La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares César Coll Salvador

La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolaresCésar Coll Salvador

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Índice

Introducción............................................................................................. 5

Objetivos .................................................................................................... 8

1. La psicología de la educación y la psicología de la instrucción................................................................................. 91.1. Orígenes y evolución de la psicología de la educación

y de la psicología de la instrucción ................................................. 11

1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa

(hasta 1890, aproximadamente) .......................................... 12

1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología

de la educación (1890-1920, aproximadamente) ................ 14

1.1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear

de la teoría educativa (1920-1955, aproximadamente) ....... 21

1.1.4. La psicología de la educación y la de la instrucción

y la aproximación multidisciplinaria al estudio

de los fenómenos educativos

(desde 1955, aproximadamente).......................................... 25

1.1.5. La psicología de la educación y la psicología

de la instrucción en el Estado español................................. 30

1.2. Las concepciones actuales de la psicología de la educación


1.3. La aplicación del conocimiento psicológico en la educación:

las dimensiones de la psicología de la educación


2. La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares........................................................................... 472.1. Las características de las prácticas educativas escolares .................. 47

2.2. La modelización de las prácticas educativas escolares:

la aproximación sistemática a los procesos escolares

de enseñanza y aprendizaje............................................................. 51

2.3. El objeto de estudio, los contenidos y los ámbitos de actuación

científica y profesional de la psicología de la instrucción .............. 56

2.3.1. El objeto de estudio de la psicología de la instrucción........ 56

2.3.2. Los contenidos de la psicología de la instrucción ............... 57

2.3.3. Los ámbitos de actividad científica y profesional

de la psicología de la instrucción......................................... 59

3. La psicología de la educación, la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopedagogía............................................................................ 65

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Resumen..................................................................................................... 68

Ejercicios de autoevaluación ................................................................ 71

Solucionario.............................................................................................. 72

Bibliografía............................................................................................... 74


Introducción

La psicología de la educación y de la instrucción es uno de los pilares funda-

mentales de este ámbito de conocimiento, de elaboración teórica, de investi-

gación empírica y, sobre todo, de actuación profesional a la que nos referimos

con la etiqueta de “psicopedagogía”. La finalidad de este módulo es doble: por

un lado, proporcionar a los estudiantes una aproximación de conjunto a la

psicología de la educación y de la instrucción, a su configuración histórica, a

su objeto de estudio y a los contenidos y problemas de que se ocupa; por otro

lado, ofrecer elementos y criterios que les permitan valorar las aportaciones de

la psicología al estudio de los procesos educativos y a la resolución de los pro-

blemas vinculados a su planificación y desarrollo.

La finalidad última de la psicología de la educación y de la instrucción es uti-

lizar y aplicar los conocimientos, los principios y los métodos de la psicología

al análisis y al estudio de los fenómenos educativos. En este sentido, su origen

y su evolución son inseparables tanto del origen y de la evolución de la psico-

logía científica como de la evolución de las prácticas educativas, de las funcio-

nes que socialmente se les atribuyen y de su vinculación con otras áreas de la

actividad humana. Situada en este espacio intermedio entre, por un lado, las

exigencias epistemológicas de la psicología científica, y de las mismas coorde-

nadas teóricas, conceptuales y metodológicas, y por otro lado, las exigencias

de una acción práctica ubicada en unas coordenadas sociales, políticas, econó-

micas y culturales que le dan sentido, la psicología de la educación y de la ins-

trucción ha sido sometida desde siempre a un estado de tensión permanente

provocado por la necesidad de atender simultáneamente ambos tipos de exi-

gencias: respetar los cánones de la psicología científica y ofrecer conoci-

mientos relevantes y aplicables directamente a la acción educativa.

De este modo, el debate sobre la naturaleza, las finalidades, el objeto de estu-

dio y los contenidos de la psicología de la educación y de la instrucción –de-

bate que ha sido y es una constante desde que J. Sully publicó, en 1884,

Outlines of psychology with especial reference to the theory of education (Nueva

York: Apleton)– ha tratado fundamentalmente cómo hay que entender su ca-

rácter aplicado y cómo hay que proceder para generar un conocimiento que,

siendo respetuoso con las exigencias teóricas y metodológicas propias de la

psicología científica, sea al mismo tiempo, útil y aplicable directamente a la

educación. El desarrollo histórico y el estado actual de la psicología de la edu-

cación y de la instrucción son, en gran medida, una consecuencia y un reflejo

de este debate y de las diferentes posturas adoptadas, que oscilan desde plan-

teamientos que la conciben como una simple aplicación a los fenómenos

educativos de conocimientos psicológicos ya elaborados –y, por lo tanto, pre-

existentes a su utilización y aplicación–, hasta otros planteamientos que en-


tienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos

objetivos específicos y una agenda de investigación dirigida a generar nuevos

conocimientos que van más allá de la pura y simple aplicación y contextuali-

zación en el campo educativo de unos conocimientos ya existentes.

El módulo consta de tres apartados. El primero tiene como eje organizador el

debate sobre el carácter aplicado de la psicología de la educación y de la ins-

trucción. En primer lugar, se presenta una panorámica de tipo histórico con

una referencia especial al Estado español y a Cataluña. A continuación se des-

criben a grandes rasgos las concepciones de la psicología de la educación y de

la instrucción que continúan teniendo actualmente una vigencia y una pre-

sencia importantes. Finalmente, se argumenta a favor de la concepción que

propone considerar la psicología de la educación y la psicología de la instruc-

ción como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz de generar un corpus

de conocimientos propios y específicos sin renunciar a utilizar y a aplicar los

conocimientos que tienen su origen en otras áreas o ámbitos de la investiga-

ción psicológica no directamente relacionados con el estudio de los fenóme-

nos educativos.

El segundo apartado está dedicado a analizar las relaciones entre la psicolo-

gía de la educación y la psicología de la instrucción. El análisis de las prácticas

educativas escolares y la presentación de un modelo de sistematización de es-

tas prácticas sirve de plataforma para definir el objeto de estudio de la psico-

logía de la instrucción, para precisar sus núcleos de contenido y para delimitar

los ámbitos de actuación científica y profesional de esta disciplina.

Finalmente, en el tercer apartado se presentan, a modo de resumen, las rela-

ciones entre la psicología de la educación, la psicología de la instrucción,

la psicología escolar y la psicopedagogía. El argumento fundamental que

sirve de base a este apartado consiste en establecer una diferencia entre, por

un lado, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción, que tie-

nen un estatus de disciplina, y por otro, la psicología escolar y la psicopedago-

gía, que designan más bien ámbitos de actuación profesional.

Sugerencias para el estudio del módulo

Este módulo tiene como finalidad proporcionar una visión de conjunto de la

psicología de la educación y de la instrucción. A pesar de su carácter introduc-

torio, el hecho de haber elegido una problemática esencialmente epistemoló-

gica –el debate sobre la naturaleza aplicada de la psicología de la educación y

de la instrucción– como uno de los ejes organizadores confiere a algunos de

los apartados cierto nivel de abstracción conceptual que puede dificultar la

plena comprensión de los contenidos.

Con la finalidad de afrontar esta posible dificultad se recomienda trabajar los

contenidos del módulo en dos momentos diferentes: como introducción a la


asignatura, antes de abordar el estudio de los otros cinco módulos que la con-

figuran, y como revisión y profundización, una vez trabajados y asimilados

los contenidos de estos módulos. Entre las actividades propuestas, el profesor

consultor indicará en cada caso cuáles son de introducción a la asignatura y

cuáles son de revisión y profundización. Asimismo, de las dos lecturas especí-

ficas complementarias que completan los contenidos del módulo, se reco-

mienda reservar la segunda para la fase de revisión y profundización, mientras

que la primera es más idónea para la fase introductoria.

A los estudiantes que han cursado la asignatura de Psicología de la educación de

la UOC, el primer apartado del módulo les ofrece una oportunidad para revisar

contenidos que ya conocen, puesto que se presenta, sintetizándolos o am-

pliándolos según los casos, gran parte de los contenidos del módulo 1 de esta

asignatura –La psicología de la educación: una disciplina aplicada–. Estos estu-

diantes deben centrar sus esfuerzos en los apartados 2 y 3, en los que se lleva

a cabo una introducción a la psicología de la instrucción como una parte de la

psicología de la educación y se presentan las relaciones entre estas dos disci-

plinas y entre éstas y la psicopedagogía. Los estudiantes que no hayan cursado

la asignatura de Psicología de la educación en la UOC –aunque la hayan cursado

en otra institución– deben trabajar también el apartado 1, que resulta básico

para comprender tanto los planteamientos de este módulo como los de los

módulos de la asignatura de Psicología de la instrucción.


Objetivos

El objetivo que se propone este módulo es conseguir que los estudiantes, des-

pués de estudiar y elaborar sus contenidos y de realizar las actividades pro-

puestas, sean capaces de:

1. Describir las líneas y las tendencias principales de la evolución y del de-

sarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción desde finales

del siglo XIX hasta la actualidad.

2. Identificar los hitos más importantes del origen y el desarrollo de la psi-

cología de la educación y de la instrucción en el Estado español, relacio-

nándolas con el contexto social, político, cultural y educativo en que se

han producido.

3. Argumentar el alcance y las limitaciones de una concepción de la psico-

logía de la educación y de la instrucción entendida como pura y simple

aplicación de los principios psicológicos a la educación.

4. Caracterizar la psicología de la educación y de la instrucción como una

disciplina aplicada que tiene como objetivo contribuir, juntamente con

las aportaciones de otras disciplinas psicológicas y educativas, a una

comprensión y explicación mejores de los fenómenos educativos.

5. Describir las dimensiones teórico-conceptual, proyectivo-tecnológica y

técnico-práctica de la psicología de la educación y de la instrucción.

6. Identificar la psicología de la instrucción como la parte de la psicología

de la educación relacionada con los procesos y los fenómenos educativos

de naturaleza escolar.

7. Disponer de una visión de conjunto de los contenidos que incluye la psico-

logía de la instrucción, de los temas y los problemas que figuran en su agen-

da de trabajo y de las actividades científicas y profesionales que ocupan los

psicólogos que trabajan en este campo.

8. Situar las aportaciones de la psicología de la instrucción en el marco de

una aproximación multidisciplinaria al análisis, la explicación y la com-

prensión de la educación escolar.

9. Situar las aportaciones de la psicología de la instrucción en el ámbito de

actuación profesional de la psicopedagogía.

10. Valorar las aportaciones de la psicología en el estudio de los procesos

educativos escolares y en la resolución de los problemas vinculados a su

planificación y a su desarrollo.


1. La psicología de la educación y la psicología de la instrucción

La psicología de la instrucción es la parte de la psicología de la educación que

se refiere a la educación escolar. Como se verá más adelante, la psicología de

la educación y la psicología de la instrucción tienen un mismo objetivo: estu-

diar, explicar y comprender los procesos de cambio comportamental que se

producen en las personas como consecuencia de su participación en activida-

des educativas. Lo que confiere una entidad propia a la psicología de la ins-

trucción es la naturaleza y las características de las actividades educativas que

hay en la base de los procesos de cambio comportamental estudiados.

Hasta finales de los años cincuenta, la psicología de la educación y la psicología

de la instrucción son totalmente indisociables. A partir de este momento, la psi-

cología de la educación empieza a diversificarse según las actividades educativas

con que se relacionan los procesos de cambio comportamental estudiados. Entre

los distintos tipos de prácticas educativas existentes en nuestra sociedad, las de

naturaleza escolar presentan unas características y cumplen unas funciones que

las diferencian claramente de las demás. La toma de conciencia de este hecho

conduce de forma gradual a identificar en la psicología de la educación un ámbito

de conocimientos que se pasa a denominar psicología de la instrucción.

Los orígenes y la evolución de la psicología de la instrucción son, pues, insepara-

bles de los orígenes y la evolución de la psicología de la educación. Ambas disci-

plinas son fruto del esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los

principios, las explicaciones y los métodos de la psicología científica en los inten-

tos de mejorar las prácticas educativas en general y la educación escolar en parti-

cular, y para elaborar explicaciones adecuadas y útiles para la planificación y el

desarrollo de estas prácticas. La psicología de la educación, y por consiguiente, la

psicología de la instrucción, tienen su origen en la creencia racional y en el pro-

fundo convencimiento de que la educación y la enseñanza se pueden mejorar

sensiblemente como consecuencia de una utilización correcta de los conocimien-

tos psicológicos.

Psicología y pedagogía

Actualmente nos parece obvio que la educación escolar, para alcanzar sus finalidades,debe tener en cuenta las características de los alumnos y alumnas. Sin embargo, el si-

La psicología de la instrucción designa la parcela de la psicología de la

educación que estudia los procesos de cambio que se producen en las

personas como resultado de su participación en actividades educativas

escolares.


guiente comentario de Edouard Claparède, formulado en 1905, nos recuerda que a prin-cipios de siglo la situación era completamente diferente. La opinión en la psicología dela educación en el cambio de la actitud denunciada por Claparède ha sido decisiva:

“Que la pedagogía debe basarse en el conocimiento del niño como la horticultura se basaen el conocimiento de las plantas es una verdad que parece elemental. En cambio, la ma-yoría de los pedagogos y casi todas las autoridades escolares no la tienen en cuenta […].Dudo que en las escuelas de horticultura no haya en el programa al menos unas horasdedicadas a la botánica y al conocimiento de las plantas.”

E. Claparède (1972). Psycoligie de l’enfant et pedagogie expérimentale. I. Le développement mental(11.ª edición, pág. 71). Neuchâtel y París: Delachaux et Niestlé.

Sin embargo, más allá de este convencimiento, que en la actualidad es absolu-

tamente compartido, existen discrepancias profundas entre los psicólogos de

la educación y los psicólogos de la instrucción respecto a cómo se puede y hay

que concretar la utilización y la aplicación del conocimiento psicológico para

obtener los efectos deseados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia

gama de concepciones de la psicología de la instrucción que se pueden situar

entre dos extremos opuestos (Glover y Ronnig, 1987).

Actividad 1

Poned por escrito vuestras ideas con respecto a la utilidad que puede tener la psicologíapara el análisis y la resolución de los problemas de la educación escolar. Si sois docentesy tenéis experiencia en la enseñanza, concretad esta reflexión en el sentido de analizarcuándo y cómo os han resultados útiles los conocimientos psicológicos que adquiristeisdurante vuestra formación inicial o en actividades posteriores de actualización. Si no soisdocentes, reflexionad igualmente intentando explicar los argumentos que sostienenvuestras opiniones. No dejéis esta actividad para más adelante. Hacedla ahora, justamen-te cuando empezáis a trabajar los contenidos del módulo.

Por un lado, hay autores que entienden la psicología de la educación y la psi-

cología de la instrucción como el resultado de elegir entre el conjunto de prin-

cipios y explicaciones que proporcionan las diferentes áreas o especialidades

de la psicología (psicología del desarrollo, del aprendizaje, social, de la perso-

nalidad, de las diferencias individuales, etc.) los que son particularmente rele-

vantes y pertinentes para la educación y la enseñanza. Lógicamente, en este

caso la psicología de la educación y la psicología de la instrucción no consti-

tuyen ámbitos específicos de conocimiento, sino que se nos presentan más

bien como campos de aplicación en la psicología.

Por otro lado, son también numerosos los autores que, a pesar de compartir la

idea de principio de que la psicología de la educación y la psicología de la ins-

trucción tienen que ver básicamente con la aplicación de la psicología en la

educación, consideran que estamos ante algo más que un puro y simple cam-

po de aplicación. Según estos autores, lejos de limitarse a transferir a la educa-

ción un conocimiento psicológico ya elaborado, la finalidad última de la

psicología de la educación y de la psicología de la instrucción consiste en ge-

nerar un conocimiento específico sobre los procesos educativos, utilizando

como instrumento de indagación y análisis los principios y las explicaciones

de la psicología. Obviamente, en este caso, la psicología de la educación y la

psicología de la instrucción adquieren una posición epistemológica diferente


y se configuran como disciplinas específicas con unos objetivos, unos conte-

nidos y unos programas de investigación que les son propios.

Aunque las concepciones próximas a ambos extremos continúan teniendo

plena actualidad, el desarrollo histórico de la psicología de la educación y de

la psicología de la instrucción muestra una tendencia clara para alejarse pro-

gresivamente de planteamientos proclives a considerarlas como simples cam-

pos de aplicación de la psicología, sin que se pueda afirmar, no obstante, que

se haya conseguido un consenso suficientemente amplio respecto a los crite-

rios que deben presidir las relaciones entre el conocimiento psicológico y la

teoría y la práctica educativas; o lo que es lo mismo, respecto al lugar que ocu-

pan la psicología de la educación y la psicología de la instrucción en el con-

junto de disciplinas psicológicas y educativas.

Historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción:trabajos e investigaciones

Escribir la historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción esuna empresa que está por hacer en gran parte. Los aún escasos trabajos sistemáticos pre-sentan un carácter limitado, tanto respecto al ámbito geográfico como al periodo histó-rico que cubren. Incluso las investigaciones que aspiran a trazar la historia global de ladisciplina (Watson, 1961; Evans, 1969; Kaur, 1972; Charles, 1976; Trow, 1977; Genovardy Gotzens, 1981) presentan la doble particularidad de centrarse de forma casi exclusivaen el mundo anglosajón y, más específicamente, en EE.UU., y de limitarse al periodo queva desde el nacimiento de la psicología científica –la última década del siglo XIX, aproxi-madamente– hasta los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial –década de 1950–.Algo diferente ocurre en los trabajos y las investigaciones que con el objetivo fundamen-tal de trazar la historia del pensamiento educativo aportan, incluso así, informaciones yanálisis de interés relativas a la historia la psicología de la educación y de la psicología dela instrucción (Avanzini, 1975; Suchodolski, 1979; Bowen, 1979; Wall, 1979; Husén,1979). En este caso, los autores acostumbran a adoptar una visión más amplia que inclu-ye otros contextos geográficos y culturales además del anglosajón, pero sustituye en ge-neral la limitación señalada en cuanto al periodo histórico estudiado.

La primera parte del libro C. Coll, Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introduc-ción a las relaciones entre la psicología y educación (Barcelona: Barcanova, 1988) incluye unresumen extenso de carácter integrador sobre la historia de la psicología de la educación–y por consiguiente, de la psicología de la instrucción– como disciplina científica (pág.5-141) desde finales de siglo XIX hasta la década de 1980. El resumen está organizado entres capítulos. En el primero se dibujan las grandes tendencias de la historia de la disci-plina y se subraya el doble proceso de coordinación y diferenciación con la psicología ge-neral, por un lado, y con la teoría educativa, por otro. En el segundo capítulo, dedicadoa las tradiciones particulares, se analiza la evolución y el desarrollo de la psicología de laeducación y de la instrucción en EE.UU., la URSS, Francia y España. En el tercer capítulo,finalmente, se describen las principales orientaciones de la psicología de la educación talcomo aparecen en la década de 1980.

1.1. Orígenes y evolución de la psicología de la educación

y de la psicología de la instrucción

La historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción se

confunde, sobre todo en sus orígenes, con la historia de la psicología científica y

con la evolución del pensamiento educativo. Hasta finales del siglo XIX, aproxi-

madamente, las relaciones entre la psicología y la educación están totalmente me-

diatizadas por la filosofía. Por un lado, la psicología es un ingrediente esencial de

las visiones más o menos globales del mundo que proporciona la filosofía; por


otro lado, las propuestas educativas acostumbran a buscar su fundamento en los

principios básicos de los grandes sistemas filosóficos.

1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa

(hasta 1890, aproximadamente)

De esta manera, aunque no se puede hablar en absoluto de psicología de la

educación y de psicología de la instrucción hasta finales de siglo XIX, sí que se

pueden indagar las influencias que ejercen sobre el pensamiento educativo las

explicaciones psicológicas de naturaleza filosófica. Un buen ejemplo de esta

afirmación lo encontramos en la teoría de las facultades, la explicación psi-

cológica imperante hasta finales del siglo XIX.

El punto de partida de esta teoría es que el conocimiento consiste en la bús-

queda de la verdad mediante la comprensión de los nexos existentes entre los

sucesos temporales. La correspondencia entre pensamiento y realidad como

fuente y origen de todo conocimiento se encuentra ya en Platón, que postula la

existencia de unas ideas innatas a las que se puede llegar con un proceso deno-

minado noesis. Aristóteles, por otro lado, afirma en De memoria et reminiscentia

que el conocimiento tiene su origen en la evidencia que nos proporcionan los

sentidos. En esta misma obra, Aristóteles se ocupa del aprendizaje, las leyes de

asociación, la memoria y la influencia de la experiencia sobre el acto de cono-

cer, e identifica las funciones cognitivas –sensación, memoria, imaginación,

etc.– como dynamis, término griego equivalente al latín facultas, que significa

‘poder para hacer algo’.

John Locke, en su obra Essay concerning human understanding, publicada en

1960, actualiza y amplía la idea aristotélica según la cual las sensaciones son

la fuente de todo conocimiento. Durante el siglo XVIII, la teoría es objeto de

nuevas formulaciones y controversias, hasta que a finales de siglo se llega a

cierto acuerdo con respecto a los tipos de facultades o de “poderes para realizar

algo” que configuran el psiquismo humano: la inteligencia, las emociones y

la voluntad. En resumen, como señala Bowen (1979, pág. 308), “la mente se

considera como separada de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus

facultades innatas, su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración

pueden reunir los datos del mundo externo recibidas mediante los sentidos en

un mapa mental que corresponde a esta realidad exterior”.

La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente su

correlación en una teoría educativa que tiene como algunas de sus ideas esen-

ciales las siguientes:

a) En primer lugar, se postula que la realidad se puede reducir a unas cuantas

estructuras esenciales identificables con la observación de esta realidad. Estas

estructuras, que constituyen el conocimiento verdadero de la realidad, se pue-

La explicación aristotélica…

… adaptada al cristianismo por los pensadores medievales es objeto de nuevos desarrollos llevados a cabo por algunos de los más importantes pensa-dores de los siglos XVI y XVII: Bacon, Descartes y, sobre todo, John Locke.

Según Locke...

... la mente humana es una tabula rasa que recibe las im-presiones que llegan a los sen-tidos y que genera, mediante una actividad interna de re-flexión, todo el conocimiento.


den describir con un lenguaje simbólico que puede adoptar varias

formas (discurso lingüístico, ecuaciones matemáticas, fórmulas quí-

micas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza

por tener la facultad de manejar símbolos y de operar adecuadamen-

te con estos símbolos, consiste precisamente en aprender estas repre-

sentaciones simbólicas que describen las estructuras de la realidad.

b) En segundo lugar, los alumnos difieren significativamente entre

sí, hecho que explica en buena medida su diferencia de rendimiento

en el aprendizaje.

c) En tercer lugar, y como consecuencia de los puntos anteriores, el currícu-

lum está formado por un conjunto de “representaciones simbólicas de la rea-

lidad” organizadas y ordenadas lógicamente para facilitar que los estudiantes

las aprendan.

d) Finalmente, la teoría de las facultades proporciona una justificación para

el método de la disciplina formal: la principal finalidad de la enseñanza debe

ser ejercitar las facultades de los alumnos, hecho que conduce a seleccionar y

priorizar los contenidos que se supone que pueden contribuir en gran medida

a desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento, la memoria… u

otras cualesquiera que sean las facultades que se pretenda ejercitar en los

alumnos.

Actividad 2

A veces se continúa justificando la presencia de determinadas materias o áreas en el cu-rrículum escolar con argumentos que tienen sus raíces en la teoría de las facultades y enel método de la disciplina formal. Haced la prueba con una pequeña encuesta entre vues-tros conocidos: preguntadles qué interés tiene, desde su punto de vista, estudiar matemá-ticas, latín, filosofía e inglés en la escuela y en el instituto. No os conforméis con unsimple comentario. Interrogadlos con insistencia. Es casi seguro que entre las respuestas,sobre todo entre las que se refieren al latín, y en algunos casos probablemente a la filo-sofía e incluso a las matemáticas, encontraréis algunas que os recuerden los argumentosde la disciplina formal.

