La Ciudadania Contra La Gente. Educacion

37Perspectiva internacional

LA CIUDADANÍA CONTRA LA GENTE. EDUCACIÓN, VOLUNTARIADO Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

José Antonio Castro PérezDirección General de Derechos de la Ciudadanía, Participación y Voluntariado,

Consejería de Administración Local y Relaciones Institucionales, Junta de Andalucía

Titular esta disertación “la ciudadanía contra la gente”, parafraseando a Agustín Gar-cía Calvo (García Calvo, 1999: 65) es un pequeño homenaje y una declaración de inten-ciones sobre el objetivo de esta ponencia, que no es otro que denunciar un modelo de ciudadanía “sin gente”, o la reedición bajo la apariencia de novedad, de las viejas lógicas a través de las cuales se trata de imponer sutilmente desde múltiples esferas (el mercado, la política, la ciencia, la cultura), la colonización del mundo de la vida, por el mundo del interés, de la propiedad, de la soledad y de la muerte.

Mientras la “ciudadanía” se va convirtiendo en una nueva “palabra-conjuro” en boca de mercaderes, como tantas otras antes que ella, cada vez más vacía de contenido, plan-teo la necesidad de detenernos para ver hacia dónde vamos en la construcción de ciu-dadanía, en la conjunción de los debates por el futuro de la educación y el voluntariado, como realidades no menos amenazadas, no menos abocadas a cambios profundos ante los envites de las crisis de todo tipo que nos atraviesan hoy en día.

Introduciré esta disertación con una reflexión general acerca de la ciudadanía y sus definiciones, para detenerme después en el análisis de diferentes modelos de interven-ción social presentes en el sistema escolar y su relación con la construcción de ciudadanía, y acabar apuntando unas breves notas sobre la idoneidad de los valores del voluntariado en un esfuerzo democratizador con y desde la gente.

1. “Ciudadanía activa” vs ciudadanía

Nos estamos acostumbrando a la acuñación “ciudadanía activa”. No nos basta hablar sólo de ciudadanía y es significativo. Añadir el adjetivo de activo a la ciudadanía constitu-ye un síntoma de la existencia de un modelo de ciudadanía “sin gente” que lucha por su hegemonía. Porque sólo se puede hablar de ciudadanía activa por oposición a una ciuda-danía pasiva, sobre la que es lícito ejercer una relación de dominio, prescribir conductas y formas de participar.

“Un orden racional es un orden regulado por la Razón. El modelo de la Razón es la razón (o relación): a/b. Esto es: sujeto/objeto, o significante/significado, o do-minante/dominado, o forma/materia. Toda la actividad en el numerador, toda la

38 Implicaciones de la educación y el voluntariado en la formación de una ciudadanía activa

pasividad en el denominador. El modelo surge en Grecia, una sociedad esclavista: los amos mandan y los esclavos obedecen. Su expresión teórica es el hilemorfismo aristotélico: La distinción entre la forma y la materia, entre el alma y el cuerpo, re-fleja una ciudad que contiene ciudadanos por oposición a los esclavos. Las relaciones sociales antisimétricas generadoras de clases de orden (de lucha de clases) se ajustan a la fórmula: propietario/proletario, hombre/mujer o adulto/niño. (…) El ser humano está escindido por la razón. Toda la información se concentra en los numeradores, toda la neguentropía en los denominadores. Los de arriba extraen información de los de abajo mediante la ob-servación, e inyectan neguentropía en los de abajo, mediante la acción. El poder se reserva el azar y atribuye la norma” (Ibáñez, 1994: 27-28)

De forma análoga a lo que ya denunciara Jesús Ibáñez, teorizar, proyectar sobre la categoría de ciudadanía activa significa en último término perpetuar las relaciones des-iguales en la definición de la sociedad que queremos vivir. Y no nos sirve como equipaje conceptual ni metodológico para el reto que se nos plantea, que sigue siendo el de siem-pre, incluso después del fin de la historia: construir una sociedad más justa desde funda-mentos democráticos, compleja y plenamente humana, de todos/as y con todos/as.

El drama de la persona, de la sociedad, es que nada que pueda llamarse humano puede prescindir de su reverso escindido por la razón. No se puede prescindir de la pasi-vidad por la pura actividad; prescindir de la excéntrica originalidad por la pura inclusión; prescindir del desorden creador por el puro orden; prescindir de la necesidad por la pura satisfacción; prescindir de la indeterminación y la aventura por el puro conocimiento; prescindir de las pasiones por la pura lógica; prescindir de la impotencia por el puro con-trol; prescindir de lo femenino por lo puro masculino. Y viceversa: todo proyecto que se apoya en esta radical escisión resulta fallido e inhumano.

Esto ocurre con la participación ciudadana, cuando con ella sólo quiere nombrarse un repertorio de conductas encorsetado en un plan para alcanzar un modelo de sociedad preestablecido. La “ciudadanía activa” y su nueva sociedad nacen predefinidos. Lo único que queda por hacer, entonces, es perfilar las estructuras, montar el escenario para que los actores representen su comedia, con sus papeles y funciones, fijas, preestablecidas. Un proyecto de ciudadanía para “que se comporte” como se espera de ella es un proyecto de ciudadanía vacío, sin gente, muerto.

No hay otra realidad

Por mucho que nos esforcemos no hay otra ciudadanía. Nosotros/as no somos “acti-vos/as” respecto de una ciudadanía pasiva. Ni somos distintos/as (ni mejores). No hay otra ciudadanía “no activa” ahí fuera que debamos implicar o involucrar en nuestra “forma de ser” (razonable, culta, suficiente, poderosa, ¿masculina?). No hay que implicarse porque, como decía Emmanuel Mounier ya estamos implicados/as (Mounier, 1967). No hay otra realidad. Aquí estamos todos/as.


¿Cómo es que, entonces, seguimos empeñados en estas distinciones? Desmontar un modelo de ciudadanía sin gente es desenmascarar los poderes, intereses y mecanismos que nos llevan a reproducirlo. Y si hay que hacer crítica de un elemento por encima de otros a propósito de este congreso universitario, es preciso señalar al conocimiento cien-tífico como racionismo (Díaz, .2001: 27-29), como forma de ver y aproximarse al mundo que radicalmente escinde a la persona de lo que persigue, la hace dudar, la hace extraña a su mundo y la vuelve incapaz para el encuentro.

Si prescindimos de esta distinción fundamental, la ciudadanía no puede ser ni un ob-jeto, distinto de nosotros/as mismos/as, ni un objetivo. La ciudadanía no es un estado de la naturaleza que debamos conservar; ni es una condición reconocida por el poder que de-bamos agradecer; ni es una condición conquistada al poder que debamos arrancar; ni es una construcción colectiva que debamos crear en el vacío. Aunque posiblemente sea todo ello a la vez. La ciudadanía (lo que somos), por llamarla de algún modo, es una “dignidad en proceso”, en la que todos/as estamos implicados/as, individual y colectivamente, que no presenta en el horizonte la armonía de un futuro utópico, alternativo (otro modelo, la misma muerte), sino la permanencia del conflicto y la incertidumbre: es una dignidad que no sólo se desarrolla, sino que también se expresa, se contradice y se recrea por sus propios/as protagonistas.

