Ambitos de la gestión curricular

Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos

3Gestión Curricular

Antoni Zabala VidiellaSusana Arànega Español

Créditos

Personal directivo del Ministerio de Educación

Ing. Rolando Ernesto Marín CotoMinistro de Educación

Licda. Matilde Guerra de QuintanaViceministra de Educación

Lic. Jorge Francisco QuintanillaDirector Nacional de Desarrollo Educativo

Licda. Ana Mercedes Ruiz de CastroDirectora de Desarrollo Profesional Docente

Equipo de Coordinación

Lesvia Salas de EstévezJosé Antonio Ayala TurciosElena PalomarBernardo Grande

Equipo Autoral

Serafín AntúnezDoctor en Ciencias de la Educacióny Catedrático de la Universidad de Barcelona

Paulino CarniceroDoctor en Ciencias de la Educacióny Profesor de la Universidad de Barcelona

Joaquín GairínDoctor en Ciencias de la Educacióny Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona

Francisco ImbernónDoctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Antoni ZabalaDirector del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto deCiencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Diseño pedagógico y edición

Universidad de Barcelona Virtual

Diseño gráfico

Xavi Xargay

Presentación

En los últimos años, la convicción acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el

director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos

y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedagógico.

Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con-

fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeño del director o direc-

tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora-

ble para el aprendizaje así como una gestión efectiva que posibilite la optimización de

los recursos.

El Ministerio de Educación concreta su interés por el mejoramiento de la función

directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro país la oportunidad de

desarrollar las competencias que su rol de líder educativo demanda. Competencias

que pueden agruparse en torno a cuatro ámbitos de la gestión : institucional, organi-

zacional, curricular y de recursos.

Este programa de formación contribuirá al desarrollo profesional de estos actores,

cuyos desafíos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos

y ellas una serie de competencias acordes con los desafíos que enfrentan hoy en día

las instituciones educativas.

En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio

tienen, es punto de partida para la reflexión de su práctica y su perfeccionamiento.

Así mismo la autoformación se convierte en una opción que, de manera permanen-

te, permitirá el mejoramiento continuo de la función directiva que cada líder educa-

tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de módulos y

bibliografía especializada así como la participación en círculos de estudio, posibilita-

rá un proceso formativo donde el estudio, la autoformación y la experiencia provo-

quen líderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.

Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Licda. Matilde Guerra de QuintanaMinistro de Educación Viceministra de Educación

ÍndiceGestión Curricular

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Tema 1: Diseño y desarrollo del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Tema 2: Organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Tema 3: Intervención en el salón de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

Introducción

A lo largo del módulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currículum

desde tres ámbitos distintos que se sitúan en los tres momentos de elaboración y

ejecución del mismo: el desarrollo curricular en el ámbito institucional, la pro-

gramación curricular que prevé el centro y el desarrollo curricular dentro del aula,

con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programación institu-

cional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe enseñar.

Se analizarán los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad

para elaborar un currículum acorde al contexto social. También se revisarán

ampliamente los principios psicopedagógicos que explican la manera de adquisi-

ción de aprendizajes, pues de su conocimiento dependerá una acción pedagógica

favorable a los objetivos planteados.

Además, se verán estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepción

de qué contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a

la práctica, con la intención de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr

una acción educativa coherente.

También se repasarán algunas propuestas metodológicas desde el marco del enfo-

que globalizador que hacen referencia a la ejecución directa; esto permitirá reali-

zar una programación fructífera de las acciones en el aula.

Se profundizará en la práctica educativa y su programación, que incluyen las

secuencias didácticas, la organización del alumnado, la distribución del espacio y

del tiempo y la atención a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intención

de garantizar una eficaz acción en el aula.

Por último, se abordará el tema de la evaluación revisando sus tipos, ventajas, posi-

bilidades y criterios de realización, para estar en condiciones de aplicar positiva-

mente este recurso pedagógico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.

Gestión Curricular

3Tema 1

Diseño y desarrollodel currículum


Índice

Diseño y desarrollo del currículum

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

1. Fuentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191.1. Fuente socio-antropológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201.2. Fuente psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

1.3. Fuente epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261.4. Fuente pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2. Principios psicopedagógicos del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312.1. Factores determinantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33

2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .362.3. El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .372.4. ¿Cómo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .382.5. Sobre la motivación y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

3. Componentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .433.1. ¿Qué enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .443.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .473.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .513.4. ¿Cuándo enseñar? La secuenciación de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4. Niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .554.1. Los tres niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4.1.1. Primer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .554.1.2. Segundo nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .564.1.3. Tercer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .574.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .574.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .594.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65


Objetivos

• Visualizar globalmente los marcos teóricos fundamentales que sirven de guíaen la elaboración de un currículum escolar adecuado al proyecto de la insti-tución educativa.

• Profundizar en los principios psicopedagógicos que permiten diseñar uncurrículum acorde a las necesidades del alumnado.

• Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que inter-vienen en cada uno.

• Asimilar los componentes del currículum.

• Identificar los tipos de contenidos que debe incluir el currículum.

• Reconocer la importancia que tiene la selección de contenidos y la secuenciadidáctica para la consecución de los objetivos planteados en el currículum.

• Identificar posibles vías de confección del currículum mediante tres nivelesde concreción.

• Utilizar como guía el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realiza-ción del proyecto educativo de la institución.

Mapa Conceptual


FACTORES DEL APRENDIZAJE

FUENTES DEL CURRÍCULUM

Principios psicopedagógicos

Objetivos

Contenidos

Secuencia

Niveles de concreción

Criterios metodológicos

COMPONENTES DEL CURRÍCULUM

Selección de contenido

Organización de contenido

Presentación del contenido

CONTENIDO

Estadios evolutivos

Inteligencia

Relación entre compañeros

Motivación para aprender

OTROS FACTORES

Fuente socio-antropológica

Fuente psicológica

Fuente pedagógica

Fuente epistemológica

Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesión docente ha sido el de la mejo-ra de la “calidad educativa”. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos paí-ses del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes:

1. Conseguir una población completamente alfabetizada.2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integración de la persona en el mundo laboral.

Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel más estruc-tural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarización obligatoria, y en el ámbito cualitativo a la creación de un currículum que facilite al alumnado la adquisición de habilidades suficientespara vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve.

Las dificultades de esto son cómo seleccionar un currículum adecuado y representativo para la ense-ñanza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son:

• ¿Qué debe incluir el currículum?

• ¿Qué tiene que conocer el alumnado de una generación para poder intervenir en una sociedadcambiante e inestable?

• ¿Qué capacidades son necesarias para adaptarse a los constantes y rápidos cambios sociales?

Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, queafectan a todo el proceso de formulación del currículum en todos sus niveles:

• Acordar qué cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisión: organización, obliga-toriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc.

• Organizar los centros de enseñanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situacionesespecíficas que rodean a un proceso educativo.

• Permitir la adecuación de lo establecido según las características del grupo y las diferencias entreel alumnado.


1Fuentes del currículum

Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de información suficiente sobre distintos factores:

• Socio-antropológicos.• Epistemológicos.• Psicológicos.• Pedagógicos.

Éstos son algunos elementos que se abordarán enlos próximos apartados.

1.1Fuente socio-antropológica

La sociedad no es estática sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. Así pues,los diseños curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben seradaptables, flexibles y ágiles.

La fuente antropológica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del país en el cualqueremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que además nos facilita información sobre laestructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la población, los medios máso menos influyentes y también sobre las posibilidades de realización de un territorio en todos losámbitos (formativo, personal, laboral, etc.).

La educación no es patrimonio único de la familia o de la escuela. La educación se da también encada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o noestas situaciones, planificadas.

Conocer la información proveniente de la fuente sociológica es fundamental ya que la enseñanzano puede limitarse a una cuestión técnica. La tarea de educar supone una reflexión mucho másamplia y profunda sobre el concepto de educación, escolarización y sobre su papel en la sociedad.

La tarea de educar conlleva una continua interacción con la sociedad y, para llevarla a cabo desdela reflexión, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una con-cepción mucho más amplia que la educación académica. Lo hace desde una concepción que no seconforma con el aprendizaje de unos conocimientos científicos más o menos memorizados deforma comprensiva.

La fuente sociológica nos facilita la información suficiente para conocer cómo se organiza lasociedad y cómo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar fami-liarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de lasociedad o comunidad de un territorio específico tienen por medio de la herencia histórica.

La fuente antropológica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad socialdel momento y tenerla en cuenta para la posterior acción educativa.

20 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos

Para este fin, el currículum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, proce-dimientos y valores) que se integran en la formación con las mismas prioridades. Los valores, lasactitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siem-pre coinciden, por lo que deberá organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomarlas decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actua-ciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpe-tuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teoría.

Un análisis socio-antropológico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y con-tradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al traba-jo cotidiano en el aula.

Intente responder a las siguientes preguntas:•¿Qué relación tienen los factores socioantropológicos con la tarea de educar?•¿Qué relación tienen con el currículo?

En caso de no poder hacerlo, relea el capítulo 1.1.

1.2Fuente psicológica

El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cómo se aprende, lo que secrea a partir de la recopilación estructurada de diversas de las aportaciones más actuales del mundode la psicología educativa. No pretende ser una nueva teoría, sino un conjunto de ellas que permi-tan dar una visión de conjunto a los conocimientos críticos sobre la psicología de la educación. Ellotiene grandes implicaciones educativas, por lo que más adelante se revisarán.

Algunas de las razones más importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principiospsicológicos para la elaboración del currículum académico son las que se exponen a continuación:

• Si tenemos conocimiento de cuáles son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nosserá más fácil diseñar los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustándolas a lasintenciones educativas que se persigan.

• Las informaciones que nos proporciona el análisis psicológico nos permiten seleccionar los

Los factores psicológicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues pro-porcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere losaprendizajes. Además, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos enciertos aprendizajes o situaciones.

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El principal objetivo de la tarea de educar es la formación integral de la persona desdetodas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relacióninterpersonal, de equilibrio y autonomía personal, facilitándole una vida armónica y a lavez dinámica en su sociedad.


contenidos de manera más adecuada y, a su vez, diseñar las secuencias de aprendizaje.

• Con una secuencia didáctica apropiada, será más fácil asimilar más significativamente los con-tenidos y lograr los objetivos que pretendemos.

• Conocer cómo los niños y las niñas aprenden nos facilitará tomar decisiones respecto a la formacomo deben estar presentados, sobre su extensión, su profundización.

Algunos de los referentes teóricos que integran la perspectiva constructivista son las teorías dePiaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo

La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evo-lución progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y deorden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2):

• El sensorio-motor.• El preoperativo.• El pensamiento concreto.• El pensamiento abstracto o de operaciones formales.

El aprendizaje según Piaget se basa en la relación del niño con los objetos que lo rodean. Su mani-pulación y experimentación constante con ellos le proporcionará la construcción de su pensamien-to. Su complejidad le permitirá generalizar los conceptos que individualmente va construyendo.


Figura 1. Relación de elementos psicológicos con la elaboración del currículum.

Permite: Diseñar procesos de aprendizaje

Permite: Realizar selección de contenidos

Permite: diseñar la presentaciónpara el logro de objetivos

UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLÓGICOS

Conocer los procesos de crecimiento personal

Realizar un correcto análisis psicológico

Conocer cómo se adquieren los aprendizajes

Permite: Definir las secuencias deaprendizaje

1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo

Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prácticamente autosufi-ciente, en el que los niños aprenden por sí mismos, sin la necesidad de nadie más.

Las capacidades del alumno vienen señaladas por lo que puede hacer en un momento concreto. Loscambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a través de un proceso en el queactúan diferentes niveles o zonas. Así Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencial y de lazona de desarrollo próximo como dos zonas distintas.

El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervención educativa que proporciona estas ayudas.