Por descontado, en el caso de Herbart se trata aún de una psicología filosófica,

es decir, de una psicología construida con el método de análisis reflexivo pro-

pio de la filosofía. Su contribución más destacada consistió en formular una

Sin embargo, tal vez es el pensamiento de Herbart, sin duda el autor con

mayor influencia en la teoría educativa del siglo XIX, donde mejor se

constata la influencia de la psicología filosófica. Igual que otros pensa-

dores de su época, Herbart (1776-1841) es sobre todo un filósofo que

concibe la educación como una aplicación práctica de la filosofía. A él

se debe una idea que ha perdurado hasta nuestros días; a saber, la filo-

sofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educa-

ción y la enseñanza, mientras que a la psicología le corresponde

proporcionar los medios necesarios para conseguir estos fines.

Universidad Autónoma de Madrid


teoría de aprendizaje denominada “teoría de la percepción”, a partir de las le-

yes de la asociación de Locke y de la doctrina de las facultades. Según Herbart,

el alma, la psique humana, muestra una tendencia a la autoconservación, de

forma que las sensaciones y las ideas que se van formando como fruto de la

experiencia, de acuerdo con las leyes de la asociación, permanecen e influyen

sobre el aprendizaje posterior. Estas ideas y sensaciones constituyen una “ma-

sa aperceptiva”, un conjunto de representaciones que ejercen una mayor in-

fluencia sobre las experiencias posteriores cuanto más elevado es el nivel de

conciencia que la persona tiene sobre éstas.

1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología

de la educación (1890-1920, aproximadamente)

Durante el último cuarto de siglo XIX se empieza a manifestar en la psicología

una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofía, tendencia que culminará

con la aparición de la psicología científica hacia principios del nuevo siglo. La

psicología encuentra en el método experimental propio de las ciencias físicas

y naturales el instrumento para separarse de la filosofía y para convertirse en

una disciplina científica autónoma. Entre los protagonistas de este proceso

hay algunos pensadores como J.M. Cattell, William James y G. Stanley Hall,

cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y el desarrollo

posterior de la psicología de la educación y la psicología de la instrucción.

Los precursores de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción

J.M. Cattell (1860-1944) inicia su trayectoria profesional en el laboratorio de psicologíaexperimental de Leipiz fundado por Wundt en 1879 (fecha habitualmente admitidapara situar la aparición de la psicología científica) donde lleva a cabo una serie de in-vestigaciones sobre las diferencias individuales en los tiempos de reacción. Después desu incorporación a la Universidad de Pennsylvania, en EE.UU., dirige gran parte de susesfuerzos a explorar posibles aplicaciones de la psicología a las más variadas áreas de laactividad humana, como la educación. Asimismo, es uno de los impulsores del TestingMovement, en el que colaboró con la construcción de diferentes tests mentales, expre-sión acuñada por él mismo, para medir la capacidad de memoria, la nitidez sensorial yla rapidez de movimientos. Cattell fue también el autor de una propuesta para enseñara leer con palabras sencillas, en lugar de proceder letra por letra de manera secuencialcomo era habitual.

A pesar de que era médico de formación, las contribuciones más importantes de WilliamJames (1842-1910) se sitúan en el campo de la filosofía y de la psicología. Sus ideas tienenuna influencia decisiva en la psicología y en la teoría educativa de EE.UU. a finales desiglo XIX y principios del XX. En su obra Principles of Psychology, publicada en 1890, sesientan las bases de la psicología funcional desarrollada posteriormente por John Deweyy Edouard Claparède. Su obra más influyente es, sin duda, Talks to teachers on Psychologyand to students on some of life’s ideals (1899), dedicada a las aplicaciones concretas de lapsicología de la educación, que consiguen gran difusión entre el profesorado.

G. Stanley Hall (1844-1924) destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño.A él se debe la popularización del cuestionario en EE.UU. como instrumento para indagaren el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que hay que destacar Adolescence(1904) y Educational problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea de que eldesarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e insiste so-bre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las característicasy necesidades de los niños como punto de partida para la educación. A Stanley Hall sedebe también la fundación de la revista Pedagogical Seminary –más tarde Journal of GeneticPsychology–, órgano de expresión y de intercambio de los seguidores del Child-Study Mo-


vement, del que es impulsor y representante destacado, y que constituye una verdaderatribuna para difundir y debatir las ideas psicológicas y pedagógicas de la época.

Sin embargo, la tendencia apuntada no sólo afecta a la psicología: durante las

últimas décadas del siglo XIX, la teoría educativa tiende también a desarrollarse

al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico y pugnan por

dotarse de una fundamentación científica. Este movimiento se refuerza con-

siderablemente en las primeras décadas del siglo XX con la implantación pro-

gresiva en los países occidentales más desarrollados de una escolarización

generalizada y obligatoria para la mayoría de la población. Surge así entre el

profesorado, los responsables gubernamentales de la política educativa, los

centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educati-

va, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación

educativa, la necesidad perentoria de introducir cambios cualitativos en la en-

señanza. La psicología, que se acaba de separar de la filosofía, es la disciplina

hacia la que se dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayo-

res expectativas como fuente de información y de ideas para elaborar una teo-

ría educativa de base científica que permita mejorar la enseñanza y abordar los

problemas planteados por la escolarización generalizada de la población in-

fantil. De esta forma, al amparo de los primeros pasos de la psicología cientí-

fica, y en buena medida como resultado de las expectativas que desde el

mundo de la educación escolar se depositan, surge la psicología de la educa-

ción –con la que se identifica plenamente en este momento histórico la psi-

cología de la instrucción–, cuyo nacimiento se sitúa habitualmente en torno

a la primera década del siglo XX.

Poco a poco se configuró de esta manera, en el seno de la incipiente psicología

científica, un área de interés y de reflexión que, con el nombre de psicología

de la educación, incluye trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje, los

tests mentales, la medición de comportamiento, la psicología del niño y la psi-

cología clínica infantil, todos referidos directa o indirectamente a la problemá-

tica educativa y escolar.

Las primeras definiciones de la psicología de la educación

“[Educational psychology’s goal is] offering the knowledge of human nature to students of edu-cational theory.”E.L. Thorndike (1903). Educational Psychology: vol. I. The original nature of man (pág. 11).Nueva York: Teachers College.

“[Educational psychology’s goal is] to acquaint teachers with the scientific study of mental de-velopment.”C.H. Judd (1903). Genetic Psychology for teachers (pág. 1). Nueva York: Appleton.

“[Educational psychology’s goal is] to provide the psychological foundations of… educationalfactors in civilization and its schools.”W.T. Harris (1898). Psychological foundations of education. Nueva York: Appleton.

“Educational psychology… treats the application of psychology to education.”W.H. Pyle (1911). The outlines of educational psychology (pág. 7). Baltimore: Warwick &York.

“Educational psychology… gives guidance in the methods of helping students learn.”J. Welton (1911). The psychology of education (pág. 6-7). Londres: Macmillan.

A principios del siglo XX...

... en los países occidentalesse fue implantando progresiva-mente una escolarizacióngeneralizada y obligatoria, fenómeno que ayudó a refor-zar el movimiento de distancia-miento de la psicología y la teoría educativa de la filosofía.

En realidad...

... durante las dos primeras dé-cadas del siglo XX, práctica-mente todas las aportaciones de la investigación psicológica son consideradas potencial-mente útiles para la educación; por lo tanto, en realidad, la única diferencia sustantiva en-tre la psicología general y la psicología de la educación en este periodo radica en la pre-ocupación y el interés de la se-gunda por utilizar y aplicar el conocimiento psicológico en el campo educativo, y muy espe-cialmente en el campo escolar.


“Educational psychology is the aplication of methods and facts known to psychology to the cues-tions which arise in pedagogy.”K. Gordon (1917). Educational Psychology (pág. 1). Nueva York: Macmillan.

“The field of educational psychology es divided into large divisions which we may designate as:I. The native equipment of humans beings; II. The psychology of learning.”D. Starch (1919). Educational Psychology (pág. 3). Nueva York: Macmillan.

Esta amplia concepción de la psicología de la educación se manifiesta con cla-

ridad en la primera revista especializada en esta materia, que se empieza a pu-

blicar en 1910 con el título The Journal of Educational Psychology, Including

Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics.

La editorial del primer número de la revista destaca la necesidad de un espe-

cialista cuya tarea debería ser actuar de mediador entre “la ciencia de la psico-

logía y el arte de la enseñanza”, lleva a cabo una amplia enumeración de los

temas y los problemas que se propone presentar en sus páginas y anuncia su

propósito de estimular “el estudio de los problemas escolares en la misma aula

mediante el uso del método experimental”.

La psicología de la educación según el Journal of Educational Psychology

La publicación de la primera revista especializada en psicología de la educación, el Journalof Educational Psychology, data de 1910. El editorial del número 1 de la revista, que ofrecela siguiente descripción de los objetivos y los contenidos de esta área de la psicologíacientífica, muestra hasta qué punto la psicología de la educación y la psicología de la ins-trucción son indisociables en este momento histórico:

“[…] para nuestros propósitos, en un sentido amplio se interpretará que el término «psi-cología educacional» abarca todas las fases del estudio del pensamiento que conciernena la educación. Entonces se considerará que la psicología educacional incluye no sólo elbien conocido campo cubierto por el libro de texto común –la psicología de la sensa-ción, del instinto, de la atención, del hábito de la memoria; la técnica y economía delaprendizaje, los procesos conceptuales, etc.–, sino también problemas de desarrollomental –herencia, adolescencia y el inagotable campo del estudio del niño–, el estudiode las diferencias individuales, de desarrollo tardío y precoz, la psicología de la «claseespecial», la naturaleza de las dotes mentales, la medición de la capacidad mental, la psi-cología de las pruebas mentales, la correlación de habilidades mentales, la psicología demétodos especiales en las diferentes ramas escolares, los importantes problemas de hi-giene mental; todos éstos, tanto si los tratamos desde el punto de vista experimental oliterario, son temas y problemas que creemos apropiados considerar en un Journal ofEducational Psychology”.

W.C. Bagley; J.C. Seashore; G.M. Whipple (1910). Journal of Educational Psychology (núm. 1,pág. 1-3).

Así pues, la psicología de la educación se identifica durante las dos primeras

décadas del siglo XX con los intentos de utilizar y aplicar en la educación es-

colar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados por

las investigaciones que se realizan en el marco del nacimiento de la psicología

científica. A pesar de todo, tres áreas o campos de la investigación psicológica

destacan sobre los demás por su interés potencial para la educación escolar,

hasta llegar a constituir, más allá de la diversidad apuntada, el núcleo de la psi-

cología de la educación durante este periodo: el estudio y la medición de las

diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de

aprendizaje y la psicología del niño.

El estudio de las diferencias individuales y la elaboración de instrumentos

para conseguir una medida objetiva de estas diferencias tiene un desarrollo es-


pectacular durante estos años. En EE.UU., el Testing Movement experimenta un

auge extraordinario a partir de las aportaciones mencionadas de Cattell y de

la publicación en 1902 del libro de Thorndike, Theory of Mental and Social

Measurement. Mientras, en Europa, el psicólogo francés Alfred Binet (1857-

1911) hace una aportación decisiva para demostrar que es posible medir direc-

tamente los rasgos psicológicos sin necesidad de pasar por el intermediario de

los correlatos psicofísicos tal como se hacía desde los primeros trabajos sobre

los tiempos de reacción en el laboratorio de Wundt, en Leipzig. En 1903, Binet

publica Étude Expérimentale de l’Intelligence, donde se encuentran ya una buena

parte de las pruebas que se incluirán posteriormente en la Escala Métrica de la

Inteligencia de Binet-Simon, publicada en 1905, que ha perdurado hasta nues-

tros días con revisiones y reformulaciones sucesivas y que continúa siendo,

noventa años después de su aparición, uno de los instrumentos de medición

de la inteligencia más utilizados por los psicólogos escolares. En 1908, God-

dard traduce al inglés la escala métrica de Binet-Simon y, en 1916, Terman lle-

va a cabo una revisión propia que tendrá posteriormente una gran difusión

con el nombre de Stanford-Binet.

La escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon

En 1904, el ministerio francés de Educación Pública constituye una comisión para elabo-rar un proyecto de educación especial. Binet, que forma parte de esta comisión, recibe elencargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el menor grado de errorposible, los retrasos escolares atribuibles a déficits intelectuales que puedan ser debidos afactores ambientales o a una escolarización previa deficiente. El año siguiente, en un ar-tículo publicado en el Année Psychologique con el título Méthodes nouvelles pour le diagnosticdu niveau intellectuel des anormaux, Binet y Simon dan a conocer una primera versión delinstrumento elaborado. Su utilización generalizada obliga a realizar dos revisiones, unasustancial en 1908 –publicada también en el Anée Psychologique en un artículo conjuntode Binet y Simon con el título Le développement de l’intelligence chez les enfants–, y otra máslimitada en 1911 –publicada en la misma revista en un artículo firmado únicamente porBinet con el título Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfantsdes écoles.

El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresivade mecanismos intelectuales básicos, de tal manera que el niño retrasado es el que no haadquirido los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica. Com-parando la edad mental con la edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar losaños de avance o de retraso en el desarrollo intelectual. En 1912, William Stern enriqueceel test de Binet-Simon con la introducción del coeficiente intelectual (CI), que es el resul-tado de dividir la edad mental por la edad real y multiplicar el resultado por 100. De estaforma se proporciona una medida única de la inteligencia.

Sin embargo, la elaboración de pruebas psicométricas no se limita al

ámbito del desarrollo intelectual, sino que llega también al campo de la

personalidad y del rendimiento escolar. Así, por ejemplo, Thorndike

construye pruebas para medir el rendimiento en matemáticas y en es-

critura; y Claparède, en diferentes áreas escolares. En resumen, hacia

1920, una parte considerable de los trabajos y de las investigaciones en

psicología de la educación se dirigen a la construcción y al perfecciona-

miento de instrumentos de medida objetiva de las capacidades intelec-

tuales, de los rasgos de personalidad y del rendimiento escolar.


Con respecto al análisis de los procesos de aprendizaje, otro de los núcleos

constitutivos de la psicología de la educación durante este periodo, hay que

destacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido considerados

a menudo como los primeros psicólogos de la educación en sentido estricto:

Edward L. Thorndike y Charles H. Judd.

A Thorndike le debemos la primera sistematización consistente del estudio

del aprendizaje. En 1905 publica Elements of Psychology, obra en que formula

una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones reali-

zadas en el laboratorio tanto con seres humanos como con animales. Su libro

Educational Psychology, publicado en 1903, es uno de los primeros intentos de

definir y delimitar el campo de trabajo en la psicología de la educación.

Posteriormente, y en gran medida como resultado de sus mismas investigacio-

nes, publica una nueva edición de Educational Psychology en tres volúmenes,

titulados, respectivamente, The Original Nature of Man (1913), The Psychology

of Learning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que pre-

sentan la mayoría de los conocimientos psicológicos de la época con una base

cuantitativa. En 1910, en el primer número del Journal of Educational Psycholo-

gy, publica un artículo, “The Contribution of Psychology to Education”, que

ha marcado, juntamente con su manual Educational Psychology, Briefer Course

(1920), toda una época de la psicología de la educación y de la psicología de

la instrucción.

A pesar de ser coetáneos y compartir el reconocimiento de ser los dos psicólogos

educacionales más representativos de este periodo, el pensamiento y las investi-

gaciones de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensiblemente diferente

del de Thorndike en el seno de la psicología de la educación y de la psicología de

la instrucción. Toda su obra está marcada por la preocupación de conseguir que

el conocimiento psicológico sea relevante y útil para la educación escolar. Ni

la experimentación con animales ni los esfuerzos para elaborar una teoría general

del aprendizaje le parecen a Judd empresas prioritarias de la psicología de la edu-

cación. Según su opinión, la prioridad está determinada por los grandes proble-

mas y dificultades con que se enfrentan los intentos para mejorar la educación

escolar y, mediante de ésta, la condición humana.

La utilidad de la psicología para la enseñanza

La reflexión crítica sobre la utilidad real de los conocimientos psicológicos para mejorarla educación ha sido uno de los estímulos fundamentales para el desarrollo de la psico-logía de la educación y de la psicología de la instrucción, como demuestra la siguiente

En este trabajo, Thorndike subraya la necesidad de fomentar las pro-

puestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica

de la naturaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de

las opiniones y los planteamientos que no cumplen esta condición.

La ley del efecto de Edward L. Thorndike

Entre las leyes del aprendizaje formuladas por Thorndike, la ley del efecto es tal vez la que ha tenido más repercusiones para el desarrollo posterior de la psicología del aprendizaje. Según esta ley, las conductas aprendidas son las que satisfa-cen un determinado impulso, positivo o negativo –es decir, las que satisfacen una necesi-dad o evitan un peligro–, mientras que las conductas que impiden la satisfacción de una necesidad del organismo o que lo asustan no son aprendi-das. Las leyes del aprendizaje enunciadas por Thorndike, y muy especialmente la ley del efecto, están en el origen de la psicología conductista, tanto en las primeras formulaciones de Watson como en las poste-riores de Hull y Skinner.


anécdota relatada por Charles H. Judd, uno de los primeros y más influyentes psicólogoseducativos de EE.UU.:

“Recuerdo muy bien que una vez que hablaba con entusiasmo sobre la ley de Weber enuna clase de maestros de la ciudad de Nueva York que intentaban incrementar su sueldoescuchándome, uno de los entrecanos asistentes me interrumpió con la pregunta: «Pro-fesor, ¿nos explicará cómo podemos utilizar este principio para perfeccionar nuestra ma-nera de enseñar a los niños?» Recuerdo la pregunta mejor que mi respuesta. Tomé ladeterminación de empezar a aprender algo sobre las escuelas.”

C.H. Judd, citado por A.A. Van Fleet (1976). “Charles Judd’s psychology of schooling”.Elementary School Journal (núm. 76, pág. 455-463).

En coherencia con este planteamiento, los trabajos y las investigaciones de

Judd giran en torno a dos grandes temáticas que, según su opinión, son deci-

sivas para mejorar la educación de su época: el currículum y la organización

escolar. Así, los libros más representativos –Genetic psychology for teachers

(1909), Psychology of High School Subjects (1915), Psychology of Secondary Educa-

tion (1927), Education as Cultivation of the Higher Mental Processes (1936)– inclu-

yen sistemáticamente capítulos dedicados al aprendizaje de los principales

contenidos escolares: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, etc. Según

Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de conocimientos que la

sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, y el currículum

debe incluir todo lo que la sociedad exige que el niño conozca.

Además, estos procesos –y nuevamente encontramos aquí una diferencia con

el pensamiento de Thorndike– no se pueden entender como una simple serie

de asociaciones de estímulos y respuestas, sino que hacen intervenir la capa-

cidad para organizar, sintetizar y transformar la experiencia.

Finalmente, el lugar destacado de la psicología del niño como núcleo consti-

tutivo de la psicología de la educación durante este periodo se debe, en gran

medida, a la aceptación creciente entre los educadores y los teóricos de la edu-

cación del postulado según el cual hay que conocer mejor al alumno para

poder educarlo mejor.

El suizo Edouard Claparède (1873-1940), teórico e impulsor entusiasta de la re-

novación pedagógica, es probablemente uno de los más fervientes defensores de

este postulado en el contexto europeo. Los trabajos y las investigaciones que de-

sarrolla en el laboratorio de psicología experimental que dirige en Ginebra lo con-

ducen progresivamente a una concepción funcional de la psicología que “intenta,

sobre todo, considerar los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su fun-

ción en la vida, de su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado”

De esta manera, la verdadera finalidad de la psicología de la educación

–y por lo tanto, de la psicología de la instrucción– es, según este autor,

analizar los procesos mentales mediante los cuales el niño asimila estos

sistemas de experiencia social acumulada que son las disciplinas inclui-

das en el currículum escolar.


(Claparède, 1972, pág. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de

Psychologie Pédagogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los mé-

todos de la psicología experimental y de la psicología del niño. Un año después,

en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada a la edu-

cación que recibe el nombre de Instituto Jean-Jacques Rousseau, como reconoci-

miento al autor de Émile, a quien Claparède considera el precursor de la psicología

funcional. Este instituto es el marco donde posteriormente trabajarán psicólogos

tan destacados como André Rey, Jean Piaget o Bärbel Inhelder.

Así, por ejemplo, la base del proceso educativo no debe ser el miedo a un cas-

tigo ni el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por una materia

o un contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar deseable

en sí mismo; la educación escolar debe proponerse, fundamentalmente, el de-

sarrollo de las funciones intelectuales y morales, y debe abandonar los objeti-

vos puramente memorísticos sin relación con la vida del niño; la escuela debe

ser activa, es decir, debe imponerse la obligación de movilizar la actividad del

alumno; la principal tarea del maestro debe consistir en estimular los intereses

de los niños y en despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la

educación debe ser personalizada y debe atender las necesidades y los intereses

de cada uno de los alumnos, etc.

Sin embargo, los aires renovadores no se limitan al continente europeo. Tam-

bién en EE.UU. se asiste a un cambio importante en la manera de entender la

educación escolar, y en este cambio la psicología del niño tiene igualmente un

papel de primer orden. La concepción funcional, que irrumpe en la psicología

y en la teoría educativa bajo los auspicios de William James y G. Stanley Hall,

a los que ya hemos aludido en páginas anteriores, alcanza su máxima expresión

con la obra de John Dewey (1859-1952), situada en la encrucijada de la filoso-

fía, la educación y la psicología.

La psicología funcional de Claparède, expuesta con detalle en sus obras

L’Education Fonctionnelle y Psychologie de l’Enfant et Pédagogie Expérimen-

tale –que son en realidad recopilaciones de trabajos realizados y publica-

dos entre 1900 y 1930, aproximadamente– proporciona un fundamento

y una justificación a las propuestas pedagógicas del movimiento renova-

dor en educación conocido como “escuela nueva”, que se extiende por

Europa en las primeras décadas del siglo XX.

La filosofía de Dewey, una variante del pragmatismo, da lugar en el

campo psicológico a una concepción funcional del comportamiento,

muy próxima a la de Edouard Claparède. Según su opinión, el valor de

una teoría psicológica sólo se puede estimar con sus aplicaciones prác-

ticas, y la adopción del pragmatismo conduce inevitablemente a postu-

lar la primacía del método experimental en la investigación psicológica.

Ejemplo de clase activa…

… en una de las escuelas de Cataluña que seguían las propuestas educativas de la “escuela nueva” a principios de siglo. Escuela municipalCasal dels Nens (método Montessori), dirigida por Maria Dolors Canals.


El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado como genético, fun-

cional y social por Claparède, con quien mantuvo una fluida relación de ideas.

Genético porque para Dewey la finalidad de la educación es asegurar el desa-

rrollo humano y favorecer la realización plena de las personas mediante una

reserva inagotable de actividad; funcional porque sus propuestas pedagógicas

toman como punto de partida las necesidades y los intereses de los alumnos;

y social porque concibe la escuela como un medio social cuya misión es pre-

parar a los alumnos para que puedan ejercer una función útil en la sociedad.

Los planteamientos de Dewey, como sucede con los de Claparède respecto a

la escuela nueva, están en el origen del movimiento renovador de educación

progresiva –Progressive Education– en EE.UU., y ejercieron de esta manera una

influencia enorme sobre las escuelas públicas norteamericanas durante las pri-

meras décadas del siglo XX.