“Aquí no se ha educado a nadie, en todo caso, nos hemos educado un@s a otr@s (“nadie educa a nadie - nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”). Carmen Nati, una vez se indignó y dijo “la gente ya sa-bía participar, lo que pasa es que ahora tiene la oportunidad... porque participar es tomar parte de lo que te afecta en tu vida diaria”; También Domingo Hernández dijo “lo importante no es tanto el número de gente como que exista este mecanismo de participación...” La importancia está en que existe la posibilidad de, y que además es una posibilidad abierta, en constante proceso de construcción, es una estrategia... y cada cual según sus capacidades, como dicen en la película la Estrategia del caracol. Y es que “la participación, tanto teórica como práctica, no surge espontáneamente de los sectores populares ni de los maestros o investigadores del sistema oficial, aún menos del poder establecido. Debemos insistir en el hecho de que la partici-pación no proviene de una “autoridad”. No es una concesión, no es “otorgada”, ni “detentada”; es una necesidad y un derecho que debe ser aprendido y conquistado: el derecho a participar en las decisiones que nos afectan en nuestra vida cotidiana”. Castor Sandro lo explicaba así: “yo es que lo tengo muy claro, es una necesidad, yo si no participo es que me muero.“ (Fernández, M., 20031).

1. Las citas entecomilladas corresponden a FREIRE, Paulo. (1988). Pedagogía del oprimido. Siglo veintiu-no editores. Madrid, y SIRVENT, María Teresa (1999:257), Cultura popular y participación social. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires/ Madrid.


Formas de relacionarse

Asumir estas premisas significa volver a poner en el centro de la cuestión que la ciu-dadanía no se construye desde sus definiciones, sino desde las formas de relacionarnos, las formas de estar, de trabajar e intervenir en lo social. La ciudadanía tiene más que ver con cómo nos miramos (a nosotros/as mismos/as y a los/as demás), cómo nos tratamos y cómo nos organizamos.

Por eso no se debe hablar exclusivamente en términos de “capacitar a la población” o “incorporar plenamente a los ciudadanos en los asuntos públicos”. Al contrario, la ciu-dadanía comienza alterando nuestras visiones (primero las nuestras, como estudiosos/as y gestores/as de lo social), y en particular nuestra visión de la necesidad como carencia e inadaptación.

“Este proceso de liberación de la revolución antropológica es distinto de las imá-genes que tenemos corrientemente de las revoluciones sociales, tanto en su con-tenido como en su orientación. En esta revolución antropológica no se trata de una liberación de nuestra pobreza y miseria, sino de nuestra riqueza y bienestar sobreabundantes; no se trata de una liberación de nuestras insuficiencias, sino de nuestro consumo, en el que finalmente nos consumimos nosotros mismos; no se trata de una liberación de nuestra experiencia oprimida, sino de la práctica inmu-table de nuestros deseos; no se trata de una liberación de nuestra impotencia, sino de nuestra prepotencia; no de una liberación de nuestra existencia dominada, sino de nuestro dominio; no se trata de la liberación de nuestros sufrimientos, sino de nuestra apatía; no se trata de una liberación de nuestra culpa, sino de nuestra ino-cencia o, mejor dicho, de aquel delirio de inocencia que ha expandido hace mucho ya la vida de dominio en nuestros espíritus. Esta revolución antropológica pretende precisamente llevar al poder a las virtudes que no se relacionan con el dominio y, por lo demás, liberar a nuestra sociedad en este sentido de la cultura puramente masculina.” (Metz, 1980).

2. Hacia una educación y un voluntariado transformadores

Para analizar cómo se está abordando la construcción de ciudadanía en la educación y qué papel puede desempeñar en ello el voluntariado es útil la identificación de cuáles son los modelos predominares en sus prácticas, donde educación y acción voluntaria se-rán consideradas como modalidades diversas de intervención social.

En términos generales me atrevería a decir que cuando volvemos la vista a la cons-trucción de ciudadanía en el ámbito educativo seguimos comprobando que los centros de interés siguen estando en los contenidos, que los debates siguen excesivamente pendien-tes de la conquista de una asignatura de Educación para la Ciudadanía. Al mismo tiempo, el sistema escolar sigue repeliendo de mil maneras la llamada educación en valores, ocu-rriendo lo mismo con la educación para la participación. Se sigue oyendo que “no estamos preparados/as para educar para la participación”, y que esto “no se aprende en la escuela”.


Seguimos proyectando mayoritariamente una educación volcada en los contenidos, que desatiende las formas de organización, los contextos y a las personas concretas donde se produce, con el resultado de que las experiencias de educación para la participación que se prescriben y proliferan en el sistema escolar raramente suelen pasar de meras acciones anecdóticas para las personas que las viven y los contextos en los que se desenvuelven. Como veremos, esto no es un error de cálculo casual. Es política: la escuela como sistema reproduce y no cuestiona las formas jerárquicas de una sociedad desigual en todas sus dimensiones. Y esto representa un problema fundamental.

También ocurre con la acción voluntaria. Ante el objetivo de construir ciudadanía, el voluntariado trata de integrar las críticas que lo acusan de mantener una presencia social despolitizada, al margen de otras prácticas y dinámicas sociales pretendidamente más transformadoras. Y en el contexto de esa búsqueda de reafirmación como forma legíti-ma de participación ciudadana con valores propios que proteger y ensalzar, aparece con fuerza la propuesta del aprendizaje-servicio, que puede acabar subordinando la acción voluntaria a otros intereses y otras lógicas de relación en aras de una supervivencia más cómoda o una mayor relevancia social del voluntariado. Todo lo cual no hace sino recla-mar en foros como éste una clarificación de hacia dónde va en estos momentos el volun-tariado como proyecto.

Pero si maltrechos aparecen el ámbito educativo y la acción voluntaria ante la ne-cesidad de afrontar la construcción de ciudadanía desde nuevos parámetros, qué decir entonces de las acciones de gobierno de las diferentes administraciones públicas: el clien-telismo (utilizar la necesidad como herramienta de control) es el lenguaje común de la participación ciudadana planteada desde las instituciones. Y cuando se ponen en marcha experiencias, canales y estructuras de participación ciudadana honestamente orientados a establecer una relación más cercana y fluida entre Administración y ciudadanía, con di-ficultad se alejan del paradigma de una participación ciudadana instrumental, y al servicio de los lenguajes, ritmos, culturas e intereses de la institución.

La pregunta es la misma en todos los ámbitos referidos: ante un modelo dominante de ciudadanía “sin gente” ¿cómo lo hacemos para construir/propiciar ciudadanía con y desde la gente? Como ha acertado a indicar Tomás Rodríguez Villasante (Rodríguez Villa-sante, 1995) las metodologías van a desempeñar en ello un papel central.

3. Estilos de intervención social

Dolores hernández (hernández et al. 2002) describe tres estilos (“líneas”) en la in-tervención social que creo que pueden ser clarificadores para los asuntos que se están planteando: la línea adaptativa-conservadora, la línea educativa-reformadora y la línea transformadora.

Línea adaptativa-conservadora

En primer lugar, desde una línea adaptativa-conservadora, se percibe la sociedad en un estado de equilibrio y armonía, y la intervención social se justifica para atender proble-


mas sociales en términos de inadaptación de los individuos (los problemas sociales son una suma de problemas particulares).

La intervención se basa en una concepción ingenua de la relación de ayuda, que simplifica necesidades y atenciones. Las necesidades son concebidas en clave de carencias individuales, y la ayuda en clave paliativa. Según Dolores hernández, “el fin último es con-seguir que las personas puedan sobrevivir en las condiciones que les ha tocado”.

Además, carencias y atenciones deben estar previamente tipificadas: la intervención se quiere ver reducida a “gestión”, no se compromete en las decisiones sobre objetivos o fines generales de la acción. De aquí que sólo se atiende a aquellas personas y situaciones para las que existe un recurso (bien se traten de recursos económicos o institucionales) o servicio preestablecido, y conforme a unas normas (o convenciones sociales) previas que trascienden su ámbito de actuación. Desde esta línea de intervención no se reflexiona sobre los objetivos de la misma, ni se aprende de la propia práctica más que en términos de eficacia respecto de objetivos definidos desde fuera (heterónomos).

