La Educ Necesita La Neurociencia

7/22/2019 La Educ Necesita La Neurociencia

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Estudios Pedaggicos N 29: 155-171, 2003LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?

Estudios Pedaggicos N 29: 155-171, 2003

ENSAYOS

LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?

Prof. Ral Salas Silva

Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: [email protected]

Does education really need Neuroscience?

INTRODUCCION

Lo que me ha decidido a escribir este artculo es la preocupacin por que losprofesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan ms sobre el cerebro y deque manejen ms informacin sobre cmo funciona este rgano para que as desarrollenuna enseanza, un ambiente escolar, un currculo, una evaluacin ms acordes con lascaractersticas intrnsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras pala-bras, ms compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.

En este artculo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro slo ilustrativodel estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicablesa la educacin.

Abstract

This paper addresses the following aspectsof Education and Neuroscience: presentcondition of Neuroscience and its findingsapplicable to education brain compatiblelearning theory, its implications and appli-cations to curriculum, teaching and assessment;attitude to deal with Neuroscience and brain

research findings.Conclusion: education needs to change froma behavioral model to brain compatible modelas soon as possible.

Key words: education, neuroscience, brain,learning, teaching, action research.

Resumen

Este artculo se refiere a los siguientes as-pectos del tema Educacin y Neurociencia:El estado actual de la Neurociencia y de losresultados de la misma que son aplicables a laeducacin. La teora del aprendizaje basadoen el cerebro o compatible con el cerebro. Lasimplicaciones y aplicaciones de esta teora para

el currculo, la enseanza y la evaluacin. Laactitud que se debe asumir en el mbito edu-cativo frente a la Neurociencia o a los resulta-dos de la investigacin del cerebro. Se con-cluye que la educacin tiene que cambiar deun modelo conductista a otro compatible conel cerebro cuanto antes.

Palabras claves: educacin, neurociencia, ce-rebro, aprendizaje, enseanza, investigacin-accin.


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Analizaremos luego la teora del aprendizaje basada en el cerebro o compatible conl. Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta teora para el currculo,la enseanza y la evaluacin. De un modo particular nos detendremos en los principios

del aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseo de un ambiente compa-tible con el cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta: Cmo pasar de la teorae investigacin del cerebro a la prctica en el aula y a las polticas educacionales?

En cuarto lugar nos referiremos a cul debe ser la actitud a asumir en el mbitoeducativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigacin del cerebro y,en consecuencia, cmo afrontar el desafo que les plantea a los educadores la investiga-cin del cerebro. Y terminaremos con una conclusin.

ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA

Qu es Neurociencia? La Neurociencia no slo no debe ser considerada como unadisciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es el sistemanervioso con particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona con laconducta y el aprendizaje. El propsito general de la Neurociencia, declaran Kandel,Schwartz y Jessell (1997), es entender cmo el encfalo produce la marcada individua-lidad de la accin humana.

El trmino Neurociencias, afirma Beiras (1998), hace referencia a campos cien-tficos y reas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque,abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto,

una denominacin amplia y general, toda vez que su objeto es extraordinariamentecomplejo en su estructura, funciones e interpretaciones cientficas de ambas. Se haceNeurociencia, pues, desde perspectivas totalmente bsicas, como la propia de la Bio-loga Molecular, y tambin desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ahque este constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatoma, la fisiologa, labiologa molecular, la qumica, la neuroinmunologa, la gentica, las imgenesneuronales, la neuropsicologa, las ciencias computacionales. El funcionamiento delcerebro es un fenmeno mltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular,organizacional del cerebro, psicolgico y/o social. La Neurociencia representa la sumade esos enfoques.

Segn Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de inves-tigacin durante los ltimos 25 aos. La Neurociencia, se lee en la pgina Web deNeuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los ms vibrantescampos de investigacin de la ciencia en la actualidad.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por uncierto tipo de reduccionismo. As, por ejemplo, se lee en una pgina Web del Center forNeuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de investigacin enNeurociencia es ofrecer una comprensin mecanicista de la conducta de todo el organis-mo, un nivel de anlisis ms all de las molculas, clulas o circuitos individuales. Esque, como sostienen Caine y Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan

a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero tambin abordan mecanismos, funciones oconductas cognoscitivas. Aqu figuran la sicologa cognoscitiva, la lingstica, la antro-pologa fsica, la filosofa y la inteligencia artificial (Sylwester 1995).


