l. 7 Evaluacion y Ambitos

176 PARALISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

de fisioterapia o de terapia ocupacional que se realicen fuera del centro educativo cuan-do stas no esrn integradas er el tratanriento global clel alumnr, as como aquellas otrasterapias comrlementarias t alrenrativas. Tambin irteresa saber si sufre ataques epilp-ticos y tener constarrcia de los tratamientos con medicamentos que repercutan en la vidadiaria del alumno.

5. LA EVAIUACIN PSICOPEDAGGIGA Y LAS PRUEBASESTANDARIZADASDebido a la diversi.lad de casos, exalninar alumnos con discapacidades motrices se

convierre en una rarea dillcil. Rararnente se podr acudir a instrumentos de evaluacin,por cuanto la inrelplemcin de los resrrltatlos se Lralla estandaizada sobre la base decaracterlsticas dilereltes de la persona que se valora y sobre rasgos que son diflciLnentereconocibles en esros nios (Ferrer y Alcantud, 1999). Encontraremos desde nios conr.rna movilidd nruy reclucida, ausencia de lenguaje oral, e incluso de cualquier sisternacle conunicacin, con posibles deflciencias sensoriales asociadas; hasta nios que tansrllo presenran clificr.rltades en la motriciclacl fina sin rnayores complicaciones. L,a situa-cin parricular

semnticayPragmticasePlledeutilizarlaBateradeLenguajeobjeti1ayCriteriallnLCla. ruy,if. y o.r. (Ss)' Para la comprensin verbal se suele ulizat el Test de'clrrEr^ B,isicu d,e'n*lr* a.sia). Para la discriminacin audiriva se utiliza la' Pruebafu Eualuacin de Discrirninacin Auitiurt 7 Fbnolgica de Brancal

(1998)'

Para el clesarrollo psicomotor Ferrer y Alcantud citan el Inaentario de DeteccinTbtnprana rle Metsels y ia Ecala McCartfu' Hay otros tests que pueden ser utilizados para

la valoracin psicomotriz con la debida cautela y que son mencionados por algunos psi-

comorricistas (Barbado, 2005) como el Tbst Guestibico visomoror d Bender (1993)'Es,cala para la Eaaluacin del Desarrollo psicomotor de la Prirnera Infancia

Brunet-Lezine

(1971), Examen Psicontotor de Picq 7 Vayer' el Test de Ozoretsi para determinar el nivel

motor global.

Enniosconpocasrlificultadesmotricesylingsticassepueden ujti|izarlasEcalaweschler,aunque en el campo de la deficienci" -otri, es ms comn el uso de pruebascomo la Escala de Mad.urez'Mental columbia o las Matrices Progresiuas de-Rauen'

Parala

."-i*.i" cogniriva se l.ra usado umbin el Tbst fu k Figura Humana Good.elough quepropor.iorr" formcin sobre lateralidad' motricidad fina e inregracin del esquerna

corporalynoexigeresPuestaverbal,loquePuedeserdeutilidadenocasiones;e|Tbstdenrngr"rl, No-rbat'7'ONI-2 paran"itlt.t cognitivas sin i'fluencia del lenguaje y

la Escala ManiPulatiaa de Leiter

Parillavaloracin

178 PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

6. LoS MEIOS A VALORAR EN EL ALUMNO CONplRr-lsls cEREBRALSobre la base de los mbitos en que han incidido ms autores (recurdese k tabk 16)'

y que de alguna manera, son ya clsicos en la intervencin con estos alumnos, interesad.iirnit"r qu cr.restiones son importantes tener en cuenta para evaluar la capacidad [un-cional dentro de esos campos sensibles en el alumno afectado de par:lisis cerebral. Estosmbitos, como se puede ver en la tabla citada, so los del movimiento, autonoma'habla y comunicacin, mbito socio-afectivo y entorno escolar.

6.1. El mbito del movimientoEl movimiento en el ser humano le permite interacttlar con el entorno, modificarlo

para su provecho y aprencler. Est :elacionado con el rea de la autonoma, ya que Pro-porcion" independencia en e[ hogar o en el centro educativo al r-rrisnro tiempo, le per-ite al alumno cceder a las actividades diseadas para el aprendizaje' Se produce mouintiento cvando hay una serie de acciones del cuerpo y/ o de sus lniembros pata realizarun fin determinado con cambio de estado desde el reposo al movimiento o se producevariacirr en ste. Aqu interesa distinguir entre movimie nto uoluntario y el inaolantarioque es provocado por espasmos o sacudidas y que puede ocurrir estando en fePoso oacompaando como parsito al movimiento voluntario, contingencia presente en laparlisis cerebral de tipo atetsico. Los movimientos voluntarios coordinados nos sirvenpara desplazarnos o realizar acciones con propsito definido. La calidad del movimien-to nos rer-ite realizar:rcciones con ms o Inenos destreza, cuestin importante en elcampo {e la educacin, pues permite desarrollar las actividades propias del aprendizaic,sobre todo cn las primeras edades. Convienc tener en cuenta qtte aclems dc la insufi-ciencia nrotriz debida a la lesin cerebral, habra que estucliar cotno influye en el con-trol del movinriento lo que .se ha llamdo contol de bttch ccrrado (Santiago, TornaGrez y Elosa, 2006); control que se ajusta a la informacin sensorial cntrante, esdecir: hay una retroalimentacin sensoria.l mientras se realiza y que permite un mejorajuste. Esto es importante porque a la parlisis cerebral se le asocian problemas senso-riales con bastanre Frecuencia.

Relacionado con el movimiento cobra tambin gran importan c el control postural: elequilibrio y el dominio del propio cuerpo permite al individuo capacidad de iniciativa yde autonoma (importantc, sobre rodo, en las primeras cdades del nio). El conocimien-to de las posibilidades y capacidades del alurnno con parlisis cerebral respcto del movi-miento es irnportantlsimo, entre otras cosas, para predecir las dificultades en el aprendi-zaje de la escritura y otras habilidacles manirulativa.s prcsentes er las tareas escolares.

@ Editorial EOS

,i.

l,I$

EVALUACIN DE NECESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL 179

En el aspecto motor hay que hacer mencin

tBo PARALISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

. Quitarle el tapn a una bocella.

. Abrir la cremallera de los pantalones.

. Abotonar la camisa.

. Llenar un vaso de agua.

. Encender una lmpara de cabecera.

. Ponerse Lln gorro o sombrero.o Cerrar los broches de una chaqueta.. Abororar los pantalones.. Abrir una bolsa de pararas.. Abrirse la chaqueta.. Sacarse ura moneda del bolsillo.

Adems del Abilband-Kids, la Universidad de Lovaina ha desarollad o el Abilhand,el Actiulim y el Abiloco. El Abilhand mide la desrreza manual de adulros, el Activlimlas limitaciones para las actividades de la vida diaria y el Abiloco evala las habilida-des de locomocin.

El Abibco ha sid

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m',&-8iffii

ffi;flrtsini

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rvRlunctrl DE NECESTDADES EN ELALUMNo cot pRR-lsts cEREBRAL 181

. Andar y dar la vuelta en trn espacio estrecho.

. Andar nenos de cinco metros dentro de casa manrenindose en los muebles.

El Gros Motor Fnnction Cltustfcarion ,91ttcm (GMFCS, Expanded and Reuised,2007)es una revisin del original de 1997. La amrliacin de GMFCS (2007) incluye untramo de edad para los jvenes de 12 a I 8 aos de edad y hace hincapi en los concep-tos inherentes a la Organizacin Mundial de la Salud de la Clasificacin Inrernacionaldel Funcionamiento, Discapacidad y Salucl (CIF). Se alerta por los autores (Palisano,Rosenbaum, '!'alrer, Bartlett y Living-ston, 2007) de que hay que ser conscienres delirnpacto que los tactores personales y anrbientiles pueden rener sobre los niros y losjvenes. El enfoque del GMFCS est en determinar qu nivel es el mejor del nio o delioven en ese rlomenro y las limitaciones en la capacidacl de la funcin morora gruesa.Se hace hincapi en el desempeo habitual en el hogar, la escuela, y en la comunidad.El GMIjCS consta de cinco niveles, insuucciones para la distincin de niveles y clefini-ciones o1:eracionles. Se puede usar segn los tramos de edad en que st dividido(desde antes cle los 2 aos hasta los I li). El criterio que se ha usado para las distincionesen{re los niveles es significativo para la vida cotidiana. Las distinciones se basan en limi-raciones funcionales, la necesidad de usar para la movilidad dispositivos (tales cornoandadores, muletas, bastones o) o rueclas, la movilidad, y en menor medida, la celidadde movimiento (Wr tabks I7 y 18).El pronstico de la funcin rotora gnresa en nios con parlisis cerebra] es muy varia.ble. Los intentos de docurnentar el desarrollo la funcin notora gruesa han sido obsra-culizados por la flta de un sistema normaliz.ado para la clasificacin de los nios conparlisis cerebral basados en las capacidades y linritaciones (Palisano y ou., 2000). Par:hace r fiente a esta necesidad, fue desarrollado el Sistema de Clasificacin de Ia FuncinMotora Gruesa (GMFCS, 1997). El GMITCS se basa en los conceptos de capacidrtlery limitaciones en la funcin motora y se hace de manera anloga a la puesta en esceny la clasificacin de los sistemas utilizados en medicina para describir el cncer. Esrtenfoque de la clasificacin puede mejorar la cornunicacin entre los prof'esionales y larfamilias con respecto a: (l) la utilizacin de los servicios de rehabilitacin, (2) la creacin de las bases de datos y registros, y (3) yla comparacin generalizacin de los resul.tados de las evaluaciones de los programas y la investigacin clnica (Palisano, 2000).