En cuanto a la metodología de la intervención, según Dolores hernández “se utiliza un método normalizado de manera simple e individual, un poco por intuición y un poco por experiencia repetitiva, dejando siempre fuera de las verdaderas decisiones a las personas implicadas”. Las cuestiones que puedan plantearse (desde lo particular, desde la subjeti-vidad) en el curso de la intervención se resuelven unilateralmente conforme a la norma: “tienen sólo el peso dentro de la distribución correcta y “justa” de los escasos recursos existentes”.

La intervención adaptativa-conservadora constituye una postura conformista, soste-nedora de las relaciones sociales de poder.

Línea educativa-reformadora

En segundo lugar, una línea de intervención educativa-reformadora admite que la sociedad y los grupos (no sólo los individuos) experimentan situaciones de opresión y ex-clusión que no son sólo la suma de las situaciones individuales de sus miembros.

Pero el factor decisivo de estas situaciones es el desconocimiento. Las explicaciones y respuestas que la sociedad ofrece a priori son ingenuas o interesadas. Las apariencias engañan. El fundamento de la intervención social es vencer el desconocimiento de las ver-daderas causas, superar el desconocimiento de los mecanismos y estructuras reales que provocan el desorden. La intervención social busca sacar a la luz las razones verdaderas, el verdadero ser de las cosas. La cuestión es acceder y facilitar el acceso universal al conoci-miento objetivo que nos permita combatir las causas estructurales de opresión.

Desde ese punto de vista, la intervención es reformista, porque (quizás paradójica-mente) implica cambios que por sí solos no alteran las estructuras sociales: se conciencia y educa a la población, se investigan las estructuras (naturales, sociales), se conoce mejor la realidad, se genera y proporciona información a las autoridades para que puedan tomar medidas más ajustadas a esa realidad, se modifican los objetivos de las medidas que se toman para adaptarlas mejor a los nuevos conocimientos, etc.


Línea transformadora

En último lugar, desde una línea de intervención transformadora la realidad social se concibe como una construcción social y no como una realidad objetiva. Con ello se opone a las concepciones mecanicistas del orden social, que históricamente han ido implantán-dose hasta reducir la descripción de la realidad social a un mínimo número de actores sociales relevantes que interaccionan según un número reducido de relaciones sociales simples. Reproduzco el siguiente fragmento de Javier Encina y colaboradores (Encina et al., 2004: 123-124), porque me parece especialmente ilustrativo de esta idea de una visión adulterada de la realidad:

“Asistimos a una colonización del mundo de la vida, a una “gigantesca burocratiza-ción” de la sociedad “a partir del desarrollo del Estado intervencionista, del desarro-llo de la seguridad social y de la educación formalizada, de la sociedad anónima, de las grandes empresas multinacionales y de los mass-media”; todos estos procesos parecen ser coherentes con el paradigma de la burocracia: captar conceptualmente todo, que nada escape a ese esquema, que todo tenga su número, su etiqueta o su identidad. Un paradigma que encubre su ideología (la creación de consentimientos), recubriéndose de cientificidad, de lógica, de una racionalidad como cualidad muy restringida a un reducido grupo de selectos, los especialistas.Esa racionalidad burocrática hace aparecer al Estado como el centro racionalizador de la sociedad, y por tanto con capacidad para discernir sobre las necesidades y los satisfactores de los ciudadanos, y que debe velar por la integración social; evitando los conflictos de intereses, fruto de las desigualdades sociales, culturales, económi-cas , y que indudablemente redundan en desigualdades a nivel de conocimiento, de información y de poder. Esta integración social, cuyo modelo se viene aplicando desde el nacimiento del Estado de Bienestar ha trabajado, fundamentalmente en la línea de producir subjetividades que se adaptaran a los valores del modelo cultural predominante, y que fueran consentidoras de estas desigualdades inevitables en el camino del progreso y del desarrollo.”

Por eso, esta línea de intervención va a poner el énfasis en la construcción de la propia realidad por parte de sus propios protagonistas, el fomento de la autonomía y la participación.

En la intervención no hay un ellos y un nosotros. De hecho, la propia palabra “inter-vención” queda en entredicho. Como dice textualmente Dolores hernández: “se analiza la realidad desde donde partimos, personal e institucional, para estudiar mejor las relaciones que se establecen. La investigación no se hace para informarnos de algo y pasar esa infor-mación a los que deciden, sino, como dice J. Ibáñez, dar forma a lo analizado para que el ámbito de las decisiones posibles se ensanche, pero para los propios implicados.”

Tampoco hay una distinción clara entre investigación y acción (que no se desarrollan en distintos momentos, aunque éste siga siendo el caso para buena parte de las interven-ciones que pretendidamente utilizan este estilo). Según Dolores hernández “no se sigue el esquema lineal de causa-efecto, sino que se analiza la circularidad e integralidad de las situaciones.”


El objetivo es provocar un cambio, que las personas identifiquen las barreras que les impiden desarrollar sus potencialidades y que éste sea el estímulo que mueva la inter-vención. Como señala Manfred Max-Neef (Max-Neef, 1994) “es preciso examinar en qué medida el medio reprime, tolera o estimula que las posibilidades disponibles o dominantes sean recreadas, y ensanchadas por los propios individuos o grupos que lo componen”. Y hacerlo en el curso de la acción.

Otros enfoques de la intervención social proporcionan a la figura del profesional un estatus de superioridad respecto de la misma, así como la seguridad de hacer lo correcto si se atiene a unos criterios claros: atender a los objetivos superiores y/o preestableci-dos (en el caso de la línea adaptativa), o implementar métodos rigurosos que conducen a una verdad objetiva (en el caso del enfoque estructuralista de la línea reformadora). La línea transformadora añade a la intervención social la necesidad de trabajar desde la inseguridad. Pero lejos de convertirse en una empresa anárquica, el efecto de este tipo de enfoques es un nuevo protagonismo de las cuestiones metodológicas (metodologías participativas).

Aceptando que la propuesta que se ha planteado es una simplificación y que en toda acción colectiva se dan necesariamente una mezcla de estilos y líneas no puros, la iden-tificación de unas líneas de intervención que pueden ser predominantes en unos u otros casos, es útil, y desde luego es aplicable a cada uno de los ámbitos de interés que nos con-vocan aquí: la educación (y más concretamente al sistema escolar), la acción voluntaria y la gestión pública. Y esta no es una afirmación baladí. La cuestión ideológica en cada uno de estos ámbitos es insoslayable: existen proyectos sociales y antropológicos diferentes que se expresan en cada una de estas líneas de intervención. Querer negar la presencia de estos proyectos es sólo es un ejercicio de ingenuidad o de perversión, y en cualquier caso se sitúa en las antípodas de lo que debe ser la promoción de una ciudadanía con y desde la gente.

4. La construcción de ciudadanía en la escuela desde una revisión epistemológica de la acción docente

En este apartado trataré de esbozar un análisis del sistema escolar y la acción do-cente como intervención social, atendiendo a los modelos que se han definido con ante-rioridad, para valorar el impacto que el predominio de cada uno de ellos puede producir para dificultar o favorecer la construcción de ciudadanía en la escuela. Una valoración de elementos concretos que han sido traídos al debate del Congreso como la evaluación de resultados o el papel de la práctica, se irán introduciendo puntualmente en el desarrollo de la exposición.

