46423109 Guillermo Hoyos Comunicacion Educacion y Ciudadania

7/28/2019 46423109 Guillermo Hoyos Comunicacion Educacion y Ciudadania

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Conferencia inaugural Maestra en Educacinnfasis Educacin Matemtica - Enseanza de las Ciencias

Viernes 21 de Agosto 2:45 a 5:45 p.m. - Saln Cultural IEP

COMUNICACIN, EDUCACIN Y CIUDADANA

Guillermo HoyosInstituto PENSAR - PUJ

En mi Prlogo al libro editado por Mario Daz y Jos A. Muoz en 1990,Pedagoga, discurso y poder, en el que analizaba la renovada relacinde complementariedad entre filosofa y educacin, propona superar laconcepcin de la filosofa como orientadora y de la pedagoga como su

aplicacin para concluir programticamente: Ahora que la filosofacentrada subjetivamente ha hecho crisis, es a la educacin a la quecorresponde en cierta manera ayudar a redefinir a la filosofa y apracticarla como racionalidad comunicativa, en esa proyeccin y tareacomn hacia la vigorizacin del mundo de la vida y el fortalecimiento dela opinin pblica (Hoyos, 1990, 32).

Mi tesis en ese entonces era que la filosofa y la educacin se necesitanmutuamente y por ello son intrnsecamente complementarias. As quecuando se habla de educacin como paideia o inclusive como aplicacinde la filosofa, no se trata de una pedagoga en el sentido de prctica ode didctica de una filosofa terica. Todo lo contrario: en la educacinse articula la autntica relacin entre teora y prctica. Esta tesis lasustent partiendo del Tratado de Pedagoga de Kant, pasando a lafenomenologa de Edmund Husserl y a los planteamientos de la TeoraCrtica de la Sociedad o Escuela de Frankfurt, para proponer laposibilidad de desarrollar, a partir de la teora del actuar comunicacionalde Jrgen Habermas una teora discursiva de la pedagoga.

Se trataba entonces slo de una propuesta. Hoy creo poder avanzar enel desarrollo de dicha propuesta1. Me propongo mostrar cmo la

educacin es comunicacin y la comunicacin constituye ciudadana yes, por tanto, punto de partida para la comprensin y la prctica de lademocracia. Para desarrollar esta nueva tesis volvemos a las cosasmismas, en este caso a replantear la pregunta por lo que pueda

1 Aqu retomo algunas ideas desarrolladas en la Introduccin al volumen de laEnciclopedia Iberoamericana de Filosofa, EIAF, dedicado, bajo mi coordinacin, a laFilosofa de educacin, prximo a aparecer en Editorial Trotta de Madrid.


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significar hoy filosofa de la educacin (1); pensamos que tiene sentidouna idea de educacin centrada en el humanismo, que nos permita

comprender La carta sobre el humanismo de Martn Heidegger y larespuesta de Peter Sloterdijk Normas para el parque humano (2), y quenos ayude sobre todo a superar este debate y buscar formas dehumanismo en la experiencia educativa partiendo del mundo de la viday del sentido comn (3); a partir de esta recuperacin del mtodofenomenolgico en el fundamento mismo del humanismo podremosentonces comprometernos con Martha Nussbaum en El cultivo de lahumanidad a partir del sentido de autonoma de Kant (4) y con Launiversidad sin condicin con base en las nuevas humanidades, deacuerdo con la propuesta de Jacques Derrida (5). Retornamos entoncesa la fenomenologa, a partir de cuyo sentido de experiencia iniciamosestos apuntes, para examinar la posibilidad de un humanismofenomenolgico y de una fenomenologa humanista (6), para concluirproponiendo el desarrollo de tal humanismo en trminos de teoradiscursiva de la educacin, un buen paradigma para reconstruir hoy elsentido de esta educacin humanista para la promocin de nuevasciudadanas, nuevas voces ciudadanas tambin en el lmite y en lascrisis (7). Slo si es posible este paradigma humanista intersubjetivo ydialogal de la educacin consideramos que se puede pensar en irreemplazando en la sociedad contempornea los principios de lacompetitividad por los de la cooperacin.

Y antes de entrar en materia una consideracin sobre el mtodo seguidopara la escritura de estos borradores o apuntes. Se trata de dejar enellos consignada parte de mi experiencia como educador, de acuerdocon el sentido de experiencia de la filosofa de la educacin de JohnDewey, a la que acudiremos inmediatamente. Quiero compartir coneducadores mi lectura de algunos de textos de la serie de autores quehe ido descubriendo interesados en la idea del humanismo pararepensarlo en las condiciones actuales de la educacin. Esto quizexplique en parte por qu acudo con frecuencia a citas textualesamplias, ejemplificando a la vez un mtodo para la enseanza de lafilosofa, no el nico, pero s uno de los posibles: lectura, interpretaciny discusin con autores de textos clsicos y contemporneos. En sucomprensin podramos inspirarnos para reconstruir un sentido deeducacin que se centre directamente en la condicin humana y sepadesarrollar nuevas formas de humanismo ms la cooperacin antes quepara la competitividad, que rescate las humanidades en su sentido mscontemporneo para la formacin de ciudadanas y ciudadanos


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responsables, actores en la sociedad civil y comprometidos con unsentido de democracia participativa que permita buscar nuevos caminos

de cooperacin.1.- Filosofa de la educacin a partir de la experiencia

Partimos del importante escrito de John Dewey Experiencia y educacin(1938)2, en el que se refiere a la teora que constituye una filosofa dela educacin como la tematizacin del problema que generan losconflictos y controversias bsicas en torno a las caractersticasfundamentales de la educacin. Se deben indagar las causas de losconflictos que existen prosigue Dewey en su Prlogo-, y despus, enlugar de sumarse a un lado o a otro, indicar un plan de operaciones,procediendo desde un nivel ms hondo y ms comprensivo que elrepresentado por las prcticas o ideas de las partes contendientes. Deesta forma la filosofa de la educacin en lugar de tomar partido por loque Dewey llama educacin tradicional o por la educacin progresista nodebera tampoco buscar compromisos entre las dos o proponer una vamedia y ni siquiera hacer una combinacin eclctica de puntosrecogidos aqu y all de todas esas escuelas. Hacer filosofa de laeducacin es en el ms estricto sentido pragmtico introducir un nuevoorden de concepciones que lleven a nuevos modos de accin (Dewey,2004, 63).

La propuesta innovadora de Dewey ser la de volver a la experiencia, ala experiencia en el sentido de la evidencia del estar con la cosasmismas, de la misma manera que para Edmund Husserl, el fundador dela fenomenologa, como lo indicaremos ms adelante, slo en laexperiencia de las cosas mismas se me da el mundo. Se vuelve alprincipio de que la educacin, para alcanzar sus fines respecto alindividuo y a la sociedad, tiene que basarse en la experiencia, la cual essiempre la experiencia vital real de algn individuo. Se trata de undesarrollo inteligentemente dirigido de las posibilidades inherentes a laexperiencia ordinaria (Dewey, 2004, 125).

Este principio de la experiencia, radicalmente fenomenolgico significaque quienes aspiran a un nuevo movimiento de la educacin, adaptadoa la necesidad existente de un nuevo orden social deberan pensar contrminos de la educacin misma en vez de hacerlo con trminos de

2 Utilizamos la excelente edicin de Javier Senz Obregn: John Dewey, Experiencia yeducacin, (Traduccin del ingls por Lorenzo Luzuriaga). Edicin y estudiointroductoria de Javier Senz Obregn, Biblioteca Nueva, Madrid, 2004.


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algn ismo sobre educacin, aun cuando fuera un ismo tal como el deprogresismo. Pues a su propio pesar, cualquier movimiento que piensa

y acta en forma de un ismo llega a verse tan envuelto en la reaccincontra otros ismos que al fin es dominado involuntariamente por ellos(Dewey, 2004, 64).

Queremos mostrar cmo hay un darse fundamental de aquello quepretende dar razn de la experiencia humana en cuanto tal, en sentidoprecientfico, en el sentido de lo a priori, como el darse de la cosamisma. ste es el principio fenomenolgico, segn el cual Todo ente seconstituye en la subjetividad de la conciencia, segn reza el ttulo delpargrafo 94 de Lgica formal y trascendental de Edmund Husserl(1962), el fundador de la fenomenologa. All desarrolla este sentido deexperiencia en el mundo de la vida, punto de partida de cualquierproceso educativo, antes de toda teora, ciencia o especulacin; ytambin antes de cualquier ismo, porque precisamente todo ismopresupone una concepcin del proceso que lo genera, que para nosotroses la forma de entender el humanismo, es decir, educacin comoformacin (Bildung) del ser humano, tal como se nos da antes de todaconsideracin terico, en comunidad.

En qu sentido una educacin que arranque de la experiencia puedellamarse humanismo sin caer en la lucha de los ismos, de la que nos

previene Dewey, si queremos dar razn precisamente de la experienciahumana antes de prejuzgarla desde cualquiera de los ismos,tradicionalismo o progresismo, cristianismo, marxismo oexistencialismo, como lo critica Heidegger en la Carta sobre elhumanismo? Antes de ocuparnos de dicha carta, consideremos elsentido trascendental de la experiencia de la mano de Husserl parasituarnos en el mundo de la vida cotidiana en el que debemos ubicartodo actuar comunicacional y el origen y referente continuo de losprocesos educativos:

Como en la vida diaria, as tambin en la ciencia (si no interpreta malsu actividad, engaada por una teora realista del conocimiento), laexperiencia es la conciencia de estar con las cosas mismas, deaprehenderlas y poseerlas de modo enteramente directo. Pero laexperiencia no es un hueco en un espacio de conciencia, por el queapareciera un mundo existente antes de toda experiencia; ni es un meroacoger en la conciencia algo ajeno a ella. Pues cmo podraracionalmente enunciar ese elemento ajeno sin verlo y, por lo tanto, sin


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ver lo ajeno a la conciencia como veo la conciencia, esto es,experimentndolo? Y cmo podra siquiera representrmelo como algo

concebible? No sera esto concebir intuitivamente un contrasentido: laexperiencia de algo ajeno a la experiencia? (Husserl, 1962, 243-244).