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Pero, habida cuenta de esta consideracin, hay que reconocer, siguiendo a Geake(2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educacin, entonces algunosde los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los pro-

cesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a ensearles de manerams apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la afirmacin de Wolfe(2001) de que el descubrimiento ms novedoso en educacin es la Neurociencia o lainvestigacin del cerebro, un campo que hasta hace poco era extrao a los educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por lapsicologa del desarrollo por aos, tales como la importancia de la experiencia tempranaen el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos cien-tficos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar uncuadro ms completo de cmo ocurre el desarrollo intelectual.

La clarificacin de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia

ha sido mejorada por la llegada de tecnologas de imgenes no invasivas. Entre estashabra que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y losEspectrmetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografa); elSQUID (instrumento de interferencia cuntica superconductora) y el BEAM (Mapeo dela Actividad Elctrica Cerebral). Y la Tomografa por emisin de positrones (PET).

Estas tecnologas han permitido a los investigadores observar directamente los pro-cesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que estn expandiendoel conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en otraspalabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La

organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positi-vamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa msesto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la expe-riencia, pero l moldea sus experiencias y la cultura donde vive.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado

biolgicamente, sino que es tambin un proceso activo que obtiene informacinesencial de la experiencia.

En resumen, la Neurociencia est comenzando a dar algunas iluminaciones (insights),si no respuestas finales, a preguntas de gran inters para los educadores.

Sierra y Sierra (2000), empero, a propsito de los significativos avances en el campode la neurofisiologa del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos,que nos aproximan a la comprensin del lenguaje mquina del cerebro, son muydifciles de relacionar con las sofisticadas caractersticas del aprendizaje humano.

Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemtica pero clara de descubrimientos

recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen impor-tantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo delcuerpo docente directivo de los establecimientos escolares:


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El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas clulas. El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de

hormonas. El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento. El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje. El cerebro plstico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse,

ste cambia. El cerebro espacial: cmo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recorda-

cin espacial. El cerebro atencional: cmo el crtex prefrontal dirige realmente la atencin y

dficits atencionales. El cerebro emocional: cmo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las

clulas y genes. El cerebro adaptativo: cmo la afliccin, el cortisol y los estados alostticos impactan

en el aprendizaje. El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje. El cerebro computacional: el rol de la retroalimentacin en la formacin de las redes

neurales. El cerebro artificioso: cmo las artes y la msica afectan al cerebro y la conducta. El cerebro conectado: cmo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cmo

trozos de informacin cerebral circulan a travs de nuestro cuerpo. El cerebro en desarrollo: cmo optimizar el valor de los tres primeros aos sabiendo

qu hacer y cundo hacerlo. El cerebro hambriento: el rol de la nutricin en el aprendizaje y la memoria; cules

son los mejores alimentos, qu comer? El cerebro memorable: cmo nuestras memorias son codificadas y recuperadas. El cerebro qumico: qu hacen determinados qumicos y cmo activar los correctos.

Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que estn ms en boga, traea colacin el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modeloms prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador, segn Edelman;empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado,programado y funciona con una fuerza externa. Las razones que arguye para rechazareste modelo son que muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde se

realizan las operaciones actuales. Adems, el poderoso rol de las emociones y la prepon-derancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman queel modelo til para nuestro cerebro debe provenir de la biologa y no de la tecnologa.Atenindose a este enfoque, en consecuencia, declara que la dinmica electroqumica delcerebro se parece a la ecologa de un ambiente selvtico. Este no instruye a los organis-mos sobre cmo deben actuar. La evolucin acta por seleccin, no por instruccin.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLECON EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS

Segn Sprenger (1999), hace ms de 25 aos que los educadores han estado buscan-do una teora que pueda traducirse en una aplicacin prctica en la sala de clases. La


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primera teora de la investigacin del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquier-do, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se sabasobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 aos, Hart (1986)

sostena que hasta ese entonces la educacin nunca haba tenido una teora adecuada delaprendizaje. Segn ella, tal teora debera referirse al cerebro, y slo en esos ltimosaos se haba llegado a una comprensin holstica necesaria del cerebro para establecertal teora. En base, pues, a esos conocimientos, plante ella la teora del aprendizajecompatible con el cerebro.