1.1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear de la teoría

educativa (1920- 1955, aproximadamente)

En las siguientes décadas, la psicología de la educación parece, en una afortu-

nada expresión de Wall (1979, pág. 376), la “reina de las ciencias de la educa-

ción”. En el campo educativo está ampliamente extendida la convicción de

que las aportaciones de la psicología de la educación, entendiendo por ésta bá-

sicamente los tres campos de estudio y de investigación a los que hemos hecho

referencia en el apartado anterior –la medida de las diferencias individuales y

del rendimiento escolar, la psicología del aprendizaje y la psicología del desa-

rrollo infantil–, permitirán que la pedagogía adquiera definitivamente un es-

tatus científico.

La medida de las diferencias individuales, y más concretamente la

construcción y el perfeccionamiento de pruebas psicométricas, con-

tinúa ocupando una buena parte de los psicólogos de la educación.

Continúan los trabajos de revisión de la escala métrica de Binet-Si-

mon, cuyo uso, sobre todo con la forma Stanford-Binet, se generaliza

en EE.UU. Spearman enuncia en 1927 la hipótesis de un factor “g”,

que interpreta como inteligencia general, y Otis y Thurstone ensa-

yan los primeros tests colectivos de inteligencia, que posteriormente

se pasarán a utilizar en la escuela como tests de rendimiento escolar.

Los esfuerzos alcanzarán pronto la esfera de la personalidad y se ex-

tiende la elaboración de cuestionarios e inventarios. Durante los

años treinta se inicia en EE.UU. la producción comercial y masiva de

tests, que tanta presencia tendrán en la sociedad norteamericana en las déca-

das posteriores

El progreso es igualmente espectacular respecto al análisis de los procesos de

aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el volumen que la Na-

tional Society for the Study of Education publica anualmente para dar cuenta de

las novedades y los desarrollos en educación está dedicado monográficamente

La filosofía de Dewey...

... se presenta en diferentes publicaciones, entre las que hay que destacar los artículos “Significance of Emotion” (1995), “The Reflex Arc Concept in psychologyof Effort” (1897) y los libros The Psychology of Number (1895) y How We Think (1910).

La formación del profesorado…

... de la época (1920-1955) se nutre básicamente de la histo-ria de la educación y de la psi-cología (Husén, 1979), y las investigaciones educativas adoptan de manera casi gene-ralizada la metodología propia de la psicología experimental.


a las teorías del aprendizaje. El volumen presenta, en la primera parte, la expo-

sición de las principales teorías del aprendizaje a cargo de sus mismos autores

–Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc.–, y en la segunda, sus aplicaciones

educativas y escolares en términos de motivación, métodos de enseñanza, or-

ganización del currículum escolar, etc.

Sin embargo, tal vez el hecho más significativo sobre este tema es la polémica

que se empieza a instaurar entre, por un lado, los psicólogos de la educación

que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio, y por otra, los que

buscan un objetivo similar en el aula. Mientras que los primeros proponen una

transposición a la práctica escolar de los resultados obtenidos en el laboratorio,

los segundos sostienen que sólo los resultados obtenidos directamente a partir

del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son ge-

neralizables a la práctica educativa. Ambas posturas, latentes ya en los plantea-

mientos de Thorndike y Judd a los que hemos hecho referencia en el apartado

anterior, se irán reforzando en las décadas siguientes hasta la cristalización en

dos concepciones significativamente diferentes en la psicología de la educa-

ción y de la psicología de la instrucción todavía vigentes en la actualidad.

Actividad 3

Resumid los puntos fundamentales de discrepancia entre los planteamientos de EdwardL. Thorndike y Charles H. Judd en cuanto a las prioridades de la psicología de la educa-ción. Ejercitad vuestra capacidad de anticipación y formulad una hipótesis sobre las ideasesenciales de las concepciones de la psicología de la educación y de la psicología de lainstrucción a las que estos planteamientos darán lugar en las siguientes décadas.

También la psicología del desarrollo infantil, el tercero de los núcleos básicos

que configuran la psicología de la educación, experimenta un crecimiento no-

table a ambos lados del Atlántico durante estas décadas. En EE.UU., Arnold

Gessell lleva a cabo aportaciones valiosas al conocimiento del desarrollo físico

y psicológico del niño y en 1911 pone en funcionamiento, bajo los auspicios

de la Universidad de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic of Child Develop-

ment, desde la cual llevará a cabo un ambicioso programa asistencial y de in-

vestigación sobre el desarrollo. De esta época datan igualmente los inicios de

otras investigaciones longitudinales de gran envergadura –como la desarrollada

por B.T. Baldwin en la Iowa Child Welfare Station, el Hardvard Growth Study,

la Fels Research o el Berkely Growth Study–, investigaciones que han aportado

claves de gran interés sobre las prácticas educativas escolares y familiares.

Asimismo, en 1935 se crea la Society for Research in Child Development, que

publica tres revistas especializadas en psicología del desarrollo –Child Develop-

ment, Monographs of the Society for Research in Child Development y Child Deve-

lopment Abstracts and Bibliography– que continúan teniendo un gran prestigio

en la actualidad y que a menudo incluyen en sus páginas trabajos e investiga-

ciones de psicología de la educación y de psicología de la instrucción.


Mientras, en Europa, la psicología de la educación, siguiendo a Alfred Binet y

Edouard Claparède, se identifica prácticamente con la psicología del desarro-

llo infantil y continúa nutriendo los movimientos de renovación pedagógica

de la “escuela nueva” o “escuela activa”. De este modo, y contrariamente a lo

que sucede en EE.UU. y en el mundo anglosajón, donde las figuras más desta-

cadas de la psicología de la educación son casi siempre también figuras desta-

cadas de la psicología del aprendizaje, en Europa, y sobre todo en Francia y en

los países de su área de influencia, los autores más destacados en psicología de

la educación son en general al mismo tiempo figuras relevantes de la psicolo-

gía infantil del desarrollo o de la psicología genética.

Algo parecido hay que decir de los discípulos de Wallon, especialmente de

René Zazzo y de Hélène Gratiot-Alphandéry, que han continuado conjugando

armoniosamente su dedicación a la psicología del desarrollo y a la psicología

genética con los trabajos y las investigaciones sobre la educación.

Mención aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colaboradores

de la escuela de Ginebra –Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bamg, en-

tre otros–, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo hu-

mano más potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones

educativas aún se exploran en la actualidad. Y también de Lev S. Vigotski, que

integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de la ense-

ñanza ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación y

la psicología de la instrucción. Por su relevancia y actualidad, los planteamien-

tos de Jean Piaget y Lev S. Vigotski son objeto de estudio en los módulos 4

(“Las teorías del aprendizaje escolar”) y 6 (“La construcción del conocimiento

en la escuela: hacia la elaboración de un marco de referencia para la educación

escolar”) de esta asignatura, hecho que excusa una referencia más detallada a

sus ideas en este apartado.

Tres consideraciones son aún necesarias para completar el panorama que pre-

senta la psicología de la educación durante estas décadas.

En primer lugar, como señalan Genoverd y Gotzens (1981, pág. 350), el con-

cepto de medida psicológica se está sustituyendo gradualmente por el de eva-

luación para aludir al progreso educativo y al rendimiento escolar, aspecto que

abre un capítulo importante y nuevo dentro de la psicología de la educación

y de la psicología de la instrucción.

Un destacado ejemplo de esta afirmación es la figura de Henri Walon,

uno de los psicólogos más importantes de todos los tiempos y, al mismo

tiempo, autor de un plan de reforma de la enseñanza en Francia que

prevé, entre otras medidas, la creación de un servicio de psicología es-

colar para las escuelas –el Plan Langevin-Wallon, hecho público en 1944–

que ha servido después como modelo en muchos otros países.


En segundo lugar, se produce una aproximación entre la psicología de la edu-

cación y la psicología social, que hasta este momento se habían ignorado

mútuamente. La psicología de la educación, centrada en el estudio de las dife-

rencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje, se

orienta claramente al estudio del comportamiento individual. Esta situación

empieza a cambiar a partir de los años treinta gracias a los trabajos, entre otros,

de Kurt Lewin y sus colaboradores, que desarrollan un ambicioso proyecto de

investigación sobre el clima social y sus repercusiones sobre el aprendizaje,

punto de partida de toda una línea de investigación sobre los estilos de ense-

ñanza del profesorado y la interacción educativa.

En tercer lugar, durante esta época se configuran y se expanden una serie de es-

cuelas en psicología que ofrecen explicaciones totalmente diferentes, y a menudo

contrapuestas, del comportamiento humano y que tienen, como es lógico, sus se-

guidores en psicología de la educación. De esta manera, el conductismo ejerce

una influencia considerable sobre la psicología de la educación, especialmente

con las diferentes teorías del aprendizaje –Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc.–

, que se utilizan para explicar el aprendizaje escolar. La psicología de la forma,

por otro lado, enmarca los trabajos de Lewin ya mencionados, además de los de

Guillaume, Decroly y otros autores, y se utiliza para elaborar un conjunto de ma-

teriales pedagógicos y de propuestas didácticas –los mencionados métodos globa-

les– para la enseñanza de la lectura, la aritmética y la resolución de problemas. El

psicoanálisis, finalmente, introduce nuevas temáticas en la psicología, subraya el

papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objetales, cuestiona las rela-

ciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crítica sobre las metas y los fines

de la educación y de la enseñanza y llama la atención sobre la importancia de los

primeros años de la vida para el desarrollo posterior.

De esta forma, hacia mediados de la década de los cincuenta, un poco más de

treinta años después de la fecha en la que se suele indicar a su nacimiento, el

panorama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente

complejo y un poco contradictorio. Por un lado, y como consecuencia del pro-

tagonismo que se atribuye a esta disciplina en la tarea de elaborar una teoría

educativa y de fundamentar una práctica de la enseñanza que responda a cri-

terios científicos, se ve obligada a abordar prácticamente todos los aspectos,

las dimensiones y los factores presentes en los procesos educativos; es decir, se

ve impulsada a ampliar considerablemente sus contenidos y sus focos de aten-

ción mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las dife-

rencias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que

han configurado tradicionalmente su núcleo esencial de actuación. Por otro

lado, y como consecuencia de esta ampliación de los contenidos y de las te-

máticas que estudia, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más

difícil precisar en qué consiste su especificidad con respecto a las otras áreas

de la psicología y otras ciencias de la educación.

Esta heterogeneidad de temáticas y contenidos, reflejo del protagonismo

que se atribuye a la psicología de la educación durante este periodo –y que

La escuela de Decroly de Bruselas, la Ermitage.

Los límites de la psicología de la educación

Ningún tema, ningún proble-ma relacionado con la educa-ción y la enseñanza parecen quedar fuera del campo de es-tudio de la psicología de la educación: los procesos de aprendizaje individual y de grupo, el clima del aula, la or-ganización escolar, el currícu-lum, la metodología de la enseñanza, los materiales di-dácticos, la medida de las dife-rencias individuales, el desarrollo infantil, los instru-mentos de evaluación de los aprendizajes, las metas y las fi-nalidades de la educación, etc.


la misma psicología de la educación se atribuye a sí misma– en la búsqueda de

soluciones prácticas para satisfacer las necesidades y las demandas educativas,

imposibilita, en realidad, la elaboración de teorías y explicaciones propias,

puesto que la falta de límites del objeto de estudio y de los fenómenos que

debe incluir la explicación convierten esta tarea en prácticamente imposible,

como mínimo desde una perspectiva científica.

La psicología de la educación aparece, sobre todo, como un espacio de trabajo

y de actuación científica y profesional que se nutre de aportaciones de prácti-

camente todas las áreas de la psicología –así como de otras áreas y disciplinas

no estrictamente psicológicas– con la finalidad de contribuir a elaborar una

teoría educativa de base científica y a mejorar la educación y la enseñanza. Su

especificidad, si podemos denominarla así, reside, por lo tanto, en la voluntad

de aplicación y de utilización del conocimiento psicológico para una com-

prensión, explicación, planificación y un desarrollo mejores de los procesos

educativos. A pesar de todo, el problema de fondo, que sólo esporádicamente

se manifiesta en este periodo pero que condicionará el futuro de la psicología

de la educación y de la psicología de la instrucción en las décadas posteriores,

es la debilidad epistemológica que fundamenta esta voluntad.

Actividad 4

Seleccionad cinco rasgos que os parezcan especialmente significativos para caracterizarla evolución experimentada por la psicología de la educación durante este periodo (entre1920 y 1955, aproximadamente). Escribidlos. ¿Cuáles constituyen una novedad y cuálesun refuerzo o una profundización de tendencias que ya aparecen en el periodo anterior(1890-1920, aproximadamente)?

1.1.4. La psicología de la educación y la de la instrucción

y la aproximación multidisciplinaria al estudio

de los fenómenos educativos (desde 1955, aproximadamente)

En el transcurso de los años cincuenta se produce una serie de hechos que mo-

difican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que se-

rán decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocimiento psicológico

y la teoría y la práctica educativas, así como, lógicamente, para el futuro de la

psicología de la educación y de la instrucción. Enunciados brevemente, estos

hechos se pueden sintetizar de la siguiente manera.

Lo que se cuestiona no es el carácter aplicado de la psicología de la edu-

cación y de la psicología de la instrucción, sino en qué consiste esta

aplicación y cuáles son las exigencias que hay que entender para alcan-

zar la meta que se busca: contribuir a la elaboración de una teoría edu-

cativa fundamentada científicamente y mejorar, de acuerdo con esta

teoría, la educación y la enseñanza.

La contradicciónen la psicología…

… de la educación es evidente. El fulgurante desarrollo queexperimenta la psicología de la educación durante la primera mitad del siglo XX descansa, en último término, sobre una dependencia total desde el punto de vista epistemológico con respecto a otras áreas de trabajo y de investigación de la psicología científica.


En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez más acusada de

las dificultades que plantea la integración de los resultados, no siempre coin-

cidentes, de las investigaciones que, desde diferentes ámbitos de la psicología,

nutren la psicología de la educación. Estas dificultades tienen su origen no

sólo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino también en la con-

solidación de las escuelas de pensamiento en psicología que ofrecen explicacio-

nes alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos hechos empíricos.

Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto

a la verdadera utilidad para la educación escolar de las grandes teorías explica-

tivas del aprendizaje elaboradas en las épocas anteriores; otro ejemplo es la

reactivación de la antigua polémica, iniciada por Thorndike y Judd en los años

treinta, sobre la escasa pertinencia educativa de los conocimientos psicológi-

cos obtenidos con una experimentación de laboratorio que ignora el contexto

real en que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.

Actividad 5

Realizad una pequeña encuesta a conocidos vuestros que se dediquen a la enseñanza. Pre-guntadles su opinión con respecto a la utilidad potencial de la investigación psicológicade laboratorio para vuestro trabajo. No os contentéis con obtener solamente su opinión.Pedidles que la ilustren con algunos ejemplos. Tal vez os sorprenderá constatar que a ve-ces las opiniones más absolutas en un sentido u otro no se pueden apoyar sobre ejemplosconcretos.

En segundo lugar, durante los años cincuenta y sesenta empiezan a surgir una se-

rie de disciplinas que, como la psicología de la educación y la de la instrucción,

tienen también como objeto de estudio los fenómenos educativos. Éste es el caso,

por ejemplo, de la educación comparada y de la economía de la educación, de la

sociología de la educación, de la tecnología educativa y de la planificación educa-

tiva. La aparición y el posterior desarrollo de estas disciplinas cuestionaron el pro-

tagonismo que hasta entonces tenía la psicología de la educación, y pusieron de

relieve las insuficiencias y las limitaciones del análisis psicológico para alcanzar

una comprensión global de los fenómenos educativos.

En tercer lugar, a finales de los años cincuenta se produce una serie de aconte-

cimientos políticos, económicos y culturales que alterarán radicalmente las co-

ordenadas de la educación en las sociedades desarrolladas de Europa y EE.UU. y

que tendrán también unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la

psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. Entre estos acon-

tecimientos hay que destacar el inicio de una época de prosperidad económica

sin precedentes; el inicio de un periodo de distensión en la guerra fría que man-

tienen desde mediados de los años cuarenta EE.UU. y los países del bloque co-

munista; el desplazamiento progresivo de la confrontación entre estos dos

bloques hacia el terreno del desarrollo científico y tecnológico; el impacto de la

doctrina igualitaria en la educación y la creencia, cada vez más generalizada, de

que la educación es un instrumento eficaz de cambio y de progreso social; la

puesta en marcha de políticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la población

infantil; la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince e, in-


cluso, dieciséis años; y la puesta en marcha de reformas educativas profundas en

casi todos los países avanzados.

En este ambiente caracterizado por el bienestar económico y por el optimismo so-

bre la función social de la educación, se produce en la mayoría de los países occi-

dentales un incremento espectacular de las inversiones destinadas a promover la

investigación educativa y los procesos de reforma y de innovación en este campo

y a darle apoyo. La psicología de la educación, debido a la posición privilegiada

que ha ocupado históricamente en el concierto de las disciplinas dedicadas al es-

tudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialmente de la nueva situa-

ción y de la aportación de recursos económicos y humanos. La participación de

psicólogos educacionales en proyectos de investigación educativa, en procesos de

formación de los futuros profesores y en los servicios de psicología escolar y de

orientación escolar crece significativamente, y a la vez se crean nuevas asociacio-

nes profesionales y se constituyen centros de investigación y departamentos de

psicología de la educación en muchas universidades. Al amparo de este movi-

miento más general, la psicología de la educación es tal vez, como ha señalado

Wall (1979), uno de los motores que más contribuyen a impulsar el desarrollo de

la psicología científica entre 1950 y 1975, aproximadamente.

Sin embargo, la psicología de la educación ya no se puede atribuir en exclusiva

la responsabilidad de proporcionar una fundamentación científica a la teoría y

a la práctica educativas. Como se ha apuntado anteriormente, la existencia de

otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los años

cincuenta la obligan, por un lado, a situar sus aportaciones en el marco de una

aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos, y por

otro, y como correlato del anterior, a precisar y delimitar su objeto de estudio.

Es justamente este esfuerzo por precisar su identidad, por definir lo que le es pro-

pio y específico en contraposición a las otras disciplinas psicológicas y educati-

vas, lo que conduce a amplios sectores de psicólogos educacionales a optar por

un enfoque decididamente instruccional centrado en el estudio de los proce-

sos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que intervienen

en estos procesos.

El desplazamiento progresivo de la psicología de la educación hacia un

enfoque instruccional es una tendencia que se hace visible ya al final de

los años sesenta. Existen dos factores que contribuyen con más fuerza a

reforzarla. En primer lugar, la importancia atribuida a la educación es-

colar en nuestra sociedad, muy superior a la que se suele atribuir a otros

tipos de prácticas y actividades educativas, y el interés y la urgencia so-

cial por encontrar respuestas y soluciones satisfactorias a los problemas

que plantea. En segundo lugar, el creciente auge de la psicología cogni-

tiva en la explicación de los procesos subyacentes al aprendizaje, a las

diferencias individuales y, en menor medida, también en las explicacio-

nes de los procesos de desarrollo.

La prosperidad económica...

... de finales de los años cin-cuenta influye en gran medida en el cambio de coordenadas de la educación escolar enEuropa y en EE.UU.

La extensión de la escolaridad...

... a los catorce y en algunos países hasta los quince o dieci-séis años es un ejemplo del cambio de dirección que se produjo en la educación escolar a finales de los añoscincuenta.


La psicología del aprendizaje aparece dominada en los años cincuenta por las teo-

rías conductistas que explican el aprendizaje como un cambio en la probabilidad

de aparición de la conducta. La teoría del condicionamiento operante de Skinner,

ampliamente extendida en los años cincuenta, sesenta y parte de los setenta, ge-

nera en el campo educativo un modelo instruccional –Educational Technology o

Technology of Teaching–, que está en el origen de la enseñanza programada y de las

máquinas de enseñar que tanta popularidad alcanzan en este periodo. Incluso así,

ya durante los años setenta y bajo la influencia de los planteamientos cogniti-

vistas, el aprendizaje empieza a ser analizado más bien como el resultado de una

serie de cambios en los estados de conocimiento del sujeto que aprende. Es el

punto de partida del estudio de las estructuras de conocimiento mediante la uti-

lización de lenguajes formales inspirados en la inteligencia artificial, propio de los

trabajos adscritos a un enfoque de proceso humano de la información, que con-

ducen en el transcurso de los años setenta a explicar el aprendizaje como un pro-

ceso de adquisición, reestructuración y cambio de estructuras cognitivas.

Esta evolución en la explicación del aprendizaje, a la que contribuyen de forma

decisiva numerosos psicólogos de la educación –Bruner, Greeno, Ausubel, etc.–,

produce una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psicología de

la instrucción y refuerza de forma considerable la tendencia de la psicología de la

instrucción, ya presente en los planteamientos de la tecnología educativa de Skin-

ner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruccional. Efectivamente, el auge

del modelo cognitivo y su interés por las formas complejas de la actividad intelec-

tual llevan a menudo a los investigadores a seleccionar como objeto de estudio

tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currículum

escolar –lectura, escritura, aritmética, resolución de problemas, nociones de física

y de ciencias sociales, etc.–; al mismo tiempo, los psicólogos de la educación en-

cuentran en el modelo cognitivo un marco teórico apropiado para explicar el

aprendizaje de contenidos complejos como son ahora, en general, los aprendiza-

jes escolares. Se llega así, como mínimo, a EE.UU. y en el mundo anglosajón, a

identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción, y esta

última con una psicología cognitiva de los aprendizajes escolares. La “psicología

cognitiva de la instrucción”, en palabras de Resnick (1981), representa la culmi-

nación de este proceso.

Mientras que la evolución del estudio de las diferencias individuales y del rendi-

miento escolar sigue a grandes rasgos unas pautas similares a las señaladas en el

caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas ins-

piradas de una forma o de otra en el enfoque del procesamiento humano de la in-

formación, no se puede decir lo mismo en que referente a la psicología del

desarrollo. Como se puede comprobar en los módulos 4 y 6 de esta asignatura, las

dos teorías del desarrollo humano que continúan teniendo una mayor influencia

sobre la educación y que proporcionan más claves para comprender y explicar los

fenómenos educativos –la teoría genérica de Piaget y la teoría sociocultural de Lev

S. Vigotski–, no responden exactamente al escenario dibujado anteriormente. Por

un lado, si bien se pueden calificar en cierto sentido como teorías cognitivas –en

En los años cincuenta...

... la psicología del aprendizaje aún estaba dominada por las teorías conductistas de Skinner.


el caso de Piaget– o sociocognitivas –en el caso de Vigotski–, no comparten algu-

nos postulados esenciales de los modelos cognitivos inspirados en el enfoque del

procesamiento humano de la información. Por otro lado, aunque con énfasis e

implicaciones diferentes, desde las dos teorías se tiende a situar la educación esco-

lar en un contexto más amplio y llamar la atención sobre la importancia de otras

prácticas y experiencias educativas para el desarrollo humano, con lo que se ofrece

resistencia a reducir la psicología de la educación a la psicología de la instrucción.

Señalaremos para acabar que, paralelamente a la evolución descrita, se han

vuelto a sentir, cada vez con mayor insistencia, las voces que ponen de relieve

que la riqueza de las elaboraciones teóricas y de los resultados proporcionados

por la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional no se corresponde

con la capacidad mostrada para modificar realmente las prácticas educativas y

mejorar la educación. La adopción progresiva de un enfoque instruccional,

con lo que eso implica con respecto a una mayor delimitación del objeto de

estudio, no parece que haya servido para corregir esta situación. El hecho in-

cuestionable es que la psicología de la educación, después de casi cien años de

historia, no ha podido satisfacer adecuadamente las expectativas que desde el

principio se depositaron en esta disciplina y que, de alguna forma, continúan

vigentes: proporcionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer pro-

puestas concretas para mejorar la educación y la enseñanza.