Esta teoría implica orientaciones didácticas para la práctica docente. De acuerdo a esta premisa, algu-nos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervención del docen-te. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo próximo) necesitan la intervención del adulto o deotros compañeros y compañeras del niño o niña. Esto justifica tanto la intervención del docente comodel trabajo en equipo y dinámicas grupales. A partir de aquí, la práctica docente debería centrarse enaquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mis-mos niños y niñas son capaces de realizar por sí mismos.

La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de reali-zar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo próximo como la distancia que exis-te entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los demás.

Vigotsky plantea que la construcción del pensamiento es un aprendizaje que se da a par-tir de situaciones, distintas en cada persona.


Figura 2. Estadios de desarrollo intelectual elaborados por Piaget.

ESTADIO

Sensorio-motor

Preoperatorio

Pensamiento concreto

Pensamiento abstracto o de operaciones formales

EDAD

de 0 a 2

de 2 a 7-8

de 7-8 a 10-11

11-12 a 15-16

CARACTERÍSTICAS

Se desarrollan los reflejos innatos, la producción de los primerosesquemas, la construcción de las nociones de objeto, espacio,tiempo, causalidad y la adquisición de las primeras nociones depermanencia.

Se utilizan representaciones (imágenes mentales, dibujos,palabras, gestos) más que realizar solo acciones motoras parapensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamientoes ahora más rápido, flexible y eficiente, y es más compartidosocialmente.

Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentalesinternas que subyacen al pensamiento lógico, solo puedenaplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmenterepresentados.

En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado altode abstracción, pueden aplicarse en lo hipotético y en el futuro.

Con Vigotsky no se crea una nueva teoría, sino que se complementa la anterior, la “piagetiana”. Asílo interpretan algunas corrientes psicopedagógicas, las cuales advierten que, para que exista una evo-lución, es necesaria la interacción con el medio y también con los demás. Señalan que ésta no se rea-liza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estáticos en unas edades fijas.

La zona de desarrollo próximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desa-rrollo y las funciones que integran el proceso de maduración. Un proceso que tiene en cuenta lascondiciones que necesitan los niños para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayudaque reciben de los demás. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duración, sino quelos determinan distintos factores como los biológicos y los múltiples de los sistemas sociales.

1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo

Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que verpara el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizajeanterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada.

Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deberá tener en cuenta los conoci-mientos previos particulares de cada niño o niña.

Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nues-tra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamosmodificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario undesequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido porel nuevo conocimiento.

Tras una fase de equilibrio, vendrá una de desequilibrio que nos llevará a la confrontación de losanteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocará un conflicto que, después de la adquisi-ción significativa de los conocimientos nuevos, finalizará en una nueva fase de reequilibrio. Ese pro-ceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquie-ren sólo de forma memorística.

A través del conflicto cognitivo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previoa uno asimilado.

Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deberá estar relacionado consus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.

Las operaciones cognitivas según la teoría de Vigotsky no se producen desde losaprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contra-rio, se consiguen por medio de la socialización para posteriormente ser interiorizadospor la persona.


Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, porlo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningún cambio.Ésta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorístico.

Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que:

• El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados.

• El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender.

• Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personasque están en disposición de aprenderlos.

• La conexión entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje quede manera particular se han desarrollado.

• Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interacción para que se puedan llegar aadquirir.

• El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo esté producido por el mismo sujeto de apren-dizaje. El desequilibrio y la reconstrucción cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado.

• La actitud del “aprendiz” debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar serácasi imposible. En la adquisición de los aprendizajes es necesario que existan tanto intenciónde aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados.

• Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras cir-cunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.


C O N T E N I D O

C O N T E N I D O

Aplicabilidad fuera de la escuela

Actitud positiva

Reconstrucción

Suficiente interacción

Conectividad

Consecuente conconocimientos previos

Relevante para el alumno

Bien organizado

Contenido claro

Figura 3. Características del contenido para lograr un aprendizaje significativo.

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

En la figura anterior, se muestra cómo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplica-ción de diversos elementos. Éstos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por loque todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo.

A la posible reproducción adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad. Elaprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados ensituaciones distintas a la que se aprendió y en cualquier momento.

Indique las características principales de las teóricas pedagógicas:•Teoría de Piaget.•Teoría de Vigotsky.•Teoría de Ausubel.

Relacione las tres teorías para saber si son complementarias o no. En caso de que no puedaidentificar las principales características, repase el capítulo 1.2.

1.3Fuente epistemológica

Cada disciplina tiene por sí misma una estructura, un orden lógico y una secuencia interna queviene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la selección delos contenidos y de las actividades.

La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conse-guir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educación no per-sigue solamente unos únicos objetivos intelectuales y científicos.

Así, el currículum científico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente paracubrir los intereses y las necesidades del alumnado, así como para lograr todas las finalidades edu-cativas. En este sentido, un currículum escolar no solamente deberá contemplar los contenidosque nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino también añadir los distintos contenidos edu-cativos que faciliten la formación integral del alumnado.

Un currículum escolar tendrá que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas,conectadas entre ellas, además de otros no considerados como científicos, que aporten informaciónnecesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias científicas, esdecir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artísticos, o la formación física, entre otros.

La finalidad de la educación es la capacitación integral de todas las competencias de lapersona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar losretos de la sociedad o modificarla si es necesario.

Los factores epistemológicos son los múltiples conocimientos científicos y profesionalespropios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse ycomplementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.

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Además, una correcta estructuración del currículum considera fundamentales la conexión y com-plementación entre todas las áreas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada selecciónde los contenidos: la lógica de la misma disciplina, la adecuación que precise el alumnado al cualvan dirigidos los contenidos, dependerá de la relación del desarrollo evolutivo y de las necesidadespersonales afectivas y emocionales.

Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes:•Finalidad de la educación.•Currículum científico.•Currículum escolar.

Es necesario que encuentre cómo cada uno ayuda a la finalidad de la educación. Si tiene dudas,regrese al capítulo 1.3.

1.4Fuente pedagógica

Todos los diseños curriculares se realizan en un territorio y una época determinados. Las informa-ciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseñamos el currícu-lum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboración deun currículum son:

1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la práctica educativa.2. Por otra, la reflexión sobre la misma práctica y la experiencia que ello nos proporciona.

Cuando nos referimos a la práctica educativa, no lo hacemos únicamente a los conocimientos quehay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la mismay que son de gran importancia dentro de su gran complejidad.

La práctica educativa es una valiosa información que no se debe desestimar. Es nece-sario considerarla, pues ayudará a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar lasinnovaciones necesarias.

Los factores pedagógicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anterioresy adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y salón de clase.

!

Una estructuración del currículum por áreas favorece la contemplación de los aspectosmás importantes de las distintas disciplinas, pero esto sólo es beneficioso si se facilitala flexibilidad de su aplicación.


Algunos de los aspectos de la práctica educativa son:

• La organización del espacio, del tiempo y del alumnado.• Las formas de agrupamiento.• Las relaciones y comunicaciones existentes.• El seguimiento, la tutorización y la evaluación.• La organización y la presentación de los contenidos.• La presentación de la secuencia de actividades.• La atención a la diversidad.

El diseño curricular no hace mención alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influ-yen directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio signifi-cativo en la elaboración y aplicación del currículum debe estar garantizado. Éstos y otros aspectos,como los que se presentan en el capítulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo dedocentes.

Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente:•Práctica educativa.

Relaciónelos entre sí para identificar cuáles son los fundamentales. En caso de necesitarlo,vuelva a leer el capítulo 1.4.

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ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO

DEL DOCENTE

DEL ALUMNADO

Figura 4. Elementos de observación en la práctica educativa

OrganizaciónPresentación de

secuencias de actividadesPresentación de

contenidos

Conocer los procesos de crecimiento personal

Atención a la diversidad Evaluación

Organización Formas de agrupamientoRelaciones y

comunicaciones

Relación ycomunicación entredocente y alumnado

El proceso de enseñanza no debe limitarse a la simple transmisión de conocimientos; supone la formación integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: inte-lectuales, afectivas, psicomotrices, y de relación e integración social. Este proceso requiereuna amplia y profunda reflexión sobre el concepto de educación, escolarización y su papelen la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella.

Los factores socio-antropológicos, nos aportan la información de cómo se organiza lasociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las cos-tumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen.

Los factores psicológicos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en susdistintas edades, pues éstas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes.Además, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos.

Los tres referentes teóricos más importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alum-nado desde la perspectiva constructivista son: las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel.

La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacandocuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la depensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construc-ción del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto,representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizajees significativo, es decir, que se aprende sólo aquello que es importante saber para elsujeto.

Los factores epistemológicos tratan sobre los múltiples conocimientos científicos y pro-fesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cómo éstosdeben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales.

Por último, los factores pedagógicos son las habilidades, destrezas, herramientas quepermiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de losalumnos de cada centro, etapa y salón de clase.

Resumen


Dentro de los principios psicopedagógicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producenlos aprendizajes. En este capítulo se da respuesta a ello.

El desarrollo de las personas se produce a través de un proceso complejo en el cual intervienen dosfactores:

1. El factor biológico, determinado por la herencia genética.2. Las experiencias físicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento.

Estos dos factores actúan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difícil delimitar quéactuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cuáles son producto de laeducación.

El proceso de desarrollo se produce por la acción de experiencias educativas y está canalizado porun calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles.

La acción educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experien-cias que nos aporten información suficiente de que ésta sea la única o la mejor forma de conseguirlos aprendizajes. No se ha experimentado en ningún caso, de forma voluntaria, con personas huma-nas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun así, sí se ha podido considerarque un ambiente familiar más o menos pobre de estímulos fomenta menor número de experienciasy se observa su papel fundamental.

Los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular objetos para descubrir las leyesfísicas. En el ámbito social o en general, y en el ámbito educativo o en particular, es donde su expe-riencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relación que mantienen con los otros.

EJEMPLOLa capacidad que tiene un niño de apenas un año de darle una patada a un balón se debe-rá seguramente a una constitución física fuerte en coordinación motriz, pero también aque este juego será el preferido de su país.


2Principios psicopedagógicos

del currículum

La acción educativa, sin embargo, no se puede considerar la única que pone en marcha el desarro-llo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en él e ir adquiriendo posibilidades inte-lectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momentomadurativo adecuado.

El nivel de desarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues con-secuencia de la maduración y de las experiencias. Así, desde muy pequeños, algunos niños y niñasmuestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es sólo posible si tuvieron opor-tunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompeca-bezas más sencillo y más adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros más complejos.

Desde un punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de unalumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congénitas. La madu-ración no se va desarrollando sola; la evolución que se va produciendo sólo por la acción madura-tiva es mucho más limitada. Es necesaria la intervención educativa durante el crecimiento madu-rativo para asegurar un desarrollo adecuado.

2.1Factores determinantes del aprendizaje

La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a aso-ciar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, nor-malmente, se considera un factor esencial para el éxito escolar.

La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Yadesde los primeros años, para resolver los mismos problemas, los niños llevan a cabo distintas con-ductas, lo que los muestra más o menos inteligentes.

La inteligencia es para la mayoría de las personas una capacidad general que permite resolver pro-blemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capaci-dades de aprendizaje.

EJEMPLOPara un niño de educación infantil, estar familiarizado con los distintos medios de trans-porte supone avanzar en su desarrollo ya que amplía el conocimiento de su experienciacotidiana. A este niño, no le supondría ningún desarrollo analizar las relaciones causa-efecto entre los medios de transporte, la economía y la degradación medioambiental.

Las experiencias suponen desarrollo cuando amplían las capacidades o el conocimientoque ya se poseen. Si las experiencias que se presentan están demasiado desfasadas delas posibilidades del niño o de la niña, no se conseguirá el aprendizaje.


Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, comoacostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.

Repase los conceptos siguientes:• Inteligencia.•Desarrollo.•Nivel de desarrollo.

Recuerde que lo importante será encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.