@ Editorial EOS

PARALISIS CEBEBRAL Y CONTEXfO ESCOLAR

Tabla 17. Definiciones oPetationales dzl Sistema de Clasif'cacin de k Funcin

Motora Gruesa (GMFCS' 1997)

Estanuevatendenciaenelabordajedelapar:lisiscerebralseinscribeenelcambiodemodeloquehacehincapi..,lo,f".to,.,ambientalescomocondicionantesdeladis-capacidad ms que ." l" t;;;tnti"' F'it"' del dao cerebral y en las posibles

limi-

,".ion., de la Persona (Bada, 2007)'

Bersanelli (2008) cree que hay que evalttar la postura (en reposo y frrncional' el

movimiento referido "

r, I"f".a'1. d."*bur".ion y r" motricidad gruesa y finaiirUifil.J.t rnanipulativas); p"* tllo proPorre atender a indicadores

como:

. El modo de mantenerse sentado'

O Edllorlal EOS

EVALUAcIN or rueceslo183

. Manera de desPlazarse'

. Presencia de movimientos involuntarios'

. Control Postural'

. Uso del material didctico'

. Uso de los dos brazos y coordinacin entre ellos'

. Extensin de los brazos y alcance de objetos'

' Abrir y cerrar manos'. Prensin gruesa Y fina'

. l)isociacin de los dedos'

. Pulsacin de teclas'

tes niaebs del )istena de Clasifuacin de h

Funcin Mito'o Gruesa (GMFCS' 1997)

El CREENA (2000) considera que la evaluacin del mbito motor debe estar en

totno a:

. Control postural'

-

Como se mantiene sentado'

-

Presencia./ausencia movimientos involunta rios'

-

Conrol de la cabeza'

' CaPacidad Para desPlazarse'

- Como se desPlaza'

@ Editorial EOS

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

- Apoyos rcnicos.

. Habilidades para nranirular.-

Uso del naterial didcrico.-

Uso de los brazos.

- uso cle las nranos (abrir y cerrar, agarrar, hacer pinza, disocia dedos, sealaccn un declo, teclear.

Garcla-Lorente y otr' (1993) aaden elemenros referidos al equilibrio adems de lospertenecienres al conrrol postural, movilitlacl y manipulacin.En el rnbito esc.la'inreresa evalua arrems de aqueilos rems relacionados con elcontrol postural, cl desplazamiento y la seiestacin,,que son imporranres no slo parala vida en conjunro, bienestar flsico y la salud; aquellos orro, ,ela.ionaao, lun la capa-cidad de rnanipulacin y la desrreza manuar. pr.ez-Falcao (2005), dentro cre los miem_bros superiores, recomiencla valorar el anlisis moto de una acrividad y rrasladarlo aaquellas actividades qu son propias der mbiro

".r.te*i.o fr;;;;i. ur*. .n .rarrendizaje de la preescrirura o escritura misma. Tmbin * *riil"t*!-te.,i..", a.raller o laborarorio u orras actividcles como usar un ribro puecren p.rn iri.'r"ia"a., a.anllisis como las siguientes:. Codo:

- Flexin,

- Extensin.

. Mueca:

- Flexitin.

- Lxtensin.

-- Desvicin crbit

$",')

tiEVALUACIN DE NECESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL 185

,,{vslro DEL MovIM IENTo

,.Control postural,',i;iQpncro! cabeza. q,,eJ,:lt'*

Destrez brazos y manosIndepcndcncia de movinrienrc en brazos

. . Juntar, manos., r Vaqiedad ,*buimiio,i,brauo, i' ,, . ,-, ,Ffginlexteniidr' 6o,

"

I

' , ,

.: Giro de muecasl ,,Movimiertos precisos en la diecci deseada

' presin con **oi:y/o dedos. :,.,Moligiento..s prductivos en reas pcquenas

':',, :-':iI i,Pinra ..:.' lr'.'j:rr,,t:rr,

Grrifico 8, mbito del mouittziento

Hay otros requerimientos de estas activitlades involucrldos en la eficacia y eficienciade los movimienros como son ros de la pranif)caci. nlorora, ros de ra percepcir, detamaos y formas y los nrrsculo-escuerticos conro los refrejos, .r ,ono n*i.ulnr, l.fuerza, la resisrencia, el co*tr.l posrrrrl v la integridad.l" lor'tei.lor. r-" *',inn.iude. las difeenres praxias es

'ecesaria para la deairbr-rraci., la estabiricrad, ,rr"n.;", t"silla,.rnovilidad en general, accionar u^ picaporre, abrir un grifb, escribir; teclear, acti-vidades de plstica o de raller; recoger ottj.to., pulsar er b,lrri del ,r..uro, o de un rim_bre, leer un libro' etc. Por eso interesa, no sro ra capaci

)ESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL 187

ado con el aseo persond.o5 y cara.

dientes.

relo.

zapatos.

Pa.delmaquillaje.

. menstruacin.

.do con las necesidades personales.acin.

situaciones peligrosas.:iones.

ltLn"nr (disciplina firmeza, conrrol de la agresividad...)

alumnos con parfisis cerebral debe ernpezar lo antes posible.de.formacin exige un rnodo de ,.,rr"i 1,o.o tradicional por.a llamada educacin tradicional no si.*pi. se ajusta a las nece_ados (Corneliussen, Lund y Nilsen, 199).r en las actividades de la vida diaria sea efectiva exige recursos, asle pensar. La escuela no sirve solamente para aprender a leer y aer el lugar en el que los alumnos

"pr.ndrn ".prorr..lr". sus pro_lo ms amplio del trmino, lo qu. pue.l. daries la oportunidadciedad. Pra el discapacitado esto puede suponer.u"iqui.r.ur.,ed y no hambre hasta llevar a cabo las tareas diarias Jel misrrnnas. Podrfamos hacernos preguntas corno las sigrrientes:

e las funciones del a.lumno con el ernpleo de diversos nledios

,r formacin ayudar al alumno a donrinar el rnayor nrirnero

O Edlloal EO8

)ESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS CEFIEBRAL 187

rdo con el aseo personal.)s y cara"

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3 pensar. La escuela no sirve solamente p"r, apr"nd.. a leer y a:r el lugar en el que los alumnos npr.nd"n

" "prou..h"r sus pro_o ms amplio del trmino, lo que puetle daies la oportunida

188 PARUSIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

La finalidad de la educacin y de la formacin en acrividades de la vida diaria ha de ser

en todo momento preparar al alumno del mejor modo posible a integrarse en su entorno,o en el entorno. .l q.r. vivir de adulto y pafa eso es necesario conocer sus necesidades.