Este es el principio fenomenolgico fundamental que nos indica quetanto en la vida cotidiana, es decir en el mundo de la vida y en lasociedad civil, antes de toda ciencia, es en la vivencia de las cosasmismas, en la evidencia de estar con ellas, donde se me da todo objeto,toda situacin humana, las condiciones de la accin y las circunstanciasque la provocan. No es posible un conocimiento de algo previo a laexperiencia misma, ni de algo no mediado por ella. Por tanto el puntode partida de todo proceso educativo debe ser la experiencia de lacomunidad educativa: sus contextos, tradiciones, culturas, en unapalabra, el mundo de la vida como horizonte universal de significados ycomo fuente inagotable de validacin de las pretensiones de verdadcon base en las significaciones comprendidas.

La experiencia prosigue la meditacin fenomenolgica- es la operacinen la cual el ser experimentado est ah para m, sujeto de experiencia;y est ahcomo lo que es, con todo su contenido y con el modo de serque le atribuya justamente la experiencia mediante la operacin queefecta su intencionalidad. Si lo experimentado tiene el sentido de ser

trascendente, es la experiencia la que constituye ese sentido; sea pors misma o con todo el plexo de motivaciones que le corresponde y queforma parte de su intencionalidad. Si una experiencia es imperfecta, sihace aparecer el objeto existente en s solamente por una faceta, sloen una perspectiva, etctera, es la experiencia misma, en forma de eseparticular modo de conciencia, la que me responde si le pregunto; esella la que me dice: aqu est algo presente a la conciencia, pero es algoms que lo efectivamente aprehendido, en l hay an algo ms porexperimentar; en esa medida es trascendente; y tambin lo es porque,como me lo ensea otra vez la experiencia, podra ser incluso unailusin, aunque se d como algo efectivamente existente y aprehendido(Husserl, 1962, 244).

Es impresionante el sentido universal de la experiencia gracias a laintencionalidad de la conciencia: en ella se me dan las cosas mismas yse me dan como son en el horizonte de horizontes que constituye laexperiencia humana. Estamos hablando del principio fundamental de lafenomenologa segn el cual todo acto de conciencia es conciencia de


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algo como experienciado, y todo sentido de la experiencia es tal encuanto sentido para una conciencia. Si lo experienciado tiene sentido

trascendente, por cuanto en todo momento se me da como siendo mscomplejo y menos preciso que lo que aparece, tambin es la experienciala que me permite apropiarme de dicho sentido; igualmente si laexperiencia es imperfecta, es gracias a ella misma que puedo iravanzando en mi conocimiento del mundo, precisamente porque en elhorizonte de horizontes que determina la experiencia mundovital losobjetos, estados de cosas y situaciones se van constituyendo gracias adeterminaciones sucesivas, entre las cuales aparece en todo momentola posibilidad de ser ulteriormente determinadas. Pero inclusive cuandolo que se me da se manifiesta luego como algo equivocado, como error,como una ilusin, es la misma experiencia la que me lleva a lacorreccin correspondiente, de suerte que se vaya logrando la evidenciaadecuada con base en la conciencia del darse la cosa misma enevidencia apodctica. Y es sta la que me permite apropiarme deevidencias relativas, no-adecuadas en un esfuerzo por alcanzar laadecuacin como ideal regulativa en sentido kantiano.

Lo anterior muestra cmo el sentido de trascendental de lafenomenologa no es el de Kant. Ya no se trata de analizar lascondiciones de posibilidad del conocimiento y de la accin humana, sinode mostrar cmo la experiencia es punto de partida, base, a priori y

forma universal del conocer y del actuar. Es en ella, antes de todaespeculacin. en donde debemos fijar el sentido mismo de lo humano.Esta es la razn para que Husserl termine esta exposicin del sentidotrascendental de la experiencia con las siguientes consideraciones: Porlo dems, tambin es la experiencia la que dice: estas cosas, estemundo es de todo a todo trascendente respecto de m, respecto de mipropio ser. Es un mundo objetivo, experimentable y experimentadotambin por los dems como el mismo mundo. Existencia efectiva eilusin se legitiman y rectifican en concurrencia con los otros sujetos, loscuales a su vez, son para m datos de experiencia efectiva y posible. Esla experiencia la que me dice, por lo tanto: de m mismo tengoexperiencia con originalidad primaria; de los otros, de su vida anmica,con originalidad meramente secundaria, por cuanto lo ajeno no me esaccesible por principio en una percepcin directa. Lo experimentado encada caso: cosas, yo mismo, los dems, etctera; el residuo que encada caso quedara por experimentar: la identidad de lo que transcurreen mltiples experiencias, la anticipacin de toda clase de experienciacon distintos niveles de originalidad, que se refiere a nuevas


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experiencias posibles de lo mismo (primero propias, luego ajenasfundadas en las anteriores), la anticipacin que se refiere al estilo de

una experiencia progresiva y a todo lo que sta pudiere exponer comoente y como ente de tal o cual manera: todo ello est implicadointencionalmente en la conciencia misma, en cuanto la conciencia esesta intencionalidad actual y potencial, por cuya estructura puedopreguntaren cualquier momento (Husserl, 1962, 244-245).

Naturalmente que la fenomenologa, como aparece aqu, tiene que teneren cuenta la intersubjetividad. No hay experiencia de mundo que noest mediada por la experiencia del otro. Husserl es consciente de lanecesidad de tematizar el sentido intersubjetivo de la experiencia y delas relaciones humanas en el origen de todo conocimiento y de todaaccin. Esto desafortunadamente no es fcil de exponer desde unafenomenologa que inicia su anlisis por la conciencia subjetiva de unsujeto trascendental, en bsqueda de certezas apodcticas, como es elcaso en Husserl. Un sentido de humanismo que se desarrolle a partir deldilogo del alma consigo misma no alcanza a presentar en toda suriqueza la condicin humana en el mundo y en la historia. El humanismoque pretendemos desarrollar a la base de los procesos educativos debedar razn del otro y de la otra en cuanto sujetos de experiencia, encuanto participantes en el mismo mundo-uno en igualdad de condicionesy derechos, es decir en cuanto ciudadanas y ciudadanos de una misma

historia en diferentes perspectivas en cada caso y de un mismo futuropor venir a diferentes proyectos de vida. Una de las crticas que setienen que hacer necesariamente a la fenomenologa de cortehusserliano es no poder solucionar de forma satisfactoria el as llamadoenigma de la intersubjetividad, si se quiere dar toda su relevancia auna teora discursiva de la educacin, que desplante el principio de lacompetitividad y fomente el de la cooperacin y la participacin.

2.- La educacin est en lo seco

Teniendo en cuenta este sentido de experiencia, con el correctivosugerido con respecto a la intersubjetividad, podemos abordar algunosplanteamientos de la Carta sobre el humanismo de M. Heidegger (1946)para discutir y profundizar en la concepcin de humanismo quepretendemos poner como base de toda educacin. Con ello buscamostransformar la concepcin de humanismo, que se suele presentar comodoctrina, en la experiencia de lo humano, de la condicin humana, de la


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humanidad, como la experiencia singular que subyace y determina todadefinicin conceptual o especulacin sobre lo que es el hombre.

La Carta sobre el humanismo contiene la respuesta a la pregunta deJean Beaufret acerca de cmo darle de nuevo un sentido a la palabrahumanismo. Para Heidegger la pregunta misma viene de la intencinde mantener el trmino humanismo como doctrina. l es consciente delo mismo que John Dewey criticara ocho aos antes respecto de losismos, como lo indicamos antes, y se pregunta a la vez si es necesarioconservar este enfoque de los ismos: O no es an suficientementenotoria la desgracia que causan ttulos de esta especie? Hace tiempoque se desconfa de los ismos. Pero el mercado de la opinin pblicapide constantemente nuevos. Y uno est siempre dispuesto a cubrir estademanda (Heidegger, 1981, 67-68). Baste pensar hoy en elneoliberalismo.

La crtica heideggeriana a los tres tipos de humanismo, que despus delholocausto pretenden seguir siendo vigentes y en cierta maneraprevenir nuevas barbaries que atenten contra lo humano, consistirespecialmente en desvirtuar un punto de partida para la caracterizacindel ser humano que no se base en su propio sentido de ser mismo, quepara Heidegger no es otro que el pensar la verdad del ser, es decir,abrirse al ser en la casa del pensar que es el lenguaje. Pero esta

pregunta por la verdad del ser, que es precisamente la que define al serhumano, a su existir en cuanto Dasein, se ha olvidado desde hacemucho, desde los orgenes de la filosofa como ciencia primera enGrecia. Al ser olvidada ha perdido sentido, se la considera no pertinente,no til, no necesaria para el hombre contemporneo, cuyo sentido deser es cada vez el de la ciencia, la tcnica, la tecnologa y la innovacin.Trminos de una lgica lineal que no requieren ser referidos a lasociedad. Es necesario por tanto analizar la situacin originaria de lafilosofa y la ciencia en Grecia para poder volver a poner la preguntaacerca de lo que hace al ser humano ser tal, como quien existe en lamorada del ser, el lenguaje, que lo faculta para pensar preguntndose yabrindose a la verdad del ser. Para que aprendamos a experimentarpuramente la citada esencia del pensar, lo que equivale a llevarla acabo, nos tenemos que liberar de la interpretacin tcnica del pensar.Los inicios de esa interpretacin se remontan a Platn y Aristteles. Enellos, el pensar mismo vale como una tchne, esto es, como elprocedimiento de la reflexin al servicio del hacer y fabricar. Pero aqu,la reflexin ya est vista desde la perspectiva de la praxis y la poesis.