2.2El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje

Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje deconocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a tra-vés de experiencias y contenidos muy distintos.

No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lógico sin referirse a un contenido concreto.

La educación escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realización de los apren-dizajes de acuerdo con su estadio madurativo y éste debe estar definido en algún lugar. En el casode los centros, en un proyecto curricular. La información y las experiencias que se puede ofrecer alos niños y las niñas en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de selec-cionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información, colocando en primerlugar la formación de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.

Es fundamental entender que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personasse encuentran estrechamente ligados.

EJEMPLOEs evidente que los niños canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que losniños italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnosque tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lógico yposean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) deberán tenerlas mismas posibilidades de observación, comparación y relación.

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El término desarrollo en el sentido más pedagógico y amplio, en primer lugar permite des-cribir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la acciónde aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y queson cualitativamente diferentes.


Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender más sobredeterminados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lógico con estainformación y, además, ofrece más oportunidades para nuevos aprendizajes sobre éste y otros temas.

Cuando una persona inicia un aprendizaje, no sólo pone en juego su competencia cognitiva gene-ral, sino que además necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender.Éstos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actúan facili-tando su comprensión. Por lo tanto, será necesario tener en cuenta qué contenidos se deberán selec-cionar para la elaboración del currículum.

La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, seeducan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesarioque los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo más directamente posi-ble en la elaboración del currículum.

Al profesor de cada centro y aula, le corresponderá adaptar, seleccionar y organizar las actividadesen relación con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentracada uno de ellos, así como los recursos de conocimientos previos con los que afrontará los nuevosaprendizajes y la manera específica de acceder a ellos.

Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectosmencionados, que serían factores intelectuales. Deberemos citar también los factores afectivos queson asimismo determinantes en la capacidad de aprender.

La realización del currículum implica partir de una reflexión en todos los ámbitos quesupone a su vez tener en cuenta tres factores:

1. La cultura.2. El momento evolutivo del alumnado.3. Los factores afectivos.

El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; losresultados serán diferentes según la riqueza y variedad de las experiencias educativascon la que experimente cada alumno.


Figura 5. Dos consideraciones sobre el contenido.

Los contenidos suponen un elementoimprescindible en el nivel de desarrollo de unalumno: no sólo porque lo promueven, sino

porque le dan forma

Los aprendizajes según los temas que setraten posibilitan determinados aprendizajes

futuros y no otros

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO

La capacidad de aprender de los escolares no depende exclusivamente de la obtención de un bagaje deconocimientos aprendidos de forma más o menos comprensiva en torno a un tema. En el desarrollode las capacidades interviene un gran número de factores que actúan de forma interrelacionada.

Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deberá contar con ciertas habilidades y experienciasque le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; éstos son:

• La lateralidad definida que le permita reconocer los signos gráficos y arbitrarios de las grafías.

• Una coordinación óculo-manual que le facilite la lectura y escritura.

• Unos conocimientos previos sobre lo que deberá interpretar o escribir.

• Unas experiencias previas con el código escrito que le aporten la motivación suficiente paraintegrar un código difícil.

• Experiencias satisfactorias, sobre todo lo demás, que le permitan seguir esforzándose hasta con-seguir su objetivo, conocer y dominar el código de comunicación adulto.

Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnoscomo para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el procesode enseñanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.


Figura 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno.

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO

LateralidadExperiencias previas con el

código escritoCoordinación óculo-manual

Experiencias satisfactorias enel proceso de aprendizaje

Conocimiento y dominio delcódigo de comunicación adulto.

CAPACIDADES HUMANAS

Cognitivas

Afectivas

Integradoras

Motrices

Relacionales

Figura 7. Capacidades humanas.

Así pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas:

1. Las cognitivas o intelectuales.2. Las motrices.3. Las de equilibrio personal o afectivas.4. Las de relación con los demás.5. Las de la integración social.

A la hora de aprender, todas ellas actúan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningún sen-tido que en la escuela se trabajen aisladamente.

Podemos afirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso general. Es decir, unalumno que mantiene buenas relaciones con sus compañeros es un alumno que se siente afectiva-mente seguro y está en mejor disposición de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada unade estas capacidades se produce por la interacción entre el proceso madurativo y unas experienciasfísicas y sociales.

Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada his-toria escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes.

2.2.1. Los estadios evolutivos

Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo laspersonas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas nos es útil en laeducación porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelec-tualmente. El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida. En lasetapas posteriores el desarrollo está más abierto y las edades en que se sitúan los cambios de etapason aproximadas, pero la identificación de estas etapas o estadios sigue siendo útil en cuanto clasi-fica el desarrollo en períodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades ynecesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un período o esta-dio determinado que nos da una idea general sobre qué puede o no puede hacer.

Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podríadecir que las etapas educativas se establecen con este criterio:

• Educación infantil: período sensorio-motor• Educación primaria: operaciones lógicas concretas• Educación secundaria: operaciones lógicas formales

Los estadios de desarrollo nos aportan información para conocer la complejidad de los contenidosque se pueden afrontar en cada etapa educativa. Así, un niño que empieza la etapa de primaria ini-cia un período de las operaciones lógico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lógico,ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservación de la cantidad. Por ejemplo, 7coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten más separados o agrupados de distintamanera. Pero, en la área de matemáticas, este alumno es incapaz de razonar en términos alge-braicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintascantidades en función a la ecuación que se le presente. En educación secundaria los alumnos y las

Los estadios evolutivos aportan una descripción de las posibilidades de razonamiento delos seres humanos en distintos períodos de su existencia.


alumnas están en período de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonarlógicamente con términos más abstractos.

No deberíamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el único elemento que facilita elpaso de un estadio a otro.

El dato más relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con elmismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posi-bilidades de operar intelectualmente con él. Así, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y orga-nizado conocimiento sobre las plantas podrá observar más sistemáticamente y obtener más datos de lashojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.

2.3El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento

Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relación conlos otros, pero estas relaciones van más allá de las capacidades, pues permiten una relación armó-nica. También recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisición de aprendizajes.

Los compañeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro deun grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel quesus compañeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, elbeneficio repercute en los dos: el que enseña tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlasadecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades.

Se requiere diseñar actividades que faciliten la relación como trabajos en equipo, o resolución detareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario enseñar a trabajar en equi-po, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusión y formas de llegara acuerdos, etc.

Responda a la pregunta siguiente:•¿Cómo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula?

Considere las relaciones entre el alumnado, así como entre éste y el docente.

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La relación entre compañeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe apro-vechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.

Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transición entre ellos es imprescin-dible la mediación cultural.


2.4¿Cómo se organiza el conocimiento?

Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a partir de experiencias, percepciones eimágenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con todala información que ya llegó anteriormente.

La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propiared de relaciones; así, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experienciasvividas a lo largo de su vida han sido distintas.

Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educación completa, pero hay quesaber cómo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integración de los aprendizajes.

El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construcción de un nuevo conocimiento con-siste en una modificación de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a través de tres pasos(véase la figura 8):

1. Equilibrio.2. Conflicto cognitivo.3. Reajuste.

Para que este aprendizaje se dé, es necesaria una intervención educativa sistemática y planificadapor el profesor, una intervención que deberá tener en cuenta:

• Los conocimientos previos de los alumnos. Esta información no debe ser patrimonio único delprofesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, así como de lo que quiere aprender.

• Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Lasideas iniciales y preconcebidas difícilmente cambian si no se siente la necesidad de saber más.

• La creación de un conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe ylo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntosde vista entre los compañeros y las compañeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnastrabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos.

Para que en el ejemplo anterior se aproveche al máximo la actividad de aprendizaje, la actividadaplicada, en este caso la discusión, el profesor deberá aportar informaciones y experiencias que ayu-den a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo sufi-ciente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer

EJEMPLOEn una discusión entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir dife-rentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causasde formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica ver-balizar las ideas ordenándolas para exponerlas.

Las ideas, cuando no están aisladas, forman una estructura constituida por una red derelaciones con significado propio y personal.


orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la práctica en la vida cotidia-na y así incorporarlos como conocimiento significativo.

Existe un factor indispensable que, al margen de la presentación de unos aprendizajes a través deprocesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previosque tiene repercusiones muy importantes, es la motivación y la voluntad de aprender.

Describa las tres fases del proceso de adquisición de conocimiento.No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervencióneducativa sistemática.

2.5Sobre la motivación y el esfuerzo

Como ya hemos mencionado, la motivación es imprescindible para el aprendizaje. Veamos cuálesson los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender.

Casi como cualquier fenómeno psicopedagógico, la motivación no depende de una sola causa.Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado están:

• El autoconcepto del alumno.• Un clima de confianza y empatía en el aula.• Un ambiente distendido y respetuoso.

Además podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de sí mismo participaráintensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguirá algún logro.

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Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el interés y el empeño delograrlo.


Figura 8. Proceso de adquisición de un nuevo conocimiento.

Antes de presentar el nuevoaprendizaje, existen ya unas ideasque están en equilibrio, que nos

sirven en el momento presente parainterpretar la realidad

Con las nuevas experiencias seprovoca un desequilibrio de las ideasexistentes y estas antiguas nociones

no servirán para interpretar larealidad, por lo que es necesario

cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas

Después del aprendizaje o de laadquisición de nuevas ideas, se

consigue un nuevo equilibrio en elsistema de pensamiento, y se está

en mejores condiciones paracomprender fenómenos, ideas y

realidades

EQUILIBRIO CONFLICTO COGNITIVO REAJUSTE

Un proceso de enseñanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto dependerátambién de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendrá general-mente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en él, el alum-no se esforzará poco. Así, cada profesor deberá ajustar cada expectativa a las posibilidades reales decada alumno o alumna y creará así expectativas viables (véase figura 9).

Crear un clima de confianza y empatía entre profesor y alumnos es otro de los factores que influyeen las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendi-zajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinámica que se esta-blece en el salón de clase crea interacciones también positivas que facilitan los debates, los cuestio-namientos y, en definitiva, los aprendizajes.

Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicaciónpositivas que facilitan una buena disposición frente al trabajo.

Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta línea serían las de poderorganizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseño de los proyec-tos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que con-creten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representareste trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en sí mismos y el conocimiento delo que van a llevar a cabo, implicándose en las tareas con responsabilidad, interés y respeto a los rit-mos particulares.

Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfo-que globalizador de los aprendizajes.

Sus ideas previas están recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad enla cual vive cada niño o niña. Así, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enla-ces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver lasnecesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producirá por medio de la resolu-ción de problemas de la vida real, a partir de la búsqueda de información, de su ordenación y apli-cación.

El enfoque globalizador no persigue una construcción del conocimiento uniforme para todos losalumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situación y de una misma explicación,las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la cons-trucción personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintosesquemas, conocimientos y experiencias anteriores.

El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximaciónmás metódica, analítica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para compren-der e integrar los conocimientos a la realidad.

Un enfoque globalizador supone que la presentación de contenidos se realiza dentro de un con-texto habitual para el alumnado. No significa una metodología determinada, sino una forma depresentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna.


Recuerde las características principales de los siguientes conceptos:•Autoconcepto.•Confianza.•Respeto.•Enfoque globalizador.

Relacione además cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cómo influyen enéste. En caso de duda, relea el capítulo 2.5.

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Figura 9. Principales causas que favorecen la motivación de aprender.

AUTOCONCEPTOCada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de suhistoria escolar; sus éxitos o fracasos precedentes conforman su imagen yésta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares

CONFIANZALa confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo yfrente a la actividad de enseñanza. Se debe lograr la participación libre yespontánea

RESPETOUn ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicaciónpositiva

MOTIVACIÓN


En la formulación del currículum se debe tener en cuenta la manera como se producenlos aprendizajes, así como el nivel de desarrollo que posee la población a quien se diri-ge. También es necesario saber que en el desarrollo intervienen principalmente dos fac-tores: el biológico y las experiencias físicas y sociales.