Actividad 6

Revisad las notas que habéis escrito con motivo de la actividad 1. ¿Qué tipo de expecta-tiva reflejan en relación con la capacidad de la psicología de la educación para propor-cionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer respuestas concretas para mejorarla educación y la enseñanza? Vuestra visión inicial, ¿se ha visto reforzada o ha experi-mentado algún cambio?

Por descontado, cabe la posibilidad de argumentar que la psicología de la edu-

cación y la de la instrucción son disciplinas aún jóvenes que están en sus ini-

cios y que, a medida que vayan incrementando su caudal de conocimientos,

podrán dar respuesta a las expectativas que se han creado. Sin embargo, mu-

chos autores piensan que esta explicación es excesivamente simple y que los

problemas de fondo son otros.

En primer lugar, la psicología de la educación y la de la instrucción tienen que

asumir con todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenó-

menos educativos exige una aproximación multidisciplinaira y que, por

tanto, sus aportaciones, a pesar de ser sin lugar a dudas esenciales, se tienen

que articular con las otras disciplinas que estudian estos mismos fenómenos

desde perspectivas a la vez diferentes y complementarias a la suya.

En segundo lugar, y como se ha puesto de manifiesto en el esbozo histórico tra-

zado, la aplicación y la utilización del conocimiento psicológico en la educación

y en la enseñanza ha procedido casi siempre de una forma excesivamente

unidireccional que consiste en seleccionar, entre los conocimientos psicoló-

gicos disponibles en un momento determinado, aquellos que se consideran


potencialmente útiles y relevantes para la educación y la enseñanza. No es és-

ta, como veremos posteriormente, la única forma de entender el carácter apli-

cado de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, ni de

utilizar el conocimiento psicológico en el intento de mejorar la educación y

de alcanzar una mejor comprensión de los procesos educativos.

Actividad 7

De estas dos interpretaciones, ¿cuál os parece más acertada en principio? Argumentadpor escrito vuestra opinión. Repetid el ejercicio cuando hayáis trabajado los seis módulosde la asignatura. ¿Ha cambiado vuestra opinión? Comparad los argumentos utilizados enestos dos momentos.

1.1.5. La psicología de la educación y la psicología

de la instrucción en el Estado español

Como en otros países de nuestro entorno, los primeros intentos dirigidos a fo-

mentar científicamente la educación a partir de la psicología se producen en

el Estado español en las últimas décadas del siglo XIX y prosiguen con fuerza

hasta verse bruscamente truncados, a partir de 1936, por el traumático acon-

tecimiento de la Guerra Civil y el consiguiente estancamiento científico y cul-

tural que representa su desenlace. Al principio, el protagonismo corresponde

a la Institución Libre de Enseñanza, fundada por Giner de los Ríos en 1876,

cuyos miembros comparten el objetivo de la renovación social y política del

Estado español mediante la renovación pedagógica, es decir, mediante una en-

señanza científica y libre.

Para los hombres de la Institución, seguidores del pensamiento liberal y progre-

sista del krausismo introducido en el Estado español por Julián Sanz del Río,

una enseñanza libre es la que no está sometida a presiones y al dictado de la

ortodoxia católica y del poder estatal; y una enseñanza científica es la que está

fundamentada sobre la ciencia positiva, de la que forma parte, por supuesto, la

nueva psicología que empieza a dar sus primeros pasos.

El interés de la Institución por la pedagogía y por sus fundamentos psicológi-

cos se manifiesta con claridad en la revista publicada entre 1887 y 1936 con el

título de Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, que incluye a menudo tra-

bajos sobre estos temas (Peiró y Carpintero, 1981). En esta revista publican au-

tores españoles como Luis Simarro, Julián Sanz del Río, Giner de los Ríos,

Julián Besteiro, Concepción Arenal, Domingo Barnes, José Mallart y Juan Vi-

Así pues, la afirmación de Carpintero (1980) según la cual los principios

de la psicología científica en el Estado español están marcados por una

fuerte saturación ideológica se puede extender, sin forzarla en absoluto,

al inicio de las relaciones entre la psicología y la enseñanza, entre la psi-

cología y la educación.

Giner de los Ríos

Fundador de la Institución Libre de Enseñanza, da uno de los primeros pasos en el Estado español para intentar fomentar científicamente la educación a partir de la psicología.


cente Vaqueira. Particularmente interesantes son las colaboraciones de auto-

res extranjeros, entre los que destacan John Dewey, Edouard Claparède y G.

Stanley Hall, tres destacados investigadores de la psicología del niño y pione-

ros de la psicología de la educación.

La influencia de la psicología del niño y de la psicología del desarrollo sobre

la renovación pedagógica que impulsa la Institución Libre de Enseñanza se

pone también de manifiesto en la Revista de Pedagogía, fundada por Lorenzo

Luzuriaga y en cuyo comité de redacción aparecen dos nombres clave más de

la historia de la psicología española: Gonzalo Rodríguez Lafora y Emili Mira y

López. También en este caso destacamos, entre las colaboraciones extranjeras,

las de Claparède, Montessori y Piaget, hecho que se puede interpretar como

un indicador de la psicología del desarrollo sobre la renovación pedagógica es-

pañola y, a la vez, como un testimonio de la presencia de la psicología de ha-

bla francesa en nuestro país. Los datos que apoyan esta interpretación son

numerosos. Así, por ejemplo, cuando se crea el Instituto de Reeducación

Profesional de Inválidos de Carabanchel, entre sus miembros figuran Pedro

Rosselló y Mercedes Rodrigo, dos psicólogos que han seguido cursos de forma-

ción con Claparède en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra. La in-

fluencia de Claparède es igualmente manifiesta en los trabajos del Instituto de

Psicotecnia, creado en Madrid en 1928 y dirigido por José Bergamín.

La historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción en el Estado español: lecturas recomendadas

La historia de la psicología de la educación en el Estado español es un trabajo que en bue-na parte está aún por hacer. Pese a todo, algunos trabajos publicados en los últimos quin-ce años ofrecen elementos sumamente interesantes para comprender cómo se hanplanteado entre nosotros las relaciones entre la psicología y la educación y cómo han idoevolucionando estas relaciones desde finales del siglo XIX hasta la actualidad. Los trabajosde Yela (1976), Siguán (1977) y Carpintero (1980) proporcionan perspectivas globales so-bre la historia de la psicología en el Estado español. Mención aparte merece el artículo deSiguán, publicado en 1981, en el que bajo el título de “Testimonio personal” revisa elproceso de recuperación seguido por la psicología española desde la Guerra Civil hasta elprincipio de la década de los ochenta.

El otro gran centro de desarrollo de las ideas psicológicas y pedagógicas duran-

te estos años es Barcelona. En 1908 se crea el Museo Social, dependiente de la

Diputación de Barcelona, entonces presidida por E. Prat de la Riba, con el ob-

jetivo “de estimular y fomentar toda iniciativa a favor de la clase obrera y po-

ner gratuitamente a disposición de los trabajadores los documentos, planos,

estatutos y otros elementos de información científica de las instituciones que

tengan para la mejora moral y material de las clases populares” (Kirchner,

1979, pág. 7). En 1914, y otra vez con el apoyo de Prat de la Riba, se reorganiza

el Museo y se crea el Secretariado de Aprendizaje, que se encarga de organi-

zar y desarrollar actividades de orientación profesional. Finalmente, en 1918,

y como resultado de una iniciativa conjunta de la Diputación y el Ayunta-

miento de Barcelona, el Secretariado se convierte en Instituto de Orientación

Profesional. Lluís Trias de Bes y Emili Mira i López se encargan de dirigir, res-

pectivamente, las secciones medicoantropométrica y psicométrica del Institu-


to. Una buena prueba del prestigio alcanzado por el Instituto de Orientación

Profesional en los años siguientes es el encargo que recibe para organizar, a

propuesta de Claparède, la Segunda Conferencia Internacional de Psicotecnia,

que tiene lugar en Barcelona en 1921 y constituye una cota en la actividad de

la institución (Siguán, 1981b).

Tras el golpe de estado de Primo de Rivera y la supresión de la Mancomunidad,

verdadero organismo impulsor del auge cultural y científico que se vive duran-

te estos años en Cataluña, el Instituto de Orientación Profesional entra en una

prolongada fase de decadencia. La situación se modifica con la aprobación del

Estatuto de Formación Profesional, impulsado por César de Madariga, y en el

que colaboran intensamente José Germain y Emili Mira i López, que reconoce

la existencia de dos institutos, uno en Madrid y otro en Barcelona. Finalmente,

con la llegada de la República y la consecución de la autonomía para Cataluña,

el Instituto Psicotécnico de Barcelona se convierte en el Instituto Psicotèc-

nico de la Generalitat. Además de las tareas de orientación y selección profe-

sional y de psicotecnia comercial e industrial que iba realizando en la fase

anterior, el Instituto presenta la novedad de una sección de psicopedagogía

cuyos objetivos son prestar asistencia a los niños y niñas con dificultades es-

colares y colaborar con el movimiento de renovación pedagógica que en aquel

momento tiene una fuerte presencia en Cataluña.

Efectivamente, bajo el impulso de la Mancomunidad primero, y con el apoyo

de la Generalitat después, la renovación pedagógica en Cataluña conoce mo-

mentos de enorme interés e intensidad. El protagonismo corresponde, en este

caso, al Institut d’Estudis Catalans, creado también por la Mancomunidad

con el fin, como mínimo en parte, de contrarrestar la apatía y la inhibición

que prevalecen en amplios sectores de la universidad. Por otro lado, el desa-

rrollo de las ideas pedagógicas en Cataluña presenta muchas similitudes con

el protagonizado en esa misma época por la Institución Libre de Enseñanza en

Madrid: la base psicológica de un niño y la psicotecnia son las áreas más influ-

yentes en la búsqueda de propuestas pedagógicas renovadoras; la relación con

los psicólogos y pedagogos franceses –Claparède, Decroly, Piaget, etc.– es par-

ticularmente intensa; finalmente, las ideas pedagógicas renovadoras tienen un

fuerte componente de ideología liberal, progresista y laica y, en el caso de Ca-

taluña, nacionalista.

El Laboratorio de Psicología Experimental, impulsado una vez más por la

Mancomunidad, es el instrumento de investigación del que se dota la renova-

ción pedagógica en Cataluña para apoyar y fomentar sus ideas con los resulta-

dos de investigaciones empíricas. Pese a todo, el Laboratorio, creado en 1921,

desaparece en 1924 con la Dictadura de Primo de Rivera sin ver cumplidos sus

objetivos. Posteriormente, con la creación del Instituto Psicotécnico de la Ge-

neralitat tras la proclamación de la República y la consecución de la autonomía

en Cataluña, los objetivos del Laboratorio son asumidos por la nueva Sección

de Psicopedagogía del Instituto, que asegura así la continuidad del proyecto

Un importante símbolo…

… de la renovación pedagógi-ca en Cataluña fue el Institut de Estudis Catalans, creado por la Mancomunidad de Cataluña con el objetivo de superar la apatía de los sectores universi-tarios de la época.


inicial. Se produce, de esta forma, la confluencia en una misma institución del

interés por los nuevos planteamientos psicológicos y la investigación psicoló-

gica. Fruto de todo ello es la aparición de una nueva revista, la Revista de Psico-

logia i Pedagogia, que se convierte entre 1933 y 1937 en foro de intercambio y

de discusión de las ideas, las experiencias y las investigaciones de profesores,

psicólogos, pedagogos y pensadores interesados por la educación.

Revista de Psicologia i Pedagogia: objetivos y orientación

Sus objetivos y su orientación quedan perfectamente delimitados en la presentación in-cluida en el número 1 de la Revista:

“Esta Revista, nueva en el título y en sus propósitos, no es producto de una ocurrenciainstantánea, ni proyecto sin tradición. Los Annals de l’Institut d’Orientació Professional sonsu antecedente directo. Responde a un espíritu de persistencia y de continuidad. Perotoda tradición viva es crecimiento. A partir de aquel germen, las actividades científicas ytécnicas relacionadas con la Psicología se han desarrollado considerablemente, y a sulado han crecido de una forma digna de consideración los estudios relativos a la educa-ción y a sus problemas. Así, poco a poco, la orientación profesional y su órgano han que-dado reducidos, de hecho, a una sección en el cuadro general de las investigacionesrelacionadas con los problemas de la Psicología y de la Pedagogía. Los viejos Anales que-dan, pues, incluidos en la nueva Revista. Sin embargo, tenemos que superarlos en la am-plitud de las intenciones y los propósitos.

La Revista de Psicologia i Pedagogia procurará recoger en su texto todo aquello que se produzcaen nuestro país en relación con la psicología y la educación. Por eso tomará contacto con lasinstituciones y personalidades nacionales y extranjeras que se dediquen a su cultivo. Inten-tará, además, ser, cada día más, fuente de información y de orientación.

Sin perder su continuidad, ni intentar una delimitación imposible, dedicará alternativa-mente sus números a los problemas psicológicos y pedagógicos. Este número está consa-grado a la Psicología. En el próximo se iniciará la serie pedagógica”.

Revista de Psicologia i Pedagogia, 1933 (vol. 1, núm. 1). Presentación.

Así pues, el proceso de desarrollo de la psicología de la educación y de la psi-

cología de la instrucción en Cataluña y en el Estado español hasta mediados

de los años treinta no es muy diferente, en líneas generales, del de otros países

europeos. Asimismo, este proceso se truncó con la Guerra Civil española, cuyo

desenlace implicó una interrupción de unas cuantas décadas en el desarrollo

de la psicología, la psicología de la educación y la instrucción y la renovación

pedagógica, además del triunfo de unas ideas radicalmente opuestas a las de

sus protagonistas, que introdujeron nuevos planteamientos psicológicos y edu-

cativos. Durante los años posteriores a la Guerra Civil, el control del régimen

sobre estas materias es prácticamente total y casi no hay posibilidad de conti-

nuar avanzando.

Entre 1939 y 1945, la revista Psicotecnia es la única publicación periódi-

ca especializada en psicología de España. En 1946, José Germain, anti-

guo director del Instituto Nacional de Psicotecnia de Madrid, consigue

poner en marcha la Revista de Psicología General y Aplicada, que consti-

tuye el lento y costoso inicio de un proceso de recuperación.

La Revista de Psicologia i Pedagogia

Fundada por E. Mira y J. Xirau y editada conjuntamente por el Instituto Psicotécnico de la Generalitat y el Seminario de Pedagogía de la Facultad de Fi-losofía y Letras de la Universi-dad de Barcelona, la Revista de Psicologia i Pedagogia se puede considerar el primer antece-dente en catalán de publica-ción periódica especializada en psicopedagogía.


El personaje de Germain es decisivo en este proceso. Una serie de circunstan-

cias favorables permiten crear el Departamento de Psicología Experimental

en el Instituto Juan Luis Vives del Consejo Superior de Investigaciones Cien-

tíficas. En palabras de Siguán (1981a), este departamento es “la matriz origi-

nal de psicología universitaria de España” después de la Guerra Civil. En este

departamento, que se mueve en torno a Germain, que lo dirige, se reúnen J.L.

Pinillos, M. Yela, M. Siguán, J. Pertejo, M. Úbeda, J. Forteza y F. Secadas. Éste

es el núcleo del que surge, en 1952, la Sociedad Española de Psicología y en

el que se forja la creación de la Escuela de Psicología de la Universidad de

Madrid, que inicia sus actividades en 1953 y que será seguida, casi diez años

después, en 1964, por la creación de la Escuela de Psicología de la Univer-

sidad de Barcelona. Los planes de estudio de estas escuelas, que ofrecen una

formación de posgrado, tienen una duración de dos cursos. El primero es co-

mún para todos los estudiantes, mientras que el segundo está diversificado

por especialidad. En ambos casos, una de las especialidades es la psicología

pedagógica.

A partir de ese momento, los acontecimientos se suceden a gran velocidad

y, sólo en dos décadas asistimos a un tipo de reproducción acelerada de un

proceso que en otros países de nuestro entorno se ha ido desplegando a lo

largo de cuarenta o cincuenta años. El número de alumnos que cursan los

estudios de psicología crece vertiginosamente y en muchas universidades

se crean facultades de psicología separadas de las de filosofía y letras. Los

planes de estudio de prácticamente todas las universidades incluyen, den-

tro de la licenciatura de Psicología, una especialidad de psicología escolar

o de psicología de la educación; expresiones utilizadas a menudo como si-

nónimas en estos años. Se empiezan a constituir los primeros departamen-

tos de psicología de la educación en las facultades de psicología. Hacia

finales de los años setenta y principio de los ochenta, primero por iniciati-

va de los ayuntamientos y las corporaciones locales y después por iniciativa

de las administraciones educativas, entran en funcionamiento los primeros

servicios y equipos de orientación y asesoramiento psicopedagógico. El nú-

mero de profesionales de la psicología que desarrollan actividades más o

menos relacionadas directamente con el campo de la educación también

crece de forma espectacular. Finalmente, en 1992, el Consejo de Universi-

dades establece el título oficial de licenciado en Psicopedagogía y aprueba

Sin embargo, hasta 1968 no se inicia una vía de formalización plena

con la puesta en marcha de los estudios de la licenciatura en Psicología

en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid. Un año después se inician

los mismos estudios en la Universidad de Barcelona y, a continuación

en otras universidades españolas. La primera promoción de licenciados

y licenciadas en Psicología es de 1972, fecha que da una idea del retraso

que la Guerra Civil y las consecuencias derivadas producen en el desa-

rrollo de la psicología española.


las directrices generales de los planes de estudio que conducen a la obtención

de este título. La psicología de la educación y de la instrucción y las áreas de

trabajo, de investigación y de intervención que las conforman aparecen en es-

tas directrices generales como uno de los principales núcleos de formación de

los futuros licenciados en Psicopedagogía.

1.2. Las concepciones actuales de la psicología de la educación


La aproximación histórica esbozada en las páginas precedentes muestra hasta

qué punto los esfuerzos dirigidos a proporcionar una base científica en la edu-

cación y en la enseñanza –esfuerzos que explican tanto el origen como el de-

sarrollo posterior de la psicología de la educación y de la psicología de la

instrucción– adoptan distintas formas que de hecho responden a concepcio-

nes diferentes, si no claramente divergentes, en las relaciones entre el conoci-

miento psicológico y la teoría y práctica educativa. Aceptado el principio que

en toda situación educativa interviene una serie de variables y procesos de na-

turaleza psicológicas cuya consideración es imprescindible para comprenderla

y para explicarla, la cuestión es determinar el papel que tienen estas variables

y estos procesos y su articulación con el resto de las variables y procesos pre-

sentes en la situación educativa que no son de naturaleza psicológica; y tam-

bién, elegir un procedimiento adecuado para que su análisis y consideración

conduzca efectivamente a unas mejores comprensión y explicación de la si-

tuación educativa en conjunto y, eventualmente, a formular propuestas con-

cretas para intervenir en esta situación con la finalidad de modificarla u

orientarla en una dirección determinada.

Actividad 8

Confeccionad una lista tan amplia como sea posible de las variables y los factores de na-turaleza no psicológica que, según vosotros, influyen de una forma u otra en el desarrollode las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje y cuyo estudio requeriría, por tan-to, el concurso de otras ciencias o disciplinas diferentes de la psicología de la educacióny de la psicología de la instrucción.

Las diferentes concepciones de la psicología de la educación y de la psico-

logía de la instrucción que coexisten en la actualidad remiten precisamen-

te a la importancia relativa atribuida por cada una de estas disciplinas a los

componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fe-

nómenos educativos. Estas concepciones (Coll, 1988; 1990) oscilan desde

planteamientos abiertamente reduccionistas, para los que el estudio de las

variables y los procesos psicológicos es la única vía para proporcionar una

fundamentación científica a la teoría y la práctica educativas, hasta plan-

teamientos que cuestionan de forma más o menos radical el papel y la im-

portancia de los componentes psicológicos, pasando, lógicamente, por

una gama de planteamientos intermedios.


En un extremo del abanico encontramos los planteamientos –dominantes

hasta finales de los años cincuenta, pero que continúan teniendo una amplia

aceptación en la actualidad– que conciben la psicología de la instrucción –y

por extensión, la psicología de la educación, de la que forma parte– como un

mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como la

psicología aplicada a la educación. Más allá de los matices diferenciales, al-

gunos de los cuales tienen un alcance y una significación indudables, estos

planteamientos comparten los mismos principios y supuestos básicos en la

forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría

y la práctica educativas:

1) En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicológico es el

único que permite tratar de una forma científica y racional las cuestiones

educativas.

2) En segundo lugar, el postulado de que el comportamiento humano respon-

de a una serie de leyes generales que, una vez establecidas por la investigación

psicológica, se puede utilizar para comprender y explicar cualquier ámbito de

la actividad de las personas.

3) En tercer lugar, como consecuencia del postulado anterior, lo que caracte-

riza a la psicología de la educación y de la instrucción no es el tipo de conoci-

miento con el que trabaja o la naturaleza de éste –un conocimiento relativo a

las leyes generales que rigen el comportamiento humano y que, por tanto,

comparten el resto de las áreas o parcelas de la psicología–, sino el campo o el

ámbito de aplicación en el que se pretende utilizar este conocimiento: la edu-

cación en general (psicología de la educación) o la educación escolar (psicolo-

gía de la instrucción).

4) En cuarto lugar, la finalidad de la psicología de la educación y de la instruc-

ción entendidas como tales es seleccionar, entre los conocimientos que ofrece

la psicología científica en un momento histórico determinado, los que pueden

tener mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las

personas en situaciones educativas.

Sin embargo, conviene advertir que estos planteamientos, pese a que compar-

ten los principios y los supuestos mencionados, están lejos de constituir una

orientación homogénea y compacta en el panorama de la psicología de la edu-

cación y de la instrucción. Por un lado, hay diferencias significativas en lo re-

ferente a las dimensiones o los aspectos del comportamiento humano que se

consideran potencialmente útiles y relevantes para la educación. Así, según la

dimensión elegida, encontramos aplicadas a la educación una psicología evo-

lutiva o del desarrollo, una psicología social, una psicología de las diferencias

individuales y una psicología general. Por otro lado, como un reflejo de la per-

sistencia de escuelas de psicología que ofrecen aplicaciones globales distintas

y a veces contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por men-


cionar sólo algunos ejemplos, una psicología genética aplicada a la educación,

el psicoanálisis aplicado a la educación, una psicología conductista aplicada a

la educación, una psicología humanista aplicada a la educación o una psico-

logía cognitiva aplicada a la educación.

El reduccionismo subyacente a los planteamientos de la psicología aplicada a

la educación ha sido objeto de críticas cada vez más frecuentes e intensas en

el transcurso de las últimas décadas. A veces, estas críticas han llegado a cues-

tionar el sentido mismo de la psicología de la educación y de la psicología de

la instrucción como áreas de la actividad científica que pueden realizar apor-

taciones útiles a la teoría y a la práctica educativas. Los autores de estas críticas,

convencidos de que sólo será posible alcanzar una mejor comprensión y ex-

plicación de los fenómenos educativos en la medida en que se produzca un

avance hacia la elaboración de una ciencia de la educación –ante la alternativa

de considerar diferentes ciencias de la educación–, argumentan que no tiene

mucho sentido estudiar los comportamientos sociológicos de los fenómenos

educativos sin estudiar al mismo tiempo los sociológicos, institucionales, po-

líticos, económicos, didácticos, etc. con los que están relacionados indisolu-

blemente. Así pues, lo que hace falta desde esta perspectiva es renunciar a

aproximaciones parciales, entre las cuales está la que representa la psicología

de la educación y la psicología de la instrucción, que conducen sin remedio a

visiones reduccionistas y deformadas de los fenómenos educativos.