Se ha hecho la distincin ere ctitilades bsicas dr la uida diaria y actiaidndts inttnrmentales de la uitJa di,tria.l.as primeras son esenciales y estn en relacin con el cuidado delpropio cuerpo. Las segu0das sc usan como instrumenfos para conseguir algo e interactuar

.on .l .rrror,o, pbro *n acrividades que se pueden delegar en otros. La autonoma/clepen-dencia para ,.^lir", .rt", actividades determina la vida de las personas con discapacidad ysu participacin social. La evaluacin de la capacidad para desarrolla estas actividades de

,r-rr.,.r, profesional, camPo d la terapia ocuPacional, es muy imporranre; Pero de cara a.lesplega, los apoyos y servicios que necesita la respuesta educativa es ineludible conocel',lqui.ra, la,

"y,,.I"s o apoyos precisos en torno a unas actividades elernentales, Pues otras

,un ,,r, propi", d. los adu[tos y la vida independienre, aunque los centros educativos debenpreparar la rr.arsicin a la vida adulra cle fornra que el individuo sea lo nls autnomo Pos-LI.. U eO l (Arner-ican Occuparional Therapy Association, 2002) ha clasificado estasactividades y ha proruesro algunos ejemplos de ellas cono se puede ver en la tabla l9'

Criar a los nios (gestin y supervisin de lastislaccin dc sus necesidades)

Ario p.ttott"l (ba6arsc, drrcharse, incluyen-do el mnterinrierro de la posicin y latransfetctrcia)Control de esflteres (corltrol vofuntario dcl


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El CREENA (2000) cree que se deben valorar los siguientes indicadores:

. Ponerse cazadora.

. Quitarse cazadora.

. Colaborar en el vesddo-desvesrido'

. Abotonar.

. IJso de los cordones de los zePatos'

. Control de esfnteres.

. Necesidad de ayuda para colocarse en el vter'

. Lavarse las manos.

. Conter sin ayuda.

. Desetrvolver un bocadillo'

. Beber solo'

. Control de la saliva.

En este apartado Garca-Lorente y otr' (1993) aaden el comportamiento en lamesa, los hbitos personales y los hbitos de trabajo'

Uso y cuidado de dispositivos personales(gafas, audfonos, Prtesis, erc.)

Control de la salud y promocin del bienes-ta (rutina^s sanitarias, nutricin, evitacin deconductas de riesgo, etc.)

Arreglo personal (disposicin y preparacinde lo neccsario)

Obtencin, conserv"cin y mantenimientodel hogar (obtencin de posesiones Persona-les domstics, mantenimiento y reparacin)

Sexualidad (actividad sexual saisflcroria)Planificacin de comidas sanas y equilibtadasy limpieze de tos utensilios usedos

Sueo y descanso (ciclo con alternancia defases)

Seguridad y emergencias (prevencin delpeligro, consecucin de un entorno seguro yrcduccin de amenazas para la salud y la pro-pia seguridad)

Higiene en el bao (uso del inodoro, limpiezadefcu.rpu, gestin de la menstruacin, etc')

Compras (seleccin de productos, listas decomPras y Palos

Thbla 19. I'as actiaidades de Ia aida diaria segn 14 AOTA

@ Ediiorial EOS

t90 PAHUSIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

Junto con el mbito moror con el que est muy relacionado, el mbito de la auto-romfa personal es una de las reas donde se hace ms presente el dficit producido porr lesin. En sta como en otras s hace preciso el empleo de instrumento, no .rt"nd*-iaados para la recogida de informacin, as verdugo (2000) dice que la insatisfaccinon la recogida de informacin a travs de procediiento, .st"nd"rlzados, ha llevado ar utilizacin de otas tcnicas diFerentes. para alumnos con graves discapaciclades, elbjetivo de la insrruccin cs conseguir una independ.nci" toial o prr.i"i en aquella.sabilidades ms necesarias y que fomentarr, su atonoma en el hgn .n la escuela,'abajo o en la comunidad. La determinacin de los objetivo, .du."r,o, debe basarsen la personalizacin de las habilidades que pueden se tiles y frrncionales para una per-rna determinada. La evaluacin de habilidades y el proceso de seleccin cle objetivos,Lre deben formar parte del currculo, implica analizar el entorno, comenzando por lasabilidades requeridas para un funcionamiento futuo adurto independiente.

Las destrezas para la vida personal, dentro de ras destrezas adaptativas, deben serrjetivos de aprendizaje inserros en el currculo (ALSC-Adajtiue Liuing shilh'urriculum; Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y n"*unr"g zooz)r que facilitan la realizacin personal y la independencia en la vicla diaria. Eiisten lis-.s.de control para la cvaluacin y el posterior diseo de programas como el chechtist oflaptiue Liuing shilk (1ALS: Morreau y Bruininks, 2002). E'trc las destrezas de la vida:sonal, Gilman y orr. (2002) ciran las referidas a:' socializacin (prestar arencin y relacionarse con los dems y los objetos de

forma adecuada).' comida (destrezas bsicas de ingestin, uso de utensilios y posruras adecuadas).' Higiene y presencia (tareas relacionadas con la higiene y la presencia personal).' uso del retrete (adquisicin de hbitos y uso de forma independiente).. Vestido (uso y seleccin de la ropa y manipulacin de cierres).' cuiclado de la salud (adquisicin de hbitos, rso de medicinas, adqui.sicin de

buenos hbitos, uso de prtesis, erc-).. Sexualidad (comportamienro sexual responsable).

Aunque, quizs, el desarrollo de esra.s desrrezas est pensado para personas con retra-mental o deterioro cognitivo y para program* p"i" l" tr"nri.in a la vida adulta,rchas son idneas para el paraltico cerebral.n.nn,"*,o., ordinarios y todas ellas enrtextos especficos o asistenciales.

una escala muy utilizada en el mbito sanitario es el ndice de Barthel (IB) que valo-el impacto que los problemas de salud rienen, tanto sobre ra calidad de via de las

dtorial EOS j'Bli

i

EVALUACION DE NECESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL 191pefsonas' como sobre el uso de servicios sanitarios (cid y Dami n, lggT). El fndice deBathel es un instrumenro arpllmenre utirizado pem esre pmpsito y mide Ia capaci-dad de la persona para la realizacin de diez actirridad.s br].", ,1. la uida diaria, obte-nindose una estimacin cuanritariva del grado de depende'ci" d.l ,u.to. J ni.. d.Barthel se ha venido utilizando desd. q,r. fr. p.op,r.r,o .., 1955 y ha ado lugar a mr-tiples versiones (una de las ms .ono.id", ., r"'d. Granger), aems d. ."'*i, .o*oestndar para la comparacin con orras escalas (cid y o"miar,, 1997). consta de l0actividades de la vida diaria de las reas de autocuidjo y d.

-.ruiiiir q,r.-r" -'o"lor",,de 0 a 10, segn el individuo sea rotalmenre incapazo independiente; la puntuacin 5significa rezlizer la actividad con alguna

"y,rd.. bl rango terico d. las puntuacionestotales va desde 0 (totalmente d.p.ni.rrt j a 100 (comfreramnre rn.r.p.nJi..rt.). r*actividades propuesras son:

. Comer.

. Tiasladarse entre la silla y la cama.

. Aseo personal.

. Uso del retrete.

. Desplazarse.

. Subir y bajar escaleras.

. \&stise y desvestirse.

. Control de heces.

La modificacin de Granger que tomamos de los mismos autoes est compuesra porl5 acdvidades divididas endos reas_(autocuidado y moviricrad). nn r" pr;r,r..l ,e puedeobtener una punruacin mxima de 53 puntos y.r, r* r.gunda 42. Estas actividacres son:

. Autocuidado:

- Beber de un vaso.

- Comer.

- Vestirse de cintura para arriba.

- Vestirse de cinrura para abajo.

- Colocarse prtesis o apararo ortopdico.

- Aseo personal.

* Lavase o baarse.

- Control de orina.

- Control de heces.

@ Editorial EOS


. Movilidad:

- Sentarse y levantarse de la silla.

* Sertarse y levantarse del retrete.* Enrrar y salir de la ducha.-

Andar 50 meros sin desnivel.* Subir y bajar un tramo de escaleas.-

Si no anda: mover la silla de ruedas.

Los autores ofrecen, tambin, en su trabajo las interpretaciones de las puntqacionesy la jerarqula de las actividades.

La inrerpretacin que se sugiere sobre la prrntuacin del ndice de Barthel es:

. 0-20: Dependencia total.

. 2l-60: f)eperrdencia severa.

. 6l-90: Dependencia moderada.

. 9l-99: Depcndencia escasa.

. 100: Independencia.

Por otra parre, tambin se ha intentado jerarquizar las actividades incluidas en el IBsegn la frecuencia con que se observa independencia en su realizacin. Segn los resul-tados de Granger el orden es el siguiente:

l. Comer.2. Aseo.3. Control de heces.4. Control de orina.5. Bao.6. Vestirse.7. Usar el rerrere.8. taslado cama/silla.9. Desplazarse

10. Subir/bajar escaleras.

Es evidente que en el mbito educativo lo que interesa es sarisfacer las necesidadeseducativas de los alumnos, conocer sus potencialidades y dererminar los puntos de par-

@ Edtorial EOS

ri


tida de los aprendizajes. No se van a extender certificados de minusvalas; lo rns impor-tante se sit; en determinar qu actividades son las que necesitan aPoyo en la escuelapara que la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos curnPla los fines de la

educacin, antes que el afn mensurador.