Por esto, la acción educativa debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen enexperiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar sunivel de desarrollo. Algunas características de las experiencias escolarizadas son que serealizan a partir del contenido seleccionado según el contexto, y están organizadas ysecuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo.

Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las únicas implicadasen el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situacio-nes que la hacen aprender. Lo que sí podemos decir es que las experiencias sea en elaula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superio-res, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativoadecuado.

Como podemos ver, el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas son doselementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los respon-sables de seleccionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información.En el aprendizaje, la persona no sólo pone en juego su competencia cognitiva general,sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, así comotodas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equi-librio personal o afectivas, las de relación con los demás y las de la integración social.

Otro factor que sin duda interviene en la enseñanza es el papel de los compañeros pueses por medio de esta relación alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, dis-tendido y apropiado. Además, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y efi-caz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.

Sobre la organización del conocimiento, hay que tener en cuenta tres momentos de suconformación: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormen-te el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste,que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo.

Por último, señalar la necesidad de conocer el nivel de motivación del alumno, obser-vando tres aspectos que son básicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto.

Resumen

Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que propor-cionen información sobre lo que se debe valorar, a la hora de diseñar lo que hay que enseñar y sobrela mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. También hemos proporcionado pautas que facili-tan información sobre la forma como se adquieren los aprendizajes.

Sin embargo, aún existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influen-cia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepción de la enseñanza de la cual éste parte.

Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos más intelectualesy cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan básicos e imprescindibles como son los fac-tores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tie-nen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta paralograr la finalidad propuesta por la escuela: la educación integral del alumnado.

Según sea la concepción sobre educación del docente, éste revalorizará unos u otros aspectos, ofre-cerá ciertos modelos y actuaciones que facilitarán unas conductas u otras en sus alumnos.

Para no dejar la educación sólo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindiblecontemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educación integral. Deahí, podemos observar los verdaderos componentes del currículum, que, aunque se analicen porseparado, están íntimamente relacionados entre sí: los principales elementos de la concepción curri-cular que se basan en el qué enseñar.

Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el currí-culum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedagógicos y hasta las deci-siones más o menos pedagógicas que centren la práctica educativa de nuestro centro; no obs-tante, la ejecución directa de nuestra labor docente dependerá básicamente del concepto par-ticular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educación.


3Componentes del currículum

3.1¿Qué enseñar?

La respuesta a esta pregunta está condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos con-seguir a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograrque alguien aprenda está condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y desociedad.

Según sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros:

• Si consideramos la educación como una simple transmisión de conocimientos, estaremos fácil-mente de acuerdo en que el currículum debe contener únicamente unos contenidos que recojanlos aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje para que el alumnado conozca losdistintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia.

• Si creemos que educar es mucho más que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en elcurrículum también todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte deninguna disciplina. Asimismo estaremos de acuerdo en que se deban incluir unas orientacionesque ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptándolos a su entorno particular.

• Si entendemos la educación como aquello que ayuda a optimizar las capacidades y las compe-tencias individuales, favorecer la superación personal y ofrecer las pautas para alcanzar la auto-nomía en la forma de aprender, entenderemos también que el currículum no puede ser undocumento cerrado que aporte unos programas únicos para todos. Si consideramos que edu-car no es una actividad estática, que se pueda ejecutar de manera idéntica en cualquier contex-to y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudara construir el propio conocimiento en relación con los intereses personales.

Toda acción dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas,responde a la intención de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papelque éste debe tener en la sociedad.


Figura 10. Concepciones de la educación.

Como simple transmisión deconocimientos

Es mucho más que instruir

Como un proceso de desarrollointegral

El currículum recoge únicamente losaspectos más trascendentales decada área de aprendizaje para que elalumno conozca los distintossaberes que se han ido acumulandoa lo largo de la historia

- El currículum recoge todos aquellosaspectos culturales y educativos queno forman parte de ningunadisciplina- Los contenidos se adaptan alentorno particular

- El currículum es flexible- Está en función de cada alumno- Ofrece pautas para alcanzar laautonomía - Se adapta al contexto- Construye conocimiento propio

CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN

La relación entre propuesta educativa y modelo de persona está pues a su vez vinculada con mode-los de sociedad que están íntimamente relacionados con los contenidos escolares.

Éstos no son neutros, ni son la mera transmisión de una fórmula matemática o de un principio físi-co, ya que su aparente neutralidad se transforma según la manera de enseñarlos y de ser aprendidos.

Todas ellas son características definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse enuna sociedad clasista o tecnificada o en otra más cooperadora.

De esta manera, consideramos que el currículum debe ser una propuesta abierta que recoja unasintenciones educativas globales para que cada centro las adapte en función de su entorno. Unapropuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y específicas para poder tomar las deci-siones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnosy las alumnas que componen su comunidad escolar.

La mejor forma de lograr una reflexión compartida que unifique criterios es teniendo en cuentaaspectos que guíen el proceso de su elaboración. Algunos de ellos son los que muestra la figurasiguiente:

Para que todos los profesionales que actúen en un mismo centro puedan regirse bajo lasmismas directrices, es necesario que la propuesta del currículum sea por escrito, en undocumento base que actúe como referente.

Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas oenciclopédicas, como que sean reflexivas, según sean presentados y cuánto promuevanla participación o la sumisión, el diálogo o la imposición, y la autonomía o la capacidadmemorística.


Figura 11. Criterios para elaborar el contenido y el currículum.

Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige laactividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundolaboral.

Flexible: el currículum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de formaidéntica en toda situación. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinámico que debe ser analizado y adaptado encada situación:- Ofrece pautas para alcanzar la autonomía - Se adapta al contexto- Construye conocimiento propio

Integral: los objetivos y contenidos deben tener relación con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promoveractitudes y valores.

Análisis permanente: la confección del currículum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la práctica, paraasegurar que las modificaciones se realizarán de acuerdo con las necesidades.

En definitiva, el currículum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar encontextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, niños y niñas dis-tintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.

Describa los elementos siguientes:•Las tres concepciones de educación.•Los aspectos que deben guiar la reflexión para elaborar el currículum.

Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepción tiene para la elaboracióndel currículum. En caso de dudas, volver al capítulo 3.1.

3.2Los contenidos

El currículum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la queel alumno actúa. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desdediferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas.

Estas perspectivas se exponen en el currículum a través de unos contenidos que tienen que ver condiferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debesaber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre sí, permitenasegurar una formación integral.

La escuela, como institución socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar loscontenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que seansignificativos para los alumnos; sólo de esta forma podrá lograr su transferencia.

A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedagógicos, hemos podido observar que,para que el niño o la niña adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experien-cias y que, cuando actúa, lo hace en relación con:

• El interés por participar, y la motivación por aprender, lo cual nos muestra una actitud determinada.

• La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo.

• La adquisición del concepto abstracto al cual llega a través de un trabajo de descubrimiento,experimentación, comparación y clasificación.

Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cadauna de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.

Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social.

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Estos tres tipos de contenidos están presentes en cada una de las diferentes áreas que se consideranindispensables para los aprendizajes básicos.

De forma paralela a los contenidos de las distintas áreas de conocimiento, podemos encontrar con-tenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir ensociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o laigualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a través de dife-rentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajesaportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de unasociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que seadquieren en edad escolar.

3.2.1. Tipos de contenidos

En la enseñanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambosde mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales.

Por otra parte, cuando se habla de habilidades, técnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, porlo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolución de problemas y la consecución del pensa-miento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga.

Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de formaimplícita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente.

La concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos más relevantes de los plantea-mientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres ámbitos indispensables para consideraruna educación integral.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,es decir, orientadas a la consecución de una meta. Se les denomina también destrezas, técnicas oestrategias, por ejemplo, la elaboración de un gráfico, el análisis de una situación, la resolución deun problema, etc.

Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referir-se a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refie-ren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la

Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a lo que la persona tieneque saber hacer para lograr sus objetivos. Están relacionados con la disciplina que desa-rrollan y con unas competencias personales.

Distinguimos tres tipos de contenidos:• Los actitudinales.• Los procedimentales.• Los conceptuales.

Cada uno de ellos actúa de eje para toda la etapa.


misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largoplazo, mientras que otros pueden ser mucho más inmediatos y adquirirse de forma más irregular.

Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas activida-des consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuan-tos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones.

Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propósitos y situaciones diferentes.Sólo así podrán ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hábito. Para crearestas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones:

1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza.2. Que el método de enseñanza sea práctico, activo, evitando la forma expositiva.

Se puede establecer una relación de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo.Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cadauna de las áreas y se adquieren a través de la práctica de múltiples actividades secuenciadas.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber,con todos estos conocimientos que cada niño o niña puede conocer, definir y que tienen diferen-tes grados de dificultad.

El aprendizaje de hechos debería integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto porconceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado.

La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es loque se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para con-seguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cómo se hace, mientrasque la actividad, a la pregunta de cómo se debe aprender.

No hay que confundir procedimiento con actividad o metodología; la diferencia reside enla adquisición de un procedimiento mediante la reiteración.


Figura 12. Requisitos para la adquisición del procedimiento.

ADQUISICIÓN DE PROCEDIMIENTO

Ejercitación repetida hasta aprenderloConocer y dominar el código de comunicación

adulto

Reflexión hasta comprenderlo Presentación de modelos diversificados

Aplicación en situaciones y contextos diferentes

En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experi-mentación o ejercitación de determinadas estrategias serán capaces de generalizar los conceptos.Esto se logra a partir de la propia definición y con la comparación de las otras definiciones presen-tadas claramente. A partir de la observación, el análisis, la reflexión individual y compartida de lasdiferentes propiedades o características de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a lageneralización que dará paso a la definición del concepto.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el niño o la niña puede mostrar sobre los apren-dizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento.

Cualquier intención educativa favorece situaciones de enseñanza que aseguran el desarrollo de unosvalores, normas y actitudes que se consideren oportunos.

Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la formacomo se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, nosiempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o técni-ca. Algunos de estos contenidos se proporcionarán a través de modelos que, desde la escuela y otrosámbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades con-cretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrán que formar parte del comporta-miento habitual.

Un contenido de valor es un principio normativo que preside y regula el comportamientode las personas en un momento dado.


Figura 13. Principales contenidos conceptuales.

HECHOSCualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos,sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ríos de unaregión, la fecha de un acontecimiento histórico, etc.

CONCEPTOSIncluyen objetos, sucesos, símbolos y categorías que poseen característicascomunes. Conllevan un grado de abstracción y necesitan ser comprendidos

PRINCIPIOSSon enunciados que describen cómo se producen los cambios en un objeto oen una situación como, por ejemplo, la Ley de la gravedad

PRINCIPALES CONTENIDOS CONCEPTUALES

Los contenidos actitudinales son esa parte del currículum que se puede redactar en términos abs-tractos y que será difícil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemploy ejercitación además de la mucha reflexión posterior. Nunca de la reflexión descontextualizada. Untrabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos específicos. La verdaderainteriorización surge a partir de la observación de modelos y a partir de la crítica responsable.

Identifique las diferencias de los siguientes conceptos:•Contenidos conceptuales.•Contenidos procedimentales.•Contenidos actitudinales.

Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformación delcurrículum.

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La enseñanza de los contenidos actitudinales debe contemplar:- Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos personales de actuación.- Actividades de resolución de conflictos.- Análisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden

también a través de la imitación.


Figura 14. Contenidos actitudinales.

VALORES ACTITUDES NORMAS

Son aquellos principios normativosque presiden o regulan elcomportamiento de las personas encualquier situación. Por ejemplo: untipo de solidaridad, libertad, respeto,responsabilidad, etc.

Es la tendencia o el comportamientorelativamente estable que unindividuo muestra ante unasituación, idea o persona. Porejemplo, cooperar en un grupo,respetar el medio ambiente, etc.