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Por eso, tomado en s mismo, el pensar no es prctico. Lacaracterizacin del pensar como theora y la determinacin del conocer

como procedimiento terico suceden ya dentro de la interpretacintcnica del pensar. Es un intento de reaccin que trata de salvartodava cierta autonoma del pensar respecto al actuar y el hacer. Desdeentonces, la filosofa se encuentra en la permanente necesidad dejustificar su existencia frente a las ciencias. Y cree que la mejormanera de lograrlo es elevarse a s misma al rango de ciencia. Pero esteesfuerzo equivale al abandono de la esencia del pensar. La filosofa sesiente atenazada por el temor a perder su prestigio y valor si no es unaciencia. En efecto, esto se considera una deficiencia y supone el carcterno cientfico del asunto. En la interpretacin tcnica del pensar seabandona el ser como elemento del pensar. Desde la Sofstica y Platnes la lgica la que empieza a sancionar dicha interpretacin. Se juzgaal pensar segn una medida que le es inadecuada. Este juzgamiento seasemeja al procedimiento que intenta aquilatar la esencia y virtud delpez en vista del tiempo y modo en que es capaz de vivir en lo seco de latierra. Hace tiempo, hace demasiado tiempo, que el pensar est en loseco. Se puede pues llamar irracionalismo al empeo por reconducirel pensar a su elemento? (Heidegger, 1981, 66-67).

Si el pensar est en lo seco, tambin la educacin, en cuanto proceso deformacin en el pensar, est en lo seco. No hace mucho la educacin

rompi con su tradicin en cuantopaideia, se diferenci de la pedagogay aor enrolarse en el sentido de estudios cientficos de laeducacin3. No slo su prestigio, sino su virtualidad, su competenciapara educar ciudadanos y ciudadanas, se mide y valora por laenseabilidad de determinados contenidos, por crditos, notas,exmenes, curricula, estndares, indicadores, todo aquello que alimentalos observatorios de cienciometra y permite la evaluacin por resultadose impactos presentados en estadsticas, encuestas y sondeos de opinin.Toda esta parafernalia se enmarca y fomenta con polticas de represiny coaccin de estirpe hobbesiana: resultados cuantificados de exmenesque permiten no slo medir todo tipo de competencias, sino que se usanpara amedrentar y sentar precedentes en un desarrollo humano conbase en ganar o perder el ao. Por otro lado se introduce la figura,que no se toma slo como metfora, de los edificios inteligentes. Nada

3 Es el nombre de uno de los 11 programas nacionales de COLCIENCIAS para elfomento de la investigacin en Colombia, que sugiere tambin la orientacin que seprivilegia en los temas de investigacin en el rea de la educacin: la filosofa de laeducacin queda en lo seco.


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raro que la educacin siga en lo seco. Se habla de tecnologaseducativas que se adapten a la educabilidad de los educandos. Y en

estos se supone la capacidad de la eleccin racional en todo caso,reduciendo naturalmente racionalidad a elegir medios para fines, cuyarazonabilidad no suele discutirse. Todo esto explica por qu no es deextraar que los intentos de volver la educacin a su elemento, elpensar, la cultura, la formacin de ciudadana, el ethos ciudadano, seaconsiderado irresponsable, irracional, subversivo. Y si los mismoseducadores reclaman su prestigio en categoras contables yponderaciones de rendimiento, no deberan extraarse cuando suactividad se reduce a los lmites de autosostenibilidad, por no decir derentabilidad de la inversin del recurso educativo, una de lasmanifestaciones del recurso humano, naturalmente en forma de capitalsocial.

Lo que se considera hoy como modernizacin de la educacin es lo queDewey llamaba progresismo y lo opona a tradicionalismo. Pero no todoen la tradicin, especialmente en el campo educativo, tiene que serolvidado para dar paso a su modernizacin. sta se logra, piensan losprogresistas, en el marco de una cultura racional, calculadora yutilitaria, que asocia valor con eleccin racional y satisfaccinmensurable de preferencias, obsesionada por el control y la rendicin decuentas, cuyos rituales ms significativos parecen ser los de verificacin.

Hoy la educacin en muchos pases es objeto de sistemas de inspecciny auditora, donde todo se tiene que poder llegar a mostrar, -es elprivilegio que damos a la visibilidad-, o de lo contrario se considerainexistente (Smith, 2006). As la educacin tiende a ser cada vez mscomo uno de esos servicios de La sociedad transparente (Vattimo,1994), definida en trminos de performatividad que se deja evaluarprioritariamente en trminos econmicos, empresariales e industriales.Se trata de la educacin como un instrumento de adquisicin dehabilidades y competencias de acuerdo con modelos de produccinTayloristas y del pensamiento neoliberal, que entiende toda transaccinhumana como una forma de intercambio econmico (Smith, 2006).

Richard Smith, profesor de la Universidad de Durham en el Reino Unido,a quien venimos refirindonos, clausur la Novena Conferencia Bianualde la Red Internacional de Filsofos de la Educacin, INPE, en agosto de2004 en Madrid acerca de Las voces de la filosofa de la educacin consu ponencia Abstraccin y finitud: educacin, azar y democracia, en laque insisti en la necesidad de una educacin humanista para la


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democracia, muy diferente de aquella en la cual los estudiantes sonalentados a cultivar una especie de bsqueda de la perfeccin. El

resultado de esta educacin perfeccionista, pretendidamente progresistay de calidad, es la prdida de la nocin de contingencia y de laconciencia de la finitud humana, en la que el mismo Heidegger yadescubriera la esencia de lo humano en trminos de diferenciaontolgica. Sin la conciencia de finitud olvidamos que nuestras vidasestn sujetas al azar y sometidas a todo tipo de imprevistos sobre losque tenemos poco o ningn control, incluyendo por supuesto laeventualidad de nuestra propia muerte. La prdida de la dimensin de lacontingencia educa salvadores, como Edipo, protagonistas para unliderazgo narcisista y egosta que usan la humanidad en s mismos y enlos dems siempre como medios y nunca como fines. Es la negacin dela moral kantiana, cuyo principio sigue siendo: no instrumentalices alotro. El neoliberalismo, que hace de la educacin un mercado, exacerbala negacin de este principio en la sociedad contempornea en muybuena medida. Se trata, en cambio, de acuerdo con la tesis de Smith,de volver a una concepcin menos racionalista y ms humanista de laeducacin, en la cual lecturas como la del Edipo Reyde Sfocles o Lasnubes de Aristfanes nos hagan reflexionar acerca del peligro de esaarrogancia respecto al destino que los griegos denominaron hybris:aquella excesiva confianza en la propia interpretacin del mundo queengendra la ilusin de la completa maestra sobre el propio destino y

pareciera anticipar desde muy temprano el ideal cartesiano de lamodernidad: ser amos y posesores de la naturaleza.

La manera de evitar hoy tragedias como las de Edipo es relativizar unsentido de educacin exclusivamente racionalista y cientifista, como elque se puede deducir del paradigma conductista de las Normas para elparque humano de Peter Sloterdijk (2001), al que nos referiremos msadelante. Es ms bien en una concepcin comunicacional y participativade la educacin, a partir de la comprensin fenomenolgica de laexperiencia, en la que podemos intentar reconstruir el mundo de la vidacon base en algo as como el mito y la tragedia, desde la educacinesttica del hombre (Schiller, 1968), e insistiendo en la educacin envalores, que nos hiciesen ver la posibilidad de un orden diferente de lascosas; o, como lo propone John McDowell en reciente entrevista alreferirse a Kant como el ms grande, intentar reencantar la naturalezadespus de su necesario y exitoso desencantamiento por la ciencia y latecnologa en la modernidad: se pretende concebir de nuevo lanaturaleza de tal forma que sta no vuelva a aparecer como


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inhospitalaria para el espritu. Y una posibilidad para ello consiste enutilizar imgenes como la de que en definitiva estamos en el mundo

natural como en casa (McDowell, 2000, 24-25).

Richard Smith concluye indicando cmo en esta nueva y viejaconcepcin de la educacin la democracia puede ser provechosamenteentendida como la manifestacin pblica de la situacin individual de laadolescencia, un tiempo de posibilidades bajo presin delconsentimiento para hacerlas realidad (Smith, 2006). Una de lascaractersticas ms significativas de la democracia es su disposicin parapermitir a una sociedad moverse en las encrucijadas, preguntndosecul de sus jvenes aspiraciones desea realizar. Es el horizonte y lautopa que en todo momento podemos abrir desde un paradigmacomunicacional de la educacin, entendida como educacin para laciudadana. Esto no es simplemente un proceso racional, y menostodava uno aprendido. Es uno que nos requiere escuchar otras voces,en un lenguaje ms antiguo y menos abstracto. Si Edipo hubieraesperado y escuchado de esta manera en su encrucijada, le hubiera idomejor. Y claro, entonces tendramos un recordatorio de la contingencia yde la finitud; pero el mito y la tragedia tienen muchos otros (Smith,2006).

Si se cambia el paradigma progresista a ultranza y positivista de la

educacin por el de la complementariedad con determinadas tradicioneshumanistas, con base en el sentido de la experiencia mundovital, pareceentonces posible volver a leer Edipo Rey y buscar, de la mano de latradicin, reemplazar la consigna de la competitividad, laperformatividad y la perfeccin, por la del reconocimiento de la finitud yde la aurea mediocritas, y por el ejercicio de la cooperacin y la prcticade la solidaridad.

Este cambio de orientacin de la educacin desde sus inicios en laexperiencia intersubjetiva en el mundo de la vida, de la competitividad ala cooperacin, puede motivarse desde una lectura no antagnica, sinocomprensiva de la insociable sociabilidad reconocida por Kant en lasraces mismas de lo humano, en su estado natural. El reconocimientodel conflicto en el que se conserva la insociable sociabilidad de loshumanos nos inspira para buscar su solucin en la vida diaria, en lasociedad civil y en el Estado de derecho. Es ms humana, msenriquecedora, la cooperacin entre diferentes que la competitividadentre individuos. Lo razonable de la cooperacin se manifiesta en un


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nivel diferente al de la racionalidad de la competitividad. Es la diferenciafehaciente entre la razonabilidad del paradigma comunicacional y la

racionalidad del paradigma estratgico instrumental. Antes dedesarrollar esta idea con la ayuda del cambio de paradigma de lafilosofa de la conciencia a la teora del actuar comunicacional, debemossealar la complejidad de lo humano, para prevenir todo reduccionismoen enfoques cientifistas, moralistas o estetizantes de la educacin.Intentaremos hacerlo reconstruyendo el sentido de las relaciones entrerazn terica y razn prctica en el pensamiento de Kant. Nos orienta laconcepcin de filosofa que permite preguntar por lo que es el hombrecon base en las tres cuestiones propuestas por l en El canon de larazn pura (Kant, A805):

1)Qu puedo saber?2)Qu debo hacer?3)Qu puedo esperar?