4.1. La docencia como intervención adaptativa-conservadora

Finalidades y objetivos

La docencia entendida como intervención adaptativa-conservadora es lo más pare-


cido a lo que José Manuel Esteve (Esteve 2010: 121) describe como “la actitud del funcio-nario de la enseñanza”:

“Estaríamos ( ) en la actitud contraria a la que define al maestro, en la actitud del funcionario de la enseñanza que acude a clase para cumplir el trámite de llenar una hora de clase con los contenidos de los programas oficiales sin aspirar a nada más. Muchos de estos profesores sólo se plantean explicar el tema del día: si los alumnos lo entienden bien está; si no lo hacen, consideran que no es problema suyo”.

Este tipo de docencia se asume cuando el profesor concibe su labor como un “acto administrativo”, la administración de un recurso institucional (“dar clase”), cuyo desarrollo se resume en cumplir eficazmente con lo estipulado. La docencia adaptativa-conservado-ra no se cuestiona sus fines generales, y toma los objetivos como dato.

La clase se convierte en el ámbito propio del docente, un ámbito que además está integrado en un sistema (el sistema educativo) de cuyos objetivos, resultados e impactos sobre los alumnos el docente no es responsabiliza. La responsabilidad del docente que-da limitada a lo contemplado en las leyes y normas, bajo la supervisión de los distintos órganos de la Administración Educativa. Por eso, para “dar clase” el docente “adaptativo-conservador” buscará eliminar la incertidumbre, y ampararse en decisiones previas y/o ajenas en el desarrollo de cada aspecto de su profesión.

Una cuestión interesante respecto de los objetivos de la profesión docente relacio-nada con una visión adaptativa-conservadora, es cuando la docencia no se remite exclu-sivamente a lo estipulado por la Administración, sino que entran en juego las exigencias del mercado laboral. Aquí entra en aparición el enfoque de las competencias básicas, que supone extender a todo el ámbito pedagógico el uso de un enfoque surgido originalmente en el mundo de la formación y el empleo. Podemos decir que, en parte, las competencias básicas fueron “impuestas” bajo la presión de las grandes corporaciones, que demanda-ban a las autoridades un nuevo entorno, donde las personas deberían ser dinámicas, flexi-bles, autónomas, emprendedoras, con iniciativa, etc. para que Europa como economía no perdiera su competitividad en el conjunto de la economía global, en favor de nuevos mer-cados como el asiático. Desde el punto de vista del mercado laboral, éstas serían también las cualidades que iba a demandar el mercado a partir de este momento.

De esta forma, como señala Ángel Pérez (Pérez Gómez 2007), las competencias bá-sicas no se ven ajenas a la polémica, en cuanto provienen de una tradición que hace una interpretación conductista del aprendizaje y comportamiento humanos. Un enfoque del aprendizaje por competencias desde una interpretación estrictamente conductista podría ser objeto de crítica como:

• reduccionista: se reduce al aprendizaje de tareas simples, cuya suma o mera yux-taposición constituirían ya una competencia personal o profesional.

• individualista: se tratarían de competencias y habilidades estrictamente indivi-duales.

• “ilusoriamente” neutral: las competencias se muestran como libres de valores e independientes del significado de sus aplicaciones concretas.


• “alienante”: las competencias son consideradas comportamientos observables y enfatizan las conductas observables en detrimento de la comprensión.

La crítica a la implantación del enfoque por competencias desde una visión simplis-ta también nos pone en la pista de la necesidad de vigilar atentamente la implantación acrítica del aprendizaje-servicio con este único fundamento, pudiendo verse preso de ob-jetivos adaptativos-conservadores que sometan la acción voluntaria exclusivamente a los dictados del mercado laboral, sirviendo el sistema escolar de mera correa de trasmisión.

Puede decirse que la docencia adaptativa-conservadora está centrada en los con-tenidos, pero no en cuanto tales, sino sobre todo como parte de currículo que se debe desarrollar.

Planificación: ¿Dónde enseñar? ¿Qué y cómo? ¿Cómo aprenden los alumnos?

La planificación en un estilo docente adaptativo-conservador tiene como especial rasgo la exclusión de los alumnos/as de la misma, y la ignorancia de los procesos internos que éstos experimentan como objeto de interés de la acción docente. Se desatiende el proceso de aprendizaje, que se concibe como reacción mecánica de la enseñanza, que es lo que se planifica. En este sentido, el estilo adaptativo-conservador está fuertemente influido por el conductismo.

El conductismo, al ignorar los procesos internos de los sujetos y centrarse en medir sus reacciones externas observables (“conductas”), incurre en un reduccionismo sustan-cial del hecho educativo. Plantea problemas de orden deontológico al pretender influir en la asociación entre estímulos y respuestas involuntarias de los alumnos/as, sin apelar al respeto de los/as mismos/as para crear sus propios significados. Todos los procesos de condicionamiento presuponen un juicio previo sobre qué son experiencias positivas y qué son experiencias negativas; sobre qué reacciones son dignas de refuerzo positivo, refuer-zo negativo o de castigo. Pero esos juicios necesariamente se adquieren en un plano de aprendizaje distinto al aprendizaje tal y como es definido dentro del conductismo, y por descontado, por personas diferentes a las que están siendo condicionadas/”educadas”.

Esto pone en el centro del debate la cuestión de la autoridad. El conductismo reduce el ámbito de lo real a (y por tanto prescribe) situaciones de control. Se apoya en las des-igualdades (entre quienes observan y quienes son observados; entre quienes condicionan y quienes son condicionados). El conductismo requiere una potestad indiscutible y genera entornos autoritarios.

Por tanto sistema educativo y conductismo alcanzan, dentro de esta línea adaptativa, una relación simbiótica: el conductismo encuentra en el sistema educativo un entorno de desigualdad radical adecuado para su aplicación (los pares adulto-niño, sabio-ignorante), y a la vez el sistema educativo encuentra un refuerzo en el enfoque conductista que le-gitima procesos de masificación y “aborregamiento”, que son los propicios para el pleno desarrollo de las dinámicas del aprendizaje conductista.

Desarrollo: ¿Cómo organizar las clases y contextos de aprendizaje?

El estilo adaptativo-conservador hace de la docencia una práctica mecánica y repeti-


tiva. Se debe únicamente a la eficacia en la emisión de los mensajes (contenidos). Por eso va a insistir, sobre todo, en el dominio de las técnicas que le permitan emitir su mensaje de la forma más eficaz.

Este es el papel que desempeñan los ejemplos. En la docencia adaptativa La realidad cumple una función exclusivamente demostrativa de los mensajes que se quieren trans-mitir, y que constituyen la explicación del mundo. Esto es importante a la hora de relati-vizar el valor educativo del aprendizaje-servicio empleado desde este tipo de enfoques. El contexto de la intervención educativa puede limitar el potencial educativo de la expe-riencia, al buscar sólo de ella el refrendo de las explicaciones inductivas del mundo, que son las que se producen en el aula. En el contexto de un enfoque adaptativo, la influencia conductista niega a los alumnos la capacidad de dar significado a las situaciones que viven y se producen en su entorno.

Esto es interesante también a la hora de entender el planteamiento disciplinario de este estilo docente, puesto que los comportamientos de los alumnos nunca van a ser consecuencia de circunstancias externas a sí mismos. El conductismo traslada siempre la responsabilidad de los comportamientos a los propios sujetos (son el origen de lo único que importa: los comportamientos observados), culpabilizándoles de las situaciones, y trabajando sólo con ellos. El conductismo plantea siempre soluciones en los individuos y soluciones individuales, abordables en su entorno controlado de experimentación.

De alguna forma lo que se está obviando (y negando a la vez, es muy difícil hacer lo uno sin lo otro) es la capacidad de los propios alumnos no sólo de reaccionar sino de producir significados, y por tanto, de ser libres, de tomar decisiones y de ser creativos. La influencia conductista en este enfoque reduce las capacidades relevantes de los alumnos únicamente a sus comportamientos meramente reactivos y adaptativos.