Es una pauta de conductaequivalente a una regla decomportamiento que ha de serrespetada y aplicada a todos losmiembros de una comunidad


3.3Los objetivos

Revisemos brevemente las ideas fundamentales sobre los objetivos.

Los objetivos de enseñanza obligatoria están definidos la mayoría de las veces por las finalidades delsistema educativo de la enseñanza obligatoria; por ello es necesario traducir y crear esos objetivos,para que respondan a nuestro proyecto educativo. Se deben definir dichas finalidades consideran-do el período de tiempo, las capacidades cognitivas, motrices, el equilibrio personal, la relacióninterpersonal y las condiciones sociales donde se desarrollan. Los objetivos de ciclo precisan lascapacidades que, al finalizar un ciclo o período más breve de tiempo, se tenderán a garantizar. Losobjetivos de área indican las capacidades que en relación con una área determinada cada alumnopodrá adquirir al finalizar una etapa correspondiente.

Repase los conceptos:•Objetivos de ciclo.•Objetivos de área.

Recuerde todos los tipos de objetivos necesarios para la elaboración del currículum.

3.4¿Cuándo enseñar? La secuenciación de los contenidos

Una vez determinados los contenidos y los objetivos, se requiere saber cuándo se llevarán a cabo, cuán-do se deben enseñar, cuál será la secuenciación y cómo estarán organizados en cada ciclo y nivel.

Cada área de conocimiento o disciplina sigue un orden y una coherencia determinada: conocerdicho orden del contenido facilita su presentación; por otro lado, a cada concepto se le encuentrasu posición en el proceso. Conocer el proceso por el que se llega a un concepto o a una habilidadconcreta nos ayuda a programar mejor la estrategia de enseñanza.

Para terminar, para que la secuencia de los distintos contenidos fuera correcta, se debería asegurarla conexión entre los diferentes tipos de contenidos. Haciendo que esta unión no signifique la sumaaleatoria de ellos y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir unafinalidad real. Esta cohesión debería favorecer la creación de una manera de hacer y de ser, que

El área curricular es el instrumento organizador del currículum encargado de articular elconjunto de contenidos.

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Los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes nivelesy áreas.


concordarán con los criterios que la escuela se ha planteado dentro de su proyecto educativo. Lostemas transversales deberán estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.

Relacione en este momento los elementos siguientes:•Área curricular.•Consideraciones para secuenciar el contenido.

Piense en las finalidades del área curricular y de la secuencia, y la importancia que tienen paralograr los objetivos pedagógicos.

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Figura 15. Consideraciones de secuenciación de contenidos.

CONSIDERACIONES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

Organizar los contenidos de maneraque conecten los procedimientos,las técnicas y habilidades, con losprincipios, conceptos y las actitudes

Enlazar las diferentes áreas de unaforma real utilizando los diversoslenguajes para interpretar y expresarel entorno o el objeto de estudio

Garantizar la continuidad yprogresión de los contenidos a lolargo de un nivel, un ciclo y unaetapa

Mantener la coherencia lógica de ladisciplina académica de la que se

desprenden

Presentar los contenidos de formaque sean abordables por todos los

alumnosVincular unos contenidos con otros

La ejecución directa de la labor del docente dependerá básicamente de su concepto par-ticular de la educación. Para igualar criterios, es imprescindible observar los componen-tes de ésta. Igualmente, responder a la pregunta ¿qué enseñar?, dependerá de las inten-ciones sobre aquello que se espera conseguir a través de los procesos de enseñanza yaprendizaje del centro.

Las tres concepciones sobre educación son: una que la considera como una simple trans-misión de conocimientos recogiendo únicamente los aspectos más trascendentales decada área de aprendizaje. Otra, que la concibe como algo más que instruir, incluyendotodos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna discipli-na. La tercera concepción la entiende como aquello que ayuda a optimizar todas las capa-cidades de la persona.

Así, el equipo docente debe identificar su concepción para definir su currículum. Por otraparte, conviene que quede claro que los contenidos escolares no son neutros, incluso latransmisión de fórmulas matemáticas, ya que la neutralidad se transforma de acuerdo conla manera de enseñar y de aprender. Por eso, es necesario que el centro educativo se rijapor un currículum, que esté escrito para que sirva como un referente claro.

Sobre el contenido, es necesario mencionar que debe contar con las característicassiguientes: flexible, dinámico, analizado y adaptado en cada situación. Integral, que losobjetivos y contenidos aborden disciplinas, destrezas, habilidades, actitudes y valores.Analizado permanentemente para asegurar que las modificaciones sean realizadas deacuerdo con las necesidades. Además, debe estar al alcance de todos aquellos a quie-nes va dirigido.

Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social. Se distinguen tres tipos decontenidos: los actitudinales, los procedimentales y los conceptuales. Cada uno de estostipos actúa de eje para toda la etapa.

Por otra parte, los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus dife-rentes niveles y áreas. Una vez determinados contenidos y objetivos, se requiere sabercuándo se llevarán a cabo, cuándo se deben enseñar, cuál será la secuenciación y cómoestarán organizados en cada ciclo y nivel. Por eso, es conveniente contar con el área curri-cular, que es el instrumento organizador del currículum encargado de articular el conjun-to de contenidos.

Para que la secuencia de los distintos contenidos sea correcta, se debe asegurar la cone-xión entre los diferentes tipos de contenidos, haciendo que la unión no signifique su sumaaleatoria y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguiruna finalidad real. Esta cohesión debería favorecer la creación de una manera de hacer yde ser, que concordarán con los criterios que la escuela se ha planteado en su proyectoeducativo. Los temas transversales deberán estar igualmente conectados con los conte-nidos mencionados.

Resumen


La propuesta curricular dota al sistema educativo de nuevos instrumentos que le permitan afrontarlos nuevos retos de pertenecer a una sociedad cambiante. Para ello, crea un modelo curricular abier-to con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada contexto en toda su complejidad. Un modelocurricular abierto cumple su función orientadora en cada necesidad y posibilidad, y garantiza cum-plir los conocimientos más relevantes para toda la población, sin exclusión alguna.

4.1Los tres niveles de concreción

Ahora bien, para garantizar dicha flexibilidad sin riesgos de abandono o improvisación que falseelos mínimos requeridos, es necesario que objetivos y contenidos se concreten desde diferentes nive-les: de los planteados por la Administración a todos los centros a los particulares para cada centro.

4.1.1. Primer nivel de concreción

Este nivel viene determinado por el Ministerio de Educación; en él se reúne toda la informaciónque se va a enseñar, los bloques de contenidos y las orientaciones didácticas sobre cómo enseñar. Esdecir, los objetivos generales marcados para la enseñanza obligatoria. Éstos tienen además carácterprescriptivo y obligatorio para todos los centros de enseñanza obligatoria.

Son tres los niveles de concreción para diseñar progresivamente los objetivos y conteni-dos teniendo en cuenta cada entorno particular, desde el currículum prescriptivo a la pro-gramación de aula.


4Niveles de concreción

4.1.2. Segundo nivel de concreción

En éste se sitúan los bloques de contenidos de los diseños curriculares del primer nivel de las dife-rentes áreas de aprendizaje. Los contenidos están divididos por ciclos o niveles de cada etapa edu-cativa adecuados, actividad que realiza el equipo de profesores. Esta adecuación queda reflejada enel proyecto curricular de centro. En él se concretan los objetivos generales y específicos de cada cicloo nivel, los prioritarios y relevantes generales de cada ciclo o nivel de cada etapa educativa, así comolas opciones metodológicas que dan fundamento a la intervención educativa.

4.1.3. Tercer nivel de concreción

En el tercer nivel de concreción, se indican: los objetivos, los contenidos y las acciones educativasque tienen relación con los alumnos de un aula o un grupo de ellos. En este nivel se concretan losbloques de contenidos en unidades didácticas. A su vez, en éstas se plantean las estrategias de ense-ñanza, aprendizaje y evaluación que se realizarán diariamente adaptadas a las características idio-sincrásicas de los alumnos y del grupo.

Este nivel tiene múltiples formas, todas ellas condicionadas por las opciones metodológicas que elcentro acuerde y tenga por escrito en su proyecto curricular. La responsabilidad del diseño de estetercer nivel corresponde al equipo de profesores y la ejecución, a cada profesor de cada materia enel aula.

Mencione lo que a continuación se le pide:•Qué actividad se realiza en cada uno de los niveles.•Quién es el responsable de llevarlas a cabo.

Identifique las diferencias entre estos niveles y las posibilidades de cada uno en relación conla elaboración del currículum.

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Figura 16. Niveles de concreción.

PRIMER NIVELDISEÑO CURRICULAR

Administración

SEGUNDO NIVELPROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Equipo de profesores

Desarrollo curricular por áreas Equipos de áreas

Desarrollo curricular por niveles Equipos de niveles

TERCER NIVEL Unidades didácticas Cada profesor

4.2El Proyecto Curricular de Centro (PCC)

El segundo nivel de concreción se crea con la finalidad de que los docentes del centro en cuestióndecidan sobre la concreción de objetivos, selección y organización de los contenidos, y las opcionesmetodológicas establecidas en el currículum, para llevar a cabo su práctica en función del contextoen el cual desarrollan sus tareas docentes.

El currículum escolar debe tener en cuenta todos aquellos aprendizajes que permitan al alumnadono disociar el mundo escolar del mundo exterior.

La escuela debe plantearse incluir todos los aspectos mencionados y regularlos respetando la evolu-ción individual de cada alumno, de manera que, en el transcurso de toda la escolarización obliga-toria, el alumnado conozca, utilice y manipule con habilidad cada una de estas cuestiones. Por lotanto, es indispensable que todos los contenidos estén secuenciados correctamente, en relación conéstos y con la evolución correspondiente a cada edad cronológica del individuo en particular. Todoello, sin dejar que los aprendizajes se aglutinen en un solo momento dejando vacíos otros.

4.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro?

En el segundo nivel de concreción se pide al equipo docente que redacte un documento en el quese diseñe la secuencia. Un PCC es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro paraconcretar el conjunto de decisiones en relación con los componentes curriculares, decisiones que sedeben tomar colectivamente y que se explicitan con el objetivo de definir los medios y las caracte-rísticas de intervención pedagógica del centro en torno a unas etapas educativas.

En el PCC se concreta la flexibilidad ofrecida en el currículum establecido. Esta flexibilidad se tra-duce en los centros, en la selección, agrupación o separación de los contenidos, pero también pro-porcionando unas u otras secuencias de contenidos y aprendizajes, favoreciendo la promoción delos alumnos, utilizando unos u otros materiales, ordenando el espacio, regulando la evaluación.

La meta del PCC es la adquisición de una autonomía pedagógica para la escuela, que lepermita compartir con otros profesionales y agentes educativos las finalidades educativasque se plantean conseguir.

El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezasy habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formarciudadanos libres y críticos al margen de la simple memorización de unos únicos conteni-dos disciplinares.

El reto de la escuela es ofrecer una cultura académica conectada con la cultura exterior.Una cultura cada vez más amplia y variada, centrada en el aprendizaje de procesos deautonomía del alumno en el aprendizaje.


El PCC ha de ser un instrumento práctico para la elaboración de las programaciones de aula. Uninstrumento en el que se concreten las orientaciones didácticas determinadas por el centro, con-sensuadas como criterio de escuela.

Hemos de tener en cuenta que, para que se puedan cumplir los requerimientos del proyecto, el con-tenido del documento tiene que ser claro y no despertar dudas de interpretación. La mejor formade conseguirlo es colaborando en su confección. Todos los profesores tienen que ser creadores delcurrículum, ya que únicamente así lo conocerán a fondo.

Para favorecer la educación integral en una sociedad dinámica y cada vez más amplia, sin presentarlos distintos saberes de manera parcial y fragmentada, es necesario entender la cultura desde la glo-balidad y eso no es posible si no existe una conexión entre las diferentes prácticas.