Es imporrante valorar los tems relacionados con el uso de la ropa o el control de los

esflnteres para prever la provisin de cuidadores o auxiliares uecesarios Para satisfacer las

necesidades ,1. los "l,t-r,os y los recursos materiales

para dotar al servicio adaptado,tales como barras de transferencias, camillas, gras, etc' La valoracin de los tems rela-

cionados con la deglucin es importanre uo, ya slo porque afecta a la vida diaria de lapersona para prever el tipo de alimentos si realiza comidas en el centro educativo, sinoiambin porque las praxias intervinientes son muy comunes a las del habla, sin obviarel

"spe.to higinico in e[ caro de la saliva no deglutida. La eleccin de los distintos ele-

mentos que realizan'ros est representada en e[ grco 9'

ArnIrO pE, TA AUTONOMA

Gr#ico 9. mbito de k Autanona

6.3. El mbito del habla y la comunicacinEl habla es el acro individual del ejercicio del lenguaje, producido al degir detemi-

nados siglos, entre los que ofrece la lengua, rnediante su realizacin oral (o escita)' Lacomunicin es la accin y/o el efecto Para descubfif, manifestar o hacer sabe aalguien algo. Para skjorten (1990) la comunicacin significa ante todo comPaftif.

@ Edtoral EOS


para Blix (1990), a veces, no es fcil distinguir si la dificultad radica en los compo-nenres cle la comprensin del lenguaje o en los comPonentes del habla. Convendrlahacer esta distincin para dar al nio el me.for tratamiento' enseanza y forrnacin quesea posible. La comunicacin significa ante todo un Proceso comparrido; compartimose intercarnbiamos pensamientos, sentimientos, opiniones e informacin mediante series

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL 195

1vo deJ alumno ya que se requiere una cier ta capacidad de representacin y abstracci..

' De todas maneras si el alumno es capaz d" u."r ..to, sirt.mrs hay que .r,"r.r"a tambinla semntica y la sintaxis q,r" sr..len pr.sentar dficit, pr..i."nr.r,t., a consecuencia deruso de estos sistemas y de las pocas experiencias sociales y comunicativas. 'rtn.rrr"n qu.formar parte de la evaluacin de este mbiro: a) las caractersticas del habk,b) el posibletso de sistemas aumentatiuo"e y/o arternatiuos (sAACs), c) ra necesidnd d" p,rf,ro*o, rogo-pdicos correctiuos, d) el lenguaje expresiuo (oral y escrito) , e) el renguaje iorrfio^no y ftemntica y sintaxis (sobre todo cuando se usan SAACs).

Hay estudios como los de conde y otr. (2009) que asl ro confirrna: ras aeracionesdel lenguaje infantil se asocian a diferentes p.obl.rr,", neuropsicnlgic.s; los ms fre,cuentes son los problemas de rnemoria, atencin, funci,rnes ej"cutias, clisfuncionesmorofas, percepcin temporal, reconocimientcr tctil, esquema c.rporal, orientacinespacial y discriminacin visual. Estos autores 1.,"n .ornp,o[ro.lo qu. en los ni,s conpardlisis cerebral exisren:

' Prohlemas de percepcin visual, como dificultades en el reconocimienro de c.l'-res, figuras complejas y figura-fondo.

' Problemas perceptivomotores, acompaados de alteraci.nes e^ er esquema cor-poral, lateralidacl y orientacin espacial.. Alteraciones del lenguaje en el 70-g0olo de los casos.

Hay una serie de inclicadores sotrre los que se suele eva.lrar.. Asl encgntramos esrosdominios propuesros por la universidad de Newcastre (pennigton, zoei-prr* rrur*,informacin o para evaluar:

n Produccin morora hablada.. Articulacin.. Fonologa.

' Lenguaje receptivo.. Vocabulario receptivo.. Lenguaje exprcsivo.. Vocabulario expresivo.

' Habilidades de conversacin y firnciones de la comunicacin.' Comunicacin aumentativa y/o alternativa: sistema prescrito y sistema proporcionad..

Lo que en el mundo anglosajn ilaman specch and Language Thera>y $LT) *uepodramos tradrcir por lirapia del Habla y der Le nguaje, es l"*t.r"pi" rl urJ.n lo, .rr,r,de parli'sis cerelrral y englobarla acciones.o*o.l ,l"es"rrollo de un rrr.jor control de los

@ Editorial EOS

enguaJe, y orias: comunicacinos se dirigen alenguaje de sig-cuando no hayon un terapeu-conocimienrosI de escucha o,nington y otr.:n evidencias desitivas de cam-;rupos de suje-res englobadar.rece discuribleaurnentativa or, hay disposi-

lcil acceso.tografla.ulario bsico

ilrrminacin.

arlisis cerc-1982). Esta

scal exami-tacin, chu-Cada habi-

:in ordinal

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL 1S

o desarrollada. Es importante [a observacin d.e estos aspecros en las etapas preescolaresen las escolares cuando hay un gran retraso o deterioro en esra^s habilidades. Se evalan

. fbno postural genelal.

. Control del rronco.

. Simerra y control de los brazos.

. Respuesta a la estinlulacin selrsorial.

. f)esviaciones estructuales o clefornliclades.

. Uso de la cabeza, rronco y brazos en la cornunicacin.

. Uso de la cara y ojos en la comunicacin.

. La comunicacin durante la comicla.

' Uso de sisremas aumentativos cle comunicacin (necesiclades cle sistemas nvocales, habilidades cognitivas y lingsticas y habilidades flsicas como, por ejenplo, sealar con la rnano).

. Tiempo requerido para [a comida.

. Cantidad de comida ingerida.

. Tipos de conrida que es capaz. de comer scgn la edad.

. Posicin adoprada rnienrras el niro se alimenra.

. C

198 PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAB

Para Moreno, Montero y Garca (2004) las reas e evaluar y rratar en esre mbito son:Alimentacin.Facilitacin postural,Tnne oral:

- Succin.

- Refle,ios. Mordet nausea, deglucin, etc.

- Mandbula.

- Labios.

- Protusin lingual.

- Deglucin atfpica.

- Control de babeo.

- Praxias bucohciales.

Fonacin y voz.Respiracin,Aticulacin.Prosodia.Relajacin.Lenguaje y comunicacin.

a

a

a

a

Moreno y Montero (2006) detallan esras reas para valorar:. Lenguaje.. Control postural,r Respiracin.. Alinentacin.. Zona oral.. Fonacin y voz.. Articulacin.. Prosodia.

' Necesidad de sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicacin y accesibilidad.

Puyuelo (1999) divide la exploracin de este campo en dos grandes apartados: 1)Exploracin de aspectos lingi"ilsticos y psicolingsticos y 2) Exploracin de los aspecosmotores del habla. En relacin del primer apartado, afirma el auror que la exploiacindebe ser similar a la de los casos de rerraso en el lengua,ie, independientemenie de que

@ Editorial EOS

199

ff

tlfrI

TVRIURCIru OC ECTSIOROCS EN ELALUMNO CO PRNLISIS CEREBRALse trate de un caso de parrisis cerebrar. Er uso de ras ar,as tcnicas para ra comunica-cin condiciona la v.lldad,;i;;;;"lp..riorr,

si a esro r. arr"de, en muchoscasos' lo limirado de ras experiencias para *n'r^i.* i.'", "*r, .."'i*1,*,, cerebrarf;:1"1i33i13;;:.rt .t*, p,opi, J..,*,,,,.-as es posibte que se puedan con-

ur."'",,nt.t.;.,;T"il;::rl,,ff.i.iJ:Hryl*:"*i::i*?iJ;_do apartado hay que explorar positrr* ",..t^* como ras .r ,or,o

-*.,ir", y l" ".ti_

vidad postural, alteracines d. 1"._irn-""J.J. A fluencia y d" l" p.o*dia, de losreflejos orales, de ros movimienros de **ir, r.ngua y rrbio, y oirrs "rr"r.ion.sque se pueden producir que afectan '* ."u;;;,.o];J".ljilo_o fi.tauditivo' dficit cognirivo o probremas.o'.r.,u"r.r. siguie.do a puyuero (1999), r

200 PARALISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

Patroncs reflejos extremos en todo el cuerpo, en lugar de ligeros movimienros.-lrutorrros

rnotores de los msculos de los rnaxilares, de la cara, laringe, lengua,velo del palada diafragrna y abdominales.Cortraccioncs de los extensores de la nuca y del tronco.Posible apertura de la boca con o sin protusin lingual que puede ir acompara-da de contracciones.Aumento exageraclo del rono mrrscular tue puede repercutir en el habla hstahacerla inconrprensible.Patrones anorrnales de movimiento que dificuharn los movimientos difbrencia-clos de la cabeza y cle la zona oral.Dificr-rltrcles en el control de la cabez.a o de sus movimientos.Fallos er los movimientos dcl sisrenra fonorrespiratorio, no siendo posible unnrovirnierto volrrntario selectivo.Actividd refleja anornral de todo el cuerpo, que puede impedir la aparicin deun patrn respiratorio nomal.