Sin llegar a estos extremos de crítica epistemológica radical, la psicología de la

educación y la psicología de la instrucción han ido renunciando progresiva-

mente en el transcurso de las últimas décadas a una buena parte de las propo-

siciones y de los principios que caracterizan los planteamientos de la psicología

aplicada a la educación. En su lugar, aunque no hayan llegado a sustituirlos

plenamente, han surgido una serie de planteamientos alternativos que se ads-

criben a una concepción diferente: la que tiende a considerar la psicología de

la educación –y, consecuentemente, la psicología de la instrucción– como una

disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto de estu-

Pese a estas diferencias, desde el punto de vista epistemológico en el que

nos situamos –es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del conoci-

miento y de las vías de acceso a éste–, es evidente que todos los plantea-

mientos mencionados tienen un rasgo en común: no se puede considerar

que la psicología de la educación y la psicología de la instrucción como dis-

ciplinas o subdisciplinas científicas en sentido estricto, ya que no tienen un

objeto de estudio propio y, sobre todo, no tienen el propósito de producir

conocimientos nuevos, sino sólo el de aplicar otros ya existentes o produ-

cidos por otras áreas o parcelas de la investigación psicológica; como mu-

cho, el único tipo de conocimiento nuevo que la psicología aplicada a la

educación puede aspirar legítimamente a producir es el relativo a las estra-

tegias o los procedimientos de aplicación.


dio propio y, sobre todo, con el propósito de generar un nuevo conocimiento

sobre este objeto de estudio.

Concebir la psicología de la educación o la psicología de la instrucción como

disciplina puente implica profundos cambios en la forma tradicional de en-

tender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica

educativas. Por un lado, estas relaciones ya no pueden considerarse en una

sola dirección; el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la

comprensión y la explicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de

estos fenómenos puede contribuir a la vez a ampliar y profundizar el conoci-

miento psicológico. Por otro lado, porque se puede dar esta reciprocidad, será

necesario tener más en cuenta que las características propias de las situaciones

educativas no ha sido habitual en el pasado. Los fenómenos educativos dejan

de ser sólo un campo de aplicación del conocimiento psicológico para llegar a

convertirse en un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado

con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología.

El trabajo pionero de Hunt y Sullivan, publicado en 1974, ofrece una de las

primeras y más originales formulaciones de la psicología de la educación y de

la instrucción como disciplina puente. El punto de partida de Hunt y Sullivan

es la crítica al reduccionismo psicológico que hemos mencionado antes. Se-

gún estos autores, la psicología formula a menudo prescripciones u orientacio-

nes sobre la forma como hay que actuar en la educación sin que, la mayor

parte de veces, estas prescripciones tengan realmente en cuenta las variables y

las características propias del acto educativo. La consecuencia de esta forma de

proceder es que, también a menudo, el profesorado y otros profesionales de la

educación ignoran estas prescripciones y orientaciones al considerarlas poco

realistas e, incluso en ocasiones, irrelevantes. Con el propósito de romper este

círculo vicioso, Hunt y Sullivan proponen adoptar el paradigma B-P-E, formu-

lado originariamente por Kurt Lewin, como herramienta psicológica de la edu-

cación. De este modo, la fórmula original de Lewin, según la cual Behavior (B)

results from both the Person (P) and Environment (E) se tiene que leer, cuando se

traslada a las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la prác-

tica educativas, como Between (B) Psychology (P) and Education (E). Además, se-

gún estos autores, esta misma fórmula sirve para delimitar el objeto de estudio

de la psicología de la educación –de hecho, equivalente en este caso a la psi-

cología de la instrucción– adoptando la forma Learning (B) results from both Stu-

dent (P) and Educational Approach (E).

Desde finales de los años sesenta, la psicología de la educación y la psi-

cología de la instrucción como disciplina puente ha ido ganando posi-

ciones respecto a otras concepciones. Así, por citar otro ejemplo, Robert

Glaser, uno de los psicólogos de la educación y de la instrucción contem-

poráneos más representativos de EE.UU., ha insistido en varias ocasiones

La disciplina puente

La psicología de la educación o la psicología de la instrucción como disciplina puente signifi-ca, en suma, una renuncia ex-presa al reduccionismo que caracteriza los planteamientos de la psicología aplicada a la educación.

Ausubel,…

… como Glaser, sostiene que la psicología de la educación es una disciplina aplicada, con un objeto de estudio propio y con la misión de generar un cono-cimiento nuevo sobre esteobjeto de estudio.


Sin embargo, quizá ha sido David P. Ausubel, uno de los psicólogos americanos

más influyentes en la psicología de la educación y de la instrucción durante la

segunda mitad del siglo XX, quien ha aportado los argumentos más contunden-

tes contra la psicología aplicada a la educación y a favor de la educación y de

la instrucción como disciplina puente. En un artículo clásico publicado en

1969 y que constituye un verdadero punto decisivo en el desarrollo de la psi-

cología de la educación y que lleva por título “Is there a discipline of educa-

tional psychology?”, Ausubel se opone frontalmente a considerarla como una

simple amalgama de conocimientos seleccionados a partir de la psicología ge-

neral, la psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo, la psicología

diferencial, la psicología social, etc.

¿La psicología de la educación –y de la instrucción– es una disciplina?

“En conclusión, por tanto, la psicología de la educación es inequívocamente una disci-plina aplicada, pero no es una psicología general aplicada a problemas de educación –nomás que la ingeniería mecánica es física general aplicada a problemas de diseño de ma-quinaria o la medicina es biología general aplicada a problemas de diagnóstico, cura yprevención de enfermedades humanas–. En estas últimas disciplinas aplicadas, las leyesgenerales de la disciplina madre no se aplican en el ámbito de los problemas prácticos:hay ramas de teoría aplicada muy divergentes que son tan básicas como la teoría que hayen torno a las disciplinas madres pero que están en un nivel general más bajo y tienenuna mayor relevancia directa en la aplicabilidad de problemas aplicados en los camposrespectivos.”

D.P. Ausubel (1969). “Is there a discipline of educational psychology?”. Psychology in theSchools (núm. 6, pág. 232, 244).

Las opiniones y las tomas de posición a favor de la psicología de la educación

y de la instrucción como disciplina puente no se circunscriben a EE.UU. y al

mundo anglosajón. Autores franceses como Mialaret, León o Gilly han formu-

lado propuestas que, en los aspectos esenciales, coinciden con las que ya se

han comentado de Hunt y Sullivan, Glases y Ausubel. Así, por ejemplo, para

Mialaret (1971) la psicología de la educación es una disciplina diferente a la

vez de la psicología y de la educación, cuya finalidad es estudiar el comporta-

miento y los procesos psicológicos que se generan en los alumnos como resul-

tado de la participación en actividades educativas. De esta forma, analizando

las situaciones y las actividades educativas con la ayuda de los métodos y los

conceptos propios de la psicología, la psicología de la educación está en con-

diciones, según Mialaret, de contribuir tanto al desarrollo del conocimiento

psicológico como a la mejora de la educación.

(1973, 1976) sobre este particular. Para Glaser, la psicología de la instruc-

ción tiene unas características similares a las de otras disciplinas aplicadas

–la ingeniería, la electrónica, la arquitectura, la medicina, etc.–. El desarro-

llo de estas disciplinas se puede desvincular de las ciencias básicas corres-

pondientes –la matemática, la física, la química, la biología, la psicología,

etc.–, pero en ningún caso se pueden entender como una pura y simple

aplicación de los progresos realizados por estas ciencias.


Actividad 9

Seleccionad al azar tres manuales de psicología de la educación y/o de psicología de lainstrucción publicados en castellano y, tras hacer un análisis de los contenidos –la pre-sentación del manual y la organización de los capítulos son aspectos fundamentales quese deben tener en cuenta–, valorad si reflejan una concepción de psicología aplicada a laeducación o una concepción de psicología de la educación y de la instrucción como unadisciplina puente. Realizad de nuevo esta actividad una vez hayáis completado el estudiode los seis módulos de la asignatura. Comparad las conclusiones a las que habéis llegadoen ambos casos.

En resumen, ambas concepciones, la de la psicología aplicada a la educación

y la de la psicología de la educación como disciplina puente, comparten la

idea de que la finalidad última de la psicología de la educación y de la psico-

logía de la instrucción es utilizar los conocimientos, los principios y los méto-

dos de la psicología y aplicarlos al análisis y al estudio de los fenómenos

educativos. Sin embargo, más allá de este punto, difieren significativamente

en lo concerniente a la naturaleza del conocimiento psicológico, cuya utiliza-

ción y aplicación puede ser más útil y más relevante, y también, como se ha

podido comprobar, en lo referente a la forma como se tiene que construir este

conocimiento e, incluso, sobre lo que significa la finalidad misma de la apli-

cación.

1.3. La aplicación del conocimiento psicológico en la educación:

las dimensiones de la psicología de la educación


El paso de una concepción de la psicología aplicada a la educación a una con-

cepción de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina

puente obliga a replantearse el concepto mismo de aplicación del conocimien-

to psicológico. Al contrario de lo que ha sido la tradición histórica de la psico-

logía de la educación y de la psicología de la instrucción, ya no se trata

simplemente de aplicar y utilizar los conocimientos que proporciona una dis-

ciplina básica –la psicología científica– para resolver los problemas planteados

en un ámbito de la actividad humana –la educación–. Tal como señala Miala-

ret, se trata de estudiar y analizar, con los instrumentos conceptuales y meto-

dológicos propios de la psicología, este ámbito de la actividad humana que es

la educación. La finalidad de este análisis continúa siendo la aplicación, y en

este sentido se puede decir que estamos ante una disciplina aplicada cuyo ob-

jetivo es generar un conocimiento nuevo orientado fundamentalmente a la

aplicación. Pese a todo, el concepto de aplicación que se utiliza en este caso

no es el mismo que el que se utiliza en la concepción tradicional de la psico-

logía aplicada a la educación.

Al considerar la psicología de la educación y de la instrucción como una dis-

ciplina puente, se acepta a la vez que estamos ante una disciplina que está a

medio camino entre la psicología y la educación. O dicho en otras palabras,

que mantiene unas estrechas relaciones con el conjunto de áreas de la inves-


tigación psicológica y con el conjunto de disciplinas que se ocupan del estudio

de los fenómenos educativos, pero sin llegar a identificarse o confundirse ni

con unas ni con otras.

En esta perspectiva, la psicología de la educación es de pleno derecho una dis-

ciplina psicológica, ya que se nutre de las preocupaciones y las explicaciones

que proporcionan otras ramas de la investigación psicológica y que utiliza a

menudo los mismos métodos y procedimientos de análisis de éstas. Sin em-

bargo, la psicología de la educación entendida como una disciplina puente es

incompatible con una dependencia o una relación unilateral con el resto de

las áreas y campos de trabajo de la investigación psicológica. Como subraya

Ausubel en el texto citado anteriormente, “las leyes generales que tienen su

origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas

prácticos”. Esta imposibilidad de aplicar –mecánicamente, añadiríamos noso-

tros– las leyes generales del comportamiento humano al dominio de la educa-

ción obliga a iniciar un tipo de investigación aplicada en el que los problemas,

las variables y las características de las situaciones educativas se deben tener

en cuenta de una manera especial.

La investigación psicoeducativa y psicoinstruccional es, pues, una investiga-

ción fundamentalmente aplicada, en el sentido de que la pertenencia de los

problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, siendo el objeti-

vo de esta investigación proporcionar un conocimiento útil para mejorar la

educación. Los resultados de esta investigación, así como las explicaciones y

las teorías elaboradas a partir de estos resultados, de carácter aplicado en la me-

dida que se refieren al campo de la educación, tienen, por eso, un alcance in-

ferior al que proporciona la investigación básica y son menos generales.

En consecuencia, no se tienen que entender la diferencia y las relaciones entre

la investigación básica y la investigación aplicada, y, por tanto, la diferencia y

las relaciones entre el conocimiento psicológico y el conocimiento psicoedu-

cativo o psicoinstruccional, en términos de jerarquía epistemológica estricta,

sino más bien en términos de alcance y de grado de generalidad de los resul-

tados y de las explicaciones que proporcionan.

Una vez aclaradas estas diferencias, las teorías aplicadas de la psicología de la

educación y de la psicología de la instrucción se pueden considerar tan funda-

mentales desde el punto de vista del interés y las repercusiones que tienen

para el progreso como las teorías básicas de otras áreas o campos de la psico-

logía. Buena prueba de ello es la influencia que ha ejercicio históricamente la

psicología de la educación –y la psicología de la instrucción, que forma parte

de la misma– sobre el desarrollo de algunas áreas de la psicología básica como,

por ejemplo, la psicología del aprendizaje, la psicología de la memoria o la psi-

cología de la motivación.


Las relaciones entre la psicología de la educación y el resto de las áreas o disciplinas psicológicas

La diversidad de opiniones con respecto a las relaciones que mantiene la psicología de laeducación con el resto de las áreas o especialidades de la psicología es el centro del debatesobre su definición como disciplina aplicada, como ilustran los siguientes textos deScheurman y otros y de Mialaret.

“A lo largo de los años, ha habido un debate considerable sobre la relación entre la disci-plina más amplia de la psicología y la disciplina de la psicología de la educación. Algunoshan argumentado que la psicología de la educación representa una especialización den-tro de la psicología, similar a la psicología cognitiva o social. Otros han argumentado quela psicología de la educación es la disciplina que aplica la teoría psicológica o sus princi-pios a una clase particular de comportamientos, principalmente los que están relaciona-dos con la enseñanza y el aprendizaje, generalmente en ambientes educacionalesformales. Aunque otros han argumentado que la psicología de la educación es una disci-plina con unas bases teóricas propias relacionadas con la psicología, pero independientesde esta disciplina.”

K. Scheurman; K. Heeringa; T. Rocklin; D.F. Lohman (1993). “Educational psychology: aview from within the discipline”. Educational Psychologist (núm. 28, 2, pág. 97-115).

“Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educación se puedenpresentar bajo dos formas diferentes: bien el campo de la educación se considera sólocomo un campo de aplicación de los métodos o las técnicas de la disciplina madre (ejem-plo: la psicología aplicada a la educación) o bien el campo de la educación, analizado conlos instrumentos habituales de la disciplina madre, revela, de acuerdo con su propia es-pecificidad, nuevos problemas para el especialista, problemas cuya solución constituiráuna aportación original al conjunto de la disciplina”.

Actividad 10

Representad mediante los esquemas correspondientes las relaciones entre el conocimien-to básico, el conocimiento aplicado y la aplicación en las dos concepciones de la psico-logía de la educación y de la instrucción: la de la psicología aplicada en la educación y lade la disciplina puente de naturaleza aplicada.

Ahora bien, concebir la psicología de la educación y de la instrucción como

disciplina puente implica aceptar, contrariamente a lo que ha sido la tenden-

cia dominante a lo largo de la historia, que comparte una serie de rasgos con

el resto de las disciplinas que estudian los fenómenos y los procesos educati-

vos. De acuerdo con Pérez Gómez (1978), hay que distinguir entre estas disci-

plinas, que tienen como finalidad específica estudiar los procesos educativos,

de las que, pese a no tener esta finalidad, realizan aportaciones y propuestas

que a menudo son útiles y pertinentes para una mejor comprensión y expli-

cación de los fenómenos educativos. El conjunto de las ciencias humanas y so-

En resumen, concebir la psicología de la educación y de la instrucción

como disciplina puente representa aceptar que sus relaciones con el res-

to de las áreas o dominios de estudio de la psicología son esencialmente

bidireccionales. La psicología de la educación y de la instrucción se en-

riquece con las leyes, los principios, las explicaciones, los métodos, los

conceptos y los resultados empíricos cuyo origen es la investigación psi-

cológica básica, pero contribuye a su vez a enriquecer esta investigación

con sus aportaciones sobre el comportamiento humano en situaciones

educativas. Las relaciones no son, pues, de dependencia y unilaterales,

sino más bien de interdependencia y en las dos direcciones.


ciales, incluida la psicología, pertenece a la segunda categoría; la didáctica, la

sociología de la educación y la psicología de la educación y de la instrucción

integran la primera categoría.

El interés de esta propuesta es, en nuestra opinión, doble. En primer lugar, si-

túa la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente

con una identidad propia sin confundirla con el innegable interés y la utilidad

que han tenido, tienen y sin duda continuarán teniendo en el futuro, muchas

aportaciones y propuestas que surgen de la investigación psicológica básica.

Así pues, es necesario rechazar la psicología aplicada a la educación –concep-

ción epistemológica dominante, como hemos visto, al menos hasta los años

sesenta, que se sustenta precisamente sobre esta confusión– sin dejar de reco-

nocer por ello el interés de las aportaciones y las propuestas que han surgido

bajo su amparo. En segundo lugar, implica una llamada a favor de una aproxi-

mación multidisciplinaria al estudio de los procesos educativos y destaca las

limitaciones del reduccionismo psicológico, otro de los obstáculos a los que

históricamente se ha tenido que enfrentar el desarrollo de la psicología de la

educación y de la instrucción como consecuencia de la hegemonía de una

concepción de ésta como psicología aplicada a la educación.

Las aportaciones de la psicología de la educación y de la instrucción en una perspectiva multidisciplinaria

La complejidad de los fenómenos educativos es tal que estudiarlos, comprenderlos y expli-carlos exige considerar de forma simultánea e integrada aportaciones de varias disciplinas,cada una de las cuales, desde su punto de vista peculiar y con los instrumentos teóricos y me-todológicos que le son propios, contribuye de forma decisiva pero necesariamente limitadaal empeño común de elaborar una teoría educativa y de mejorar las prácticas de enseñanza.

“La psicología de la educación sirve a los profesores y a la educación en general, a quienesayuda a tratar estos problemas. A veces, la ayuda que da la psicología de la educación condu-ce directamente a la solución del problema. Más a menudo, es sólo una parte de la base de lasolución. En otras palabras, la psicología de la educación sirve como disciplina básica en laeducación igual que las ciencias físicas sirven en la ingeniería. El ingeniero que diseña unpuente o una refinería necesita tener unos conocimientos de física y química, evidentemen-te, pero también debe entender de estética, economía y política. De una forma similar, losprofesores tienen que combinar un conocimiento profundo de la psicología de la educacióncon el razonamiento filosófico sobre qué es bueno para los alumnos y para la sociedad, conuna conciencia sociológica sobre la dinámica de la comunidad, análisis económicos de loscostes y conocimientos políticos sobre las conexiones entre el gobierno y la educación.”

N.L. Gage; D.C. Berliner (1979). Educational Psychology (pág. 3, 1.ª edición, 1975). Chica-go: Rand McNally.

De esta forma, la psicología de la educación y de la instrucción, igual que el

resto de las disciplinas que forman parte del núcleo específico de las ciencias

de la educación –entre las que se tendría que considerar, además de las men-

cionadas por Pérez Gómez, otras como la filosofía de la educación, la política

de la educación, la sociolingüística de la educación, la etnografía de la educa-

ción o la organización escolar–, se ocupa del estudio de los procesos educati-

vos con una triple finalidad:

1) En primer lugar, contribuir a la elaboración de una teoría que permi-

ta comprender y explicar mejor estos procesos.


Estas tres finalidades dan lugar a las dimensiones o vertientes correspondien-

tes –teórica o explicativa, proyectiva o tecnológica, y práctica– en torno a las

cuales se articulan los contenidos de la psicología de la educación y de la ins-

trucción como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983).

La dimensión teórica o explicativa de la psicología de la educación y de la

instrucción incluye una serie de conocimientos organizados conceptualmen-

te, generalizaciones empíricas, leyes, principios, modelos, teorías, etc. sobre

los componentes psicológicos de los procesos educativos, la consideración de

los cuales contribuye a comprender y a explicar mejor las características, el de-

sarrollo y las consecuencias de estos procesos. La dimensión que hemos de-

nominado proyectiva o tecnológica, por su parte, incluye un conjunto de

conocimientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planifica-

ción y el diseño de procesos educativos o de algunos aspectos de estos procesos

–por ejemplo, actividades de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de eva-

luación de los aprendizajes, selección de materiales didácticos o curriculares,

estrategias de atención a la diversidad, etc.–, que tienen su origen, o al menos

están fuertemente inspirados, en los análisis de los componentes psicológicos

presentes. Para acabar, la dimensión práctica incluye una serie de conoci-

mientos, en este caso de naturaleza esencialmente técnica e instrumental,

orientados a la intervención directa en el desarrollo de los procesos educati-

vos, bien desde la perspectiva del desarrollo de la función docente, bien desde

la perspectiva de la intervención psicopedagógica.

Las relaciones entre el conocimiento básico, el conocimiento aplicado y la aplicación

La caracterización de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puentede naturaleza aplicada comporta la exigencia de prestar atención tanto a la investigación bá-sica como a los componentes más prácticos e intuitivos de la educación escolar:

“Es a este tipo de actuación interactiva entre la aplicación, la tecnología y la ciencia básica alque me gustaría dar apoyo para la psicología de la educación. No es, ciertamente, la únicaforma mediante la cual tenemos la posibilidad de hacer nuestro trabajo. No puedo negar enningún momento la importancia de la investigación básica indirecta. Tampoco puedo negarla importancia de los esquemas intuitivos de las prácticas educacionales que llevan a caboprofesores excelentes. La buena práctica implica una destreza y una intuición que no tienenque ser restringidas, y que tienen que facilitar el esfuerzo para la comprensión definitiva y elanálisis. Idealmente, nuestro trabajo como psicólogos educacionales es trabajar dentro de es-tos dos extremos, con los que contribuimos al conocimiento y la práctica, e intentamos en-tenderlos ambos sin inhibir ninguno.”

R. Glaser (1973). “Educational psychology and education”. American Psychologist (núm. 28,pág. 557-566).

2) En segundo lugar, ayudar a la elaboración de procedimientos, estra-

tegias y modelos de planificación e intervención que permitan orientar-

los en una dirección determinada.

3) En tercer lugar, coadyuvar al establecimiento de unas prácticas edu-

cativas más eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para las

personas que participan.


Hay que enfatizar el hecho de que con una frecuencia relativa algunas carac-

terizaciones o definiciones de la psicología de la educación y de la instrucción

tienden a dar más importancia a una de estas dimensiones sobre las otras dos,

de forma que se contribuye a difundir la idea errónea de que su finalidad ex-

clusiva o prioritaria es la investigación y la elaboración de teorías explicativas,

o el diseño y la planificación de intervenciones concretas, o bien la resolución

de problemas prácticos. En la perspectiva de la psicología de la educación y de

la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada en la que se si-

túa el análisis anterior, las tres dimensiones contribuyen de la misma forma

a delimitar el campo de trabajo, los objetivos, los contenidos y las actividades

científicas y profesionales que ocupan habitualmente los psicólogos de la edu-

cación y de la instrucción. El desarrollo futuro de la psicología de la educación

y de la instrucción, por otro lado, depende en gran medida del hecho de que

haya definitivamente entre las tres dimensiones una interrelación y una cohe-

rencia muy superiores de las que ha habido tradicionalmente; sólo así se podrá

incrementar de forma significativa su capacidad real para transformar las prác-

ticas y mejorar la educación.

Antes de continuar, conviene que nos detengamos brevemente a precisar la di-

ferencia entre la psicología de la educación y la psicología de la instrucción.

Como pone de manifiesto el esbozo histórico que se ha trazado en el apartado

1.1. de este mismo módulo, la psicología de la educación ha concedido una

atención preferente, desde sus orígenes, a la educación escolar y a las prácticas

educativas escolares. Pese a todo, y aunque la mayor parte de los conocimien-

tos de la psicología de la educación se refiere de hecho a la educación escolar,

hasta hace sólo unas décadas no se podía hablar de psicología de la instrucción

en sentido estricto. Simplemente, la psicología de la instrucción se confunde

con la psicología de la educación. Sin embargo, como hemos visto, hacia fina-

les de los años sesenta se plantea con gran intensidad la necesidad de definir

un objeto de estudio propio y específico de la psicología de la educación que

ayude a precisar el ámbito de trabajo y de actuación, y este objeto de estudio

reside en un tipo determinado de procesos educativos: los llamados procesos

instruccionales, cuyo ejemplo más destacado lo constituye la educación esco-

lar. De esta forma aparece la expresión psicología de la instrucción, que empieza

a ser utilizada inmediatamente al menos con dos acepciones distintas.