Por este motivo es indispensable que el Proyecto Curricular de Centro regule también:- Las relaciones dentro del aula y las de los alumnos con el exterior.- El uso de diferentes materiales y fuentes de información.- El papel del maestro.- El rol del mismo alumno y su trabajo entre iguales.- Las pautas de organización del tiempo, de espacios y de rutinas necesarias para deter-

minados aprendizajes.

En la medida en que un equipo de maestros ha sido capaz de analizar un contexto y de com-partir las opciones pedagógicas en las cuales basa su práctica, es un equipo capaz de con-cretar sus actuaciones, de trabajar conjuntamente y de hacer posible un proyecto de escue-la coherente e innovador.


Figura 17. Proyecto Curricular de Centro.

• Es un instrumento elaborado por todo el profesorado de un centro con el fin de ofrecercoherencia a las acciones pedagógicas

• Sirve para el análisis pues parte de la práctica de cada uno de los profesionales

• Garantiza la continuidad de la labor de enseñanza a lo largo de los diferentes niveles

• Recoge las decisiones de objetivos, contenidos, secuencias y opciones metodológicas

• Aparecen los contenidos por ciclo y nivel, así como los criterios de evaluación

• Recoge las concepciones de enseñanza que define el grupo de docentes que componen elcentro

• Atribuye al profesorado competencias educativas que implican el conocimiento del contexto yde la forma como se construyen los aprendizajes en los alumnos

• Recoge las directrices pedagógicas en relación con las demandas del alumnado y de otrosagentes educativos

Confeccionar un currículum adecuado al centro implica considerar los intereses sociales del entor-no, las condiciones humanas y materiales del centro en el que se desarrolla la acción, los aspectosiniciales que se van a tener en cuenta para poder adecuar los contenidos a una secuencia correcta,y la capacidad de experimentar e innovar de manera compartida y reflexiva.

4.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro

Existen diversas posibilidades o vías de confección del Proyecto Curricular de Centro.

Los criterios surgen de la concreción de las orientaciones aportadas en el primer nivel. En este caso,el PCC tiene una gran similitud con el currículum establecido, lo que, en ocasiones, resulta tareadifícil para hacer concordar y adecuar los diferentes contextos, el de elaboración y el de aplicación.

Elaborar un PCC extendiendo los enunciados propuestos en el primer nivel de concreción suponeque todos los componentes del claustro conozcan a fondo cada una de las áreas que concretan. Aveces estos conocimientos no están presentes y la concreción tiene una relación más directa con elque proponen las editoriales que con la propia reflexión.

El redactado del documento siguiendo esta vía de confección da lugar a un proyecto que recoge to-do aquello que algunos maestros creen que tendrían que trabajar en la escuela, pero que no todos asumen. A menudo, cada maestro sigue ejecutando las mismas actividades que realizaba antesde la elaboración del documento sin ninguna, o muy poca, implicación en el cambio.

El redactado fruto de esta segunda vía evidencia las prácticas más comunes de los profesionales delcentro, pero en ella no se investiga con detenimiento si la secuencia que se plantea tiene coheren-cia con la evolución de los alumnos, se mantiene al margen teórico que aportan las estrategias sobrela adquisición de los aprendizajes y los criterios más adecuados. Existe el peligro de que en la redac-ción haya repeticiones y vacíos por desconocimiento, y generalmente se adjuntan las redaccioneselaboradas particularmente sin que exista un ajuste entre una y otra.

En el documento se especifican las actividades y, a veces, los contenidos que desarrolla habitualmen-te cada maestro. Estas prácticas no son reflexionadas y compartidas por lo que dificulta la creación delos cambios necesarios para que las secuencias de cada práctica sigan la coherencia adecuada.

Una tercera vía es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confec-ción. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prácticas ya existentes en las diversasaulas del centro, y por la otra, se utiliza el primer nivel de concreción como referencia.

Otra vía de confección es mediante la concreción consensuada de las prácticas educati-vas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos yla metodología que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currículum pro-puesto en el primer nivel de concreción.

Una vía de elaboración es la que se realiza a partir del análisis del currículum estableci-do en el primer nivel de concreción, es decir, a partir del estudio de los contenidos y delas orientaciones propuestas en cada ciclo.


La diferencia yace en que, posterior a la exposición de cada práctica y anterior a la escritura defini-tiva del documento, se tengan en cuenta todos los aspectos que por una u otra razón hubiesen que-dado al margen. Así, no solamente se redactará la secuencia de los contenidos en la línea propues-ta por el centro, sino que también se regularán las metodologías más apropiadas para cada edad ycoherentes con la continuidad.

En la confección participan todos los maestros, aportando y compartiendo los conocimientos quecada uno tiene de acuerdo con su especialidad y con el trabajo que lleva a cabo. Todos tienen unavisión general de lo que hacen los demás. Durante el análisis se examinan las prácticas en relacióncon la disciplina o el área, o bien el tema educativo y las estrategias o metodologías de aprendizajeque regulan el funcionamiento del centro.

4.2.3. Componentes del PCC

El PCC debe dar respuesta al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar a partir de las propuestas curri-culares de la Administración; y explicitar las propuestas de intervención educativa que el centro vaa utilizar definiendo las intenciones educativas del centro y los medios que utilizará.

Enseguida se explica cada uno de los componentes del Proyecto Curricular de Centro, descritos enla figura 19.

La tercera vía parte de la reflexión de la práctica educativa contrastada para todos losmaestros del centro, con los diferentes marcos de referencia que marcan una línea de tra-bajo, asegurando la misma interpretación y una labor equilibrada. Es evidente que estalínea de trabajo es mucho más lenta que las dos propuestas anteriormente, pero mássegura a largo plazo.


Figura 18. Vías de Confección del PCC.

Instrumento: diseño curricular del

Ministerio de Educación

Instrumento: diseñodel Ministerio de Educación y experiencias del profesorelaboradas individualmente

Instrumento: diseño del Ministeriode Educación y experiencias del

profesor elaboradas conjuntamente

PRIMERA VÍA DE CONFECCIÓN SEGUNDA VÍA DE CONFECCIÓN TERCERA VÍA DE CONFECCIÓN

Resulta difícil hacer concordar yadecuar los contextos: el deelaboración y el de aplicación.

Se consideran ambos contextos,pero la consideración deexperiencias de los docentes en elaula se hace de manera automática;es simplemente la suma de esasexperiencias. Dificulta la creación decambios y la coherencia de lassecuencias.

Se consideran ambos contextos, laconsideración de experiencias de losdocentes en el aula se hace demanera conjunta. Se contrastanprácticas educativas y se definen losmarcos de referencia de los que sedesprenden las líneas de trabajo yactuación de los docentes.

OBJETIVOS GENERALES DEL CENTRO

Se refieren a las finalidades que, atendiendo a las características y necesidades específicas del alum-nado del centro, se pretenden conseguir.

Cualquier decisión referida a la selección de un contenido, la utilización de un material, la distri-bución del tiempo o del espacio concreto debe contar con un objetivo.

Los objetivos generales especifican las finalidades que se pretenden conseguir al finalizar todo el período de escolarización, y contemplarán la concreción de intenciones que están definidas en elproyecto educativo de centro. Los objetivos generales de centro no podrán divergir de los estable-cidos en el currículum aunque sí podrán contextualizarse.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS GENERALES POR ÁREAS

Definir estos objetivos y contenidos no es una tarea fácil. Para seleccionarlos, deberemos tener encuenta las capacidades de cada una de las personas a las que se dirige. Para ello será necesario tenerun conocimiento disciplinar que facilite la distribución y secuenciación de los contenidos de lasdiferentes disciplinas, de la forma como se construyen los aprendizajes y de las diversas maneras através de las cuales podemos conseguirlos.

Antes de planificar cualquier acción educativa, es necesario reflexionar sobre cuáles vana ser las finalidades últimas o las razones que justifican la actividad pedagógica.


Objetivos generales del centro

Figura 19. Componentes del Proyecto Curricular de Centro.

DE FORMA ORIENTATIVA

COMPONENTES DEL PCC

El proyecto educativo de centro

El primer nivel de concreción o currículumdel Ministerio de Educación

Las opciones y criterios metodológicos

Los criterios de evaluación

Objetivos generales por etapa yáreas de aprendizaje

Objetivos generales de cada unade las áreas por ciclos

Los materiales y los recursosdidácticos

La secuencia de los tres tipos de contenidospara las distintas áreas de aprendizaje

SECUENCIA DE CONTENIDOS

Teniendo en cuenta la contextualización de los objetivos generales de área en cada ciclo, las pre-guntas siguientes son cómo secuenciar los contenidos para distribuirlos por ciclos de la manera másadecuada y qué criterios se deberán seguir.

Hay que señalar que la organización de los contenidos dependerá de la concepción de enseñanzaque sirva de punto de partida y que está escrita en las intenciones educativas del proyecto educati-vo de centro.

La temporalización de los contenidos, sea por ciclos o niveles, debe ser confeccionada en relacióncon el momento y el tiempo de dedicación destinado para cada uno. Los tiempos destinados debe-rán ser flexibles, adaptarse a las circunstancias particulares de los alumnos del centro. Para tomardecisiones al respecto, se deberá contar con pautas de intervención relacionadas con la diversidaddel alumnado.

OPCIONES Y CRITERIOS METODOLÓGICOS

No existe un método único que sea ideal para lograr los objetivos del proceso de enseñanza, pueslas situaciones y posibilidades con las que se enfrenta la práctica educativa son múltiples.

Además, lo que se deberá tener en cuenta es que toda opción escogida se ajuste a las necesidadesque tiene el alumnado para construir su conocimiento de forma autónoma.

Cada una de estas propuestas comporta una secuencia didáctica distinta y, por esto, más que acogerse aun solo método, lo que debemos hacer es partir de la definición de un enfoque globalizador en el que sepuedan seleccionar las secuencias didácticas más apropiadas para la consecución de los aprendizajes.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Esta parte de la definición del PCC implica la definición del procedimiento que conviene utilizaren el proceso de evaluación.

Entre las diversas propuestas de aplicación podemos encontrar secuencias de aprendi-zajes basados en la investigación, la inclusión de clases magistrales, los centros de inte-rés, los proyectos de trabajo, la enseñanza a través de la resolución de problemas, el tra-bajo de campo, etc.

Puesto que no es posible delimitar un único método didáctico, lo que se deberá hacer esrelacionar todos los elementos de la programación en función de las características del alum-nado y de las propias concepciones acordadas en el equipo de centro.

Criterios de secuenciación:• Presentación lógica en relación con la disciplina a la que correspondan.• Continuidad a lo largo de los diferentes niveles.• Posibilidad de relacionar los conocimientos nuevos con los previos de los alumnos.• Posibilidad de relacionar los contenidos entre sí, ya sea dentro de una mima discipli-

na o con otras.• Adecuación según el momento evolutivo de los alumnos.


Si la evaluación tiene como finalidad la regulación de la práctica educativa, la evaluación deberáaportar información sobre la evolución para así poder modificar la planificación inicial y establecertodas las regulaciones pertinentes con relación a toda la actividad pedagógica o en relación con lasacciones con los alumnos.

Reflexione a partir de los elementos siguientes:•Los tres niveles de concreción.•El proyecto curricular de centro (definición y componentes).•Las tres vías de confección del PCC.

Encuentre la relación entre estos elementos para la elaboración de un proyecto adecuado paracada centro. Además, identifique los elementos esenciales de cada uno.

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En la fase de elaboración de la evaluación, primero es necesario definir ésta para el cen-tro: si se considera como un elemento selectivo del alumnado, o bien si es consideradocomo un instrumento de mejora pedagógica.


Para garantizar la flexibilidad de un currículum abierto que evite la improvisación, serequieren objetivos y contenidos claros para todos los niveles de programación.

