (10)

Autónomo (10)

2. COMPETENCIA

S BÁSICAS, SOCIOAFECTIV

AS Y CIUDADANAS

- Un concepto integral de competencia

- La concepción de la Ciudadanía: Múltiples Perspectivas

- El concepto de ciudadanía del sector educativo Colombiano

Presencial

(20)

Virtual (10)


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- Estándares de Formación de Competencias Ciudadanas del sector educativo en Colombia

- Un mapa socio-cultura-psicológico y moral del conflicto y las victimas.

- La formación de competencias emocionales y comunicativas

- Desarrollo socioafectivo: el fortalecimiento del ser y el conocimiento de sí mismo.

- Herramientas sociales: La gestión y reconstrucción de redes de apoyo psicosocial Competencias socio afectivas y éticas: El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula:

o Convivencia escolar o Motivarse a motivar

Autónomo (10)

3. RESPUESTAS

ESTATALES PARA LA

ATENCIÓN INTEGRAL DE NNA VÍCTIMAS

DEL CONFLICTO.

- El papel de la Escuela en la

Atención pertinente y diferencial de NNA víctimas del conflicto armado.

- Los Derechos de la niñez: el camino para la paz

- Política de Prevención y protección del reclutamiento y utilización de niños y niñas en el conflicto: CONPES 3673 de 2010

- Mecanismos jurídicos Nacionales e internacionales: Ley de Víctimas

- Aaproximación a una ruta de atención integral para NNA víctimas de la violencia.

- Un mapa local para la atención integral de niños, niñas y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad, en contextos de violencia, o en situación de desplazamiento.

Presencial (10)

Virtual (10)

Autónomo (10)

- Bases teóricas y Presencial (10)


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4. PROYECTOS EDUCATIVOS TERRITORIALES PARA LA

ATENCIÓN DE NNA VICTIMAS

DEL CONFLICTO

metodológicas para la formulación de proyectos

- Acompañamiento a la elaboración de un proyecto educativo para la atención de víctimas del conflicto

Virtual (10)

Autónomo (10)

Total Horas: 160

COMPETENCIAS A DESARROLLAR: Como resultado de la participación activa en el programa de formación docente y el trabajo autónomo sugerido, los docentes desarrollaran competencias para:

Del ser Del saber Del hacer

Reconocer sus habilidades y reflexionar acerca de su capacidad para ponerlas en juego en una situación específica.

Adquirir o actualizar los conocimientos en torno a las competencias básicas socioafectivas y ciudadanas. Construir a partir de los conocimientos adquiridos y actualizados una definición integral de competencias.

Construir y aplicar metodologías y pedagogías para la generación de competencias básicas, Socioafectivas y ciudadanas. Reflexionar, analizar y comprender el papel del contexto en la práctica docente.

Fortalecer actitudes que favorecen la relación estudiante – maestro desde una perspectiva integral.

Consolidar o actualizar los conocimientos frente a: - Conflicto - Convivencia -Resolución de Conflicto -Territorio - DDHH

Integrar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a la práctica docente.

Valorar la educación como bien público y consolidar herramientas de análisis para participar en los debates en torno a la educación como un derecho.

Adquirir herramientas conceptuales para el análisis de las políticas de atención integral a víctimas del conflicto.

Propiciar la generación de ambientes de aprendizaje que fomenten el desarrollo de competencias en los estudiantes.


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Fortalecer la autonomía y la capacidad individual para emprender actividades en el aula que coadyuven al desarrollo socioafectivo de los estudiantes.

Adquirir o actualizar conocimientos frente a la inteligencia emocional y su desarrollo y aplicación en el aula.

Fortalecer las habilidades para identificar las etapas de desarrollo moral en el que se encuentran los estudiantes.

Fortalecer actitudes desde el enfoque de la equidad y aceptación de la diversidad.

Desarrollar un pensamiento crítico frente al conflicto y la vinculación de niños, niñas y adolescentes a este.

Fortalecer las estrategias pedagógicas para la formación en competencias ciudadanas.

Reflexionar sobre sus valores de justicia y su influencia en la práctica docente.

Construir y apropiar un concepto de formación integral y desarrollo humano

Formular proyectos educativos acordes al contexto y las necesidades del territorio.

Sensibilizarse y sensibilizar a la comunidad educativa frente al sufrimiento de las víctimas y las rutas para su reparación.

Identificar y comprender la naturaleza de los servicios, programas y proyectos orientados a la atención integral de niños, niñas y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad, en contextos de violencia, o en situación de desplazamiento

Gestar y movilizadores la reconstrucción de redes familiares y la construcción de nuevas redes comunitarias que permitan el desarrollo de proyectos colectivos de los NNA.

Identificar y comprender los mecanismos jurídicos nacionales e internacionales para la garantía y reivindicación de derechos de niños y niñas víctimas del conflicto, en condiciones de vulnerabilidad, en contextos de violencia, o en situación de desplazamiento.

Identificar y comprender los estados anímicos de los estudiantes y generar alertas tempranas cuando se considere necesario.


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Direccionar a otros servicios en el marco de la atención integral a NNA que así lo requieran.

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7. ANEXOS

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