Los mrsculos que intervienen en las praxias del sistema fonoarticulatorio y en ladeglucin son comunes y hay una sinergia de movimientos por lo que conviene explo-rar este carpo; aclems la deficiente deglucin de la s.aliva acarrea problemas en el habla..Es posible encontrar frecuentes alteraciones de la neuromotricidad como:

. Alteraciones en la alimenracin desde los primeros meses de vida: probiemas enla srrccin.

. Pelsisrencia de fonnas de alimentacin conespondienres a pocas anreriores.

. Patrn postural anormal de la madre y el nio durante las comidas.

. Movinriertos cn extensin de nuca, brazos y piernas con posturas asimrricas.

. Dificultad de coordinacin en la masticacin.

. Deglucin atlpica (con la boca abierta).

. I-abios poco desalrollados y con funcionalidad reducida.

. Dificrrltades err la adquisicin del hbito de la nrasticacin.

. Morricidacl reducida de la lengua con rnovimientos poco diferenciaclos y precisos.

. Derranre del conrenido de la boca por falta de oclusin.

Todos estos problemas motores difieren segn el dpo de parlisis que padezca el nio.En la tabla nmero 20 se resume las alteraciones morices del habla mds comunes. El autorh aadido a la tipologla rns clsica de la parlisis la variedad hipotnica, segn 1, un tipoque se da en fses anteriores a los orrts. Segn la localizacin de la lesin se produce dfi-cit motor que se nranifiesta con sfntonas diferentes y cotr consecuencias muy variadas.

(D Edtoral EOS


ZONA ORAT

'Ibno rnusculargcneral hiporni-co. I'osible bebeo.f)ificultades en larlcglucin.

Alreaciones de losmovimientos delengua, labios ypalarlaL.Dicultadcs .lecoordinacin fina yde la deglucin

PARTES DEL CUERPO

l)ificultadcs en losmovimientosvohntaios

FONACIN

Dificuhades de Iaaduccin de lascuerdas vocales

RESONANClA

Hipernasalidad

ARTICUTACINConsonantesirnprecisas.Prorrusin lingurl

PROSODTAMucha vaiedaden los diferentescasos

En cuanro al desarrollo del lenguaie (aspectos fonolgico, moffosinrctico y Pragmtico) el autor consultado opina que no se Puede decir que apalezc:. un retraso caracterstico del lenguaje en los nios con parlisis cerebfal. La dificultad de usar pruebaesfandarizacls1n la erplorncin complica el diagnstico, Pues las implicaciones puederser muy diferenres, por lo que una vez nrs hay que acudir a la observacin como nejoforma de explorar y evaluar.

Movimierros tle lalengua irrcontrola-dos, inrprecisos cotrcuubios [rruscos.Masricacin y de-glucin rftctadas

Movinlientos dela lcngrra torpes.Diculta,lcs decoordinacirfina

l.erigua desviada.Dillrencias detono. Movimien-tos lenro. l3loqueode la glous y clc lalengua

Dificultades enla morricidadfir

Aumento exagera-do lel tono mus-cular. l)ificulradespara rnovet rlgunaspar rcs del cuerpo

Movimierrros invo-luntarios en el cuer-po cuando hablan.Bloquco de la voz.Mal control cle lecabez-a

Tono nlusculardbil. Hiporonfadel rronct.I)cbilidad dcldiafragrnr

Lenritud. Vozdbil ymontona

Altcrrciones de lavoz. Itespiracinirrtermitente. Cam-bios bruscos. Silen-cios irupropiados

Voz cn inspira-cin. Frases cor-ras, Posiblemonotona alhabla

Voz fbratla. Pocavarircin cn elrono. Posible iniciovocal en espasmo

HipernasalidadHipcrnasalidad

Consonantes impre-cisas. V


En esta rea el CREENA (2000), refirindose al lenguaje y la comunicacin en gene-ral, considera conveniente evaluar:

' Si hace el nio distincin cuanclo se establece comunicacin entre Familiaresy extraos.

. Si reconoce objetos familiares.

. Si reconoce imgenes de la familia y de sf ismo.

. Si comprende mensajes sencillos,

. Si tiene lenguaje oral.

. Si hay discrepancia entre el lenguaje comprensivo y expresivo.

. Si presenta dificultades orales mororas (lengua, mandfbula, babeo, etc.)

. Si el habla es ininteligible para extraos y personas cercanas.

. Si se comunica con mmica, sonidos, gesros, etc.

. Si expresa sus necesidades bsicas.

. Si expresa sus sentimientos.

. Si presenta frtrstracin asociada a la dificultad de hablar.

Nuestra eleccin de elementos para evaluar en este mbito ha quedado resumida enel grfico 1 0.

AMBITo DEL FIABIAYTA CoMUNICAcIN

hablahabla

sitacibnes

Necesidad de correccin',iritir, logpdice

vocales, ruidos

con

Grfico 10. mbito del Habk y k ComunicacinO Editorial EOS

, ... Uso'de sistemas altenativos

,.,,'.. , E*proin medinte SAACj,,

.., SAAC como heramienu de trabaiol' i :-i ,:1 ',.tlso de otros tipos de SAAG':.t: gn dc ordenador pare comunicarse.

"iliiirteridoru de voz u tos disposi-. : trvos pa comuntcarse

EVALUACIN DE NECESIDADES EN ELALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL 2036.4. El mbito socio-afectivo

casi todos los autores coinciden en presentar esta rea como determinante para erconocimienro delarumno con parrisis ....brar. Erhecho, , ;:.;;;;;;l.o,i.,.r.. . *mismo como u' ser depcndiente, sujeto , uiuir p.g",ro a ura sirla d. ;;^ y a rerermuchas dificultades en .su. re.racin

.o., .l ,r.,undoy'ros crerns, comporta situaciones deter_minantes en la personar.idadrer arumno y .n ,u .,,i.r" r por rento, en su elacin socioa-fe*iva en todos los. campos. La inreraccn ,o.iJ y ,r".,i* .r"i .l;, .-r;;rri.is cere6ralcon el adulto puede llegar a ser pcculiar, robr. ,do puede scr bastante depenclienre dealgn Familiar. Las expectativas famiriares robr..r ]t;;;;i;":";,.il""Hegacin


i'mediato; por eso, er desarrolro srciar y afectivo der niro derermina las oportunidadesrle conocer y' por ranro, cre aprent{er. riye (1990) cree que cualquiera ;.,Jr., la reoratue se rrrilice para conceptuarizar er desarrolro cle los nios, un denominad. com'con respecrro a las co'cricir:rcs previas para er desarrollo inicial ., i" ."[.,i"a y .p",.tunidad de csralrlecer una intemccin

.o,r la, personas y ros objeros. Las teoras acercade la dependencia y el a:ego y sobre .l cl...rroll., cognitivo se basan en la nocin de lanecesidad de u'a pronta interaccin con los aclultos cercanos y el entorno mareriar. unainteraccin rnuy limiada con el enrono significa una capaciclad reducia cle entendery adaptarse a las nuevas experiencias y un, ."orr,pr.nsin menos scciliz.ada con la fami-lia, lo-s otros nios y la coin'niclad en ge'eral.'Paa esrablecer unas relaciones socialessignificarivas y recrprocas, es necesario forr*ar vlncurro, ror',.rrrn.ln.*p-rrir.on to,denrs')aprerrder cl significado cle concepros y aclcluirir ideas acerca de las situaciones delas otras personas co' las cue hay oport*nid*.r d.inr.r".,uar. FIa en este sentido, unosclen'enros quc son irnprescindible. 1ny.,f llO,' Neceiidd cle u.a reaccin familiar ante las actividades inicicras por er nifio.' Adapracin de la calidacl y cantidacl de las i^teracciones verbales.' suministro de una arnpria variedad cle juguetes y otros materiares para ra activi-dad del nio.' Sensibilidad y expresin de ca.ror y afecto por parte de los padres, adultos cerca-

nos y posibles cuidadores.. Exisrencia de trna red de apoyo social.