Los tres niveles de concreción para diseñar objetivos y contenidos son tres: en el prime-ro, se reúne toda la información marcada para la enseñanza obligatoria y viene determi-nado por la Administración. En el segundo, se sitúan los bloques de contenidos de losdiseños curriculares del primer nivel de las diferentes áreas de aprendizaje (en éste seconcretan objetivos generales y específicos, contenidos prioritarios y relevantes para cadaciclo, así como las opciones metodológicas). En el tercer nivel, se concretan los bloques decontenidos en unidades didácticas, se plantean las estrategias de enseñanza, aprendizaje yde evaluación que se realizarán diariamente según las características del alumnado.

Se debe recordar que el reto de la escuela es ofrecer una cultura académica conectadacon la cultura exterior. Una cultura amplia y variada centrada en el aprendizaje de proce-sos que fomenten la autonomía del alumno.

El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es el instrumento del cual disponen los docentes deun centro para concretar el conjunto de decisiones en relación con los componentes curri-culares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objeti-vo de definir los medios y las características de intervención pedagógica del centro entorno a unas etapas educativas.

El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezasy habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formarciudadanos libres y críticos al margen de la simple memorización de unos únicos conte-nidos disciplinares. El PCC ha de ser un instrumento práctico para la elaboración de lasprogramaciones de aula.

Existen diversas posibilidades o vías de confección del Proyecto Curricular de Centro.

Las vías de elaboración del PCC son tres: una es la que se realiza a partir del análisis delcurrículum establecido en el primer nivel de concreción, es decir, se parte del estudio de loscontenidos y las orientaciones propuestas en cada ciclo. Otra es mediante la concreción con-sensuada de las prácticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profe-sores concretan los contenidos y la metodología que despliegan en su trabajo habitual, y locontrastan con el currículum propuesto en el primer nivel de concreción. La última vía es laque supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confección. Por un lado, setienen en cuenta las diferentes prácticas ya existentes en las diversas aulas del centro y,por la otra, se utiliza el primer nivel de concreción como referencia.

Por último, los componentes del PCC son: objetivos generales del centro, objetivos y con-tenidos generales de las áreas, las secuencias de contenidos, las opciones y los criteriosmetodológicos, los criterios de evaluación y los materiales y recursos didácticos.

Resumen


Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que:

• Es necesario conocer el contexto en que se desarrolla el currículum para que éste se adecue alas necesidades sociales.

• El conocimiento del contexto desde distintas perspectivas aporta al docente aspectos de unamisma información que le permiten diseñar y elaborar un currículum centrado en la actualidad.

• No existen centros iguales con los mismos niños ni los mismos profesionales ni las mismasfamilias con lo cual los intereses y las necesidades son distintas.

• Es necesario un currículum abierto y flexible, en el cual se pueda participar tomando las deci-siones en diferentes niveles para concretar qué, cómo y cuándo enseñar.

• Un currículum único y cerrado no tiene sentido.

• Para tomar decisiones de forma coherente, será necesario contar con la máxima informacióndesde diferentes ámbitos y perspectivas, teniendo en cuenta los aspectos disciplinar, sociocul-tural, psicológico y pedagógico.

• El nuevo currículum tiene como objetivo fundamental la formación integral del alumnado, eldesarrollo de sus capacidades: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relación,interpersonales, de equilibrio y de autonomía personal.

• Para conseguir el desarrollo del alumnado, es conveniente conocer los factores que facilitan laconstrucción del conocimiento y del crecimiento.

• El contenido del currículum debe considerar tres tipos de contenidos: procedimentales, con-ceptuales y actitudinales.

• La secuenciación de contenidos es una actividad del docente, fundamental para la consecuciónde los objetivos.

• Existen tres tipos de niveles de concreción y cada uno permite elaborar un tipo o parte delcurrículum deseado.

• El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento del centro y del docente para con-cretar el conjunto de decisiones tomadas acerca de los componentes curriculares: contenidos,medios, características de la intervención, fases, secuenciación, etc.


Síntesis

Gestión Curricular

3Tema 2

Organización de los contenidos

Índice

Organización de los contenidos

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

1. La organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .751.1. La selección y organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .761.2. Enseñanza y dispersión del conocimiento. Una aclaración conceptual . . . . . . . . . . . . .77

2. Métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .792.1. Concepción de enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .812.2. Las disciplinas en los problemas de comprensión y de intervención en la realidad . . . .822.3. La opción ideológica sobre el papel de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .832.4. Aproximación a las finalidades de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .842.5. La realidad, objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

2.5.1. Aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad . . . . . .86

3. Concepción del aprendizaje y enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .893.1. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .893.2. Secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

3.2.1. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .923.2.2. Presentación de los objetos de estudio en su complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .933.2.3. Proceso de análisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención

en la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .933.2.4. Delimitación del objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .943.2.5. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción. Conclusiones,

descontextualización y generalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .953.2.6. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión . . . . . . . . . . . . . . . . .963.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

3.3. Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador . . . . . . . . .983.4. Concreción del enfoque globalizador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103


Objetivos

• Tener una visión general del proceso como se producen los aprendizajes para poderdiseñar la secuenciación de los contenidos.

• Entender cómo se organiza el conocimiento para ajustar la intervención educativa ylograr los fines pedagógicos.

• Reflexionar sobre los distintos elementos que favorecen la motivación del alumna-do y su relación con el aprendizaje significativo.

• Definir la función social de la enseñanza para estar en disposición de organizar loscontenidos de forma efectiva.

• Repasar cada uno de los principios fundamentales del enfoque globalizador paraaplicarlo en la práctica.

• Distinguir el proceso que se sigue en las secuencias didácticas facilitadoras del apren-dizaje significativo.


Mapa Conceptual


CONTENIDOS

Tipos de métodos

Papel de las disciplinas:aprender conocimientos

Las disciplinas seencuentran separadas

La realidad no es eje de la enseñanza

Papel de las disciplinas: darrespuesta a los problemas de comprensión planteados por el alumnado

El abordaje de la realidad es el medio en que se centra el aprendizaje

La aproximación a la realidad:metadisciplinariedad y transdisciplinariedad.

Métodos

Motivación

Secuencia

Objetos de estudio

Proceso de análisis

Delimitación del objeto de estudio

Evaluación del proceso yde los resultados

Estrategias para ayudar alrecuerdo

Conclusiones,descontextualización y

generalización

Métodos globalizados

Selección Organización

De las diferentes variables que determinan la forma en que se enseña, la que se corresponde con laorganización de los contenidos, es decir, cómo se presentan y se relacionan los contenidos de apren-dizaje, es seguramente una de las que inciden más en el grado de profundización de los aprendiza-jes y en la capacidad para que éstos puedan ser utilizados en nuevas situaciones.

A pesar de esta importancia, generalmente la manera en que los contenidos se organizan en el aula(temas, lecciones o unidades de programación), en la práctica, el profesorado no les otorga la refle-xión suficiente.

Es comprensible que inicialmente sea válida la división convencional del conocimiento: desde unaprimera división en ciencias y letras, a las sucesivas divisiones y subdivisiones, en materias y sub-materias. Sin embargo, una cosa es la organización de los saberes desde una perspectiva científica yotra bastante distinta, la forma como deben presentarse para que sean aprendidos con mayor gradode profundidad.

Por estas razones, es más que justificado revisar en el capítulo presente algunas consideracionesesenciales sobre la selección y organización de los contenidos.

La tendencia a incorporar la lógica de las disciplinas académicas, la articulación de loscontenidos según la estructura formal de las materias, va más allá de un análisis riguro-so sobre la conveniencia o no de su traspaso directo al ámbito educativo.


1La organización de los contenidos

1.1La selección y organización de los contenidos

En la selección, (es decir en la importancia relativa que se atribuye a las diferentes disciplinas) exis-te una clara determinación de las finalidades que ha de tener la enseñanza, y por tanto de su fun-ción y sobre todo del tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar.

El mayor conflicto surge en el momento de cuestionarse cuáles y cuáles no son los contenidos deaprendizaje que se han de incluir en el currículum escolar.

Desafortunadamente para el alumnado, la mayoría de las veces se utiliza la fórmula más sencilla e incon-secuente: añadir nuevos contenidos y materias. Cuando se suprimen contenidos, en lugar de hacerse demanera equilibrada, se opta, no por suprimir aquellos contenidos de la disciplina que son menos rele-vantes para las finalidades educativas, sino por la eliminación de asignaturas enteras. Esto sucede cuan-do el objeto central de estudio son únicamente los contenidos en sí mismos.

El conocimiento de los procesos de aprendizaje está llevando cada vez más al carácter singular de lapersona, de manera que el problema de enseñar ya no se sitúa básicamente en los contenidos sino encómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que estos aprendizajes se produzcan.

Tal y como hemos mencionado en temas anteriores, la motivación es un factor clave para el apren-dizaje. A partir de esta premisa se comienzan a considerar formas de enseñar en las que la organi-zación de los contenidos no se desprende de una estructura estrictamente disciplinar, sino queintenta fomentar la motivación del alumnado por medio de lecciones o unidades de programaciónen las que el punto de partida sea interesante para el alumnado.

Las primeras teorías que explican los procesos de aprendizaje, que inciden directamenteen la toma de decisiones acerca de la organización de los contenidos, tienen que ver condos aspectos: cómo las personas perciben la realidad, y la motivación y el interés sobrelo que se ha de aprender.

Los contenidos de aprendizaje seleccionados concretan las respuestas que definen la fun-ción social que cada país o cada persona otorga a la enseñanza.


Figura 1. Eje central de la enseñanza para dos concepciones del aprendizaje.

Nuevos estudios empíricos sobre el aprendizaje

Promueven un cambio substancial sobre el objeto de estudio de la escuela,centran el proceso en el estudiante. Éste es el protagonista de la escuela y notanto lo que se enseña

Concepciones tradicionalesConsideran que el proceso de enseñanza se logra básicamente por loscontenidos en sí mismos

Ello implica una organización de contenidos, centrada en unidades que parten de situaciones cer-canas al ámbito experiencial del alumnado. Situaciones centradas en la elaboración de actividadesy proyectos que tienen sentido por sí mismos.

Responda para sí mismo a las preguntas siguientes:•¿Cuál es la función social que para usted debe cumplir la educación?•¿Qué contenidos se derivan de su concepción?•¿Qué lugar le da al alumno en su práctica docente?

1.2Enseñanza y dispersión del conocimiento. Una aclaración conceptual

En la enseñanza, la respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva noestrictamente disciplinar ha dado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo el cobijo deuna terminología específica, y que son clasificadas de distintas maneras según diferentes autores.

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La significatividad y funcionalidad se refieren a que el aprendizaje debe tener importan-cia y utilidad para el estudiante; por esto es necesario asegurar que la organización de loscontenidos corresponda a criterios más amplios y complejos que los determinados por lalógica de las disciplinas académicas.


Figura 2. Organización y presentación de contenidos en el método globalizado.

Los métodos globalizadosIntentan cambiar la estructura parcializada de la enseñanza, de asignaturas,por una organización de contenidos de carácter global:

- Métodos de proyectos- Centros de interés- Complejos, tópicos

Como métodos didácticosDefinen las características de las variables metodológicas:

- Secuencia didáctica- Relaciones interactivas - Organización social de la clase- Distribución y uso del espacio y del tiempo- Materiales curriculares y otros recursos didácticos - Papel y gestión de la evaluación

En el campo general del saber- Establecen relación entre las diferentes disciplinas científicas- Construyen un conjunto de términos que describen el grado de relación entre ellas

- Los contenidos son el medio para dar respuesta a cuestiones planteadas desde la realidad experiencial del alumnado

De esta forma, se encuentran el enfoque globalizador y los métodos globalizados:

• El primero define una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho edu-cativo.

• El segundo alude a métodos de enseñanza completos.

En ambos casos se prescriben unas determinadas formas de presentar y organizar los contenidos(véase la figura 2).