Evaluación: ¿Cómo evaluar, a estudiantes, la enseñanza…)?

La evaluación dentro de un estilo adaptativo-conservador va a ser sinónimo de ren-dimiento con arreglo al currículo. El docente puede desplegar diferentes dispositivos de evaluación, pero todos van a ir dirigidos a comprobar el grado de adquisición (reproduc-ción) de los contenidos ofrecidos. Las evaluaciones pretenden una objetividad, es decir, describir fielmente las fortalezas y debilidades con respecto del pequeño número de obje-tivos establecidos en el currículum. Los resultados pueden ser cuantitativos o cualitativos, pero en todo caso se tratará de pruebas calificadoras, por lo que predominarán las prue-bas cuantitativas. En ellas van a dominar las preguntas cerradas y el uso de la memoria.

Este tipo de evaluación refuerza los comportamientos adaptativos de los alumnos, y generan consentimiento social.

Otras dimensiones de la profesión docente: tutorización, orientación, relación con las familias, compañeros, formación…

El estilo adaptativo se nutre de un enfoque de la realidad social que la representa como una suma de individuos, que interactúan en relaciones sujeto-objeto. No se con-


templan las relaciones dialécticas, donde las personas se auto-cuestionan y cambian como resultado de la relación con otras personas, como sucede en la vida cotidiana (ya sean compañeros, familias...). Las relaciones se dan desde el control.

Como hemos visto, la docencia se presenta en este contexto como una relación “te-rapéutica”, incompatible con la cotidianidad, en la medida que impide el encuentro entre las personas. Sólo es capaz de brindar adaptación y consentimiento. El estilo adaptativo no concibe el trabajo en equipo (que exige renegociar objetivos), tan sólo la delegación de funciones y la rendición de cuentas.

Además, desde este punto de vista, ya hemos visto que se yerra siempre ante el diagnóstico de problemas sociales como los que se tratan de atajar (y que únicamente son percibidos como problemas individuales). La atribución de responsabilidades por sí sola no sirve para atender problemas complejos.

4.2. La docencia como intervención educativa-reformadora

Finalidades y objetivos: ¿Para qué y por qué enseñamos?

La intervención social educativa-reformadora encuentra en el sistema educativo uno de sus espacios más favorables de desarrollo. Como hemos visto, este enfoque concibe los problemas sociales como algo más que la mera suma de los problemas de los individuos. Y los aborda como situaciones de desconocimiento (a nivel individual y colectivo), buscando sacar a la luz las razones verdaderas de los problemas y el verdadero ser de las cosas: se orienta a su conocimiento.

El estilo educativo-reformador es una reacción frente a la docencia adaptativa. Se trata de una docencia finalista, consciente de lo que quiere ser, que no se conforma con el estado de las cosas y que se organiza en torno a fines y objetivos.

Por eso, si algo caracteriza la docencia educativa-reformadora es cuestionar los ob-jetivos de la propia tarea docente. Sus actitudes fundamentales son la duda y la crítica. Sin ir más lejos, son claramente indicativos de este estilo docente todos los esfuerzos clarificadores de modelos educativos, así como de conceptos y definiciones de la práctica docente.

El docente educativo-reformador se plantea el sentido de su trabajo, por lo que no vuelca todos los esfuerzos exclusivamente en la enseñanza, sino también en los resultados de su acción, los procesos de aprendizaje (enseñanza/aprendizaje).

No se puede hacer una correspondencia clara entre estilos docentes y enfoques de Psicología de la Educación, pero sí al menos señalar, como ocurría en el caso del con-ductismo y el estilo adaptativo-conservador, que existe una influencia mayor del enfoque cognitivo en la docencia educativa-reformadora, en la medida que reconoce los procesos psicológicos internos de los alumnos/as.

Además este estilo docente se cuestiona a sí mismo por su práctica, no sólo en tér-minos de eficacia (“¿he conseguido lo que pretendía?”), sino a nivel de objetivos (“¿es educativo lo que he conseguido?”), y desea mejorar.


Los contenidos ocupan en este estilo un papel central. La docencia educativa-refor-madora se esfuerza por aportar contenidos críticos para ofrecer una visión más completa de la realidad; por aportar contenidos rigurosos y actualizados, que comprendan las dis-tintas facetas sobre los diferentes elementos del currículo. Los contenidos son valiosos por sí mismos y no por el hecho estar contemplados en el currículo.

A pesar de ello, la docencia educativa-reformadora no trabaja exclusivamente a nivel de contenidos. En la medida que comprende la educación inserta en procesos de enseñan-za/aprendizaje, también proyecta objetivos sobre el aprendizaje, generando expectativas sobre el resultado del proceso educativo en los alumnos/as. A fin de cuentas este estilo docente se vuelca con los fines generales de la educación, como medio de promoción so-cial y desarrollo personal. Al revisar y cuestionar los objetivos de los aprendizajes, también se establecen objetivos a nivel de actitudes y procedimientos. También son objeto de la educación desde este estilo docente, fomentar en el alumnado el interés, el espíritu críti-co, los valores, la sensibilización respecto a determinados problemas sociales (violencia de género, deterioro del medio ambiente... y la participación ciudadana, sin ir más lejos, que es asumida como objeto del currículo), etc.

Las sucesivas reformas del sistema educativo español desde la entrada en vigor de la LOGSE en 1990 significan un cambio en la forma de entender la profesión docente, de acuerdo con este estilo educativo-reformador. Y en este sentido la LOMCE constituye un verdadero golpe de timón hacia el retorno de la relevancia social del estilo adaptativo-conservador.

No quiero dejar de comentar tampoco el enfoque por competencias básicas implan-tado en la ESO. Como ya expuse describiendo el anterior estilo docente, existen riesgos de que, procediendo de una categoría propia de los Recursos humanos, el enfoque por com-petencias termine al servicio de un estilo de docencia adaptativo. Es una opinión a priori de Ángel Pérez (Pérez, 2007), quien avisa sobre un concreción excesivamente estrecha de las competencias básicas en aras de una “política realista”, hasta el punto de recuperar el clásico sesgo disciplinar del currículo.

Sin embargo este mismo autor destaca por encima de otras valoraciones la potencia-lidad del enfoque para abrir un enfoque adaptativo hacia otro que podríamos calificar de educativo-reformador. Así, para Ángel Pérez la necesidad de crear las competencias bási-cas no es más que la respuesta a una sociedad dinámica, a la búsqueda de que sus ciuda-danos puedan ser eficientes y felices en este entorno cambiante, desarrollados como per-sonas y profesionales. Ciertamente, con las competencias básicas el alumno ve cambiado en teoría su perfil académico. Pasa de ser una persona que aprendía normas, disciplina y contenidos, es decir, valores adaptativos, propios de un mundo estático; a desarrollar habilidades para desenvolverse en un entorno cambiante, volcándose en despertar sus intereses, para que tome iniciativa y se avive su deseo por querer seguir aprendiendo de forma autónoma y sentirse útil.

Las competencias básicas pretenden ser el medio para enseñar a los alumnos cómo ser autónomos en sus vidas, y construir un sistema educativo de personas críticas con el entorno donde viven y se desarrollan, con unos valores morales de igualdad, tolerancia, responsabilidad, protección medioambiental... En definitiva se intenta desarrollar un sis-


tema educativo cuyo fin último sea formar “personas libres” con suficiente conocimientos y capacidad crítica para resolver y actuar adecuadamente para el bien propio y social.


La planificación dentro de este estilo se convierte en una herramienta para el propio docente, que busca una eficacia en los procesos de enseñanza/aprendizaje, pero también revisa su práctica y quiere mejorarla. No es, como en el caso anterior, una exigencia ex-terna.