La evaluacir-r sistemrica de la sit'acin social y afecriva cle los alurnlos con necesi-dades educativas y como resultado cre ra inclusin ,Lrnpr. ha ido a I" r"g, (F..d..i.r.rony otr',' 2007)' Parkes y otr., (citada por Arnaud y Sentenac, 2007) en u. estudio rrans-vcrsal de los prolrlcrnas psicorgicos de o.hocienros dieciocho 'ios curopeo, .or, r.r_lisis (stu.dv of Panicipation of r,;tdo,, u,irh cerebrar irti t,rIii) r$ii,,^nr.rrl

olrruvo frs siguientes ,es,-rlrados, al aplicarles ,l Srrr"grl; ""),;rfrr;;r;a;rrilonnaire

'esulr quc ura rrororcin significaiiva de nios rieien sntomi p.i.oiolr.o, o a.*-rioro social lo suficienrenr!.es%a.r.,,,,,i,..i;."*Tj:i:il1'JriJl:T*#ffi;.,fi f r#:i:Xr:ilj1['l problema er.cioral c' er

'io pu..r. ogr"u"rr.'..r' lu a

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARIISIS CEREBRAL 205

cuenta esta Parcela. Los padres de nios con parlisis cerebral o las personas con parlisiscercbral deben alenrarse, tambin, a parricipar acivamenre como parte del equipo. Estasdirecrrices, que esrn recogidas en l-he Phyician's Guide to Caring with Disabilities ndChronic Conditions (2000) recogen la necesidad de evaluacin referida a:

. La comperencia social y a la necesiciad cle su promocin.' La participacin en las acividades escolares grupales con el grupo de compareros.' La participacin en las actividades de la cornunidad y a la determinacin de los

soportes necesarios, si es el caso.. La promocin de conductas saludables. . ...r.+n. Sexualidad.

Conductas de alto riesgo.Orientacin vocacional.El aislamienro social.La tlansicin a los servicios nrdicos rdultos.

En muchas administraciores educativa.s estn definidos los crirerios para el segui-miento de la conducta socio-afectiva y el ajuste cle sra en los alumnos con necesidadeseducativas especiales. Se resume y se ejernplifica el de las autoridades locales de educa-cin del Reino unido (LEA) en ste: cltildren's seruice Authority of Torbay. GuidanceCriteria Jbr Mahing Starutory Attestments oJ-special Educational Needs.

. Ayudar er el desarrollo de la competencia social y la madurez emocional.

. Ayudar a la adapracin a las expectativas y rutinas de la escuela.' Ayudar a la adquisicin de las habiliclades de inreraccin positiva con sus com-

paeros y adultos. Conducra especializada en el enfoque cognitivo.. Canaliaar y reorienrar para disminuir los comportamientos perjudiciales.. Flexibilizar la enseanza.. Fonenmrcomporranrientospositivos.. Proveer de un entorno coherenfe, seglrro y de apoyo.

Los criterios indicadvos a observar pueden ser:. Aislamiento.. Tiasrornos de la conducra alimentaria significarivos.. Abuso de susrancias.. Comportamienco desafiante.

@ Editorial EOS

awsnils'ffim#

e06 PARALISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

. Asistenciairregular'

. Comportamientos cle grave preocupacin'

. l.e intimidacin y los atrusos (autor o la vctima)'

. Salud mental Y fsica'

' Baja autoestirna'

Aigunas de estas concluctas se dan con ms frecuencia en los alumnos con parlisis

cerebral qu otras: "irl"-i;, ;b;tismo,

problemas de salud o baja autoestirna' Sin

embargo en el estudio dt ;;;;;;;t;"ilt" qt't " h" hecho en Europa (SPARGLE) con

li'.ffi i.'""ilid";;,';;;;";::::::Y:.*:";iti.l::;:ffi,i:::ii-,is cer.ral tienden a tener menores Puntuaclones

m

noma, el apoyo social qtte sus compaeros-y superiores puntuaciones medias-en los fac-

tores ambientales de ra.r."., o.- ras diFerencias,.ro fu.ro' significativas' sin embar-

go condiciones .on..,o .r.ri"r; h.t.., moviliclad. deterioro inttiectu"l y las dificultades

o imposibilidad de usar '"';;;;

;;filv:::n 'n

el estuclio v cn los resultados' El dolor

o deterioro se asoci ,ignifi'.*iu"*.n,. i bi.n.r,"r flsico, .i ..t"do de nimo y las emo-

ciones,laautopercepcin,'f""'*"'"t'larelacinconlospadresyelentornoescolarsesn refiere phen.l (200;i, ,"-u'nn menciona que hay otros

estu.lios.con resulta-

do, n.t.no, tranquilizadoro it' t"'"t"rsticas de t'ttttlio sont ba"do er cl auto-infor-

me, se excluyeron los pacientes ms graves y aquellos quc no p"d'tt:l ::14:'1":l

cuestionario (los que '-t.,

;t;";tt to-iltt"' tl attto-i,'fotme tictren un cocftctente tnte-

lectual inferior "

70). L"f;;;.io"r'..,,.* g y l2 aos perterrecfa* a algunas regio-

nes de Francia, Irlanda, f'f"tJ""f Norte' Suecia' Inglaterra' Dinamarca e Itelia'

la experiencia profesional cle las personas encargadas dc concrctar h respuesta edu-

cativapuedeposibilitarr""..*.u""raobservacindealgunosindicadoresdelmbitoafectivo emocional. Bersanclli (200g) cree que podran ser,

.renir contento a la escuela'

la interaccin to" to' tl'' f" "f*io,' to" lo' m.ateriales que usa' el estado de nimo'

la intencin y deseos dt't;;t;it""e' las estrategias t*pl""d" para resolver conflictos

y si pide ayucla cuando la necesita'

PororaParteesnecesarioestudiarelpapeldelafamiliaylaconductasocioafectiva:un estudio sugiere una *"tl"tin tnt" aceptacin de la iiscapacidad

por los padres

y la promocin dt l" i"tkp;;Jencia y el bierrestar de su hijo (Raddish' 2008)'

El CREENA (2000) , en este mbito, considera que hay que evaluar:

. Si va contento a la escuela'

' La relacin con los otros nios'

' L,a relacin con los adultos (aceptacin' dependencia)'

o Edlorial EOS


Qu actividades y materiales prefiere'Cmo es su estado de nimo general'

Si muestra curiosidad'Comunica intenciones Y deseos'Estrategias y ritmo cn la ejccucin de tareas'Actividades preferida^s.

Si pide ayuda cuando la necesita.

Si rechaza la ayuda.Si necesita refuerzos para reaJizar las tareas'

Infravalora o supervalora sus propios trabajos'

Alanffi,so..c,ipg

Grfico ll' Ambito Socio-afectiuo

La eleccin de los elemcntos que proponemos una vez analizada la literatura relacio-

nada, teniendo en cuenta lo. -, &(]i'iuot y los que mejor se prreden abordar en laescuela, es la representada en el grfico 1 1'

@ Editorial EOS


::,i":l3r:--ll*ij,:,j".?,::;ffi,::..,1:,,:i**oios sobre er au,oconcep,o y raios. Estos autores refcre^cien i^,,-.,,:^^^:- ces arrojan resultados contradicto_;Ti_T::ilT::t*Tfi *:1*.",,.ffi }[1ni#:ti,:51'.,,,{,_1ffi

.,:1."r;::,?Hru ; ::,.. r". io n.,,,;;;f;;,,

:r ega.t i vas d.r ",,n.o

n."p ro y a r roes_nrorrica. 1,. p.,,o,,,,'io,,'';||||;,::,n.'j:[j.:'"r. r* o.^.""' ,',. to'.]."0*,0,0..ri,na pr"s",,rr,, uun,rr.,."!,

"

irirr".r "llru.l-.^r.ntr" aho auroconcepro y auro_Cortcluyerorr q,," 1r".f.,, ,r*"."., ,"".]i:"::,..-",:T^"i tn':T": psicoparolgicos.,n"r,onu,o.",.,.".;,.iii;*ttl'*l:"#::::;;:i:T:,::l:it,,.T:;'rue,en.