Qu significa el trmino compatible con el cerebro? El trmino compatible conel cerebro fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, HumanLearning, y se bas en su observacin de que, dado lo que se saba de la investigacindel cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseanza y de aprendizaje eraopuesta al cerebro . Su hiptesis era que la enseanza compatible con el cerebro, en un

ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la esplndida neocorteza onuevo cerebro, tendra como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta muchomejores. Y declaraba enfticamente que para que la educacin fuera realmente compa-tible con el cerebro deba ocurrir un cambio en el paradigma de enseanza-aprendizaje.

Esta teora del aprendizaje se deriva de los estudios fisiolgicos de cmo el cerebroaprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento est, pues, en la estructura y funciona-miento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001).

Segn Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actualparadigma que se deduce de la investigacin del mismo para explicar los principios deaprendizaje con que trabaja.

Jensen (2000b) va ms al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en elcerebro es un proceso basado en la informacin del uso de un grupo de estrategiasprcticas que son dirigidas por principios slidos derivados de la investigacin delcerebro.

Pero no todos estn de acuerdo con que se usen los trminos aprendizaje basado enel cerebro, pues segn Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sidobasado en el cerebro; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, est basado enel cerebro, de tal modo que el trmino como tal no tiene sentido. En consecuencia, esmejor y no se presta a equvocos utilizar los trminos de compatible con el cerebro. Yas se puede hablar de enseanza escolar, de currculo o de evaluacin compatibles con

el cerebro o no.

IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJECOMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEANZA YLA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO

Como cualquier teora que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebrotiene tambin sus principios.

La lista que figura a continuacin, que fue publicada por primera vez por Caine y

Caine en 1989, ha sido extrada de una publicacin de dichos autores del ao 1997; estalista, sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al da peridica-mente. En razn de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de aos atrs.


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El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigacin proveniente demuchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvierande fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la

continua nueva informacin que provenga de campos tales como la Neurociencia, lasicologa cognoscitiva, la teora del estrs y la creatividad. Los principios incluyentambin perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la prctica y dela amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003).

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

Principio 1.El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las carac-tersticas ms poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos

niveles y de muchas maneras simultneamente. Pensamientos, emociones, imagina-cin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e interactivamente en la medidaen que todo el sistema interacta e intercambia informacin con su entorno. Ms an,hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden serreconocidas o entendidas cuando slo se exploran las partes separadamente.

Principio 2. El cerebro es un cerebro social:durante el primer y segundo ao devida fuera del vientre materno, nuestros cerebros estn en un estado lo ms flexible,impresionable y receptivo como nunca lo estarn. Comenzamos a ser configuradosa medida que nuestros receptivos cerebros interactan con nuestro temprano entornoy relaciones interpersonales. Est ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros

cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los dems, de tal modo que losindividuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas socialesms grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento deuna comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, elaprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de las relaciones socialesdentro de las cuales se encuentran las personas.

Principio 3.La bsqueda de significado es innata:en general, la bsqueda de signi-ficado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda estorientada a la supervivencia y es bsica para el cerebro humano. Aunque las mane-ras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el

impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra bsqueda designificado est dirigida por nuestras metas y valores. La bsqueda de significado seordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a travs del desarro-llo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploracin de nuestropotencial y bsqueda de lo trascendente.

Principio 4. La bsqueda de significado ocurre a travs de pautas : entre laspautas incluimos mapas esquemticos y categoras tanto adquiridas como innatas. Elcerebro necesita y registra automticamente lo familiar, mientras simultneamentebusca y responde a nuevos estmulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro estanto cientfico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que

ocurran y dando expresin a pautas nicas y creativas propias. El cerebro se resistea que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemostrozos aislados de informacin no relacionados con lo que tiene sentido o es impor-


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tante para un aprendiz en particular. Una educacin efectiva debe darles a los alum-nos la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

Principio 5. Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: lo que

aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentalesque implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y lanecesidad de interaccin social. Las emociones y los pensamientos se moldean unosa otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metfo-ras son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispen-sable para una sana educacin.