En primer lugar, mediante esta expresión se quiere subrayar que a veces el he-

cho de que el ámbito de estudio y de trabajo propios de la psicología de la edu-

cación son los procesos instruccionales, por lo que no sólo no tiene sentido

distinguir la psicología de la educación de la psicología de la instrucción, sino

que la primera se reduce de hecho a la segunda. La responsabilidad de estudiar

los fenómenos y los procesos educativos de naturaleza no instruccional –la

educación familiar, la educación informal, la educación ejercida por los me-

dios de comunicación de masas, etc.– y su repercusión sobre el comporta-

miento humano se atribuyen a otras disciplinas psicológicas o educativas (la


psicología del desarrollo, la psicología social, la pedagogía de los medios de co-

municación, etc.).

En segundo lugar, la expresión psicología de la instrucción se utiliza también

para designar la parte de la psicología de la educación directamente relaciona-

da con los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Así se entiende

que la psicología de la educación escolar engloba o incluye la psicología de la

instrucción, ya que la educación escolar es sólo uno de los tipos de prácticas

educativas que pueden estar en el origen de los procesos de cambio compor-

tamental que constituyen el objeto de estudio de la psicología de la educación.

Sin embargo, la psicología de la educación también incluye en este caso, ade-

más de los conocimientos propios de la psicología de la instrucción, los cono-

cimientos relativos a los procesos de cambio comportamental que tienen su

origen en actividades educativas diferentes de las escolares. De acuerdo con lo

que anunciábamos al principio del módulo, de ahora en adelante adoptare-

mos esta segunda acepción de la psicología de la instrucción.


2. La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares

Lo que permite identificar la psicología de la instrucción con una parcela de

la psicología de la educación es la existencia de un tipo de prácticas educativas

que presentan una serie de rasgos distintivos (podéis ver el módulo 3 de la asigna-

tura Psicología de la educación –“Las prácticas educativas como contextos del

desarrollo”– para un análisis de conjunto de los diferentes tipos de prácticas

educativas vigentes en las sociedades occidentales desarrolladas). La denomi-

nación utilizada para designarlas varía de unos autores a otros, pero el consen-

so es total no sólo por lo que se refiere a la especificidad de estas prácticas, sino

también en lo referente a la importancia que tienen como contexto de desarro-

llo de las personas. Así, por ejemplo, Trilla (1993) utiliza la expresión “educa-

ción formal” para referirse a los procesos educativos diseñados específicamente

de acuerdo con las finalidades y los objetivos que se quieren alcanzar en la es-

cuela y en otras instituciones del sistema educativo; Scribner y Wakai (1984) ha-

cen referencia a estos procesos con el término de escolarización, etc. Todas estas

denominaciones corresponden exactamente a lo que hemos llamado, desde el

principio de este módulo, prácticas educativas escolares.

Actividad 11

Las actividades educativas tienen en común una serie de rasgos que las diferencian deotros tipos de prácticas sociales. Sin embargo, cuando se comparan con otras actividadeseducativas –por ejemplo, las familiares, las que conducen al aprendizaje de un oficio olas que tienen lugar en torno a la televisión–, las escolares presentan una serie de carac-terísticas que, a la vez, las diferencian del resto. Haced una lista que incluya el mayor nú-mero posible de rasgos diferenciales de las actividades educativas escolares.

2.1. Las características de las prácticas educativas escolares

Contrariamente a lo que sucede en la mayoría de las otras prácticas educativas,

las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se caracterizan por el he-

cho de que ocurren en unas instituciones pensadas, diseñadas, construidas y

organizadas específicamente para ampararlas: las escuelas, los colegios, los ins-

titutos, las facultades universitarias y, en general, los centros educativos. La si-

tuación es completamente diferente, por ejemplo, de la de la familia, una

institución en la que ocurren distintas actividades educativas, pero cuyo ori-

gen y pervivencia mediante los siglos no responde principalmente a esta fun-

ción. Algo similar ocurre con la televisión. No cabe duda de que la televisión

ejerce en la sociedad actual una enorme influencia sobre el desarrollo y la so-

cialización de las nuevas generaciones –y también, aunque de forma menos

aparente, sobre el desarrollo y la socialización de las personas adultas–, y en

este sentido se tiene que hablar de un ámbito específico de actividades educa-

tivas que tienen como eje la televisión. Sin embargo, la televisión, igual que


sucede con la familia, no ha sido pensada, diseñada, construida y organizada

con esta finalidad, ni encuentra en la influencia educativa que ejerce sobre los

ciudadanos la razón última de su existencia. Lo mismo se podría decir, con las

matizaciones correspondientes, del taller, la tienda, la fábrica, de los trabajos

agrícolas y de las actividades de caza y pesca mediante las cuales se aprende un

oficio o se aprende a cultivar un campo, a cazar o a pescar como medios de sub-

sistencia.

Aunque está fuera del alcance de este módulo analizar la naturaleza y las fun-

ciones de la educación escolar –podéis consultar el módulo 6 de esta misma

asignatura: “La construcción del conocimiento escolar: hacia la elaboración

de un marco global de referencia para la educación escolar”–, conviene recor-

dar que la educación escolar tal como la conocemos hoy día es un fenómeno

relativamente reciente (Delval, 1990). En un momento histórico determinado,

que se puede situar hacia finales del siglo XIX, las sociedades occidentales que

han alcanzado un cierto grado de desarrollo científico y tecnológico deciden

crear instituciones específicamente educativas con el fin de promover sistemá-

ticamente el desarrollo y la socialización de sus miembros más jóvenes. Este

hecho, inédito como fenómeno social generalizado hasta ese momento –las

escuelas, las universidades y otros centros educativos que existían antes no te-

nían los mismos destinatarios ni cumplían las mismas funciones–, dará lugar

a un nuevo tipo de prácticas educativas igualmente inéditas.

En efecto, al llevarse a cabo en instituciones educativas específicamente crea-

das para este fin, la educación escolar se separa del resto de las actividades y

prácticas sociales, contrariamente a lo que sucedía y sucede aún con la mayo-

ría de las actividades educativas. El maestro artesano o el oficial experto que

enseña un oficio a un aprendiz lo hace en el taller o en la fábrica, a la vez que

realiza su trabajo y ejerce su tarea formativa mientras desarrolla las actividades

propias de su oficio. El aprendiz, por su lado, se inicia en el oficio participando

desde un primer momento en actividades cotidianas reales propias de este ofi-

cio, primero observa al maestro y después lo imita, y va asumiendo progresi-

vamente responsabilidades específicas bajo la supervisión de éste.

Nada de esto sucede en la escuela, donde los conocimientos son “recreados”

fuera del contexto real en que se aplican y se utilizan habitualmente con la

finalidad de enseñarlos al alumnado. En el mejor de los casos, se intenta “re-

crear” o “simular” también el contexto de utilización y de aplicación de los

conocimientos que son objeto de enseñanza y aprendizaje, pero incluso así

las actividades educativas escolares son sensiblemente diferentes de las que

ocurren en el taller, la fábrica o la familia.

Este componente de simulación y de una cierta artificialidad de la educación

escolar marca sin remedio las actividades de enseñanza y aprendizaje, y les

La televisión ejerce una gran influencia sobre eldesarrollo de las personas.

A finales del siglo XIX,…

… las sociedades occidentales con un buen nivel científico y tecnológico decidieron crear instituciones específicamente educativas: las escuelas.

¿El contexto escolar es el más apropiado?

Sin duda, caracterizar sin mati-ces el contexto escolar como el “más apropiado” para la ense-ñanza y el aprendizaje de estos conocimientos es muy discuti-ble, pero mediante esta expre-sión sólo se quiere señalar el hecho de que es imposible, en la sociedad actual, hacer parti-cipar a los niños, niñas y jóve-nes en actividades cotidianas reales en las que adultos exper-tos utilizan los conocimientos que han asimilado, supuesta-mente, para un desarrollo y una socialización adecuados.


confiere unas características propias y específicas. Son actividades mediante

cuyo diseño, planificación y desarrollo se separan de su contexto natural de-

terminados conocimientos o formas culturales –los contenidos escolares– y se

vuelven a recrear en un contexto más apropiado para facilitar su aprendizaje.

Por oposición a lo que sucede en otros tipos de prácticas educativas,

el conocimiento escolar es casi siempre, incluso en niveles más ele-

mentales, un conocimiento diferido y hasta cierto punto descontex-

tualizado: se enseñan y se aprenden los saberes y las formas culturales

para que los alumnos puedan utilizarlos en un contexto diferente del

escolar. Pensad, por ejemplo, en los típicos problemas de compra,

venta, descuentos, repartos, etc. que se utilizan en la escuela para tra-

bajar las operaciones aritméticas, o en las actividades no menos típi-

cas que consisten en preparar noticias, cartas, informes, debates,

réplicas, etc. para trabajar la composición escrita. El hecho de que se

intente enseñar y aprender estos saberes –operaciones aritméticas,

composición escrita– simulando contextos cotidianos reales de utili-

zación y aplicación de estos conocimientos no hace más que poner

de relieve que la escuela no es, la mayor parte de las veces, un contex-

to real de utilización y aplicación del conocimiento que se enseña y se aprende.

La peculiaridad de la educación escolar se refleja también en el rol que desa-

rrollan los diferentes agentes que hay implicados y en la naturaleza de las re-

laciones que se establecen entre estos agentes. En el caso de la familia, por

ejemplo, las personas que ejercen una influencia educativa sobre los miem-

bros más jóvenes mantienen unas relaciones caracterizadas sobre todo por el

rol que desarrollan en la constelación familiar: madre, padre, hermanos, abue-

los, tíos, etc. En el seno de la familia no hay una figura específica encargada

de educar a los hijos. Este trabajo es asumido, en mayor o menor grado y de

una forma más o menos consciente, por todos los miembros de la familia y es

inseparable del rol que desarrolla cada miembro. De la misma forma, la rela-

ción educativa es inseparable de la relación afectiva que cada miembro de la

familia mantiene con los demás. La situación es ciertamente diferente en el

caso del aprendiz que aprende un oficio en el taller del maestro artesano. Sin

embargo, tampoco aquí la figura del maestro artesano está definida principal-

mente por la función de enseñar, sino por su pericia en el oficio. El maestro

artesano es antes que nada un “maestro” en su oficio, y es precisamente esta

maestría en el oficio la que podrá adquirir el aprendiz a su lado en el taller.

Nada de todo esto sucede en la educación escolar. Para empezar, contraria-

mente a lo que pasa en el ámbito de la familia, hay unas figuras encargadas

específicamente de educar a los alumnos: los profesores y las profesoras. Estas

figuras, igual que en el caso del maestro artesano, se caracterizan por su peri-

cia en un oficio. Sin embargo, se trata de un oficio muy especial: el oficio de

enseñar. Continuando con el símil, los enseñantes son, como el maestro ar-

En el seno de la familia…

… no hay una figura específica encargada de educar a los hi-jos, al contrario de lo que ocu-rre en la educación escolar, donde está el profesorado en-cargado específicamente de la tarea de educar al alumno.


tesano, “maestros” en su oficio, pero puesto que su oficio es educar y enseñar,

podríamos decir que son “maestros” en educar y enseñar.

Ahora bien, la finalidad de la educación escolar no es que los alumnos y alum-

nas adquieran la maestría que caracteriza a los profesores como expertos de la

educación y de la enseñanza –contrariamente a lo que sucede con el aprendiz

en el taller, cuyo objetivo sí es adquirir la pericia en el oficio que caracteriza al

maestro artesano–, sino más bien utilizar esta maestría para que los alumnos

puedan aprender los saberes y las formas culturales incluidas en el currículum

escolar.

La aparición de la figura del profesor como agente educativo especializado –es

decir, como el “maestro” en la educación y la enseñanza– es quizá el rasgo dis-

tintivo por excelencia de la educación escolar cuando se compara con otros

tipos de prácticas educativas. Al igual que el padre, la madre, el maestro arte-

sano o cualquier persona que ejerza una influencia educativa, el profesor es

un agente mediador entre los destinatarios de su acción educativa –los alum-

nos– y los conocimientos que se intenta que éstos aprendan. Al contrario de

todos éstos, el profesor no ejerce esta función mediadora en el contexto de las

actividades cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los conocimien-

tos que son objeto de la enseñanza y el aprendizaje, sino que lo que lo carac-

teriza es justamente su pericia, su maestría, a actuar como mediador, razón

por la que su función consiste fundamentalmente en crear –o recrear, si con-

viene– situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la

adquisición de saberes y formas culturales determinadas por parte de los

alumnos.

Así pues, las actividades educativas escolares se diferencian nítidamente de

otros tipos de actividad educativas por el hecho de que son actividades dise-

ñadas, planificadas y ejecutadas específica y exclusivamente con una inten-

ción educativa. Por descontado, la intencionalidad no es una característica

exclusiva de la educación escolar: las actuaciones y las decisiones de una ma-

dre o de un padre en relación con sus hijos, las del maestro artesano en rela-

ción con el aprendiz, las del responsable de programación de un canal de

televisión en relación con la audiencia, las de un monitor de una actividad de

ocio en relación con los participantes, etc., también responden a menudo, de

forma más o menos consciente y explícita, a intenciones educativas concretas.

Lo que sí resulta una característica diferencial de la educación escolar es que

la intencionalidad educativa y la voluntad de poner en marcha las acciones

necesarias para cumplirla son la razón misma de su existencia. Por eso, a veces

se señalan como rasgos propios de la educación escolar los de ser una actividad

intencional, sistemática y planificada, ya que, si bien todos los rasgos pueden

estar en una cierta medida en cualquier tipo de actividad educativa, sólo en el

caso de la educación escolar su presencia es inimaginable.

El profesor es el agente mediador entre losalumnos y el conocimiento


Actividad 12

Revisad la lista que habéis confeccionado en la actividad 11. Si conviene, completadla deacuerdo con los contenidos que se han presentado en este punto.

2.2. La modelización de las prácticas educativas escolares:

la aproximación sistemática a los procesos escolares

de enseñanza y aprendizaje

La especificidad de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje ha lle-

vado a numerosos autores a intentar precisar con más detalle las características

que, a pesar de ser comunes a todas las actividades de este tipo, pueden servir

a la vez para diferenciarlas nítidamente de otros tipos de actividades educati-

vas. Tomando como punto de partida los rasgos antes mencionados –intencio-

nalidad, planificación y actuación sistemática–, la mayoría de estos intentos se

inspiran en la teoría general de sistemas y proponen un análisis sistemático de

las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. La persistencia de esta

aproximación es muy evidente si se tiene en cuenta que un sistema se puede

definir como “la suma de las partes que actúan a la vez, independientemente

y unas por encima de otras, para alcanzar objetivos enunciados anteriormen-

te” y, todavía, como “un organismo planteado deliberadamente compuesto de

elementos relacionados e interactuantes utilizados para funcionar de forma

integrada con el fin de conseguir propósitos predeterminados” (Gago Hughet,

1977).

El análisis sistemático subraya, pues, uno de los rasgos más significativos de las

actividades escolares de enseñanza y aprendizaje: la existencia de unos objetivos

o propósitos –de una intencionalidad educativa– que presiden y guían el diseño

y la planificación, a cuya consecución se orientan las acciones de todos los par-

ticipantes. Asimismo, pone énfasis sobre la organización de las diferentes partes,

elementos o ingredientes de las actividades: el funcionamiento del sistema y la

consecución de los objetivos sólo se puede entender a partir del análisis de las

interrelaciones que se establecen entre todos estos objetivos. Además, si el siste-

ma tiene como finalidad la consecución de unos objetivos establecidos previa-

mente, esto significa que será posible distinguir siempre, como mínimo, dos

estados en el funcionamiento del sistema: un estado inicial y un estado final,

caracterizados por la no-consecución y la consecución posterior, respectiva-

mente, de los objetivos. El funcionamiento del sistema –en nuestro caso, el de-

sarrollo de las actividades educativas– permite pasar de un estado a otro. Para

verificar si se han alcanzado los objetivos y las finalidades fijadas, habrá que es-

tablecer un control o una evaluación. La evaluación, instrumento imprescindi-

ble para verificar si un sistema es eficaz en su funcionamiento, es decir, si

permite alcanzar o no los objetivos y las finalidades que quiere conseguir, apa-

rece de esta forma como un elemento esencial de las actividades de enseñanza

y aprendizaje en una perspectiva sistémica.


Fuente: Coll, 1988, pág. 203.

A todo esto se tiene que añadir que el funcionamiento de un sistema –en

nuestro caso, el desarrollo de unas actividades escolares concretas de ense-

ñanza y aprendizaje– ocurre en un contexto espaciotemporal determinado.

Esto significa que, para comprender y explicar coherentemente las activi-

dades educativas escolares, es necesario tener en cuenta la historia y la evo-

lución, así como las relaciones de estas actividades con los otros sistemas

de orden jerárquico superior de los que forman parte (suprasistemas: fun-

cionamiento de la institución escolar en la que ocurren; funcionamiento

del sistema educativo; sistema de valores dominante, etc.) y con otros sis-

temas paralelos con los que interactúan (actividades familiares; otros tipos

de actividades educativas en las que participa o a las que está expuesto el

alumnado, etc.)


Fuente: Anderson y Faust, 1977, pág. 197.

La adopción de una perspectiva sistémica en el análisis de las actividades y los

procesos escolares de enseñanza y aprendizaje ha producido una amplia gama

de modelos de sistematización de este tipo de prácticas educativas. Las dife-

rencias entre los varios modelos propuestos consisten en el número de ele-

mentos que incluyen y en la naturaleza de estos elementos, así como en las

relaciones e interacciones que plantean entre ellos para explicar su funciona-

miento. Los gráficos de las páginas 58 y 59 reproducen, a modo de ilustración,

sendos modelos de sistematización de los procesos escolares de enseñanza y

aprendizaje propuestos por Dick y Carey (1978) y Anderson y Faust (1977),

respectivamente. El gráfico de la página 60 presenta una propuesta de sistema-

tización (Coll, 1988, pág. 202-208) que pretende ser, a la vez, lo bastante ge-

neral para que se pueda aplicar a cualquier actividad escolar de enseñanza y

aprendizaje, y lo bastante detallada para identificar inequívocamente los ele-


mentos esenciales y las interrelaciones entre estos elementos que caracterizan,

en una perspectiva sistémica, este tipo de actividades educativas.

El análisis sistemático de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Fuente: Coll, 1988, pág. 205.

Como se puede apreciar, este gráfico tiene dos partes: a la izquierda se repre-

senta el desarrollo de las actividades y los procesos escolares de enseñanza y

aprendizaje; a la derecha se representa el diseño y la planificación. Ambas par-

tes son coherentes entre sí y con los principios de una aproximación sistémica.

El recuadro externo que enmarca la figura indica que el diseño, la planifica-

ción y el desarrollo de las actividades siempre ocurren en una coordenadas ins-


titucionales, sociales, políticas, económicas y espaciotemporales que actúan

como telón de fondo. Estas coordenadas influyen de forma decisiva tanto en

la elección de los objetivos y las finalidades que dirigen las actividades escola-

res como en las condiciones concretas en que éstas se desarrollan.

De acuerdo con el modelo, el punto de partida de toda actividad escolar son

los objetivos educativos, que concretan los objetivos y las finalidades que se

pretenden alcanzar. Los objetivos pueden ser más o menos explícitos, pueden

tener una formulación clara o confusa, pueden estar enunciados en términos

de comportamientos observables de los alumnos o en términos de las capaci-

dades que se pretende que desarrollen y se agrupen, pero en cualquier caso

constituyen el elemento de referencia de todo el proceso. Es así hasta tal punto

que, en otro extremo, en el punto final del proceso de enseñanza y aprendiza-

je, volvemos a encontrar estos objetivos, ahora bajo la forma de referentes

para la evaluación.

El grado de consecución de los objetivos iniciales permite valorar la eficacia de

la actividad desarrollada y, según lo que haga falta, darla por finalizada o rei-

niciarla introduciendo las modificaciones pertinentes. Finalmente, entre am-

bos extremos encontramos los diferentes elementos que, según el modelo, son

decisivos en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, y que

explican el mayor o menor grado de consecución de los objetivos establecidos

inicialmente: los contenidos trabajados, las tareas que constituyen la activi-

dad, las características individuales de los alumnos, la organización social de

las actividades, los materiales y el equipamiento utilizados, la naturaleza de las

interacciones que se establecen entre los alumnos y entre éstos y el profesor,

la metodología didáctica utilizada, los procedimientos y los instrumentos de

evaluación utilizados, etc.

Lo que se ha dicho hasta aquí es suficiente para una primera caracteri-

zación de las prácticas educativas escolares y para justificar la afirma-

ción con que iniciábamos este apartado, según la cual la psicología de

la instrucción, como parcela identificable de la psicología de la educa-

ción, tiene su origen en el hecho de que las prácticas educativas escola-

res presentan una serie de rasgos peculiares y distintivos respecto de los

otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad. La con-

vergencia de las dos líneas fundamentales de argumentación seguidas

hasta ahora en el desarrollo del módulo –la psicología de la educación

como disciplina puente de naturaleza aplicada entre la psicología y la

educación; y la configuración progresiva de un ámbito de conocimien-

tos relativos a las prácticas educativas escolares en el seno de la psicolo-

gía de la educación– nos permitirá concretar, en el siguiente apartado,

las aportaciones de la psicología de la instrucción al estudio de las prác-

ticas educativas escolares.


2.3. El objeto de estudio, los contenidos y los ámbitos de actuación

científica y profesional de la psicología de la instrucción

2.3.1. El objeto de estudio de la psicología de la instrucción

De acuerdo con las consideraciones precedentes, la psicología de la instrucción

se puede definir como la parte de la psicología de la educación que estudia los

procesos de cambio comportamental que se producen entre las personas como

consecuencia de la participación en actividades educativas escolares. Las ano-

taciones que siguen tienen como finalidad ampliar esta definición tan concisa

y valorar con mayor precisión su alcance y sus implicaciones.

En primer lugar, esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una

concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como discipli-

na puente. Por otro lado, está claro que su interés se dirige al estudio de pro-

cesos de cambio comportamental que se producen en las personas, es decir, al

estudio de los procesos psicológicos. Pese a eso, a diferencia de otras áreas o

dominios de la psicología, se interesa por un tipo muy especial de cambio: los

que tienen su origen en la participación de las personas en las actividades o

situaciones educativas de naturaleza escolar o las que se pueden relacionar con

éstas.

En segundo lugar, la definición propuesta no admite dudas con respecto a la

necesidad de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos

y los procesos educativos escolares. La complejidad intrínseca de estos fenóme-

nos, la multiplicidad de dimensiones y aspectos presentes, hacen que el estudio

de estos fenómenos requiera el concurso de diferentes perspectivas disciplina-

rias. No se trata, por descontado, de descomponer los fenómenos educativos es-

colares en sus partes constitutivas para atribuir el análisis de cada una de las

partes a una disciplina distinta. Adoptar una aproximación multidisciplinaria

al estudio de los fenómenos educativos escolares significa más bien tratarlos

como un todo, sin que pierdan su identidad como tales fenómenos, explorán-

dolos sucesiva y simultáneamente con la ayuda de los instrumentos metodoló-

gicos y conceptuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas, y

tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en explica-

ciones de conjunto. La psicología de la instrucción, en el marco de esta tarea

global, tiene como responsabilidad específica el estudio de los cambios com-

portamentales –incluyendo los procesos psicológicos subyacentes– que se pro-

ducen en las personas como consecuencia de la participación en actividades

educativas escolares, de la naturaleza y sus características, de los factores que

los facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de la consecuencias que tienen

para el desarrollo y la socialización de los seres humanos.