Esr.s mismos arrrores afirnan que las clificurta,es^a ras que se rienen que enfi:entarlas personas con discapacid*l "r",.." .r* ,rrr"trnrenciadas po, ,,, idrd sociarqrr r)or las caa. rcrrsricas dc,srr.discapr.til.'ff;osibilidad

se explica perfecranrenretlcrro dcl rnorlclo sorial .Ie,, ni.-"oiJ".i; ilfi,,. en.si la diseapacijad "s

percibi_da tle modo r.ealisra por la persona cliscapacirada y su familia.sin embargo, esre tipo de_estudios tiene unas lirnitaciones imporrantes. No es unattresrirr baratl' pues'^L

:rr,o'".,:.. l;";;;:r* con discepacidad rrorricr: conlesin cerebrar sobreveniaa, par;lisis ....br.r,'r.li, mcdurar, ,1r."rlrr..urar, erc. yrosorros'emos cenrraao ,'u.rrn, ,,;;;;;;r;r""rr*"..r., ;;..ii'io.r, o.nrr_;l[il

"#lt,j:'ij'il'j'disttofia ,'u,.:u|". y o,.".o., parlisis cerebr ,,.".^ poca afi-

cotrsectencias' u"' "'ll1"'lilili"ll';iilfli': * 1"'it a-'-r'*""'i'on a,u""'discapacidacr nrotrica y 37 con ela) a. il;r. *J,]':: ,:,la;r::rticipantes (r28 sin

6.5. El entorno escotarLr historia cscolar es

,,, u,. .,oon " ;i,"_ r:,,1.i!!1, il: ,:,1l::l1: i::::'ffiffi :inl;:";ruret.dologas que aicron ,.ru,rr,ro * ," ,r."liu" ar arumno. l*" nre" irniorranre escvaluar si el errrr.rrro acrral es ,,. .,;;.;;";;.;il" Ms que ras barrer"s d .sotr ir'porta'res- interesa.orn.., oul ."

"**l'ill,lvras que las barreras fisrcas

-querelu rsos,.

.r*p r i.s.,, p,iJJ,.l:l.il; ::,.ff : jl.,J.T iJffi *j;i:** .: f(arrvo cr) la arcn.ion a csros alunrno, t i;;;;;;;:gestin y en los .urr.i.rlr..r. As sera importante rco'ternpladas en los documentos debaneras lisicas, b) l^ ,nturnb"a

, ";;;;;;;;;";;;r"::;:;)):tr::;::rr:::;r;::::(i^teresa conocer ranto ras n.,iui.l".r-., o;;;.;. i"o. rodo. ros alumncs como ras deapoyo para el alrrnrno con parlisis ."r",*i 1"las que se *",' J."r.l der centro como las .,.,r"J:1,i1: -t"lt: to-o.l* grupales ytos y Ia ttrganizacin lel ctzrtro esuin adapndos , , iiii]r)Io visiras) y c) si los proyc-

@ Ertitorial EOS

ffis'

$ff{,i

EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARUSIS CEREBRAL 209En cuanto a los factores arnbie'tares de ra escuera que pueden incidir en er desarro_llo del nio con parlisis cerebral, ra literarura habra principalnenre de tres mbiros; raausencia cle larreras fsicas, la irnplementacin y organizacin cle las acrividades dondeinterviene el nio y cnlo est organiza,Ja ra arencin a esros alumros en ros proyectos

curriculares y de gesrin de ros cenrros educarivos. para Bersaneili (200g) to, i'ai."o_res escolares a tener en crtenta scran los relacionados cor l.

"....ibildo (barrer"s fisi-cas), el espacio de trabajo, ra organizacin der aura, ra accesibiridad ar mareriar didcri-co, la acrirud de los compaeros,. ra cre ros profesores y ra rJer personal d. ro ...u.ru.Quizs, de rodos ellos, el rns estudiado sea er que tiene que ver con la ausencia de bare_ras fsica^s y flornento de la moviliclad del nio.

Segn Corneliussen, Lunc{ y Nilsen (1990) el alurnno recesira coninuamenre unaresPuesta para mejorar sus funciones y esro se apoya en el convencirni.nro . l, *o,l-ficabilidad del enrorno: se puede y ,. i.b. -oin. para er mejor desarroilo del arum-no' La accesibilidad de r:i escuera, der aura y de otras ,i"p"nd.n.L. y n-rrriit;rt"d a, u,materiales e, incluso, de los servicios de apoyo; es clecir, ra cualidad que res hace que laspersonas. discapacitadas puedan i,rt..".tu", con elr.s y uririzarros

.r, .u p*.hu. eveces, slo se necesitan p.111.i. modificacione.s; que, rampoco, tienen que ser compli-cadas (Martn-Beranzos, 2A09e).,

Tieman, Palisano y Rosenbaum (2003) han estutiiado Ia eraci enrre ra movilidadde los nios con parlisis cerebrar y er arnbiente. parten de supuesros co.rno:' La sensibilizacin sobre er impacro del medio ambiente en las personas con dis,capacidad esr aurentando.' H"y una rendencia actual, en materia de rehabiriracin, que es modificar. elenrorno del individuo para fbrnentar la participacin pler.ra en la sociedad.' A pesar de las irrerve'ciones para nios con parrisis cerebral, exisre un conoci-

mierto limitado de los efectos ar'rrientares .rJ ajuste en ra movilidacr.

' En vez de considerar ra discapaciaacl conro un probrema con el individuo, ra dis-capacidad puede ser conceptualiza


El medio ambiente comprende los conceptos de escenario y el contexto. Para losnios, todos los a.iustes incltryen el hogar, la escuela, el aire libre y la comunidad'El contexto se refiere a las caractersticas fsicas, temporales, sociales de un deter-minado esceriario.I"s caractersticas del medio ambiente rePetcuten sobre el rendimiento de lamovilidad. cada una de las caractersticas del conrexro (distancia, supefficies,obstculos, limitaciones de tiempo, y,las expectativas sociales) son condicionesreguladas para el eiercicio de la movilidad.para los nios con parlisis cerebral, la movilidad puede depender de los mto-dos de regulacin de las condiciones de un determinado escenario'

De este estudio se ha deducido que:

. l.os resultados proporcionan pruebas de que la movilidad por los mtodos habitua-les (por ejemplo, caminar solo, caminar con la ayuda dc un aclulto, utilizando unasilla de ruedas), de nios con parlisis ccebral varlan en funcin de la configuracin.

- Los nios tienden a dcsarrollar Ia mo"ilidad por el mtodo que requiere mscontrol (p.e.: caminar solo) en el hogar, menos control motor grueso (p'e': cami-nar con soporte) en la escuela y el mnimo control moto grueso (p.e.: caminarcon la arda de un adulto) en el aire libre o en contextos comuniterios'

- En comparacin con el entorno escolar, Ios nios son ms dependientes de laayuda de los adultos para la movilidad en el exrerior y la comunidad y menosdependiente en el hogar.

. La capacidad (lo que un nio puede hacer) y el rendimiento (lo que un niirohace) depende de la configuracin del medio ambiente.

. Entre los nios que tienen similar capacidad motora, existen diferencias en elrendimiento segn [a configuracin.

. Los objetivos deben refleiar las necesidades del nio y la hmilia para el desempe-o de la movilidad en el desarrollo de la vida cotidiana'

Se concluye que hay neces.idacl de ajustar y configurar el entorno segrn las necesida-des de movilidad de los nios, ocupando la escuela un lugar intermedio en cuanto a ladependencia para el desarrollo de la movilidad.

La participacin del nio con parlisis cerebral en el medio fsico y social, incluyen-do el conrexto escolar se ve limitada por los obstculos del entorno. Thnto los nios condiscapacidades como sus padres idenrificaron una serie de barreras y factores facilitado-..r.8.,", incluyen presiones psicosocialcs (Familia, escuela), las dificultades financieras,

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210 PARUSIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

El medio ambiente comprende los conceptos de escenario y el contexto. Para losnios, todos los ajustes inch.ryen el hogar, la escuela, el aire libre y la comunidad'El contexto se refiere a las caractersticas fsicas, temporales, sociales de un deter-minado escenario.Las caractersticas del medio ambiente rePercuten sobre el rendimiento de lamovilidad. cada una de las caraqersticas del conrexro (distancia, superficies,obstculos, limitaciones de tiempo, y'las expectativas sociales) son condicionesreguladas para el ejercicio de la movilidad.para los nios con parlisis cerebral, la movilidad puede depender de los mto-dos de regulacin de las condiciones de un determinado escenario'

f)e este estudio se ha cteducido que:. l,os resultados proporcionan pruebas de que la movilidad por los mtodos habitua-

les (por ejemplo, caminar solo, caminar con la ayuda de un adulto, utilizando unasilla de ruedas), de nios con parlisis cerebral varan en funcin de la configuracin.