Principio 6.Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos:si bien ladistincin entre cerebro izquierdo y cerebro derecho es real, no expresa todo loque es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactan en cadaactividad. La doctrina del cerebro dual es til ms bien, porque nos recuerda que

el cerebro reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. Labuena capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyec-tos e ideas naturalmente globales desde el comienzo.

Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percep-

cin perifrica:el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente cons-ciente, y tambin de lo que est ms all del foco inmediato de atencin. De hecho,responde a un contexto sensorial ms grande que aquel en que ocurre la enseanzay la comunicacin. Las seales perifricas son extremadamente potentes. Inclusolas seales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienenun poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben

prestar una gran atencin a todas las facetas del entorno educacional. Principio 8.El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes:sibien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje esinconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo elnivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensin no se ddurante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores debenorganizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente dela experiencia por los estudiantes. Cmo? Diseando apropiadamente el contexto,incorporando la reflexin y actividades metacognoscitivas, y proporcionando losmedios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y

experiencia. La enseanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a losalumnos a hacer visible lo invisible. Principio 9.Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un

conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada (sis-temas taxonmicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y tambintenemos una memoria espacial/autobiogrfica que no necesita ensayo y permitepor momentos el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra losdetalles de su fiesta de cumpleaos. Est siempre comprometido, es inagotable ylo motiva la novedad. As, pues, estamos biolgicamente implementados con lacapacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre

a travs de una combinacin de ambos enfoques de memoria. De ah que lainformacin significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de mane-ra diferente.


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Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre demuchas maneras. En parte, el cerebro es plstico, lo que significa que mucho desu alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay

predeterminadas secuencias de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas deoportunidad para asentar la estructura bsica necesaria para un posterior aprendizaje.Tales oportunidades explican por qu las lenguas nuevas, como tambin las artes,deben ser introducidas a los nios muy temprano en la vida. Y, finalmente, enmuchos aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni para las capacidades de losseres humanos para aprender ms. Las neuronas continan siendo capaces de hacery reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

Principio 11.El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe porla amenaza:el cerebro aprende de manera ptima hace el mximo de conexionescuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos.

Sin embargo, se encoge o se bajonea ante una amenaza percibida. Se hace enton-ces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso quedebemos crear y mantener una atmsfera de alerta relajada, lo que implica bajaamenaza y alto desafo. La baja amenaza no es, sin embargo, sinnimo de simple-mente sentirse bien. El elemento esencial de una amenaza percibida es un senti-miento de desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad originales son inevitables ydeben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendi-zaje implica cambios que llevan a una reorganizacin del s. Tal aprendizaje puedeestar intrnsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporteofrecido por el profesor.

Principio 12. Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos elmismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas deestas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia gentica. Otras son con-secuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expre-san en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Unimportante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitanelegir, mientras estn seguros que estn expuestos a una multiplicidad de inputs. Lasinteligencias mltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, caractersticasde lo que significa ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recinexpuestos, plantea una serie de principios para disear la escuela, a fin de que sta seacompatible con el cerebro:

1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios delaprendizaje basado en el cerebro.

2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directa-mente en lo que sabemos de neurofisiologa del cerebro y de entornos ptimos deaprendizaje.

3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos ptimos deaprendizaje deben ser enfocados holsticamente, incluyendo tanto el ambiente fsicocomo el entorno social, organizacional, pedaggico y emocional.


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4. El diseo de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transforme-mos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en manerasinterdisciplinarias.

COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LAPRACTICA EN EL AULA Y A LAS POLITICAS EDUCACIONALES?

Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseanzaque emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso deaprendizaje-enseanza:

1. Inmersin orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizajeque sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.

2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene unentorno muy desafiante.

3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la informacinprocesndola activamente.

En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes aaprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades deaprendizaje que tienen todos los alumnos.

Para crear un estado de alerta relajado:

Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia. Comprometa la interaccin social. Comprometa la bsqueda innata de significado. Comprometa las conexiones emocionales.

Para crear una inmersin orquestada en una experiencia compleja:

Comprometa la fisiologa en el aprendizaje. Comprometa tanto la habilidad para centrar la atencin como para aprender de un

contexto perifrico.

Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo. Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad. Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.

Para crear un procesamiento activo:

Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo. Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente. Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorizacin de hechos

aislados y de eventos biogrficos.