Por lo que la tercera pregunta est condicionada por la manera como seresuelva la relacin entre las respuestas que se den a las dos primeras,intentamos comprender en autntico sentido humanista las relacionesentre conocimiento cientfico y moral, de acuerdo con el punto departida kantiano, segn el cual para el hombre tiene sentido ms all oms ac del conocimiento cientfico, poder pensar en ideas lo que no

puede conocer en conceptos con base en la experiencia espaciotemporal. El poder pensarse libre y responsable moralmente esmomento determinante de la condicin humana y por tanto momentocentral de la educacin para la mayora de edad en la sociedad civil,para la ciudadana cosmopolita en un mundo-uno y para la formacin dela persona. En esto consiste una educacin con enfoque humanista. Perontese que sta no puede minusvalorar el pensamiento cientfico, dadoque sin ste es imposible valorar en su sentido las ideas de la razn, sinl stas son mala filosofa, pura metafsica.

En la tradicin de la fenomenologa de Husserl y despus de haber sidoquiz en este punto el discpulo ms intuitivo que su maestro, Heideggeren la Carta sobre el humanismo nos muestra lo que es el mundo de lavida desde el punto de vista moral. All relata l cmo al poco tiempo deaparecer Ser y tiempo, un joven amigo le pregunta: Cundo escribeusted una tica? De su respuesta nos interesa la relacin que estableceentre un sentido de humanismo y el desarrollo de la ciencia y la tcnica,


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precisamente en la direccin de un reencantamiento del mundo de lavida.

Para Heidegger la modernizacin ha desorientado al hombre y estoexige un replanteamiento de la tica: El deseo de una tica se vuelvetanto ms apremiante cuanto ms aumenta, hasta la desmesura, eldesconcierto del hombre, tanto el manifiesto como el que permaneceoculto. Hay que dedicarle toda la atencin al vnculo tico, ya que elhombre de la tcnica, abandonado a la masa, slo puede procurarle asus planes y actos una estabilidad suficientemente segura mediante unaordenacin acorde con la tcnica (Heidegger, 1981, 108). Unaeducacin progresista y positivista en trminos tayloristas, como la quecriticamos de la mano de Richard Smith, requiere de la reflexin tica,de suerte que el hombre no quede reducido a maquinaria, respondiendoa su sentido de ser en el mundo nicamente por lo que puede conocer ycon lo que puede competir en ciencia, tcnica, tecnologa e innovacin.Si el pensar y la educacin se reducen a ello, en el desencantamientodel mundo de la vida el hombre vive solo y fuera de su elemento,desterrado en el exilio en medio de meros objetos.

Lo ms importante del pasaje que venimos leyendo, es la manera comocaracteriza Heidegger la tica en un contexto del mundo de la vida en elque le es dado al hombre pensar ante todo la verdad del ser. Para ello

acude al Fragmento 119 de Herclito: el hombre habita, en cuanto eshombre, en la cercana del dios. Para explicar estas palabras se valeHeidegger de una historia que narra Aristteles: De Herclito secuentan unas palabras que habra dicho a unos extranjeros deseosos deser recibidos por l. Al acercarse lo vieron calentndose cerca de unhorno. Se detuvieron sorprendidos, y esto sobre todo porque l lesinfundi valor a ellos, los indecisos- hacindoles entrar con estaspalabras: tambin aqu hay dioses (Heidegger, 1981, 110).

Se trata pues de un paradigma humanista en relacin con el actuar en elmundo de la vida, basado en el darse el ser al hombre en su modo deser como existir, Dasein, en un horizonte en el que Heidegger puedecaracterizarlo de acuerdo con su idea de la diferencia ontolgica, conbase en la crtica a otros paradigmas humanistas: El hombre no es eldspota del ente. El hombre es el guardin del ser. Con este menos nopierde nada el hombre, sino que gana porque arriba a la verdad delser-. Gana la esencial pobreza del pastor, cuya dignidad estriba en serllamado por el mismo ser a la custodia de su verdad. Este llamado viene


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como el disparo del que arranca el lanzamiento del existir. El hombre esen su esencia que es propia de la historia del ser- aquel ente cuyo ser,

en cuanto ec-sistencia consiste en habitar en la proximidad del ser. Elhombre es el vecino del ser (Heidegger, 1981, 96).

La abstraccin de este paradigma salta a la vista. Lo contrario es el datofenomenolgico: el hombre antes que ser el vecino del ser, ya es elvecino del otro o de la otra, lo mismo que una cultura o una pocahistrica es tal en relacin a otras culturas o a otras pocas. Y meatrevera a decir que antes de toda diferencia ontolgica, en estrictosentido fenomenolgico el hombre percibe la diferencia con el otro en sudiferencia. Ciertamente la fenomenologa de Husserl, siendo conscientede la urgencia de la problemtica de la intersubjetividad comoprioritaria, en cuanto trascendental se queda en el callejn sin salida delsolipsismo. Pero hay otros desarrollos de la fenomenologa, ms fielestodava con la experiencia del mundo de la vida, que la husserliana,dado que es en dicha experiencia en la que me topo directamente con elrostro del otro o de la otra. Es precisamente la tesis de EmmanuelLevinas: ... es la irrupcin del rostro la que, en un primer momento,desarticula la identidad ontolgica del yo para luego reconstruirla en unsentido tico (Sucasas, 1998, 138).

En contraposicin a Heidegger, el fundador de la fenomenologa Husserl

s haba ya reconocido aos atrs que toda reflexin sobre la crisis deuna cultura implicaba un descubrimiento del problema de laintersubjetividad en clave tica y moral (Hoyos, 2002). En dichabsqueda fracas la fenomenologa trascendental, lo que no exime deseguir insistiendo en una tematizacin del mundo de la vida desde lasrelaciones sociales antes que desde la diferencia ontolgica entre elexistir, el ser y el modo de ser de los entes. Un punto de vista moralcomo el que venimos sugiriendo, en ntima relacin con la dimensinesttica, puede proteger y defender el humanismo en educacin de todoreduccionismo cientifista.

Esto se explica todava mejor si consideramos la alternativa ofrecida porPeter Sloterdijk, al contestar a la Carta sobre el humanismo ms demedio siglo despus en 1999. En sus Normas para el parque humanohace suyo el veredicto heideggeriano del fin del humanismo, buscandoradicalizar el fracaso de los valores de la Ilustracin y de todo intento dereconstruirlos en cualquier tipo de paradigma que no fuere el de lasciencias y la tecnologa. Sloterdijk sabe diferenciar entre los aciertos de


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Heidegger, al desacreditar los diversos tipos de humanismo, todos ellosdomesticadores, moralizantes y perversos desde el punto de vista de la

educacin humana, y lo anacrnico de sus ontolgicos juegos pastoriles,as de todas formas logren articular la pregunta de la poca: Quamansar al hombre humano, si fracasa el humanismo como escuela dedomesticacin del hombre? Qu amansar al ser humano, si hastaahora sus esfuerzos por autodomesticarse a lo nico que en realidad ysobre todo le han llevado es a la conquista del poder sobre todo loexistente? (Sloterdijk, 2001: 52). La respuesta a estas preguntas sdebera cuestionar radicalmente la idea de educacin de la especiehumana con base en moralismos tradicionales, de los cuales slo quedael descrdito de la ciencia y la tecnologa como cosificacin del hombre,negando toda posibilidad de reivindicar ciertos recursos cognitivos comotriunfo del espritu humano y como ayuda para el hombre en su formade habitar y cultivar la tierra.

Pero Sloterdijk parece querer ir ms all. Si la educacin humanista noha dado sus frutos, en la lnea de la evaluacin por resultados propia delparadigma cientifista, no debera tener sentido apostarle a reformas yrevoluciones educativas en el horizonte de una renovacin de lamodernidad y de la bsqueda continuada de su completud ni siquiera enclave comunicacional y discursiva. Por ello Las normas se inspiran msbien en la caracterizacin de el parque humano, en los trminos

sugeridos ya por Nietzsche: el problema podra solucionarse en clave decrianza y seleccin. Y esta posibilidad lleva a Sloterdijk a ofrecer unaalternativa cientfica a la educacin humanista, que parece seguirempeada en apostarle a la moral, ahora ya no en el dilogo del almaconsigo misma, sino en clave discursiva y dialogal. El remedio, parecesugerirlo el autor de las Normas para el parque humano, consiste enque en el presente contamos con la maravilla de la tecnologa gentica.Podemos crear una antropotcnica que s logre la domesticacin, o sea,los propsitos fallidos del humanismo literario. Se tratara de reemplazarla literatura por la tecnologa. Sustituir la tica por la gentica.(Gonzlez, 2005, 205).

Estaramos apostndole a un nuevo progresismo ahora ms que antesbasado en una confianza unilateral en la modernizacin y progreso de laciencia y la tecnologa en todos los mbitos, pero sobre todo en los quese puede dar razn del ser humano explicando cientficamente lo quesignifican sus pretensiones humanas en cuanto libre y responsable:determinismo, ingeniera gentica y neurociencias. Con esto creemos


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que se define de nuevo al iniciar este siglo lo que ya criticaba Dewey:la humanidad gusta de pensar en forma de oposiciones extremas. Es

dada a expresar sus creencias en trminos de o lo uno o lo otro, entrelos cuales no reconoce posibilidades intermedias (Dewey, 2004, 65). Ovolver a un humanismo tradicional, criticado inclusive por el mismoHeidegger o aceptar un progresismo modernizador en el que en ltimasdesaparece todo rastro de humanismo y, nos tememos, de la cosamisma, es decir de la experiencia, a la base tambin de todaexperimentacin cientfica, y de las posibilidades de la educacin del serhumano.