En tercer lugar, la psicología de la instrucción está comprometida, al igual que

las otras disciplinas educativas –la didáctica, la sociología de la educación, la

sociolingüística de la educación, la etnografía de la educación, la filosofía de

La psicología de la instrucción,…

… igual que la psicología de la educación, de la que forma parte, es una disciplina psicológica de pleno derecho, ya que su núcleo es el estudio de procesos psicológicos; sin embargo, también es, a la vez, una disciplina educativa, dado que los procesos psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas que hay en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las características de estassituaciones para estudiar completamente los procesos psicológicos.


la educación, la antropología de la educación, etc.– y con una estrecha coor-

dinación con éstas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica

y en la puesta en marcha de una práctica de coincida con la teoría. Este com-

promiso confiere a la psicología de la instrucción el carácter de disciplina apli-

cada y la induce a tratar su objeto de estudio con una finalidad triple, o en una

dimensión triple, tal como se ha señalado en el apartado 1.3. de este módulo:

una dimensión teórica o explicativa, que quiere conseguir la elaboración de

modelos interpretativos de los procesos de cambio estudiados; una dimensión

tecnológica o proyectiva, cuya finalidad es contribuir al diseño de situaciones

o actividades educativas escolares capaces de inducir o provocar determinados

procesos y tipos de cambio en las personas que participan; y una dimensión

técnica o práctica, orientada a la intervención y a la resolución de problemas

concretos que surgen en la puesta a punto o en el desarrollo de actividades

educativas escolares. El tratamiento del objeto de estudio con esta triple fina-

lidad es precisamente lo que confiere a la psicología de la instrucción su carác-

ter aplicado, de modo que ignorar algunas de estas dimensiones equivale, de

hecho, a convertirla en un campo de aplicación de la psicología –cuando la di-

mensión ignorada es la teórica– o bien a utilizarla como un escenario para

profundizar, ampliar o poner a prueba las teorías psicológicas –cuando las di-

mensiones ignoradas son la proyectiva, la práctica o las dos.

En cuarto y último lugar, como vamos apuntado desde el inicio del módulo,

esta definición refleja con nitidez la relación que se establece entre la psico-

logía de la instrucción y la psicología de la educación. En la medida en que

la psicología de la educación se ocupa del estudio y del análisis de los proce-

sos de cambio comportamental que se producen en las personas como con-

secuencia de la participación en los diferentes tipos de situaciones o

actividades educativas, su campo de trabajo y de actuación es más amplio

que el de la psicología de la instrucción, que limita su interés a los cambios

comportamentales relacionados con situaciones o actividades escolares de

enseñanza o aprendizaje. Por eso, la psicología de la instrucción se tiene

que considerar, de forma general, como un parcela o una parte de la psico-

logía de la educación.

2.3.2. Los contenidos de la psicología de la instrucción

Una vez hemos llegado este punto, ya estamos en condiciones de precisar los

grandes capítulos de la psicología de la instrucción. En efecto, si tomamos

como punto de partida el objeto de estudio propuesto, podemos identificar los

dos grandes bloques de contenidos o temas de los que se ocupa la psicología

de la educación; por un lado, los relativos a los procesos de cambio comporta-

mental que se producen en las personas como resultado de la participación en

situaciones educativas escolares; por otro, los factores, las variables o las di-

mensiones de las situaciones escolares que se relacionan directa o indirecta-


mente con estos procesos de cambio que contribuyen a explicar su orientación

y sus características.

En cuanto a los primeros, la psicología de la instrucción se ocupa fundamen-

talmente de procesos de cambio comportamental vinculados a procesos de

aprendizaje, de desarrollo y de socialización. La naturaleza de estos procesos

de cambio, las teorías y los modelos que los explican o que tratan de explicar-

lo, y sobre todo, las relaciones que mantienen entre sí los diferentes aspectos

y dimensiones implicados –cultura, desarrollo, aprendizaje, educación, socia-

lización, etc.– constituyen uno de los núcleos más importantes y con mayor

interés de la psicología de la instrucción. El módulo 4, titulado “Las teorías del

aprendizaje escolar”, está dedicado precisamente a presentar una panorámica

de este bloque de contenidos.

Por lo que respecta al segundo de los grandes bloques mencionados, el relativo

a los factores, las variables o las dimensiones de las situaciones educativas es-

colares que se relacionan directa o indirectamente con los procesos de cambio

comportamental, hay dos grandes grupos: los intrapersonales o internos a los

alumnos y alumnas, y los que tienen más bien su origen en las características

propias de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.

Entre los primeros se pueden mencionar, por ejemplo, el nivel de desarrollo;

la madurez intelectual, emocional, social, relacional y psicomotriz; las expe-

riencias y los conocimientos previos; las características aptitudinales (capaci-

dades intelectuales y capacidad de aprendizaje), afectivas (actitudes ante el

aprendizaje, motivación, intereses, expectativas) y de personalidad (estilo de

aprendizaje, nivel de ansiedad ante la situación de aprendizaje, autoconcepto,

autovaloración, autoeficacia), etc. El módulo titulado “Factores psicológicos

implicados en el aprendizaje escolar: las características individuales” se ocupa

fundamentalmente de este grupo de factores.

Entre los segundos, hay que destacar las características del profesor (conoci-

miento de la materia, preparación psicológica, personalidad, etc.); las condicio-

nes materiales que desarrollan las actividades escolares (materiales didácticos

y medios de enseñanza en general); la metodología de enseñanza utilizada; el

contexto institucional (objetivos, organización y funcionamiento de la insti-

tución en la que ocurren las actividades); la naturaleza y las características de

los objetivos y de los contenidos de la enseñanza; las dinámicas de grupo y las

relaciones interpersonales (afectivas y profesionales) en el seno de la institu-

ción, etc. El tratamiento de estos factores se ha organizado en dos módulos: el

tercero, titulado “Factores psicosociológicos, relacionales y contextuales im-

plicados en el aprendizaje escolar”, y el quinto, que lleva el título “El aprendi-

zaje de los contenidos escolares”.

Éste no es, por supuesto, el único esquema posible para presentar de forma or-

ganizada los contenidos de la psicología de la instrucción. A veces, por ejem-


plo, la opción elegida consiste en agrupar los factores, las variables y las

dimensiones relacionadas directa o indirectamente con los procesos de cam-

bio comportamental en dos grandes categorías relativas a los aspectos cognos-

citivos y los factores afectivosociales, respectivamente, de modo que se

incluyen en cada una de éstas tanto los que tienen su origen en el alumnado

como los que se corresponden a las características de la situación escolar. A pe-

sar de todo, independientemente del esquema que utilicemos, conviene su-

brayar que estos factores, estas variables o estas dimensiones son estudiados

por la psicología de la instrucción en tanto que son elementos que condicio-

nan o determinan los procesos de cambio comportamental y no constituyen,

en consecuencia, un objeto de interés por sí mismos, contrariamente a lo que

sucede cuando otras áreas o parcelas de la psicología u otras disciplinas educa-

tivas los estudian.

Actividad 13

Intentad identificar el esquema que han utilizado los autores de los manuales selecciona-dos en la actividad 9 para organizar los contenidos de la psicología de la instrucción.

Ésta es la razón por la que se ha ido imponiendo progresivamente la exigencia

de partir de modelos de los procesos escolares de enseñanza y de aprendizaje

sobre el estilo de los que se han presentado más arriba, en el punto 2.2. de este

mismo módulo, como esquemas organizadores de los contenidos de la psico-

logía de la instrucción. Estos esquemas, verdaderos instrumentos espistemoló-

gicos, tienen entonces la doble virtud de presentar los contenidos de la

disciplina de una forma organizada y de impulsar su integridad para explicar

los procesos de cambio comportamental relacionados con la educación esco-

lar y de elaborar procedimientos y estrategias de intervención útiles y eficaces.

A la presentación y la justificación de un intento integrador de esta naturaleza

está dedicado precisamente el módulo 6, con el que se cierra la asignatura, que

se titula “La construcción del conocimiento en la escuela: hacia la elaboración

de un marco global de referencia para la educación escolar”.

2.3.3. Los ámbitos de actividad científica y profesional

de la psicología de la instrucción

La idea de que para ser un buen profesor conviene tener una sólida formación

psicológica se remonta a las épocas anteriores a la aparición de la psicología

Hasta bien entrados los años sesenta, las actividades profesionales de los

psicólogos de la educación y de la instrucción aparecen circunscritas

fundamentalmente a tres ámbitos de trabajo que son, además, los ám-

bitos en torno a los cuales se produce su desarrollo y evolución: la for-

mación del profesorado, la investigación psicológica aplicada a la

educación –sobre todo a la escolar– y la psicología clínica infantil.


científica. Recordemos, por ejemplo, que para Herbart (1776-1841) la filosofía

moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educación y del

aprendizaje, mientras que a la psicología le corresponde proporcionar los me-

dios necesarios para alcanzar estos fines.

Esta idea se refuerza considerablemente a partir del siglo XIX con la aparición

de la psicología científica y la creencia generalizada, a causa de la aparición y

el fuerte impulso inicial de la psicología de la educación, de que esta disciplina

podrá proporcionar finalmente una fundamentación científica a la pedagogía

y a la enseñanza. Pese a que su desarrollo posterior y la aparición y el desarro-

llo de otras disciplinas educativas han obligado, como hemos visto, a reorien-

tar las expectativas depositadas en la psicología de la educación y de la

instrucción, nunca se ha puesto en duda la necesidad de una formación psico-

lógica sólida en la preparación del profesorado.

La psicología, y más concretamente la psicología de la educación y de la ins-

trucción, continúa siendo en la actualidad uno de los núcleos formativos bá-

sicos en los planes de estudio de los futuros docentes en todos los países del

mundo. Asimismo, una buena parte de las actividades de formación perma-

nente del profesorado en ejercicio tiene como finalidad la actualización por lo

que se refiere a cuestiones psicoeducativas y psicoinstruccionales. Es tan im-

portante este ámbito de actividad en la psicología de la educación y de la ins-

trucción, que de hecho, la mayoría de los textos y manuales que presentan el

estado de la disciplina y que se pueden encontrar en el mercado editorial han

sido elaborados para utilizarlos en cursos y actividades de formación del pro-

fesorado. Por eso se limitan, de forma general, a tratar las cuestiones y a pre-

sentar los contenidos que, hablando con propiedad, corresponden más bien a

la psicología de la instrucción.

La investigación aplicada a la educación ha sido, como hemos visto en el pri-

mer apartado de este módulo, otro de los motores, si no el motor principal,

del desarrollo y la evolución de la disciplina desde los mismos orígenes. Sus

finalidades, los temas que han sido objeto de indagación, los métodos utiliza-

dos y la cobertura institucional han ido evolucionando a lo largo de este siglo

al mismo tiempo que el resto de la áreas y de los dominios de la investigación

psicológica y educativa. Entre los resultados más destacados de esta evolución

y que han tenido más repercusión sobre el panorama actual de la investiga-

ción psicoeducativa y psicoinstruccional –del que se proporciona una visión

de conjunto en la asignatura Enfoques, métodos y ámbitos de la investigación psi-

copedagógica– conviene recordar los siguientes.

Necesidades del sistema educativo y de la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional

En 1978, la sección de psicología de la educación de la American Psychological Associa-tion encargó a un comité integrado por especialistas de prestigio internacional la elabo-ración de un informe sobre las características de la psicología de la educación comodisciplina científica. Es particularmente interesante la parte del informe donde se señalanlas necesidades del sistema educativo, las cuales, según la opinión de los miembros del


comité, apelan directamente a la investigación psicoeducativa. Sobre la base de que lapsicología de la educación “se ocupa fundamentalmente de incrementar la comprensióny de producir medios para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje –en todas lasfacetas y tanto en la escuela como en cualquier tipo de institución formativa–” (Scanduray otros, 1978, pág. 44), las necesidades que, según los autores, tiene que procurar cubrirla investigación psicoeducativa son, en síntesis, los siguientes:

Una mejor comprensión de lo que hay que enseñar. ¿Qué significa conocer algo? ¿Có-mo se puede presentar el conocimiento de una materia determinada? ¿Qué competenciasactúan como requisito para aprender un contenido? ¿Qué se tiene que aprender concre-tamente en áreas determinadas como la lectura, el razonamiento, las normas sociales olos valores? Etc.

La elaboración de instrumentos que permitan determinar lo que conoce una personay cómo utiliza su conocimiento. La elaboración de instrumentos de evaluación comoreferencia criterial y con referencia normativa. ¿Qué elementos debe tener en cuenta unateoría de la utilización del conocimiento? ¿Cómo se tienen que evaluar los gastos cogni-tivos de nivel superior? Etc.

Una mejor comprensión de la forma como se llevan a cabo los aprendizajes de con-tenidos particulares. ¿Qué papel tiene la motivación del aprendizaje? ¿Y el desarrollo pri-mario? ¿Cómo influyen las variables extraescolares sobre los aprendizajes escolares? ¿Quéteoría del aprendizaje permite explicar de forma más adecuada los aprendizajes específi-cos? ¿Cuáles son los condicionamientos evolutivos del aprendizaje escolar? ¿Qué funcióndesarrolla la memoria en estos aprendizajes? ¿Qué estrategias cognitivas son más útilespara aprender determinados contenidos? ¿Cómo es posible enseñar estas materias? Etc.

Una mejor comprensión de las propiedades y las características de las institucionesescolares de enseñanza y aprendizaje. ¿Cuál es la naturaleza de la interacción profesor-alumno? ¿Cómo se puede medir y evaluar esta interacción? ¿Qué influencia tienen losdiferentes tipos de interacción sobre el aprendizaje? ¿Qué influencia ejerce la dinámicade grupo sobre el aprendizaje? Etc.

En primer lugar, el paso progresivo desde una concepción de la psicología apli-

cada a la educación hacia una concepción de la psicología de la educación y

de la instrucción como disciplina puente ha supuesto, entre otras cosas, dejar

de seleccionar los temas y los problemas de investigación única y prioritaria-

mente por razón del interés y de la relevancia teórica que tiene para la psico-

logía y hacerlo cada vez más por razón del interés y de la pertinencia que tiene

para la educación en general y para la educación escolar en particular. En se-

gundo lugar, y también en gran parte a causa de este cambio, el creciente au-

mento en el transcurso de las últimas décadas de una investigación de tipo

tecnológico, dirigida a la elaboración de estrategias y procedimientos de inter-

vención psicoeducativa y psicoinstruccional, y el aumento de la investigación

acción, orientada sobre todo para mejorar la práctica de la educación escolar.

En tercer lugar, la asunción progresiva de metodologías cualitativas y etnográ-

ficas como instrumentos de indagación en la investigación psicoeducativa y

psicoinstruccional. En cuarto lugar, la cada vez mayor frecuencia con que la

investigación psicoeducativa y psicoinstruccional tratan temas y problemas

relacionados con prácticas educativas no escolares como, por ejemplo, la edu-

cación familiar, la influencia educativa de la televisión y otros medios de co-

municación social, la formación de adultos, la formación permanente y la

formación en empresas y centros de trabajo.

La intervención directa desde la psicología de la educación y de la instrucción

en la detección y la resolución de problemas concretos aparece estrechamente

vinculada desde que surge en la educación especial y en la psicología clínica


infantil. A partir de la primera década del siglo XX, comienzan a crearse servi-

cios que, de forma general, tienen como objetivo prioritario la atención a los

trastornos evolutivos y comportamentales de los niños escolarizados. La ma-

yor parte de la veces, estos servicios prestan una atención de tipo clínico o psi-

quiátrico –el ejemplo más claro son las Child Guidance Clinics que se ponen

en funcionamiento en EE.UU. y en el Reino Unido en este época–, y realizan

trabajos de diagnóstico y tratamiento. En estos años también se crean los pri-

meros servicios con funciones de orientación profesional, como el Instituto de

Orientación Profesional de Barcelona o el Instituto Politécnico Nacional de

Madrid, mencionado en el punto 1.1. de este módulo.

Sin embargo, hasta los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra

Mundial, en la segunda mitad de la década de los cincuenta, no se empieza a

generalizar en los países occidentales más desarrollados la presencia de psicó-

logos de la educación y de la instrucción en las escuelas que trabajan en con-

tacto directo con los profesores. El plan Lagevin-Wallon y la incorporación de

psicólogos escolares a las escuelas francesas como consecuencia de este plan es

un ejemplo que ilustra perfectamente la tendencia señalada. Pero el cambio

que se produce estos años no sólo es cuantitativo, sino que afecta también al

tipo de actuación o de intervención que llevan a cabo los psicólogos y las fun-

ciones que deben tener. En efecto, una vez más, paralelamente al paso progre-

sivo de la concepción psicológica aplicada a la educación en una concepción

de psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente, se

produce la sustitución progresiva de un tipo de intervención clínica o médica

centrada sobre todo en el diagnóstico y el tratamiento de los trastornos del de-

sarrollo y de la conducta, por una intervención de tipo más educativo, centra-

da en los problemas y las dificultades de aprendizaje de los alumnos y en el

trabajo escolar.

Actividad 14

Haced una pequeña estadística: de todos los licenciados y licenciadas en Psicología queconozcáis, ¿cuántos trabajan como psicólogos? De éstos, ¿cuántos trabajan en tareas re-lacionadas con la educación escolar? Y de éstos, ¿cuántos trabajan en la formación inicialy/o permanente del profesorado? ¿Cuántos en investigación? ¿Cuántos en gabinetes, ser-vicios o equipos psicopedagógicos? Comentad las tendencias que pone de relieve esta pe-queña estadística.

Así surge un nuevo ámbito de actividad profesional de la psicología de la edu-

cación y de la instrucción que, con el nombre de psicología escolar, tendrá

un desarrollo considerable en las décadas siguientes. Con una denominación

u otra, entre finales de los años cincuenta y principios de los años ochenta se

crean servicios de psicología escolar casi en todos los países con un cierto nivel

de desarrollo económico. El contacto directo de la psicología educativa y de la

instrucción con los problemas cotidianos de la práctica educativa, así como el

hecho de que sea interpelada continuamente para contribuir a solucionarlos,

es sin duda uno de los factores que ha contribuido más estas últimas década a

tomar conciencia de la importancia de las dimensiones tecnológica o proyec-

tiva y técnica o práctica que comporta el carácter de disciplina aplicada.


Psicología de la educación, psicología de la instrucción y psicología escolaren el Estado español: la recuperación de la psicología de la educación y de la instrucción en el Estado español

En el transcurso de los años sesenta, tras el paréntesis producido por la Guerra Civil, seabre el camino, con unos años de retraso, a la creación de servicios de apoyo y orienta-ción psicopedagógica en la escuelas, y a la incorporación creciente de psicólogos a estosservicios. Las relaciones que se establecen a partir de este momento entre la psicología dela educación y la psicología han sido analizados por Coll (1994) en un artículo incluidoen la monografía que la revista Applied Psychology: An International Review ha dedicado re-cientemente a la psicología aplicada en el Estado español. En un trabajo anterior, publi-cado por el mismo autor en 1989 en la revista Anuario de Psicología, se puede consultarun análisis de las relaciones entre la psicología académica y la psicología profesional en elcampo de la educación esos mismos años con una referencia especial a los problemas conque se enfrenta la formación de los psicólogos escolares en nuestro país. Finalmente, enotro trabajo del mismo autor publicado en 1991 en la revista Papeles del Psicólogo, el órga-no del Colegio Oficial de Psicólogos de España, se puede encontrar una discusión sobrelas relaciones entre la psicología de la educación, la psicología escolar y la psicopedagogía.Este último trabajo se inscribe en el marco de la polémica surgida como consecuencia dela propuesta formulada en 1987 por el Consejo de Universidades de incluir en el catálogode títulos universitarios un título oficial de licenciado en Psicopedagogía.

Sin embargo, los planteamientos clínicos que se encuentran en el origen de la

intervención psicoeducativa han continuado impregnando la psicología esco-

lar hasta nuestros días. En realidad, la mayoría de la veces, la psicología escolar

no ha representado la sustitución de un enfoque clínico por un enfoque edu-

cativo, sino que a las funciones y los trabajos clásicos de diagnóstico y trata-

miento de trastornos evolutivos y comportamentales se han añadido funciones

de diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje y, posteriormente,

funciones de asesoramiento y apoyo al profesor para la mejora de los procesos

de enseñanza y aprendizaje. Este proceso de “acumulación de funciones” (Bar-

don, 1983) que ha caracterizado la evolución de la psicología escolar ha con-

ducido recientemente a un debate sobre la especificidad de este ámbito de

actuación profesional y un solapamiento y una articulación con otros ámbitos

próximos como, por ejemplo, el de la reorientación educativa y profesional o

el de la intervención psicopedagógica.

En el contexto de este debate, algunos autores (por ejemplo, Scandura y otros,

1978) han propuesto establecer una diferencia entre intervención psicoeduca-

tiva, o simplemente psicología de la educación, y psicología escolar. Mientras

que la segunda respondía a una orientación más centrada en el diagnóstico y

el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y en la atención a los alumnos

con necesidades educativas especiales, la primera tendría como objetivo prio-

ritario el asesoramiento y el apoyo al profesorado en las tareas de revisión y

mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Psicología de la educación y psicología escolar

La intervención psicoeducativa, dirigida prioritariamente a promover la mejora de la ca-lidad de la enseñanza y comprometida con los objetivos y las finalidades de la instituciónescolar, es uno de los ámbitos fundamentales de actividad profesional de la psicología dela educación. En este sentido, la intervención psicoeducativa se separa claramente de laorientación dominante de la psicología escolar, tributaria generalmente de planteamien-tos más clínicos cuyos esfuerzos se han dirigido tradicionalmente de forma prioritaria aatender los casos-problema de alumnos con dificultades de aprendizaje, atrasos del desa-rrollo y trastornos del comportamiento:

“Creemos que es particularmente prometedora la posibilidad de preparar psicólogos edu-cacionales que puedan trabajar con efectividad y de una forma continua con profesores y


directores de escuela para promocionar una enseñanza cognitiva y una motivación máseficiente. El psicólogo educacional con base escolar sería una réplica directa del psicólogoescolar que tiende a especializarse en problemas afectivos y de comportamiento anormal.”

J.M. Scandura y otros (1978). “Current status and future directions of Educational Psy-chology as a discipline”. Educational Psychologist (núm. 13, pág. 43-56).

Sin embargo, sea cual sea la denominación que se haya elegido para designar

estas dos vertientes de la actividad profesional de los psicólogos de la educa-

ción y de la instrucción –una intervención más orientada a los aspectos clíni-

cos, de diagnóstico y de tratamiento de trastornos del desarrollo, trastornos de

la conducta y dificultades de aprendizaje; y otra intervención más orientada a

la revisión y mejora de las prácticas pedagógicas–, las dos constituyen ingre-

dientes esenciales de la intervención psicopedagógica. Como ya hemos argu-

mentado (Coll, 1991), este ámbito de investigación, reflexión y actividad

profesional que es la psicopedagogía encuentra en la psicología de la educa-

ción y de la instrucción y en las tres dimensiones que la forman –teórica o ex-

plicativa, tecnológica o proyectiva y técnica o aplicada– uno de sus pilares

fundamentales.


3. La psicología de la educación, la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopedagogía

La siguiente figura muestra las relaciones entre la psicología de la educación,

la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopedagogía, de

acuerdo con los argumentos y las tomas de posición que se han ido presentado

en las páginas precedentes. Unos breves comentarios sobre estas relaciones

servirán para cerrar el módulo.