Esto supone una revolución del currículo educativo, como se ha plasmado en nuestra legislación. El currículo deja de ser un desarrollo disciplinar para detenerse en toda otra serie de cuestiones, que comienzan por una propia definición de objetivos, pasa por un desarrollo metodológico deliberado, y acaba con la inclusión de unos criterios de evalua-ción integrados en la acción docente como un todo.

Un aspecto interesante que comentar es, de nuevo, el papel que desempeña la prác-tica en este estilo docente. La realidad deja de ser un factor irrelevante desde el punto de vista educativo, como ocurría en el estilo adaptativo, para convertirse en la referencia básica de la validez de las enseñanzas. La práctica es reivindicada como recurso educativo para reforzar o contrastar hipótesis. Este es el espacio natural donde se desarrollan la ma-yoría de las experiencias de aprendizaje-serviciLa planificación educativa sigue siendo de todos modos una actividad unilateral (de arriba a abajo), realizada por el docente como profesional. Este estilo docente prefigura un modelo de escuela centrado en el docen-te, a quien corresponde la selección última del currículo, los diagnósticos, la búsqueda comprensiva de las claves que peculiarizan el aula, la experimentación… El docente no aprende: crea. Se trata de un docente que investiga, desde un enfoque interpretativo, y que configura el hábitat de una escuela tecnocrática.

De este modo, el ejercicio de planificación y programación educativa es el elemento que más claramente muestra este estilo docente como un modelo tecnocrático. Los alum-nos/as son confinados en su papel como seres receptivos de la intervención “educativa” de los docentes. Este estilo docente no cuestiona ni la institución escolar ni los roles do-cente/alumno.

Como resultado es necesario llamar la atención de que la docencia educativa-re-formadora se hace compatible con prácticas de muy distinto signo que, atendiendo a la red nomológica del profesor Esteve (Esteve, 2010), pueden ir de la relación educativa al simple adoctrinamiento.


El estilo educativo-reformador hace de la docencia una práctica más abierta y delibe-rativa que en el estilo adaptativo.

Se incrementa sustancialmente el abanico de técnicas y recursos que se pueden uti-lizar, y que van desde la lección magistral, a las dinámicas de grupo, pasando por el uso de los recursos más diversos para fomentar el comentario y el debate (textos, imágenes,


viñetas, cortometrajes y películas, publicidad). Es importante llamar la atención sobre el hecho de que las técnicas no se emplean sólo para reforzar la emisión de un mensaje unívoco, como ocurría en el estilo docente anterior. Las técnicas y recursos sirven ahora también para ampliar contenidos, sugerir opiniones diferentes, ampliar las perspectivas, ver un mismo problema desde diferentes prismas y sensibilidades, también seducir, hace atractivo los mensajes… adecuarse a los nuevos lenguajes que les son familiares a los alumnos, acercarse a sus intereses… De forma ambivalente, las técnicas pueden estar en-caminadas a la reflexión para la formación por parte de los alumnos de sus propias opinio-nes; o bien a seducir a los alumnos, tratando de conducir las reflexiones hacia la opinión del profesor (no ya como un mensaje unívoco sino como una verdad razonada).

Esto es así porque en principio todas las técnicas van enfocadas a la búsqueda de unas conclusiones, que a ser posible serán comunes o consensuadas de acuerdo al senti-do que estas técnicas tenían en la programación.

Como estamos viendo, el desarrollo de los contenidos no tiene que ser obligatoria-mente inductivo: se puede aprender de la práctica e introducir el razonamiento deduc-tivo, aunque sea en el desarrollo de las actividades (es mucho más difícil que se someta a razonamiento deductivo el propio proceso educativo al tener un itinerario pautado en base a objetivos preestablecidos). En cualquier caso esto le da una nueva dimensión a la práctica y a la experimentación. Lo mismo que del razonamiento deductivo, puede decirse de la creatividad: con la docencia educativa-reformadora tiene un espacio más amplio de desarrollo.

Es importante decir que este estilo docente no excluye el uso de condicionamientos para abordar la disciplina en el aula. Sin embargo es más representativa de la docencia educativa-reformadora la búsqueda de “trucos” para hacer llegar el mensaje que para mantener la disciplina, entre otras cosas porque este estilo docente exige menos discipli-na o un control menos estricto sobre el orden.

Aunque el alumno puede trabajar en ocasiones de forma cooperativa, lo hace como un enriquecimiento de su aprendizaje individual. La práctica docente sigue marcada por una escuela desigual, excesivamente volcada en los alumnos/as como individuos: difícil-mente se dirige al aprendizaje de soluciones colectivas. Con este enfoque tenemos aún una ciudadanía mutilada.


La evaluación en el estilo docente educativo-reformador adquiere una nueva dimen-sión. Por una parte, los objetivos también pueden ser sometidos a evaluación, no sólo las realizaciones. Y por otra parte, estos objetivos son cada vez más complejos al incorporar los procesos de aprendizaje, lo que supone más que la mera adquisición memorística de contenidos (abarcan contenidos, actitudes, procedimientos).

La evaluación de los alumnos deja de ser un mero contraste o medición de rendi-mientos. Y lo mismo va a ocurrir con la evaluación de la docencia en términos de eficacia (y hasta del propio sistema educativo), desde que se cuestionan los mismos objetivos de la práctica docente: la evaluación deje de ser un número o un enunciado descriptivo, para


ser un juicio de valor. Puede seguir traduciéndose a una calificación numérica, pero sus-tancialmente es algo diferente.

En el caso de los alumnos, las pruebas dejan de ser “objetivas”, y el peso recae en el profesor, que es quien ahora debe ser “objetivo”. Lo mismo ocurre con la evaluación del sistema educativo y los evaluadores independientes. La evaluación consiste fundamental-mente en un esfuerzo para llegar un juicio.

Aunque la persona que evalúa debe mantener las tareas de medición y descripción, el énfasis de la evaluación, desde este punto de vista, va a estar en el diseño de las prue-bas y técnicas de evaluación, no en la mera medición de sus eventuales resultados. Así, como el caso de las técnicas docentes, se da cabida a un repertorio mayor de técnicas de evaluación (la observación, el trabajo en clase, actividades de refuerzo, de investigación, etc.). Los exámenes en general no se abandonan, pero sí incluyen de manera más impor-tante preguntas abiertas y ejercicios donde se valoran más los planteamientos (la forma de razonar) que los resultados. El Programa PISA se guía por estas claves.

Otras dimensiones de la profesión docente: tutorización, orientación, relación con las familias, compañeros, formación…

El aspecto más significativo en este aspecto es el cambio del rol docente, que se abre a la tutorización. Tutorización y orientación educativa encuentran su razón de ser en el sistema que dibuja este estilo docente educativo-reformador, dirigido a la atención indi-vidualizada de los alumnos para acompañar y remover los obstáculos que puedan darse para la consecución de los objetivos curriculares.

A partir de aquí, hay que destacar que la relación que se establece entre los docentes y las familias y el entre el centro y el entorno (como sucede en la relación entre docente y alumnos) es una relación subordinada. El estilo docente educativo-reformador no se comprende sin la institución escolar y su centralidad en la función educativa. Salvando la escuela, desde este estilo docente cuesta identificar ninguna otra instancia educativa que no sea meramente “socializadora”, lo que significa que para la escuela son instancias irrelevantes o una influencia negativa. La escuela se sitúa frente a ellas, y no con ellas ni desde ellas. Por ejemplo, es posible que se hable de participación de las familias, cuando lo que se quiere decir es implicación de las familias en la escuela. La relación entre ambas agencias se concibe de una forma desequilibrada a favor de los centros, que seguirán sien-do “los centros” (núcleos de convivencia) en torno a los cuales deba darse tal relación, y por descontado la educación.