3.- El humanismo olvidado y el retorno a la experienciaprecientfica

La salida de la alternativa entre un humanismo rancio y un modernismoantihumanista la ofrece la crtica a la que somete Ernesto Grassi elcuestionamiento de Heidegger a una sola forma de humanismo, el de laherencia idealista, ignorando la originalidad del humanismo latino y delrenacimiento. Una recuperacin de esta otra tradicin humanistapretende ante todo reivindicar el sentido de la retrica, como casa dellenguaje diferente al de las ciencias, a la que le reprochan en elpensamiento cientfico que con su impacto sobre los afectos de loslectores u oyentes impide el rigor del pensamiento racional y

deductivo; igualmente pretende dicho humanismo volver al sentido deexperiencia despreciado como sentido comn por quienes defiendenque slo el rigor del proceso racional es capaz de garantizar la verdadde la filosofa (Grassi, 1993, 20). En este sentido puede reclamarGrassi el que Hegel reproche a la filosofa latina en la cual se apoya elHumanismo- el ser una filosofa popular y no especulativa. Yprecisamente ste es el error que le endilga Hegel a Cicern, quien paraGrassi y tambin para Martha Nussbaum y para Wolfgang Janke, entremuchos otros, como lo veremos enseguida, es una de las fuentes msdecisivas y recursivas de los humanistas (Grassi, 1993, 21).

Se trata por tanto de recuperar esta otra tradicin del humanismo,antes de criticar todo humanismo, crtica que deja despejado el caminoa una modernidad que termina deviniendo modernizacin y progresocon base exclusivamente en el pensamiento cientfico y tecnolgico. Elrescate de un sentido originario de humanismo es el propsito de Grassien sus ensayos en torno a Heidegger y el problema del humanismo(2006), programa ya iniciado en su libro dedicado al mismo Martin


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Heidegger, su maestro, La filosofa del humanismo. Preeminencia de lapalabra (1993). De esta manera se convierte Grassi de editor que fuera

en 1947 de la Doctrina de la verdad segn Platn y Carta sobre elhumanismo de M. Heidegger, en el crtico ms fecundo del humanismointelectualista, al direccionar la mirada hacia el humanismo latino,originado en Cicern y los estoicos, el de Dante, Vives, Gracin y Vicco,el que cultiva la literatura, la poesa, la esttica, el lenguaje, la metforacomo teologa y la teologa como metfora.

Dado que propusimos desde un inicio reconstruir para la educacinhumanista el sentido de experiencia y de mundo de la vida de lafenomenologa husserliana, no muy lejano de esta caracterizacin delsentido comn y de la filosofa popular, conviene acentuar el perfil y eltalante fenomenolgico de la propuesta de Grassi. l mismo recuerda suprimera entrevista con Husserl ya en 1924, en la que el fundador de lafenomenologa lo alecciona a salvar los fenmenos por el camino delanlisis de la experiencia a partir de lo concreto, de las cosas mismas:Joven, justamente por ser italiano est usted predestinado para lafilosofa. Trabaje usted con sosiego, sin precipitaciones, y llegar a lameta. A la extraeza del joven filsofo respondi Husserl: Porquevosotros, los italianos, por vuestro sentido de lo concreto, os acerciscuando filosofis al fenmeno mismo y no parts siempre, comonosotros, los filsofos alemanes, del pensamiento abstracto y

apriorstico o de esquemas histricos sistemticos (Grassi, 1993, 6).

Es este sentido de experiencia el que Husserl encuentra negado en eldesarrollo de las ciencias en vsperas de la segunda guerra mundial, conlo cual se imposibilita la presencia de esta forma de hacer filosofa enuna educacin ajena a la cultura de las humanidades. sta es la tesis ensus ltimos escritos en torno a la crisis de la filosofa como causaprincipal de la crisis de las ciencias y de la humanidad europea (Husserl,1981). Husserl tematiza esta problemtica expresamente en su libro Lacrisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental. Eldiagnstico fundamental en esta crtica es que "el positivismo decapita,por as decirlo, la filosofa" (Husserl, 1962a, 7). El significado que tienela positivizacin para la educacin, la cultura y la sociedad en generalest expresado de manera nostlgica en 1935 en la Introduccin a Lacrisis, cuando Husserl se refiere al contraste entre la poca de laIlustracin y la cultura de ese momento: lo que entonces era obvio seha perdido hoy, a saber, "la urgencia ardiente de formacin, el esfuerzopor la reforma filosfica del sistema educativo y de la totalidad de


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formas de vida social y poltica, ese esfuerzo que hace tan admirable ydigna de respeto aquella poca tan difamada de la Ilustracin. Un

testimonio imperecedero de este espritu de la Ilustracin lo poseemosen el majestuoso Himno de Schiller y Beethoven A la alegra de laNovena Sinfona. Hoy slo podemos comprender este himno consentimientos de nostalgia y tristeza. No puede pensarse mayorcontraste que ste con nuestra generacin actual" (Husserl, 1962a, 8).

Esta actitud crtica frente a la positivizacin de las ciencias y su influjoen la cultura y en el sistema educativo, permite a Husserl proponer unsentido de formacin que lleve a una Renovacin del hombre y de lacultura (Husserl, 2002)4 en el proyecto de conversin tica y deconfiguracin de una cultura tica universal de la humanidad de la manode la fenomenologa. Husserl se refiere a la primera guerra mundial, queha puesto al descubierto la indescriptible miseria, no slo moral yreligiosa, sino filosfica de la humanidad. Esta evaluacin totalmentenegativa de la guerra lo lleva a comprender en toda su radicalidad lo quesignifica una degradacin de los autnticos valores culturales: "Todo,ciencia, arte y cuanto siempre ha podido ser considerado como bienespiritual absoluto, se convierte en objeto de apologtica nacionalista, demercado y de mercanca nacionalista, de instrumento de poder" (Husserl,1989, 122). Los efectos ideolgicos de esta transmutacin de valores sonpatentes: "La fraseologa y la argumentacin poltica, nacionalista y social

tienen tanto y ms poder que la argumentacin de la ms humanitaria delas sabiduras" (Husserl, 1989, 117). A esta crtica corresponde por otrolado el optimismo de Husserl al percibir el entusiasmo de los jvenes porla educacin, quienes al regresar de la guerra llenan las clases de filosofa,profundamente desconfiados de la "retrica blica" y de la manipulacinpropagandstica de "ideales filosficos, religiosos y nacionales", ahora enbsqueda de un trabajo acadmico autnomo, crtico frente a lo tradicio-nal, inspirado por ideales fuertemente fundamentados en un saberautntico (Husserl, 1989, 94).

Con esta observacin, como signo de los tiempos, pensaba comenzarHusserl los artculos sobre Renovacin para una Revista Japonesa delmismo nombre, en los que propone la educacin como recurso derenovacin cultural, dado que no todo est perdido, si todava fuereposible una educacin con base en la experiencia de una nacin, de una

4 Me apoyo en este pasaje en mi Introduccin a los Cinco ensayos de Husserl (1923-1924), publicados en espaol como Renovacin del hombre y de la cultura, de la cualcito, en parte textualmente, tambin algunos textos de Husserl.


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poca y de sus participantes. Pero prefiere comenzar sus consideracionesdesde la otra cara de la moneda, destacando el sentido trgico de la

situacin y su relacin directa con la sensibilidad moral y con el tema de larenovacin cultural: Renovacin es el clamor general en nuestroatribulado presente, y lo es en todo el mbito de la cultura europea. Laguerra que desde 1914 la ha asolado y desde 1918 se ha limitado apreferir, en lugar de los medios militares de coaccin, esos otros msfinos de las torturas espirituales y de las penurias econmicasmoralmente degradantes, ha puesto al descubierto la ntima falta deverdad, el sinsentido de esta cultura. Justo este descubrimiento significaque la autntica fuerza impulsora de la cultura europea se ha agotado(Husserl, 1989, 3).

Sin embargo, lo que caracteriza la reflexin husserliana sobre las crisis dela cultura de Occidente es ms bien la confianza, la esperanza normativa,si se quiere, el optimismo, que pretende poder captar en las fuentes de laexperiencia filosfica la capacidad de toma de conciencia, de crtica y deresponsabilidad de un sujeto que se abre a la teleologa de laintencionalidad, como si en sentido de la teleologa kantiana- de elladependiera el futuro de la historia, como lo sugiere el mismo Husserl en loque parece ser un alegato con Oswald Spengler: O es que acaso hemosde aguardar a ver si esta cultura sana por s sola en el juego azarosoentre las fuerzas creadoras y destructoras de valores? Asistiremos acaso

a la decadencia de Occidente (Untergang des Abendlandes) como a unfatum que pasa sobre nuestras cabezas? El fatum slo existe sipasivamente lo contemplamos [...], si pasivamente pudiramoscontemplarlo. Pero ni siquiera quienes nos lo pregonan pueden as hacer(Husserl, 1989, 4).

Lo que libera a la facticidad de ser fatalidad es el sentido de laintencionalidad en la fenomenologa: es a la vez responsabilidad, como losugiere Husserl: As, la evidencia es un modo universal de laintencionalidad referido a la vida de conciencia en su conjunto; gracias aella la conciencia tiene una estructura teleolgica universal, unainclinacin a la razn y aun una tendencia continua hacia ella; tiende, enefecto, a comprobar la correccin (y luego a adquirirla habitualmente) y asuprimir las incorrecciones (con lo que dejan de tenerse por haberesadquiridos) (Husserl, 1962, 169). Esta inclinacin a la razn implicatericamente la responsabilidad en la bsqueda continua de lo verdaderocon base en las opiniones de la vida cotidiana y de los mejoresargumentos en los procesos cognitivos. Es lo que hoy llamamos


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honestidad intelectual. En los asuntos prcticos la responsabilidad es elcompromiso con lo correcto, lo veraz y lo autntico en nuestras relaciones

con los dems. Gracias a ella se constituye confianza en el mbito de lopblico. Por ello, para la renovacin tica-poltica de la humanidad sehace necesario un arte de la educacin universal de la humanidad, queest sustentado por los ms altos ideales ticos, claramente fijados; unarte en forma de una poderosa organizacin literaria para ilustrar a lahumanidad y educarla conducindola de veracidad en veracidad (Husserl,2002, XII).