La psicología de la educación estudia los procesos de cambio comportamen-

tal que se producen entre las personas como consecuencia de su participación

en situaciones y actividades educativas de distinta naturaleza. La psicolo-

gía de la educación es una disciplina puente de naturaleza aplicada que par-

ticipa, a la vez, de las características propias de las disciplinas psicológicas y

de las características propias de las disciplinas educativas. Al igual que el resto

de las disciplinas educativas de naturaleza aplicada, la psicología de la educa-

ción trata su objeto de estudio con una triple finalidad: contribuir a la elabo-

ración de una teoría que permita comprender y explicar mejor estos procesos

–dimensión teoricoexplicativa–; ayudar a la elaboración de procedimientos,

estrategias y modelos de planificación e intervención que permitan orientar-

los en una dirección determinada –dimensión tecnologicoproyectiva–, y

coadyuvar al establecimiento de unas prácticas educativas más eficaces, más

satisfactorias y más enriquecedoras para las personas que participan –dimen-

sión tecnicopráctica.

La psicología de la instrucción es el conjunto de conocimientos de la psico-

logía de la educación relativos a la educación escolar. En consecuencia, su ob-

jeto de estudio son los procesos de cambio que se producen en las personas

como consecuencia de su participación en situaciones y actividades educa-

tivas de naturaleza escolar. Hasta épocas muy recientes, en las que se ha em-

pezado a ocupar sistemáticamente de otros tipos de prácticas educativas, la

psicología de la educación se confundía con la psicología de la instrucción.

Igual que la psicología de la educación, de la que forma parte, la psicología de

la instrucción es una disciplina puente de naturaleza aplicada que trata su ob-

jeto de estudio con una triple dimensión: teoricoexlicativa, tecnologicopro-

yectiva y tecnicopráctica.

La psicología escolar es un ámbito de actuación profesional que se empieza

a configurar en el primer tercio del siglo XX en torno a las dimensiones tec-

nologicoproyectiva y tecnicopráctica de la psicología de la educación y de

la instrucción, y que se establece progresivamente en los sistemas educativos

de las sociedades occidentales a partir de los años cincuenta. Cuando la psico-

logía de la educación se empieza a ocupar sistemáticamente de otros tipos de

prácticas educativas, además de las escolares, surgen nuevos ámbitos de actua-

ción profesional. A veces se utiliza la denominación genérica de intervención

psicoeducativa para referirse al conjunto de ámbitos de actuación profesional

de la psicología de la educación. La psicología escolar constituye en la actua-

lidad el ámbito de intervención psicoeducativa más importante: el que se re-

fiere a la educación escolar.

Las situaciones y las actividades educativas, tanto las escolares como las no es-

colares, son estudiadas por otras muchas disciplinas, además de la psicología

de la educación y de la instrucción. En tanto que disciplinas de naturaleza

aplicada, todas éstas tratan su objeto de estudio desde la triple perspectiva teo-

ricoexplicativa, tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica.

Asimismo,…

… en la medida en que la psi-cología de la instrucción ha empezado a adquirir una iden-tidad en el seno de la psicolo-gía de la educación, se puede decir que la psicología escolar constituye un ámbito de actua-ción profesional de la psicolo-gía de la instrucción.


La psicopedagogía es el ámbito de actuación profesional que se articula en

torno a las dimensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica de todas

estas disciplinas –incluidas la psicología de la educación y de la instrucción–

que incluye, por tanto, no sólo conocimientos psicológicos, sino también co-

nocimientos que tienen su origen en otras disciplinas que estudian diferentes

aspectos de las prácticas educativas, escolares y no escolares. De la misma for-

ma que la intervención psicoeducativa se ha desarrollado, sobre todo desde el

punto de vista profesional, en el ámbito de la educación escolar –por eso la

profesión correspondiente recibe el nombre de psicología escolar–, la interven-

ción psicopedagógica también está centrada de forma preponderante en las si-

tuaciones y las actividades educativas escolares. Esta situación, sin embargo,

es coyuntural, como lo demuestra el hecho de la incorporación progresiva de

la psicopedagogía en tareas de planificación e intervención en contextos edu-

cativos no escolares.

Actividad 15

Confeccionad un mapa conceptual en el que se representen las relaciones entre la psico-logía de la educación, la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopeda-gogía.


Resumen

La psicología de la educación y de la instrucción se han ido constituyendo pro-

gresivamente, desde finales del siglo XIX hasta nuestros días, como respuesta a

la necesidad de establecer un puente entre el conocimiento psicológico y la

teoría y la práctica educativas. En los intentos sucesivos y siempre renovados

de utilizar los resultados de la investigación psicológica para mejorar la educa-

ción y la enseñanza, la psicología de la educación y de la instrucción se han

visto conducidas a renunciar a la transposición o aplicación más o menos me-

cánica de unas supuestas soluciones dictadas por la investigación psicológica

como estrategias para resolver los problemas educativos.

Situadas en un espacio intermedio entre, por un lado, las distintas áreas o espe-

cialidades de la investigación psicológica y, por otra, las disciplinas que estu-

dian los fenómenos educativos, la psicología de la educación y de la instrucción

participan de las características de ambos tipos de disciplinas sin que se asimi-

len completamente a ninguna de éstas. Orientadas al estudio de los procesos

de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuen-

cia de la participación en situaciones o actividades educativas, los instrumen-

tos teóricos, conceptuales, metodológicos de estas disciplinas son tributarios

de la psicología, por lo que se pueden separar del resto de las áreas o especia-

lidades de la investigación psicológica. Pese a todo, al estudiar los procesos de

cambio comportamental vinculados intrínsecamente a situaciones educati-

vas, mantienen igualmente numerosos puntos de contacto y comparten obje-

tivos y problemas con el resto de las ciencias de la educación.

La toma de conciencia de esta peculiar posición en el concierto de las discipli-

nas psicológicas y educativas no es, sin embargo, un dato primigenio, sino que

se han ido produciendo progresivamente en el transcurso de la historia de la

psicología de la educación y de la instrucción como consecuencia de diferen-

tes factores, entre los que hay que destacar los siguientes: la dificultad consta-

tada más de una vez para fundamentar científicamente la educación y la

enseñanza a partir únicamente de la psicología; la aparición y el desarrollo de

otras disciplinas cuya finalidad es estudiar también, con la ayuda de una me-

todología científica, aspectos determinantes de los fenómenos educativos; y la

incorporación progresiva de los psicólogos de la educación y de la instrucción

a tareas profesionales en contacto directo con las escuelas y los profesionales.

La renuncia al reduccionismo psicológico como estrategia espistemológica ha

representado también para la psicología de la educación y de la instrucción

aceptar con todas las consecuencias la exigencia de una aproximación multi-

disciplinaria al estudio de los fenómenos educativos. De esta forma, la psico-

logía de la educación y de la instrucción han visto limitados su alcance y su


ámbito de trabajo, pero han ganado sustatividad, se han dotado de un objeto

de estudio propio –los procesos de cambio comportamental relacionados con

las actividades y las situaciones educativas– y han empezado a generar nuevos

conocimientos sobre este objeto de estudio en la triple vertiente que los carac-

teriza como disciplinas aplicadas –ya que aportan explicaciones, generan es-

trategias de planificación y diseño, y ofrecen técnicas e instrumentos para la

intervención–, con lo que contribuyen a enriquecer nuestra comprensión tan-

to de los procesos psicológicos como de los procesos educativos.

La psicología de la instrucción es la parcela de la psicología de la educación

que estudia los procesos de cambio que se producen en las personas como con-

secuencia de la participación en situaciones y actividades educativas de natu-

raleza escolar. Lo que permite identificar la psicología de la instrucción como

una parcela de la psicología de la educación es la existencia de un tipo de prác-

ticas educativas –las escolares– que presentan una serie de rasgos peculiares y

distintivos. En efecto, las actividades educativas escolares se diferencias níti-

damente de otros tipos de actividades educativas por el hecho de que no son

actividades específica y exclusivamente diseñadas, planificadas y ejecutadas

con una intención educativa.

Mientras que la psicología de la educación es una disciplina puente de natu-

raleza aplicada y la psicología de la instrucción es una parcela de la psicología

de la educación que comparte con aquella el estatus disciplinario, la psicología

escolar designa más bien un ámbito de actividad profesional vinculado a las

dimensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica de la psicología de la

instrucción. Hay que decir casi lo mismo de la psicopedagogía, cuyo estatus

epistemológico no es el de una disciplina científica, sino el de una profesión

articulada en torno a las dimensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica

de las distintas disciplinas –incluidas la psicología de la educación y de la ins-

trucción– que estudian aspectos diferentes pero complementarios de las prác-

ticas educativas escolares y no escolares.


Ejercicios de autoevaluación

1. Resumid las ideas principales de la teoría de las facultades y sus implicaciones para la edu-cación y la enseñanza.

2. Comentad los principales núcleos de trabajo e investigación en torno a los cuales surge yse desarrolla la psicología de la educación y de la instrucción en las dos primeras décadas delsiglo XX.

3. Comentad el diferente papel que han tenido la psicología del aprendizaje y la psicologíadel niño en los orígenes y los primeros pasos del desarrollo de la psicología de la educación yde la instrucción en EE.UU. y Europa (especialmente en los países de influencia francófona).

4. Analizad el origen y las consecuencias de la progresiva adopción de un enfoque instruc-cional en la psicología de la educación a partir de los años sesenta.

5. Identificad los rasgos que caracterizan el desarrollo de la psicología de la educación y dela instrucción en el Estado español. Comparad la influencia ejercida por la psicología anglo-sajona y la psicología francesa, y ponedlas en relación con el peso respectivo de la psicologíadel aprendizaje y de la psicología del niño en el desarrollo de la psicología de la educación yde la instrucción en el Estado español.

6. Indicad las diferencias fundamentales entre la concepción de psicología aplicada a la edu-cación y la concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplinapuente.

7. Argumentad por qué es necesario tener en cuenta las tres dimensiones teórica o explicati-va, tecnológica o proyectiva y técnica o práctica para caracterizar la psicología de la educa-ción y de la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada.

8. Comentad el objeto de estudio de la psicología de la educación y de la instrucción. Deacuerdo con eso, comentad las relaciones entre:a) la psicología de la educación y la psicología de la instrucción;b) la psicología de la instrucción y la psicología escolar;c) la psicopedagogía y la psicología escolar.


Solucionario

Ejercicios de autoevaluación

1. La teoría de las facultades propone una correspondencia entre el pensamiento y la realidadcomo fuente de todo conocimiento. La mente humana es una tabula rasa que recibe las im-presiones que llegan de los sentidos y que genera, mediante una actividad interna de re-flexión, todo el conocimiento. Esta actividad interna consiste en una serie de facultades o de“poderes para hacer algo” que constituyen el psiquismo humano: la inteligencia, las emocio-nes y la voluntad.

Desde el punto de vista educativo, las ideas esenciales de la teoría de las facultades se puedensintetizar de la siguiente forma: en primer lugar, la realidad se puede reducir a unas cuantasestructuras esenciales identificables mediante la observación y que se pueden describir conun lenguaje simbólico. En segundo lugar, el trabajo de los alumnos, cuyo psiquismo se ca-racteriza por poseer la facultad de utilizar símbolos y de actuar adecuadamente con estos sím-bolos, consiste en aprender estas representaciones simbólicas que describen las estructurasde la realidad. En tercer lugar, los alumnos difieren significativamente entre sí en su capaci-dad para utilizar los símbolos y actuar, circunstancia que explica su diferencia de rendimien-to en el aprendizaje. En cuarto lugar, el currículum está formado por un conjunto de“representaciones simbólicas de la realidad” organizadas y ordenadas lógicamente para faci-litar la aprehensión por parte de los alumnos. Por último, la principal finalidad de la ense-ñanza tiene que ser ejercitar las facultades de los alumnos, lo que conduce a seleccionar ypriorizar los contenidos que se supone que pueden contribuir más a desarrollarlas.

2. Durante las dos primeras décadas del siglo XX, la psicología de la educación se identificacon los intentos de utilizar y aplicar a la educación escolar todos los conocimientos poten-cialmente relevantes proporcionados por las investigaciones que se realizan en el marco dela naciente psicología científica. Sin embargo, tres áreas o campos de la investigación psico-lógica destacan sobre los otros por su potencial interés por la educación escolar, que llegan aconstituir, más allá de la diversidad mencionada, el núcleo de la psicología de la educación–y consecuentemente, de la psicología de la instrucción– en este periodo: el estudio y la me-dida de las diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos deaprendizaje y la psicología del niño.

3. Durante las primeras décadas del siglo XX, en Europa y sobre todo en Francia y en los paí-ses de su área de influencia, la psicología de la educación casi se identifica con la psicologíadel desarrollo infantil. Así, los autores más destacados de la psicología de la educación tam-bién son generalmente figuras relevantes de la psicología infantil, de la psicología del desa-rrollo o de la psicología genética: Bliner, Claparède y, posteriormente, Wallon, Zazzo y Piagetson algunos ejemplos destacados. También en EE.UU. y en el mundo anglosajón la psicolo-gía de la educación (recordad, por ejemplo, las aportaciones de Gessell y los grandes proyec-tos asistenciales y de investigación sobre el desarrollo: el Harvard Growth Study, la FelsResearch o el Berkley Growth Study). Sin embargo, en este caso, las figuras más relevantes dela psicología de la educación también son casi siempre figuras destacadas de la psicología delaprendizaje. De forma general, esta orientación se ha mantenido en épocas posteriores, detal modo que la psicología de la educación y de la instrucción europea ha estado siempre máspreocupada y más orientada hacia cuestiones y temas relacionados con el desarrollo de laspersonas, mientras que la psicología de la educación y de la instrucción anglosajona se hapreocupado y orientado más hacia cuestiones y temas relacionados con el aprendizaje y lainstrucción.

4. La adopción de un enfoque instruccional a partir de los años sesenta tiene sus claves en elpanorama un poco complejo y contradictorio que presenta la psicología de la educación ha-cia mediados de siglo XX. Por una lado ha ampliado considerablemente sus contenidos y elfoco de atención mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las diferen-cias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que han configuradotradicionalmente su núcleo esencial de actividad. Por otro lado, los límites de esta disciplinase han desdibujado y cada vez resulta más difícil precisar en qué consiste su especificidad conrespecto a otras áreas de la psicología y a otras ciencias de la educación. En este contexto, seproduce en la mayor parte de los países occidentales un espectacular incremento de las in-versiones destinadas a promover la investigación educativa y los procesos de reforma e inno-vación en este campo y a darle apoyo, como consecuencia de la buena situación de laeconomía y del optimismo sobre la función social de la educación. La psicología de la edu-cación, a causa de la posición privilegiada que ha ocupado históricamente en el concierto delas disciplinas dedicadas al estudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialmentede la nueva situación y de la aportación de recursos económicos y humanos.

Sin embargo, la psicología de la educación no se puede atribuir exclusivamente la responsa-bilidad de proporcionar a la teoría y a la práctica educativas una fundamentación científica.La existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los


años cincuenta la obliga, por un lado, a situar sus aportaciones en el marco de una aproxi-mación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos y, por otro, y como corre-lato de lo anterior, a precisar y delimitar su propio objeto de estudio. Es precisamente esteesfuerzo para precisar su identidad, para definir lo que le es propio y específico en contrapo-sición con el resto de las disciplinas psicológicas y educativas, lo que lleva a amplios sectoresde psicólogos educacionales a optar por un enfoque decididamente instruccional centradoen el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores queinciden en estos procesos. Hay dos factores que contribuyen con más peso a reforzar esta ten-dencia: en primer lugar, la importancia atribuida a la educación escolar en nuestra sociedad;en segundo lugar, el crecimiento de la psicología cognitiva.

5. El origen y el desarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción en el Estadoespañol se caracterizan, entre otros, por los siguientes rasgos: vinculación con los movimien-tos de renovación pedagógica; fuerte componente de ideología liberal, progresista, laica y, enel caso de Cataluña, nacionalista; influencia dominante de la psicología del desarrollo y muyespecialmente de los psicólogos evolutivos y de los pedagogos franceses (Claparède, Decroly,Piaget, etc.); importancia de la psicotecnia y de la orientación profesional; interrupción devarias décadas en el desarrollo de la psicología, la psicología de la educación y de la instruc-ción y la renovación pedagógica como consecuencia de la Guerra Civil española y de su des-enlace; proceso de recuperación rápido y acelerado a partir de los años sesenta, siguiendo laspautas totalmente equiparables a las de otros países europeos.

6. Ambas concepciones, la de la psicología aplicada a la educación y la de la psicología de laeducación y de la instrucción como disciplina puente, comparten la idea de que la finalidadúltima de la psicología de la educación y de la instrucción es utilizar y aplicar los conocimien-tos, principios y métodos de la psicología en el análisis y el estudio de los fenómenos educa-tivos. Sin embargo, difieren significativamente en cuanto a la naturaleza del conocimientopsicológico –cuyas utilización y aplicación pueden ser más útiles y relevantes–, en la cons-trucción de este conocimiento y en el significado de la finalidad misma de la aplicación.

Los planteamientos de psicología aplicada a la educación se caracterizan por los siguientesprincipios y supuestos básicos en cuanto a la forma de tratar las relaciones entre el conoci-miento psicológico y la teoría y la práctica educativas: el conocimiento psicológico es el úni-co que permite tratar de una forma científica y racional las cuestiones educativas; elcomportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez establecidaspor la investigación psicológica, pueden utilizarse para comprender y explicar cualquier ám-bito de la actividad de las personas; lo que caracteriza a la psicología de la educación no es eltipo de conocimiento que utiliza o su naturaleza –un conocimiento compartido con el restode las áreas o parcelas de la psicología–, sino el campo o ámbito de aplicación en el que sepretende utilizar este conocimiento, es decir, la educación; la finalidad de la psicología de laeducación no es otra que seleccionar, entre los conocimientos que ofrece la psicología cien-tífica en un momento histórico determinante, aquellos que pueden tener más utilidad paracomprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas.

Por otro lado, concebir la psicología de la educación y de la instrucción como disciplinapuente implica adoptar un punto de vista diferente en la forma de entender las relacionesentre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas: estas relaciones son bi-direccionales, ya que el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la compren-sión y la explicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de éstos puede contribuira la vez a ampliar y profundizar en el conocimiento psicológico; para que se pueda produciresta reciprocidad en las contribuciones, habrá que tener en cuenta las características propiasde las situaciones educativas de lo que ha sido habitual en el pasado; los fenómenos educa-tivos dejan de ser únicamente un campo de aplicación del conocimiento psicológico para lle-gar a ser un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentosconceptuales y metodológicos propios de la psicología; en suma, la psicología de la educa-ción y de la instrucción como disciplina puente significa una renuncia expresa al reduccio-nismo que caracteriza los planteamientos de psicología aplicada a la educación.

7. Los argumentos se tienen que buscar en el significado de una disciplina de naturaleza apli-cada y en las relaciones que se establecen en este tipo de disciplinas entre el conocimientobásico, el conocimiento aplicado y la aplicación. La psicología de la educación y de la ins-trucción está comprometida, al igual que las otras disciplinas educativas, en la elaboraciónde una teoría educativa de base científica y en la configuración de una práctica coherentecon ésta. Este compromiso la induce a tratar a su objeto de estudio en una triple dimensión:una dimensión teórica o explicativa, que quiere alcanzar la elaboración de modelos interpre-tativos de los procesos de cambio estudiados; una dimensión tecnológica o proyectiva cuyafinalidad es contribuir o provocar procesos y tipos de cambio determinados en las personasque participan, y una dimensión técnica o práctica, orientada a la intervención y a la resolu-ción de problemas concretos surgidos de la puesta a punto o en el desarrollo de actividadeseducativas. De hecho, ignorar alguna de estas dimensiones equivale a negar el carácter de dis-ciplina aplicada, bien sea convirtiéndola en un campo de aplicación de la psicología –cuando


la dimensión ignorada es la teórica–, bien utilizándola como un escenario para profundizar,ampliar o poner a prueba las teorías psicológicas –cuando las dimensiones ignoradas son laproyectiva, la práctica o ambas.

8. La psicología de la educación se ocupa del estudio y el análisis de los procesos de cambiocomportamental que se producen en las personas como consecuencia de la participación ensituaciones o actividades educativas. Su campo de trabajo y de actuación es más amplio queel de la psicología de la instrucción, que limita su interés a los cambios comportamentalesrelacionados con situaciones o actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. En este sen-tido, la psicología de la instrucción es una parcela de la psicología de la educación. La psico-logía escolar es la vertiente profesional de la psicología de la instrucción. En cuanto a lasrelaciones entre la psicopedagogía y la psicología escolar, ambas definen campos de actua-ción profesional, pero mientras que la segunda lo hace a partir de la psicología de la instruc-ción, la primera integra aportaciones de otras disciplinas educativas.

Bibliografía

Bibliografía básica

Coll, C. (1998). “La génesis de la psicología de la educación como disciplina científica”. Co-nocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educa-ción (pág. 5-109). Barcelona: Barcanova.

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El debate sobre la identidad de la psicología de la educación y de la instrucción, y de sus re-laciones con otras áreas del conocimiento psicológico y con las ciencias de la educación esuna constante en la historia de la disciplina. La American Pshychological Association ha par-ticipado muchas veces en este debate, promoviendo encuentros y proporcionando apoyo apublicaciones sobre este tema. El trabajo de Beau Fly Jones, incluido en una de estas publica-ciones, tiene como finalidad analizar “las cuestiones que se plantean en el ámbito de la psi-cología de la educación (que el autor no distingue de la psicología de la instrucción) por loque se refiere a su postura en la investigación aplicada y la reforma educativa”. El trabajo estáorganizado en tres partes. La primera presenta los temas que, según el autor, son esencialesen la reforma educativa: la evaluación, el currículum, los materiales didácticos, la metodolo-gía de la enseñanza, la formación del profesorado (tanto inicial como durante el ejercicio dela profesión), los recursos tecnológicos y la atención a la diversidad. En la segunda parte, Jo-nes describe las instituciones y los puestos de trabajo desde los que se trata habitualmenteestos temas y las tareas que se vinculan a ellos. Finalmente, en la tercera parte formula unaserie de recomendaciones a los psicólogos de la educación para que se impliquen en estostrabajos y para acceder a los puestos de trabajo correspondientes. Pese a que el artículo deJones se sitúa en el contexto de la reforma educativa en EE.UU., buena parte de los análisis ylos sugerimientos que hace son aplicables a la actual reforma educativa en el Estado españoly en Cataluña. Este hecho, junto con el argumento de fondo sobre la necesidad de reducir ladistancia existente entre la investigación y la práctica, hace que la lectura resulte especial-mente oportuna e interesante.

Wittrock, M.C. (1992). “An empowering conception of educational psychology”. EducationalPsychologist (núm. 27, 2, pág. 129-141).

Este artículo forma parte de un número especial de la revista Educational Psychologist, publi-cación oficial de la sección de psicología de la educación de la American Psychological Asso-ciation, llamada The Nature and Mission of Educational Psychology. El artículo de Wittrock esel primero de este número especial y ofrece una panorámica del estado de la cuestión. El pun-to de partida y el telón de fondo de todo el trabajo es una crítica a la concepción tradicionalde la psicología de la educación –que el autor no distingue de la psicología de la instrucción–como un campo de aplicación de la psicología. Desde estas coordenadas, Wittrock comenta


algunos capítulos de la historia de la disciplina y remarca, al mismo tiempo, el interés de lascontribuciones realizadas y la necesidad de superar la concepción tradicional de la psicologíaaplicada a la educación. Para superar las limitaciones de esta concepción tradicional hace fal-ta, según él, tener en cuenta que la psicología de la educación es simultáneamente un áreade investigación, de teoría y de aplicación en la que intervienen de la misma forma el cono-cimiento psicológico y las aplicaciones y mejoras educativas. La propuesta de Wittrock, pues,coincide plenamente con la concepción de la psicología de la educación y de la psicología dela instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada. Desde esta perspectiva, hacealgunas sugerencias para el futuro desarrollo de la psicología de la educación y aboga por lanecesidad de centrar los esfuerzos en el estudio de los problemas críticos de la educación.

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La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares César Coll Salvador

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