- Los nios tienden a dcsarrollar la movilidad por el mtoclo qr.re requiere mscontrol (p.e.: caminar solo) en el hogar, menos control morof grueso (p.e.: cami-nar con soporte) en la escuela y el mnimo control motor grueso (p.e.: caminarcon la ayuda de un adulto) en el aire libre o en contextos comunitarios'

- En comparacin con el entorno escolar, Ios nios son m5 dependientes de laayuda de los adultos para la movilidad en el exterior y [a comunidad y menosdependiente en el hogar.

. La capacidad (lo que un nio puede hacer) y el rendimiento (lo que un niilohace) depende dc la configuracin del medio ambiente'

. Entre los nios que rienen sirnilar capacidad motora, existen diferencias en elrendimiento segn la confi guracin.

. Los objetivos deben reflejar las necesidades del nio y la familia para el desemPe-o de la movilidad en el desarrollo de la vida cotidiana.

Se concluye que hay necesidad de ajustar y configurar el enrorno scgn las necesida-des de movilidad de los nios, ocupando la escuela un lugar intermedio en cuanto a ladependencia para el desarrollo de la movilidad.

La participacin del nio con parlisis cerebral en el medio fsico y social, inclul'en-do el contexto escolar se ve limitada por los obstculos del entorno. Thnto los nios condiscapacidades como sus padres identificaron una serie de bareras y factores facilitado-,.r. Ert". inclr-ryen presiones psicosociales (Familia, escuela), las dificultades financieras,

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EVALUACIN DE NECESIDADES EN EL ALUMNO CON PARLISIS CEREBRAL 21'ly la insuficiencia de los servicios pblicos. Los estudios observacionales sugieren que laconfiguracin de la estructura, los escasos presupuesros, y e[ sur.inistro d. Jquipor...-cfficos tienen un ir'pacto directo sobre lo, niu.l., de prticipaci,-,

.1" lo. nior.

.

H"y algunos instrunrenros especrficos, aunque pocos, para el estrdio tle actitucles elos nios hacia sus compaeros con discapacid"d y p"r" la observaci' clel entorno escIar; pero definir y medir el potencial del rnedio *ibi"nr" y de los factores J.,.r.n"n_tes de la participacin de los nios con parli.sis ceebral rr...rir" rns esarrollo y r.sestudio (Mihaylov y otr., 2004).

El CREENA (2000), respecro de la cuestin quc ahora nos ocupa cree que hay quevalorar si:

' El aula tiene la suficiente amplitud para permitir el desplazamienro con silla cleruedas, andador, etc.

. Se facilira el acceso a rodos los rincones del aula.

. F,l material a utilizar es el adecuado.' F.l material est coloca

212 PARLISIS CEREBFIAL Y CONTEXTO ESCOLARde organizaci. y de enrender la eirucacin, tiene decisiva impo*ancia la adaptacin,elcurculo y der acceso a r, pero sobre rodo, i" orgrnir".ion riene que ser flexibre en rodaslas acruacio'cs qu. ,. ..r1i.",,

.r, .l .a,r,ro "jrlin tegrarse'" ru o u.,..i n c.u rricurar, ;; ,?Hrlililffi::l: :3 f flillcin del cenrro tales como la distribucin ai to. .rpr.io. y rn pr"nifi...io,.,].1 pror.ror._clo (Badfa, 2001). Eu ra,e.ucacin

.ro..rri* ir"pone una etapa bsica corno plataformaorganizativa del currr,ulo. E.t*,propu.rt", "r"g,* t" n,ir,r,r.l*l;,;;;il u'a adapra-cin y nrodificacin del.currrculo oficiar q;. i;",;;r^ ra escolaricrad obligaroria (E


- Logro de la norivcin del alumno.

* Organizacin de los tiempos y espacios. Disrribucin racional de las acrivida-des propuestx al alumno.

- Consecucin de todos los elernentos materiales, servicios y apoyos necesarios.

- Coordinacin del apoyo y recursos humanos disponibles.

- orgenizacin de los agrupamientos y de ra atencin individualizada.

- Logro de una buena colaboracin familia-escuela.

. Previsin de obsrculos y resistencias:-

Sistema educativo diferenciador.

- Deficiente planificacin.

- Rigidez organizativa.

* Primaca de la disciplina formal sobre la comunicacin y er dirogo.-

Pedominio de la comperitividad sobre la solidaridad.-

Evaluacin gida,y poco formativa.Aclems de esto, no se puede entender afirma Bada (2001), la integracin de una

persona con parlisis cerebral sin la preparacin para su participacin en la vid laboraly la transicin a.la vida adulta. Expone esra aurora, ,"-bi'r, que la atenci'en el con-texto escolar de los a-lumnos con discapacidad morora encuenrra unas dificuftades en elproceso de normalizacin:

. El desconocimienro de los distintos tipos de discapacidad morora.Problemas de accesibilidad.La falta de formacin de los profesionales.Dificulrades de acceso a las ayudas tcnics de que acruarrnenre se dispone enel mecado.Escasez de recursos econmicos para el acceso a esras ayudas.La falra de coordinacin entre las clistintas insrituciones y servicios.Ausencia de flexibilidad en l"' decisiones que se roman respecro al alumnc., cordiscapacidad moroa.L falta de cenrros de formacin ocupacional.La ubicacin de los centros de educacin especial alejados de los nrcleos urbanosLa situacin acrual de los centros de educacin especial que no actan como veda.deros cenrros de recursos (servicio de prestamo de mareriales y de xesoramiento).Ausencia de profesionales especia.lizados en nevas tecnologas.

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ilil

PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR214

ENTORNO ESCOLAR

b'rigras para

rde diSpositivos detes )4 ventanes',t nl a totlos los

del ccntrotl

Grfico l'2' Ambito dl Entonto Escokr

Enelgrficol2resunlimclstluestraProPtlestadcelenrcntosaevaluarenelmbitodelEntornoEscolar,agrupadosentresfactores:attscnciadebarrerasflsicas,organizacindeactividades teniendo .n .u"rio r"nri"l,pa, cle la atencin

a la diversidad y de la escue-

la inclusiva y la organizaci;; lo.i i'"ytt'"' del centro adaptados a la diversidad'

7. LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Y LA CONCRECINDELPROCESO I 'Elpropsitocletodaevaltacinesconocerelestaclocleunasitrracinydeterminar

lasnecesidac{esp,t"fo'ntul"'trndiseodernejora'Cuanclocvaluanosrsicopedaggi'camenre un alunluo ..,') o.ri',*"..r.tr.t, lo h...,,ru, 'rr:r rlt'tt'rrninrr

las ncccsida-

des cducativ:rs clc cstos *1,,,,-.,",n. y cl) c()frsc('rcrrt:i rliscar unr rcsl)llcstS ctlttcatiua a cs:ts

teccsidatlcs. tirls n.,,*ri,l^.1.r.J,,r,, trgrrrpirrlirs.c|t roilro il frrtbitos

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1

i216 PARLISIS CEREBRAL Y CONTEXTO ESCOLAR

-- I-{istorial cle orientacin terapr.rtica.. [],stado flsico y relacin social:

- f)esarrollo rnotriz y postural (Tono, Equilibrio, Movilidad, Conrrol cabe-za y Control movinriento miembros inferiores y sr"rperiores).

. Cuestiorario de autonomfa personal:- Vesrido.* Contol esflnreres.-

Comida y bebida.. Identidad personal:

* Identiclad social propia.

- Conocirnienro estructura fami[iar.

- Sexo.

* Autoconcepto,. Cuestionario de relaciones sociales.

2. Evaluacin del profesor.. Cuestionario de formacin y experiencia.. Opininnes sobre los objetivos de la enseanza.. Escala nultidimensional de atribuciones (F)MA II).. Diferencial semntico para:

- I-a escuela.

- La parlisis cerebral.

* El profesor.

- El ortlenador.

. Cuestionario cle contacto padres y alumnos.

. Cuesrionario de expectativas respecro dcl alumno.3. Instrumenros para la evaluacin de la familia.

. Cuesrionario de la esrrucrura y dinmica familiar:-

Filiacin.

- Composicin.

- l)inmica familiar.

- Relacinpadres-hijos.

- Relacin enrre hermanos.

- Relacin con orros niembros de la familia.

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l. 7 Evaluacion y Ambitos

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