Si la crisis, tanto de las ciencias como de la cultura en general, estprovocada en ltima instancia por un olvido de la persona, es decir, por lanegacin de lo humano en ella, es necesario cambiar el signo de unaeducacin enmarcada en el paradigma de la precisin, la eficiencia y lapositivizacin, por el de una formacin de la persona en marcos culturalesy humanistas, desde los cuales sea capaz de integrar las ciencia y latecnologa, segn proyectos de ciencia, tecnologa y sociedad, CTS. Enefecto, el sentido de la praecisio mundi, el principio mismo de lapositivizacin, por ms til y eficiente que sea para la investigacin en lasciencias emprico analticas, tiene sus costos, que en un momento dadopueden llegar a ser irreversibles. Porque lo positivo de la precisin exigeen nombre del mtodo que se inmole en aras de la claridad absoluta lodudoso, lo confuso, lo numinoso, todo aquello que constituye la riqueza de

la tradicin del humanismo latino. Lo primero que se censura son portanto los conceptos tradicionales de la metafsica y las imgenes poticasde lo mtico. La ilustracin metdicamente progresiva de la "imagen delmundo", del mundo como representacin y por tanto como disponibilidad,hace superficiales todos los dems conceptos. El cosmos desacralizadoest ante nosotros preciso, explicable en su origen, medible en suextensin, expresable en su estructura matemtica en pocas frmulas(Janke, 1988).

Pero no olvidemos que con este sentido de precisin y de ilustracin ennombre de la ciencia, tambin se asocia ya en la tradicin un sentidorestrictivo de precisin, conocido ya por los latinos. En efecto: linguam,manus, naturaliapraecidere, quiere decir cortarle a alguien la lengua, lasmanos, los genitales. Precisin puede ser por tanto mutilacin, castracin.Y el acontecimiento histrico de la precisin del mundo, seala hacia unacontecimiento del mundo que merece ser cuestionado. No desfigura depronto la cada vez ms descomunal ilustracin del mundo el habitarhumano en el mundo? No cortan inclusive las precisiones de una creencia


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dogmtica en la ciencia y la tcnica rganos vitales de nuestra existencia?No ser que entonces, con el fomento tcnico industrial del cosmos,

aumenta realmente el estado, que fue diagnosticado hace tiempo comoestado de alienacin? No se va estrechando quiz el universo, cuanto conmayor precisin lo reconocemos, hasta volverse un mundo residual, queya no es el mundo del hombre? (Janke, 1988, 29)

De hecho parece que en nombre de la ciencia y la tcnica y casi comoconsumacin de la ilustracin hemos conquistado la tierra. Desde hacemucho tiempo nos acostumbramos a aprovechar vidamente susrecursos: el agua de la fuente, la lluvia de las nubes, el soplo de losvientos, el ardor del sol, el rayo de la luz (Janke, 1988, 48). Lo que en ellenguaje de los poetas se tuvo por don, se ha transformado para nosotrosen lo dado para los cultivos de la tcnica moderna. Nuestra raza taimaday astuta encuentra siempre caminos ms complicados y sofisticados ymtodos ms violentos para transformar las fuerzas celestes en energa(Janke, 1988, 49).

En su Postontologa Wolfgang Janke, a quien venimos refirindonos, sepregunta si no habr adems del modo tcnico de dominar la naturalezaun habitar poticamente la tierra, al que le correspondan las dimensionesde lo simblico, gracias a las cuales podamos proteger y cultivar nuestromundo de la vida desencantado y colonizado, como cuando imperios ms

fuertes toman posesin del territorio abandonado por tribus primitivas. Lasolucin entonces es relacionar gradualmente la praecisio con unapraecultio, trmino que encontramos ya en Cicern. Segn la tradicinlatina: Cultor se llama al campesino que cultiva el campo y venera ladivinidad como fundadora de su domicilio. Por lo tanto, praecultio mundiquiere decir: preservar el mundo y conservarlo para lo advenidero,dndole un viraje al descuido de la tierra propio de la actitud tcnica(Janke, 1988, 52-53).

4.- El cultivo de la humanidad para su mayora de edad

Estamos buscando un sentido renovado de humanismo que conserve lomejor de toda la tradicin humanista, su sentido de educacin comoformacin, y que a la vez integre en los procesos educativos los retos dela ilustracin y la modernidad, sin caer en los reduccionismos delcientifismo ni del moralismo. Partimos para ello del sentido de experienciaeducativa de Dewey relacionndolo con el mundo de la vida de lafenomenologa husserliana. No es tanto el retorno a una ontologa


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fundamental sino ms bien a la experiencia cotidiana, lo que nos permitirreconstruir un sentido de humanismo, alerta a los reduccionismos, que

anime y forme ciudadanos en relacin con otros y abiertos a todas lasregiones de un mundo-uno: una formacin del ser humano que en actitudprecientfica, sienta, admire y constituya intencionalmente, almencionarlos y comprenderlos, los temas de los diversos saberes.

Nos corresponde ahora, una vez desarrollada la pars destruens comocrtica al humanismo doctrinario y al cientifismo, intentar una parsconstruens, que retome la tradicin y ayude a relacionarla con lamodernidad y con los intentos de superacin de la misma. Tambin latradicin humanista griega y latina inspira a Martha Nussbaum en suestudio acerca de la relevancia de las humanidades para la educacinliberal actual al comprometerse con El cultivo de la humanidad. En LasNubes, la gran comedia de Aristfanes, encuentra Nussbaum ya lacontradiccin entre una concepcin tradicionalista a ultranza de educaciny una basada ms bien en el dilogo socrtico, que le sirve de paradigmapara un nuevo modelo de formacin. Sus propuestas para una defensaclsica de la reforma en la educacin liberal, nos ayudan a construir unparadigma intermedio entre los extremos de un humanismo abstracto,basado en la comprensin del existir en la cercana del ser, y un sentidode educacin con base slo en la ciencia y la tecnologa.

Martha Nussbaum articula su propuesta en cuatro caractersticas de unaeducacin que le apueste prioritariamente al cultivo de la humanidad. Notienen un orden lexicogrfico, sino que se interrelacionan enriquecindoseunas con otras. La primera es la actitud de reflexin socrtica, quepodramos llamar bsqueda de una vida examinada (Nussbaum, 2005,28). Se trata del reconocimiento de la finitud y de la contingencia,articulado en la aceptacin por parte de los estudiantes de la relatividadde toda experiencia y de la perspectividad de toda opinin. Es elreconocimiento de la finitud y de la contingencia de la condicin humana.Aqu radica la criticabilidad de todo conocimiento y la posibilidad ltima deaprender de la experiencia. La segunda caracterstica de esta educacinliberal para ciudadanos de hoy asume los planteamientos de los estoicos,en especial de Sneca, Cicern y Marco Aurelio para desarrollar en losestudiantes la capacidad de verse a s mismos no slo como ciudadanospertenecientes a alguna regin o grupo, sino tambin, y sobre todo, comoseres humanos vinculados a los dems seres humanos por lazos dereconocimiento y mutua preocupacin (Nussbaum, 2005, 29). Es lo queKant designar como ciudadana cosmopolita: somos ciudadanos del


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mundo (Cortina, 1997). La tercera caracterstica se basa en laimaginacin narrativa (Nussbaum, 2005, 30) como mediacin entre la

propia identidad y la ciudadana cosmopolita, con base en el sentimientooriginario de la compasin, como un sentir con que me abre alreconocimiento del otro como diferente en su diferencia y por tanto comointerlocutor vlido. Este es sin duda el aporte ms original y radical delpensamiento de Nussbaum al humanismo que estamos proponiendo comoeje de la educacin contempornea. Un humanismo basado en lasensibilidad moral del sentir con, de una compasin, que antes de servirtud religiosa, es caracterstica fundamental de la intencionalidad encuanto apertura a la intersubjetividad. Finalmente la ciudadanacosmopolita necesita de los saberes desarrollados en las ciencias socialesy humanas en general para fortalecer argumentativamente los procesosformativos en una educacin intercultural, que no tiene por qu caer enlas trampas del multiculturalismo.

Entre la autorreflexin y la ciudadana cosmopolita circulan tambin laspropuestas de Kant Sobre pedagoga (1803), orientadas no slo hacia ladisciplina, sino sobre todo hacia la cultura, la civilidad y la moralidad(Kant, 2003). La imaginacin narrativa, en cambio, es constitutiva de laeducacin moral en esta propuesta de Nussbaum; no es merapropedutica, como parece a veces haberlo sido para Kant, quien en susistema moral slo se sirve de ella para ilustrar y motivar con ejemplos,

que como tales, llegan tarde a la constitucin de unapaideia basada en laexperiencia, en una moral de sentimientos ms que de razones y en unenfoque ms de capacidades humanas que de derechos humanos(Nussbaum, 2006).

Kant pone de manifiesto lo que piensa de la imaginacin narrativa en laCrtica de la razn prctica (1788) cuando reclama a los educadores de lajuventud que, una vez puesto por fundamento un catecismo puramentemoral, no han indagado las biografas de los tiempos antiguos y modernoscon el propsito de tener a mano ejemplos para los deberes expuestos,mediante los cuales pusieran a funcionar el juicio de sus alumnos sobre

todo a base de comparar acciones semejantes en circunstancias distintascon el objeto de hacer observar su mayor o menor contenido moral(Kant, 1977, 162). Es de anotar, sin embargo, que tampoco Kant espartidario de cierto moralismo perfeccionista: Lo nico que yo deseo esque se les dispense de ejemplos de las llamadas acciones nobles(sobremeritorias) que tanto prodigan nuestras obras sensibles, yorientarlo todo hacia el deber y el valor que una persona puede y debe


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darse a sus propios ojos mediante la conciencia de no haberlas infringido,porque lo que degenera en vacuos deseos y anhelos de inaccesible

perfeccin produce meros hroes novelescos que, mecindose demasiadoen su sentimiento por lo inmensamente grande, se consideran exentos deobservar sus obligaciones comunes y factibles que luego les pareceninsignificantemente pequeas (Kant, 1977, 162-163).