Los centros educativos se aíslan de su entorno –cobran vida propia–. Y la comunidad educativa carece de entidad como sujeto social, funcionando a los solos efectos de las decisiones internas de los centros dentro de un modelo representativo de toma de deci-siones en los órganos de gobierno de los centros escasamente participativo.

Como contrapartida, la investigación escolar dentro del estilo docente educativo-reformador gana terreno, si bien yo remarcaría su carácter controlado. El docente se erige en protagonista también como motor de cambio. Los docentes reclaman, en palabras de Jaume Carbonell (Carbonell, 2001) “autonomía innovadora” en el terreno pedagógico y


organizativo, y lo hacen en base a un proyecto exclusivamente técnico. De hecho, me atrevería a decir que hay incluso un sesgo conductista en la concepción del aula como laboratorio, o de la clase como unidad de intervención o experimento (donde digo “clase” bien podría añadir “centro”), puesto que en ellas los alumnos participan escindidos de sus contextos. Desde este estilo docente se aprovecha para la experimentación la disposición que hace el sistema educativo del “territorio”, compuesto de espacio físico, horarios y usos preestablecidos (Encina, J. et al. 2004).

4.3. La docencia como práctica transformadora

Finalidades y objetivos: ¿Para qué y por qué enseñamos?

La docencia como práctica transformadora surge como reacción a una docencia edu-cativa-reformadora que parte de objetivos preestablecidos, abiertos para quienes toman las decisiones y cerrados para todos/as los/as demás. Se alega que esta docencia fomenta nuevas injusticias al excluir a las personas de la construcción de su propia realidad. Si la pregunta que nos plantea la docencia educativa-reformadora es “¿qué es realmente lo educativo?” la pregunta de un enfoque transformador es “¿qué nos aporta saberlo, si no nos permite transformar nuestra realidad?”. Antes al contrario, en demasiadas ocasiones las teorías y definiciones se utilizan como justificación para abordar decisiones sin el ne-cesario diálogo con las personas involucradas, incluidas las que participan en los propios contextos educativos.

De aquí que este estilo docente no se dedique a elaborar nuevas definiciones de lo educativo, ni a afinar su lista de objetivos. La docencia transformadora va a poner su em-preño en permitir la construcción de nuevas situaciones educativas a partir de la práctica docente transformadora.

Por eso, desde este estilo docente, lo importante no va a ser tanto definir un mode-lo educativo más perfecto o adecuado, sino irlo construyendo desde la práctica en cada contexto. Participación, democracia, integración, dejan de ser contenidos para ponerse en práctica en la tarea docente.


En el estilo educativo-reformador, la Programación educativa pretendía prever de antemano todo lo que se puede decir y hacer. Desde un enfoque transformador lo que se pretende es precisamente trascender el “análisis” social para poner en el centro la necesi-dad fundamental de transformar la realidad cotidiana.

Desde este estilo docente se denuncia cómo cuando trabajamos con objetivos a prio-ri, nos embarcamos en procesos finalistas, en los que interactuamos pero difícilmente nos relacionamos, pues lo hacemos para buscar y no para encontrar (aunque afortunada-mente, como se esfuerza en señalar Javier Encina (Encina, J. et al. 2011) si mantenemos la sensibilidad, la experiencia con los demás siempre nos proporciona poder encontrar lo que no buscábamos).


Por eso, se plantea la posibilidad de trabajar desde la cotidianidad, es decir, desde las situaciones en que nos implicamos en algo precisamente porque no lo vemos todo claro (Rosa, M. y Encina, J 2004), o simplemente porque estamos ahí, conscientes de que las ganas de hacer cosas nuevas surgen de las acciones, más que de las reflexiones.

Aquí se juega la batalla de lo educativo: no se trata de andar improvisando cons-tantemente, de no programar actuaciones o de carecer de contenidos curriculares. Se trata de cambiar el enfoque y entender que los principales contextos educativos pueden discurrir en el margen de los instrumentos instaurados al efecto en el sistema escolar e incluso darse en las situaciones menos propicias para el desarrollo de una tarea docente convencional. Se trata de trabajar con lo que hay, antes que empezar a trabajar cuando las condiciones lo permitan. El docente transformador utilizará la programación como excusa, pero lo menos posible como límite.

Lo mismo ocurre con los contenidos, donde se adopta un enfoque constructivista. No se trata de prescindir de los contenidos. Se trata de construir los aprendizajes significati-vos en la práctica: los diagnósticos, las definiciones asentarlas en el curso de la práctica, pues a la larga no se trata de alcanzar diagnósticos y conocimientos buenos como diagnós-ticos y conocimientos propios; provisionales pero con sentido y en la acción, en continua revisión.

Es importante saber distinguir este extremo de “tener un conocimiento aplicado” de la realidad, como vimos en el estilo anterior, pues a la postre el conocimiento aplica-do, cercano, adaptado, consiste en mantener las mismas definiciones pero con nuevos ejemplos, que sólo ponen en juego el pensamiento inductivo, aunque pueda parecer lo contrario, y donde se utiliza la realidad como excusa para “llevar razón” (otra vez la razón masculina).

hablar de la vivencia y transmisión de valores como la horizontalidad, el valor de lo cotidiano o la transformación colectiva del entorno, en la escuela lleva implícito acometer reformas estructurales de gran calado (Mannheim, citado por Paulo Freire (Freire 1984) hablaba de “democratización fundamental”), que desde luego sobrepasan el ámbito de la escuela misma. Y que si se inician en la práctica docente (desde pequeños proyectos, pero sin auto-limitaciones, como por ejemplo el control del docente o el aula), están abocadas a suscitar conflictos dentro de la escuela, con los que un docente transformador debe estar dispuesto a trabajar. Pero la docencia transformadora parte de la confianza en que la escuela puede ser un espacio para la toma de decisiones de la comunidad educativa. ¿Puede el aprendizaje-servicio preñar a la escuela y a las entidades de voluntariado de un impulso transformador como éste?


La discusión se traslada entonces al ámbito metodológico. Los contextos en los que se desenvuelve el aprendizaje son más amplios que contar con un lugar donde se puedan experimentar y poner en crisis unos principios de actuación como intervenciones educa-tivas. La relación educativa no se juega únicamente en la pureza del juicio deontológico


de una única instancia (el docente), desplegada en la escuela; sino en la relación compleja con distintos agentes (con diferentes objetivos e intereses), en el aula, en el pasillo, en la sala de profesores, por todo el centro, con miembros de los distintos estamentos de la comunidad educativa, con el entrono lo cual exige del docente contar con un aparataje más extenso de esquemas y técnicas para hacer de todas esas situaciones ocasiones de aprendizaje.

Lo expresa así Jaume Carbonell a la hora de hablar de la innovación en la organiza-ción escolar: “Se precisan espacios físicos, simbólicos, mentales y afectivos, diversificados y estimulantes, para facilitar el encuentro colectivo y la soledad, el trabajo individual y en equipo” (Carbonell, 2001).

Importa entonces la creación de contextos educativos, como formas de trabajar que nos permitan educarnos en el curso de una acción (acción-reflexión-acción) de forma par-ticipativa, y en los que se pueda “hacer con el lenguaje” (incluidas todas nuestras defini-ciones previas y algunas nuevas).

Lo que cambia radicalmente es el rol del docente, que deja de ser un especialista técnico (legitimado en sus conocimientos especializados y sus recursos didácticos) para ser un facilitador, un propiciador de aprendizajes significativos. La justificación es sencilla. Lo advierte el propio Esteve (Esteve 2010, p.154): “Cuando la relación educativa tiende a perpetuarse podemos hablar de una auténtica patología, pues si la relación se perpetúa es porque el educador convierte al discípulo en alguien inútil para tomar decisiones por sí mismo, creándole una relación de dependencia”.