Segn Purpose Associates (1998-2001), la aplicacin de la teora del aprendizajecompatible con el cerebro impacta a la educacin en tres aspectos fundamentales:


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Currculo: los profesores deben disear el aprendizaje centrado en los intereses delalumno y hacer un aprendizaje contextual.

Enseanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos yusen el aprendizaje perifrico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor deproblemas reales, estimulan tambin a los estudiantes a aprender en entornos fuera de lasala de clase y fuera de la escuela.

Evaluacin: ya que los alumnos estn aprendiendo, su evaluacin debera permitirlesentender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alum-nos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Y luego se preguntan: Qu sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apro-piadas y saquen provecho de esas experiencias.

Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teora de la investigacin delcerebro a la prctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando laescuela: repensar todos los aspectos de la educacin, desde el rol del profesor a lanaturaleza de la evaluacin.

Lo que realmente transformara la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002),es plantearse esta pregunta: Cmo pueden ser las escuelas ms compatibles con lamanera como los seres humanos aprenden?

Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles solucio-nes prcticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben serartistas para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores deben entenderque la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando enentornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.

Lawson (2001) afirma que el disear la enseanza compatible con el cerebro es unverdadero desafo para nuestra profesin. El desafo consiste en crear un nuevo paradig-ma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologas de punta. Analizar las discrepan-cias entre las actuales prcticas de enseanza y las ptimas prcticas de aprendizaje. Nohay que responder por qu no se puede hacer, sino ms bien cmo se puede hacer. A

futuro seremos no diseadores de enseanza, sino diseadores de aprendizaje.Sylwester (1995) se pregunta: Cmo desarrollar un ambiente de aprendizaje orien-tado ecolgicamente para un cerebro involucrado ecolgicamente?

El desafo para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantenerun ambiente y currculo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presentaalgunos ejemplos de cmo deberan ser los tres modelos interactivos de ambientes edu-cativos:

El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente total-mente fuera de la escuela, deberamos al menos organizar el currculo alrededor de

simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que seasemejen ms a las experiencias y a los desafos de solucin de problemas del mundonatural.


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Los programas extracurriculares acercan ms al mundo real que cualquier otra cosaen la escuela. Usan metfora, juego, una moderada dominacin de un adulto, en unmedio no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tcticas y estrategias de

solucin de problemas.

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestasen un ambiente rico con un grupo de ratas jvenes (el autor se est refiriendo a losexperimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultasjugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrarsu representacin en las salas de clase, donde el profesor domina las decisiones y lasactividades curriculares, docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su am-biente e interactuar con l.

Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aqulla que es ms

apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los dems, el profesor debe entoncesadaptarse a sus alumnos.Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evalua-

cin por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.

El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender acmo resolver los problemas de las ratas. La situacin es igual con los estudiantes: unambiente social estimulante entrega el nico ambiente apropiado para dominar las habi-lidades sociales. Cul es el ambiente normal?

Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como

resultado un significativo crecimiento ms que el ambiente solitario empobrecido. Lasescuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de lacultura nuestro mayor desafo es crear un enriquecimiento firme en un medio socialescolar que tiene un alto potencial para empobrecer cambiar el ambiente artificial declase en una respetable aproximacin a un ambiente natural.

Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a sutarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y carioso cuidado. Ellapiensa que cada alumno debe ser tratado como persona.

CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORESDEBERIAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA?

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafo profesional. Nuestraprofesin, segn Sylwester, es una profesin conductista. Nos fijamos en las manifesta-ciones visibles, medibles y manejables de conocimiento ms que en los mecanismos yprocesos cognitivos. Como nuestra profesin no puede comprender los procesos cerebra-les internos se concentra en objetos o eventos externos (estmulos) y en la conducta queemerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular elentorno para lograr la conducta deseada.

La base de nuestra profesin est ms cerca del folclore que del conocimientocientfico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qu ocurre. Elcentrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas.


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No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseanza yaprendizaje como son la emocin, el inters, la atencin, el pensamiento, y la memo-ria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de

ellos.El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnsticos y tratamien-tos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desrdenesde atencin, motivacin y olvido.

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijndonos en la observacinde la conducta externa o buscar una comprensin cientfica de los mecanismos, procesosy malos funcionamientos que afectan la realizacin de tareas complejas de aprendizaje.

Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro aade una dimensinexcitante a lo que pensamos sobre nuestra profesin. Slo a travs de nuestro conoci-miento de la investigacin y de las chapuceras de nuestra profesin comenzaremos a

descubrir las aplicaciones tiles de la teora del cerebro.Nuestra orientacin profesional ha sido slo en ciencias sociales y conductuales; losalumnos de pedagoga rara vez trabajan mucho en biologa, qumica y psicologa cognitiva.Pero los significativos adelantos en la teora e investigacin del cerebro sugieren quedebe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparacin.

Y Sylwester concluye, plantendose esta interrogante: Puede una profesin encar-gada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respec-to al cerebro? Si no podemos presentar lderes informados en problemas educativossurgidos de la investigacin y teora del cerebro, podemos esperar que otros, tandesinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros?

Nuestra profesin est ahora al borde de una transformacin. Piense en lo quesabamos sobre el cerebro hace 20 aos y comprelo con lo que sabemos ahora; luegoproyecte nuestro nivel de comprensin a 20 aos ms adelante.

El desafo para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay quetomar en serio la investigacin del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamientoy prctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro.

Jensen (2000b) parte hacindose una pregunta candente: El aprendizaje basado enel cerebro es verdad o es impostura? Dnde est la prueba del aprendizaje basado en elcerebro?

A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigacin del cerebro es

confiable para la capacitacin y para la aplicacin en clase. Los precavidos, escpticos,vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa,tenga sta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco ms en este puntodiciendo que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que est circulando por lacomunidad educacional en cuanto a que los profesores no deberan subirse demasiadorpido al carro de la educacin basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer esesperar. Esperar que los neurocientficos nos digan cmo toda esa nueva investigacinsobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases.

Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientficos no saben dndecomenzar, pues ellos no son profesores; no estn en la sala de clases. No saben las

preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de frentenuestras ms apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnologa est all. Tenemos queconocerla ahora.


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Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomar mejores deci-siones. El profesor debe juzgar si la investigacin se adecua a su particular clima deaprendizaje y cmo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cmo se interpreta y usa

la investigacin. Nuestro proceder debe ser buscar la investigacin bsica en neurocienciay juntarla con los datos de la sicologa y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nuncaencontrar es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cere-bro es mejor.

Wolfe (2001) tambin acenta esa actitud precavida con respecto a la investigacinen neurociencia: el entusiasmo y el inters en la investigacin en neurociencia es inne-gable. Pero, adnde estamos yendo con nuestra nueva informacin? Ser otra moda oestamos al fin a punto de adquirir una teora cientficamente fundamentada de la ense-anza y del aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Esodepende de cmo interpretemos y utilicemos la investigacin.

Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analticamente entre los datos ydeterminar qu estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cules no.Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propsito de ese

innegable entusiasmo por la investigacin basada en el cerebro, cuando dice: No haynada malo en la lgica de querer saber cmo trabaja el cerebro; eso podra ayudarnos aentender cmo aprende la gente. De hecho, hay una gran cantidad de investigacinpreliminar en esta rea. El problema es que algunos profesores estn extrapolando piezapor pieza de algunos hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investiga-cin real que las sustente. El uso del trmino basado en el cerebro ha llegado a estarde moda, pero, desgraciadamente es slo eso una moda que puede realmente daar la

investigacin seria en un campo tan complejo.No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobreNeurociencia.

Muchos cientficos, contina diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuroaplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la cienciaestuviera lista para su aplicacin, los profesores deberamos exigir un estudio cuidadosode cualquier herramienta basada en la teora antes de apoyar su implementacin y di-seminacin masiva. Slo la innovacin basada en la investigacin mejorar nuestra basede conocimientos.

Caine y Caine (1998) aconsejan tambin actuar con cautela cuando se trata de

aplicar la investigacin del cerebro a la clase. La investigacin del cerebro, afirman, dejamuchas cosas sin responder, pero tambin influye en cmo educamos. Por lo tanto, losresultados y conclusiones de los bilogos deben ser filtrados. Los educadores debenaprender a cmo pensar sobre la investigacin del cerebro, porque nadie trabaja msntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la investigacin en neurocienciaa prescripciones de estrategias de enseanza minimiza la inmensa promesa de esa inves-tigacin para los educadores.

Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigacin y relacionarlospara aprovecharse plenamente de la investigacin del cerebro. Ningn campo, seabiologa o filosofa o qumica solos, determina qu son los seres humanos y cmo

aprenden. La biologa no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerposde trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qu realmente pensamos yentendemos.


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Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa conti-nua investigacin al mundo de la educacin, pero no traducir esa investigacin complejaen estrategias que no resultan.

Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hayque ser cautos al aplicar los resultados de la investigacin basada en el cerebro, perosimultneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hayque actuar.

EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO, CUAL ES EL DESAFIO QUE LESPLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL CEREBRO?

Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no debe-

ran funcionar basadas nicamente en la biologa del cerebro, ignorar, por lo dems, loque sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje basado en estergano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una enseanza ms informada.Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equvocos en clase.

Es cierto que estamos todava en la infancia de la investigacin cerebral y que haymucho ms que aprender todava. Pero no podemos descartar esa investigacin bajo elpretexto de que est de moda, es prematura u oportunista; eso sera peligroso paranuestros alumnos.

Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesin creativa,optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que

es la educacin formal y lo que puede ser.La actual teora e investigacin del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tenta-tivos de cmo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarn.Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luegoexplorar y experimentar en su bsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrnque resolver cosas especficas en los aos venideros.

En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendoque entender cmo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores,porque una profesin desinformada es vulnerable a las modas seudocientficas, a gene-ralizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qu una perso-

na que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cmo aumentar suefectividad, ahora que la informacin est disponible.Sousa (2001) es categrico al decir que, si bien los profesores tienen todava mucho

que aprender de la psicologa conductista y cognoscitivista, tienen mucho ms quedescubrir an en la excitante rea de la biologa, incluyendo la investigacin enneurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta investigacin est produ-ciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su importancia para la profesin docente...Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada da. Mientras ms sepan decmo l aprende, ms exitosos pueden ser. El conocimiento es poder.

Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no slo en interpretar y

aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos decerebros vivos a cada momento del da, conocemos y vemos cosas que los neurocientficosni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo ms. Los profesores deben tomar el


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liderazgo para darle sentido a lo que est siendo descubierto. Tenemos que hacer pregun-tas y centrar la investigacin en las reas que sabemos que tienen ms necesidad de serentendidas.

CONCLUSIONES

Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educacin que estn en perma-nente contacto con el mundo neurocientfico sobre las bondades y limitaciones de lainvestigacin del cerebro, sobre la teora del aprendizaje compatible con el cerebro,sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe pregun-tarse: la educacin necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que,despus de la lectura atenta de este artculo, usted dir rotundamente que s.

Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que

el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? Podemos seguirpriorizando en el currculo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nues-tros alumnos con informacin (input) y obtener el correspondiente output en los tests opruebas, cuando se sabe que la informacin prolifera a un ritmo geomtrico y que seranecesario que los estudiantes estuvieran cuarenta aos en la escuela para adquirir elconocimiento esencial necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profe-sionales de la educacin, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramosuna buena base de informacin cientfica sobre el cerebro, sobre cmo aprende el cere-bro. En cada escuela, en cada departamento provincial de educacin, debera existir un

ncleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajarande consuno en procura de conocer ms y profundizar ms en la teora del aprendizajecompatible con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitacin de las em-presas y de la industria van varios aos delante de las escuelas y de los liceos en lapromocin de tcnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentestipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las institucionesformadoras de profesionales de la educacin y las diversas estructuras educacionales delEstado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la informacin de la investigacin delcerebro la prioridad principal y ms dinmica.

Una manera concreta de llevar esa aspiracin a la prctica es que en cada escuela losprofesores y el cuerpo directivo hagan investigacin-accin sobre las aplicaciones de losresultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseanza. Slo lainvestigacin-accin, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirma-r que la idea que usted ley en una revista de educacin o que aprendi en un curso-taller sobre Neurociencia y Educacin, resulta para ms de alguien, en muchas partes,reflejando una alta confiabilidad en el mtodo. Sousa (2001), hablando de las ventajas dela investigacin-accin, afirma que la investigacin-accin le permite al profesor y alcuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrate-gias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, adems, acrecentar su propio

desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentacin parasu autoevaluacin, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resul-tados pueden llevar a importantes cambios en el currculo.


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