Lo que s confirma lo anterior es la concepcin kantiana de una moral deprincipios y no del buen ejemplo, lo cual es especialmente importantepara la educacin, de por s amenazada por diversas formas depaternalismo y dependencia. Para Kant, por el contrario, el sentido depedagoga es emancipacin y formacin para la mayora de edad y para laautonoma. Y esto s merece conservarse, si lo que se busca es un sentidofuerte de ciudadana a la base de la filosofa moral, poltica y del derechodesde una perspectiva humanista. As lo propone Kant en suAntropologaen sentido pragmtico, en la cual busca exponer lo que el ser humanopor s mismo, como ser que obra libremente, hace o puede y debe hacerde s mismo (Kant, 1798, B IV). Por ello el mensaje que deja al trminode su disquisicin se refiere a lo que cada individuo puede y debe hacerde su vida concreta: El ser humano est determinado por su razn a viviren sociedad junto con los otros, a cultivarse, civilizarse y moralizarsedentro de esa sociedad para hacerse activamente digno de suhumanidad (Kant, 1798, B 319s).

Si se tiene en cuenta el papel de la imaginacin narrativa en el procesoeducativo, inclusive considerando lo que para Kant significa la utilizacinde ejemplos en la formacin moral, entonces s se puede comprender entoda su relevancia el sentido humanista de la ilustracin para la educacindel sujeto moderno.

En la Respuesta a la pregunta: qu es la ilustracin? (1783) Kant sealla estrecha relacin del proceso educativo con lo que l entenda porilustracin. Su ensayo comienza enfticamente: La ilustracin es la salidadel hombre de su condicin de menor de edad (Unmndigkeit) de la cuall mismo es culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse desu propio entendimiento sin la direccin de otro. Uno mismo es culpablede esta minora de edad, cuando la causa de ella no radica en una falta deentendimiento, sino de la decisin y el valor para servirse de l conindependencia, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor deservirte de tu propio entendimiento! Es pues la divisa de la ilustracin(Kant, 1986, 29).


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La minora de edad es caracterizada por Kant con el trmino alemn

Unmndigkeit, que si se toma de su raz Mund, boca, significa tantocomo incapacidad de utilizar la competencia verbal. Es importantedestacar cmo ya para Kant la Ilustracin est vinculada a procesoscomunicativos, gracias a los cuales me relaciono con la cultura a la quepertenezco y con los puntos de vista de otros, expreso mi propio punto devista y doy razn de por qu procedo de una u otra forma en la sociedad.

La autonoma significa pues la competencia de cada quien de comportarsede acuerdo con su concepcin de la vida, del bien, de la sociedad y de lahistoria; a lo que corresponde la posibilidad de deliberar acerca de ello yde manifestar pblicamente, si fuere necesario, las razones y motivos quejustifican su comportamiento. Pero naturalmente esto presupone todo elproceso educativo mediante el cual nos ubicamos en el mundo en uncontexto histrico y social determinado. La educacin es la encargadatanto de proporcionarnos los elementos para esta ubicacin ycontextualizacin, como de capacitarnos para reflexionar personalmente ypoder obrar por nosotros mismos, sin tener que depender de otros, ydar las razones y motivos que nos orientan en nuestras acciones yjustifican nuestras exigencias a otros. La Ilustracin ilustra, ilumina encierto sentido la situacin, y al mismo tiempo capacita para poder obraracertadamente siendo conscientes de nuestras propias competencias. La

educacin debe llevar a que las personas se atrevan a pensar por smismas. Naturalmente es algo que requiere esfuerzo, porque parece msfcil dejarse guiar por otros, seguir la autoridad, integrarse a la masa,obrar de acuerdo con las modas, ahorrarse as el confrontar posiciones ytener que asumir la propia responsabilidad.

Kant contina: La pereza y la cobarda son las causas de que la mayorade los hombres, despus que la naturaleza los ha librado desde tiempoatrs de conduccin ajena, permanecen con gusto como menores de edada lo largo de la vida, por lo cual le es muy fcil a otros el erigirse entutores. Es tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensapor m, un pastor que reemplaza mi conciencia, un mdico que dictaminaacerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar esforzarme. Si slopuedo pagar, no tengo necesidad de pensar: otro asumir por m tanfastidiosa tarea. (Kant, 1986, 29).

Precisamente la pereza nos lleva a permanecer en la comodidad de laminora de edad, as los aos nos hayan hecho mayores. Parece como si


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prefiriramos que otros pensaran por nosotros: los libros, los peridicos,los medios de comunicacin, las autoridades, la Iglesia, los partidos

polticos, los mismos maestros. Como si nunca pudiramos llegar a pensarpor nosotros mismos con base en lo que aprendemos en nuestraslecturas, en el proceso educativo, en la interaccin social. La cobarda noslleva entonces a temer asumir responsablemente lo que pensamos quedebemos hacer, una vez ponderadas las circunstancias y evaluadas lasposibilidades de nuestro actuar en la sociedad. Este temor a pensar por smismos y a obrar por los motivos de los que podemos dar razonespblicamente es lo que posibilita que otros nos manipulen y nosinstrumentalicen. Es la negacin de la autonoma por pereza o porcobarda. Es el temor a decir no, a disentir, o a reconocer pblicamente lalegitimidad de determinadas leyes, a acatarlas o desacatarlas no porquenos da la gana, sino porque tenemos razones para ello.

Kant sigue: Como la mayora de los hombres (...) tienen adems pormuy peligroso el paso a la mayora de edad (Mndigkeit), aquellos tutoresya se han cuidado muy amablemente de asumir semejante control.Despus de haber atontado a su ganado domstico y de haber impedidocuidadosamente que estas pacficas criaturas no osen dar un solo pasofuera de las andaderas en que las encerraron, les muestran luego elriesgo que las amenaza si intentan marchar solas. Cierto que ese riesgono es tan grande, pues tras algunas cadas habran aprendido a caminar;

pero un ejemplo tal por lo comn amedrenta y espanta, impidiendo todoulterior intento. (Kant, 1986, 31).

Aqu Kant caracteriza el proceso educativo, cuando ste no forma para lamayora de edad y no prepara para el ejercicio autnomo de laciudadana. Si las personas no quieren asumir por s mismas laresponsabilidad de sus acciones, siempre habr quien lo haga por ellas. Yaen la educacin las personas, precisamente por pereza o cobarda, se hanhabituado a depender de sus propios maestros, quienes a la vez hantemido formar autnomamente a sus alumnos. Los han mantenido en losmarcos estrechos de la burocracia y de una educacin reglamentarista ydogmtica, la cual slo puede formar personas heternomas, es decir, quese acostumbran a proceder por lo que les dicen que tienen que hacer. Y sialguna vez lo intentan por s mismas y cometen algn error, son losmismos educadores los que se encargan de aprovechar dicha situacinpara insistir en los peligros de la autonoma y del uso de larazn: asustando a sus alumnos pretenden poder recobrar la autoridadsobre aquellos, cuya tutela no quisieran perder. Se niega as toda


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posibilidad de aprender de los propios errores y de reflexionar sobre susexperiencias. El proceso reflexivo de la educacin para la mayora de

edad, a partir de la ilustracin y del anlisis de las experiencias propiasy ajenas, es reemplazado por una educacin autoritaria y memorista, lacual acenta el temor a la emancipacin.

Precisamente Kant resalta los inconvenientes de una educacin que nopermite la emancipacin: el reglamentarismo, el autoritarismo, todoaquello que perpeta la minora de edad y acostumbra a las personas a laheteronoma, tanto en el pensar como en el obrar. Por ello le es difcil acada hombre individual salir de esa minora de edad casi convertida ennaturaleza. Inclusive le ha cobrado aficin y por lo pronto es realmenteincapaz de servirse del propio entendimiento, porque jams se le dejhacer el ensayo. Reglamentaciones y frmulas, estos instrumentosmecnicos de un uso racional, o ms bien de un abuso de sus dotesnaturales, son los grillos que atan a una persistente minora de edad.Quien se zafara de ellos dara slo un salto inseguro por encima de lazanja ms estrecha por no estar habituado al movimiento libre. Por elloson pocos los que han logrado, gracias a un esfuerzo del propio espritu,salir de la minora de edad y andar, sin embargo, con paso seguro.(Kant, 1986, 31).

Parece pues que es difcil el proceso individual de emancipacin. No es

imposible pero exige gran esfuerzo. La educacin debera ayudar a quecada persona lo lograra, precisamente con el apoyo oportuno de losmaestros, de los familiares, de los mismos compaeros y en general delos dems miembros de la sociedad civil. Lo importante es poder distinguirentre la ayuda que se debe prestar al educando y la proteccinpaternalista que lo acostumbra a depender siempre de otros. Kantadvierte de este peligro y seala claramente el sentido de una educacinpblica para la libertad: Pero en cambio es bien posible que el pblico seilustre a s mismo; siempre que se lo deje en libertad ello es inclusive casiinevitable. Siempre se encontrarn algunos hombres que piensen por smismos, incluso entre los tutores instituidos del montn, quienes despusde haber arrojado el yugo de la minora de edad propagarn el espritu deuna estimacin racional del propio valor y de la vocacin que todo hombretiene de pensar por s mismo. Notemos en particular que el pblico al quecon anterioridad los tutores haban puesto bajo este yugo, despus losobliga a someterse al mismo cuando algunos de sus tutores, por smismos incapaces de toda ilustracin, lo incitan a la sublevacin; tandaino es inculcar prejuicios, ya que ellos terminan por vengarse de los


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que han sido sus autores o precursores. Por ello puede el pblico alcanzarilustracin slo lentamente. Quizs es posible producir por una revolucin

la cada del despotismo personal o de alguna opresin interesada yambiciosa; pero jams se lograr una verdadera reforma del modo depensar, si no que surgirn nuevos prejuicios que, como los antiguos,servirn de andaderas para el montn que carece de pensamiento.(Kant, 1986, 31-33).