En el trabajo del docente transformador lo importante no es su despliegue técnico de recursos prácticos, pues esto sólo sirve para reproducir un clima de experimentación en el aula bajo la misma lógica de control del docente sobre los alumnos que acabo de criticar en el estilo docente anterior. Lo que se espera, sin embargo, es que todas las personas que intervienen en la práctica docente sean sujetos de las relaciones que se establecen en ella, no meramente actores u objetos.


El primer criterio de validez de la docencia transformadora tiene que ser la capaci-dad de movilizar la toma de decisiones autónomas. Para ello son especialmente útiles las intuiciones de Guba y Lincoln (Guba y Lincoln, 1989) en torno a lo que ellos denominaron Evaluación “de cuarta generación”, coherente con esta visión constructivista de la docen-cia. Para estos autores, La evaluación es sobre todo una representación significativa que una persona o un grupo crea para “darle sentido” a una situación en la que se encuentra. Lo que expresa o descubre no son, en última instancia, “hechos”, sino una “creación” que tiene sentido en un proceso interactivo entre las muchas partes involucradas (incluido quien evalúa). La evaluación debe tener una orientación a la acción que defina cursos que seguir, estimule a las partes implicadas a seguirlos, y genere y preserve el compromiso de las mismas a hacerlo.


5. Valores del voluntariado para la construcción de ciudadanía

Una vez analizados los estilos de intervención social presentes en el sistema escolar, cabe destacar brevemente para terminar, algunos aspectos que hacen idónea la acción voluntaria en la construcción de ciudadanía, buscando en ellos los apoyos que permitan entrelazar voluntariado y una educación realmente transformadora y constructora de ciu-dadanía.

Estar

Como he comentado anteriormente, no existe “otra” realidad. Todas las personas estamos comprometidas con la misma realidad, formamos parte de la misma ciudadanía. Cambian sólo las miradas, las formas de estar, trabajar y relacionarse.

En ello, el voluntariado aporta una forma peculiar de desenvolverse, que es pro-piamente “estando”. La participación no puede ser teledirigida. Quien traslada desde la distancia sus ideas y propuestas razonables para que se tengan en cuenta y se pongan en práctica no quiere participar, sino ordenar, mandar. hay que superar una visión dialógica, discursiva, de la participación, para entrar de lleno en una participación que es praxis, que es colaboración hombro con hombro. Para participar hay que estar. Y esa rica experiencia de la participación la aporta la persona voluntaria que está, que asiste, que atiende. Del dicho al hecho hay mucho trecho. Pero sin andar “del hecho al dicho” no hay transforma-ción posible.

Gratuidad / Insuficiencia

Si algo define tradicionalmente al voluntariado es la actitud de dar sin recibir nada a cambio. Yo prefiero reconocer que honestamente todas las personas nos movemos por una mezcla de intereses, y que es positivo abundar en la experiencia compartida por todo aquel que ha desempeñado una acción voluntaria de que “he recibido más de lo que he dado”.

El voluntariado dota de un arma fundamental a la ciudadanía al romper con la ley de la reciprocidad, el quid pro quo, la lógica del contrato privado, de la propiedad, de la contabilidad y del mercado. Y a ello contribuye la actitud del que “hace sin esperar nada a cambio”. Pero sobre todo, de una forma aún más revolucionaria, la actitud del que es capaz de “recibir sin merecer”. Sólo quien recibe lo que no merece y quien necesita lo que no puede ganar por sus propios medios, tiene la llave para desactivar este mundo de lo rentable, de medir y acumular méritos, que es el mito burgués. Sólo desde la experiencia de que “yo solo no me basto” se puede ver el mundo de otra manera, apreciar el sinsenti-do de acumular, del individualismo que conduce a la soledad, y en definitiva, ser capaces de palpar los beneficios del compartir.

Capaz de encuentros

En último término, el voluntariado es capaz de producir encuentros. En el volunta-riado se ejercitan todos los niveles de la comunicación, que de forma prosaica podríamos


enumerar como: 1) la mera emisión/recepción de información; 2), los intercambios con-sultivos y deliberativos, 3) y la colaboración. El voluntariado pone a la persona en condi-ciones de reconocer al otro/a como otro/a yo, “porque sí”, y admitir que “yo no soy un valor absoluto”, que hay valores intersubjetivos, que se dan en las relaciones sociales, que son superiores al “yo mismo”, y donde el “yo mismo” también se encuentra, se completa, se desarrolla. Los encuentros son el verdadero germen de la ciudadanía.

BIBLIOGRAFÍA

CARBONELL, J. (2001) La aventura de innovar. El Cambio en la escuela, Morata, Madrid. DÍAZ, C. (2001). La persona como don, Desclée de Brower, Bilbao.ENCINA, J. et al. (2004) Espacio público y medioambiente urbano. Cuchará y paso atrá, 8.ENCINA, J. et al. (2011) Participando con y desde la gente, Autogestión de la vida cotidiana 4. Uni-

lco - Espacio Nómada y Colectivo de Ilusionistas Sociales. Sevilla. ESTEVE, J.M. (2010) Educar: un compromiso con la memoria. Un libro para educar en libertad.

Octaedro, Barcelona.FERNÁNDEZ, M. (2003). Del hucillo astascao a la colectivización de los saberes, en ENCINA, J. et

al. (2003). El Reparto, presupuestos participativos y autogestión de la vida cotidiana, Ed. Atrapasuaños-Cuatrotrapos, Sevilla.

FREIRE, P. (1984) La Educación como práctica de la Libertad. 36ª edición (6ª de España, original en portugués de 1969), Siglo XXI editores, Madrid.

GARCÍA CALVO, A. (1999). El hombre contra la gente. Cuchará y Paso Atrá, 7 (65-78).GUBA, E.G. y LINCOLN, Y.S. (1989) Fourth Generation Evaluation, Sage, Newbury Park, California. hERNÁNDEZ, D. et al. (2002). Estilos y coherencias en las metodologías creativas, en Rodríguez Vi-

llasante, T. Y Garrido, J. (Coord.) Metodologías y presupuestos participativos. Construyendo ciudadanía/3, IEPALA Editorial - CIMAS, Madrid.

IBÁñEZ, J. (1994). El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden, Siglo Veintiuno de España Ediciones, S.A., Madrid.

MAX-NEEF, M. (1994). Desarrollo a escala humana. Icaria. Barcelona.METZ, J. B. (1980). Más allá de la religión burguesa, Ediciones Sígueme, Salamanca.MOUNIER, E (1967). El compromiso de la acción. Editorial ZYX, Madrid.PÉREZ GÓMEZ, A. (2007) La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones pedagógi-

cas. Cuadernos de educación de Cantabria. Consejería de Educación de Cantabria, Santan-der.

RODRÍGUEZ VILLASANTE, T. (1995). Los Nuevos Movimientos Sociales. Una reflexión metodoló-gica y praxiológica, en Colectivo de Estudios Marxistas (Coord.) Marxismo y Sociedad. Pro-puestas Para Un Debate. Muñoz Moya y Montraveta editores. Sevilla-Bogotá.

ROSA, M. y ENCINA, J. (2004), “Democracias participativas desde las praxis locales”, en Encina, J. et al. Democracias participativas e intervención social comunitaria desde Andalucía. Cons-truyendo ciudadanía/5, ACSUR-Las Segovias Andalucía, Atrapasueños editorial, Universidad Pablo de Olavide y Consejería de Asuntos Sociales (Co-editores), Sevilla.

La Ciudadania Contra La Gente. Educacion

Documents

Transcript of La Ciudadania Contra La Gente. Educacion