Las palabras de Kant son lo suficientemente claras. Slo la autnticailustracin conduce a la emancipacin de los pueblos y de las personas.No basta con incitar demaggicamente a los grupos sociales a liberarsede los tiranos. Todo movimiento de liberacin presupone procesos deilustracin, es decir de educacin, que lleven a las personas a su mayorade edad. La emancipacin autntica pasa necesariamente por inculcar enlas personas la posibilidad de asumir su propia autonoma yresponsabilizarse en cuanto autnomas de sus propios actos.

Aqu tambin hay que destacar la funcin fundamental de lo pblico enun proceso de educacin para la libertad y para la responsabilidad. Perolo pblico no es algo abstracto, es precisamente lo que hoy conocemoscomo resultado de los debates y movimientos sociales de la sociedadcivil, es decir, de ese conjunto de asociaciones, instituciones, grupos ymovimientos sociales, cuyas acciones y motivaciones pueden ser

conocidas y evaluadas por el pblico, como aportes desde las diversasconcepciones de sociedad a la convivencia ciudadana. En este espacio delo pblico conformado por una educacin abierta y emancipadora, porunos medios de comunicacin crticos y en general por movimientossociales en bsqueda del bien comn, tiene pleno sentido desarrollar lacomplementariedad entre autonoma privada y autonoma pblica. Es unproceso lento, a mediano y largo plazo, que nunca termina, ya que en lmismo se va realizando la emancipacin de las personas.

Este sentido de libertad en la historia concreta de las personas y lospueblos es el que termina promulgando Kant: Pero para esa ilustracinslo se exige libertady, por cierto, la ms inofensiva de las que puedanllamarse libertad, a saber: la libertad de hacer uso pblico de la propiarazn en todo respecto. Sin embargo oigo exclamar por doquier: norazones! El oficial dice: no razones, adistrate! El consejero de finanzas:no razones, sino paga! El pastor: no razones, sino cree! (Slo un nicoseor en el mundo dice: razonad todo lo que queris, pero obedeced!)Por todos lados limitaciones a la libertad. Pero qu limitacin impide la


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ilustracin y cul por el contrario, la fomenta? Respondo: el uso pblico dela razn debe ser libre siempre, y es el nico que puede producir la

ilustracin de los hombres. (Kant, 1986, 33). Debemos destacar elsentido que atribuye Kant a la libertad de la persona: es el motor mismode la formacin, es por as decir el otro nombre de la autonoma.

Sinteticemos lo que nos ha enseado Kant acerca de la autonoma engeneral. Gracias a la ilustracin, que en trminos generales deberaorientar todo el proceso educativo desde el punto de vista delconocimiento cientfico y de la formacin moral, el hombre puede salir dela minora de edad y acceder al uso de su razn, es decir a la mayora deedad, para hacer uso de su competencia comunicativa. Pero no siempre lologra: tanto por culpa propia, por pereza intelectual o por cobarda moral,como por culpa de sus mismos educadores. Estos no siempre entienden laeducacin como formacin para el ejercicio autnomo de la ciudadana, esdecir como proceso de emancipacin, que permita a la persona reflexionarsobre los mitos y tradiciones que conforman su identidad cultural y supertenencia en su contexto familiar y social. Esta reflexin en particular yen comn permite entonces asumir los valores autnticos y romper conlos que perpetan la heteronoma, el dogmatismo y el autoritarismo. Perotoda crtica provoca incertidumbre, crea inseguridad, temor, incomodidad;de aqu la cobarda que amenaza todo el proceso educativo paradisuadirnos de asumir por cuenta propia la responsabilidad de las ideas

que promulgamos y las acciones que instauramos y fomentamos.

Los educadores mismos temen que quienes siempre han dependido deellos, de sus doctrinas, de sus visiones del mundo, en algn momentopretendan emanciparse, los critiquen y comiencen a pensar y obrar por smismos. El verdadero educador es el que sabe acompaar al alumno eneste proceso de maduracin para la ciudadana y sabe que slo se culminaen el momento que ya no es maestro de su discpulo, sino conciudadanode alguien con quien l tuvo una enriquecedora experiencia deemancipacin. Porque si bien el acceso a la mayora de edad debe serasumido por cada persona, el esfuerzo que esto requiere y las condicionesadversas en las que se realiza, hacen necesario el acompaamiento, lagua, el ejemplo, la experiencia de quienes han recorrido antes el mismocamino. No otro es el sentido de una educacin para la autonoma.

Es as como el acceso a la mayora de edad gracias a un procesoeducativo concientizador y emancipatorio es un asunto pblico, por cuantocompromete a todos los miembros de la sociedad civil y los involucra de


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diversa forma en un proyecto comn. A l pertenecen las familias, cuyastradiciones y valores marcan en cierto sentido a los alumnos; la escuela y

los maestros, cuya misin no es simplemente destruir mitos, tradiciones ydogmas, sino instruir, ilustrar, reconstruir y ensear a construir valores,concepciones del mundo y de la sociedad, y estilos de vida autnomos; yel pblico en general, cuyo espacio tejido por conocimientos, formasculturales y valores adquiere el sentido de sociedad civil, en la que losciudadanos en formacin realizan autnomamente y en comunidad susplanes de vida, sus fantasas, utopas e ideales.

5.- La universidad sin condicin gracias a las nuevas humanidades

El ideal emancipatorio propuesto por Kant ya de todas formas suena bienutpico. Es el estilo filosfico de Kant, sealado ms arriba como lapropiedad del hombre de asumir y responsabilizarse del sentido de lo quepuede pensar sin condicin, autnomamente ms all o ms ac de loque puede conocer con base en la experiencia y determinado hasta ciertopunto por la experiencia. No es slo lo que debe hacer motivado porprincipios morales, independientemente de lo que puede conocer, sinotambin lo que le es permitido esperar como posibilidad de algn tipo decoherencia entre las utopas pensadas y su posible realizacin. Peropersiste un abismo insalvable (Kant, 1968, 16), cierta dicotoma entreciencia y moral o entre hechos y valores. Kant propone para solucionarla

el principio de la idoneidad de la naturaleza y sus leyes para los fines delhombre. Es decir, no hay contradiccin entre naturaleza y libertad contal de que nos atrevamos a pensar que siendo libres podemos servirnosde la naturaleza, de su conocimiento gracias a la ciencia, la tcnica y latecnologa, para un sentido de desarrollo como libertad. Es tambin laidoneidad que subyace al postulado de la razn prctica, el que nos abrea la idea del sumo bien, trascendente o inmanente a la historia humana,cuando pensamos que la utopa tiene sentido y que vale la pena laesperanza normativa de apostarle a la moral en el horizonte histricointramundano, en el que pensamos y esperamos que cada personadebiera poderse comportar como si tambin de ella dependiera aquelsentido de convivencia de la ciudadana cosmopolita que nos gua haciala paz perpetuamente. Esto es lo que orienta la educacin moral y envalores para una ciudadana democrtica y la confianza en la culturaciudadana.

A este sentido de las utopas, del como si y de la posibilidad decomprenderlo en una universidad sin condicin dedic Jacques Derrida


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dos de sus conferencias, publicadas luego: El principio de razn: launiversidad en los ojos de sus pupilo/as, Leccin inaugural en Cornell

University en 1983, y El porvenir de la profesin o la Universidad sincondicin (gracias a las Humanidades, lo que podra tener lugarmaana), en Stanford en abril de 1998, dictada tambin en Frankfurt enoctubre de 2000 y en Murcia en marzo de 2001.

En estos ensayos parte Derrida de la idea de la universidad alemana, la deHumboldt, Schelling y Schleiermacher, para actualizar la pregunta acercade su razn de ser, de su misin, como se dice hoy. Esta no es respondera las necesidades de investigacin impuestas por la industria; tampoco lainvestigacin requerida por el Estado o por la industria militar; ni estar alservicio del desarrollo de la tcnica y la tecnologa para el progresomaterial de los pueblos; ni siquiera es la demanda de profesionales porparte de la sociedad. Ms bien la universidad debe dedicarse alpensamiento, el que supera el conocimiento cientfico en bsqueda de lobsico y lo fundamental sin dejarse organizar por fines inmediatos o pormetas y objetivos concretos. Se trata de ir ms all del sentido de verdadcomo idea regulativa kantiana hasta acceder al quiz del acontecer, alcmo del como si (Derrida, 2001). Se trata del reconocimiento radicalde la contingencia y de la finitud de lo humano abierto por las nuevasHumanidades.

Esta posicin con respecto a la universidad del maana la libera de todocondicionamiento y la hace totalmente libre. En ella no deberaobstaculizarse de ninguna forma la investigacin, de suerte que staestuviera nica y exclusivamente orientada a la bsqueda de la verdad,teniendo en cuenta que pensar la verdad del ser es antes que todoresponsabilidad de la filosofa y de las ciencias del espritu, as tambin losea en su grado, en cuanto objeto de racionalidad instrumental, de lasciencias positivas, constatativas y empricas. En la universidad sincondicin debe ser posible distinguir entre el profesional, como alguienque dispone de determinadas competencias tcnicas y procedimentales, yel profesor, el profeso que hace profesin de fe (Derrida, 2001, 33),quien est comprometido con la cosa misma, quien profesa pblicamenteuna vocacin. Es la vocacin misma por la verdad como idea de la idearegulativa la que constituye al profesor como profeso de la universidad.

Las preguntas orientadoras que habra que considerar en esta universidaddel futuro deberan ser preguntas fundadoras, fecundas, que trasciendanla mera performatividad de las tareas, siempre condicionadas por metas a


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largo, mediano y corto plazo, por objetivos, proyectos y programas. Setrata de volver a

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