Si relacionamos este concepto con los anteriores, podemos decir que el enfoque globalizador es untérmino específicamente escolar que describe una determinada forma de concebir la enseñanza, enla que el conocimiento y la intervención en la realidad se efectúa bajo una visión metadisciplinar,que puede comportar o no la utilización de métodos globalizados y que su desarrollo escolar impli-ca siempre el uso de relaciones interdisciplinares.

Antes de continuar, defina el concepto:•Enfoque globalizador.

No olvide mencionar la forma en que éste presenta y organiza los contenidos. En caso de duda,relea el capítulo 1.2.

En la selección del contenido existe una clara determinación de las finalidades que ha detener la enseñanza, es decir, su función y, sobre todo, en el tipo de ciudadanos y ciuda-danas que ha de formar. Los nuevos estudios empíricos sobre el aprendizaje reconocenen el estudiante el elemento central de la escuela: es el protagonista del proceso de ense-ñanza y ya no tanto lo que se enseña.

Este reconocimiento lleva a darle importancia al carácter singular de la persona, de mane-ra que el problema de enseñar ya no se sitúa básicamente en los contenidos sino encómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que los aprendizajes seproduzcan.

Las primeras teorías que explican los procesos de aprendizaje observan que la organiza-ción de los contenidos tiene que ver con dos aspectos: cómo las personas perciben larealidad y la motivación y el interés sobre lo que se ha de aprender.

De esta manera, la significatividad y funcionalidad son referentes que el aprendizaje debecontemplar, así como la importancia y utilidad para el estudiante.

Las propuestas para organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estric-tamente disciplinar ha dado pie al desarrollo del enfoque globalizador y los métodos glo-balizados: el primero define una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproxi-marse al hecho educativo; el segundo alude a métodos de enseñanza.

Resumen

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Con el nombre “métodos globalizados” se designan todos aquellos métodos completos de ense-ñanza que, de una manera explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situacio-nes, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas quehay que impartir.

En esta acción por conocer o llevar algo a cabo, el estudiante ha de utilizar y aprender una serie dehechos, conceptos, técnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencio-nales, además de adquirir una serie de actitudes.

De manera sintética, se podría exponer que en los métodos globalizados las disciplinas no son elobjeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad. En estos métodos loque interesa es brindar respuestas a problemas o cuestiones que plantea la realidad. Para el profe-sorado es un medio que permite que el alumno o la alumna aprenda a afrontar los problemas rea-les, en los que todos los conocimientos tienen un sentido que va más allá de la superación de unasdemandas escolares más o menos fundamentadas.

Para el estudiante, el objetivo directo no es aprender estos contenidos disciplinares, sinoconseguir el objetivo de conocimiento o de elaboración que le preocupa.

En los métodos globalizados el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de untema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se lecuestionan, o para realizar algún tipo de montaje.


2Métodos globalizados

Bajo el término globalización son diversas las metodologías empleadas; veamos algunas diferencias:

Entre todos los métodos, revisaremos cuatro, que más adelante desarrollaremos; aquí se expone unaprimera aproximación a ellos.

Todos estos sistemas parten de una situación real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto,resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.

Lo que se utiliza para poder conocer, elaborar o investigar corresponde a contenidos básicos dematemáticas, lengua, sociales, plástica, etc. Más allá de estos contenidos, se abordan otros que nopueden catalogarse en las asignaturas tradicionales como, por ejemplo, aprender a trabajar engrupo, a investigar, a cooperar, entre otros muchos conocimientos, habilidades y actitudes.

Los contenidos de aprendizaje que se vehiculan mediante los métodos globalizados(Decroly, Kilpatrick) provienen de disciplinas académicas.


Figura 3. Características diferenciales de los modelos originales globalizados.

El tipo de tarea que han de realizar los alumnos Los objetivos educativos que pretenden conseguir

DIFERENCIAS APARENTES DIFERENCIAS PROFUNDAS

El proceso de enseñanza que hay que seguir (tipos deactividades, cómo se secuencian, manera de organizarla clase, papel del profesorado y alumnado, etc.)

La concepción de los procesos de aprendizajes que losfundamentan

Figura 4. Principales métodos globalizados.

MÉTODOS GLOBALIZADOS

La investigación del medio del Movimento deCooperazione Educativa de Italia (MCE): los alumnos

construyen el conocimiento a través de la secuencia delmétodo científico (problema, hipótesis, validación)

Los proyectos de trabajo global: el objetivo es conocer eltema que generalmente ha escogido el alumnado; se

elabora un dossier o una monografía como resultado deuna investigación personal o de equipo

Los centros de interés de Decroly: parten de un núcleotemático motivador para el alumnado; siguen un proceso

de observación, la asociación y expresión; integrancontenidos de diferentes áreas de conocimiento

El método de proyectos de Kilpatrick consistebásicamente en la elaboración de algún objeto o un

montaje: una máquina, un audiovisual, un terrario, unahuerta escolar, un periódico, etc.

Los contenidos disciplinares son imprescindibles, pero no son la base para decidir la secuenciadidáctica en la clase.

2.1Concepción de enfoque globalizador

De la determinación de las finalidades educativas del conocimiento (desarrollar todas las capacidadesde la persona para dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad) y de la misma evo-lución de la ciencia, es posible afirmar que la organización de contenidos debe permitir realizar el estudio de una realidad compleja y en cuyo aprendizaje se necesita establecer el máximo de relacionesposibles entre los diversos contenidos que se aprenden para potenciar su capacidad explicativa.

De aquí que podemos concluir que la mejor forma de enseñar consiste en utilizar metodologías glo-balizadas, puesto que el objeto de estudio en la escuela ha de ser la realidad y que los procesos deenseñanza deben favorecer al máximo el mayor número posible de relaciones entre los diferentescontenidos que se aprenden.

El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en lacomplejidad.

Aporte los principales elementos de los siguientes conceptos:•Métodos globalizados.•Enfoque globalizador.

Si tiene alguna duda, vuelva a los capítulos 2 y 2.1.

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El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento com-plejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la interven-ción en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y meto-dológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su proce-dencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos.

La característica fundamental de los métodos consiste en que los contenidos se utilizanpara dar respuesta a necesidades que son de carácter global y complejo, y no se selec-cionan únicamente por la importancia que cada uno de estos contenidos tiene para unadisciplina académica determinada.


2.2Las disciplinas en los problemas de comprensión

y de intervención en la realidad

La propuesta de una enseñanza vinculada al conocimiento de la realidad en ningún caso se ha deentender como “utilitarista” y limitada, interpretándola como la enseñanza restringida a la aplica-bilidad inmediata de los aprendizajes que se realizan.

En las ciencias, cada uno de los diferentes conceptos o paradigmas construidos se han generadocomo medios para ayudar a la comprensión de algún aspecto del objeto de estudio de su discipli-na. Así, si la desvinculación entre teoría y práctica no tiene ningún sentido en la ciencia, aún tienemenos sentido en la enseñanza.

El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensióne intervención que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentesciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diver-sos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a enten-der una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su par-ticipación.

En la figura 6 se sintetiza la secuencia general del método globalizador.

Repase mentalmente las implicaciones que tiene el enfoque globalizador en:•La planificación del currículum.•La práctica en el aula.

Señale, además, la secuencia general de éste como método.No olvide relacionar lo anterior con el papel que tienen las disciplinas y el estudio de la reali-dad en este enfoque. En caso de duda, revise nuevamente el capítulo 2.2.

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A la escuela no se va a hacer ciencia, sino a ayudar a las personas a desarrollarse.


Figura 5. Cómo interviene el enfoque globalizador en dos momentos de la enseñanza.

EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN DOS MOMENTOS DE LA ENSEÑANZA

En la planificación del currículum La práctica en el aula

Hace que la organización de los contenidos dediferentes unidades de intervención tenga quearticularse a partir de situaciones, problemas o

cuestiones de carácter global.

Hace que los contenidos a enseñar estén presentadossiempre en una situación cercana a la realidad

del estudiante, mostrando su complejidad y destacandoalgún elemento que conviene tratar por razones

didácticas.

2.3La opción ideológica sobre el papel de la enseñanza

Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien aprenda está condicionada o determina-da por una idea, consciente o inconsciente, de persona y de sociedad. No existe ninguna accióndirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a unmodelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad.

Este aspecto se puede analizar de forma más clara en las disciplinas que proceden del ámbito socialy se encuentra de forma menos clara en disciplinas como la biología, las matemáticas, la química ola física.

Tradicionalmente el papel de la enseñanza se ha centrado básicamente en la preparación para estu-dios superiores: función propedéutica y selectiva. Consecuencia al mismo tiempo de una funciónde la enseñanza que históricamente ha sido el resultado de cumplir un papel de reproducción y legi-timación social.

Los contenidos escolares nunca son una lista neutra de saberes, que se manifiestan en lostextos escolares y en las aulas, sino que forman parte de una tradición selectiva, de la selec-ción que alguien hace, de la visión que un grupo posee del saber legitimado y como resul-tado de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos.

Si las materias pertenecen a las áreas expresivas y comunicativas, los modelos socialesse encuentran determinados por la función de la propia materia, dando preferencia a sufunción comunicativa y de placer en contraposición a aspectos más formales. Ello condu-ce a procesos de selección y organización de los contenidos que repercuten en la propiaexistencia en el currículum de unas disciplinas y la ausencia de otras o en el papel infra-valorado de algunas.


Figura 6. Secuencia general del método globalizador.

Primero se selecciona elproblema o los problemas

Denotando los elementos aportados para la resolución de los problemas quela situación planteaba

Revisando nuevamente la globalidad de la situación

Analizando los cambios que produjeron en su conocimiento

Después se escoge el contenido y, unavez aprendido, se coloca nuevamente enla situación de partida

Por último, se deben dominar loscontenidos que permitan lasolución

De esta manera todo lo que pasa en la escuela, lo que se piensa, se discute y defiende en términosde materias o de asignaturas. Y los que piensan, discuten y defienden lo hacen condicionados porsu óptica profesional, relacionada, consciente o inconscientemente, con su propia historia y for-mación, determinada por una visión de la vida y de la sociedad que está supeditada a los propiosconocimientos y escalas de valores, herederos ambos de las distintas disciplinas académicas.

Plantéese la siguiente pregunta:•¿Cómo influye la ideología en la selección de contenidos y la enseñanza?

Si tiene alguna dificultad, vuelva a leer el apartado 2.3.

2.4Aproximación a las finalidades de la educación

Cuando se responde a la pregunta de cuál debe ser la finalidad de la enseñanza, no resulta difícilencontrar un notable acuerdo en que ésta tiene que consistir en la formación de todos los ciuda-danos y ciudadanas para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les planteará unavida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos. A partir de esta primera aproxi-mación, es posible extraer sucesivas definiciones teniendo en cuenta las dimensiones de desarrollode la persona: social, interpersonal, personal y profesional.

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Debe dar respuesta a la necesidad que tienen todos los ciudadanos deacceder al mundo del trabajo en las mejores condiciones posibles, lo cualcomporta que la educación profesional garantice la adaptación a las demandaslaborales

DIMENSIÓNSOCIAL

Figura 7. Finalidades de la educación en distintas dimensiones humanas.

Debe dirigirse al desarrollo continuo de la persona y de la sociedad. Formarpersonas que utilicen su inteligencia y sus conocimientos para transformar lasociedad en una más justa, solidaria y democrática mediante su participaciónactiva y crítica

DIMENSIÓNINTERPERSONAL

Saber relacionarse y vivir positivamente con las demás personas, cooperando yparticipando en todas las actividades humanas desde la comprensión, latolerancia y la solidaridad. Es necesario desarrollar la sensibilidad fomentandoel compromiso vital con la justicia y la igualdad

DIMENSIÓN PERSONAL

Conocerse y comprenderse a sí mismo, a las demás personas y a la sociedad yal mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercerresponsablemente y críticamente la autonomía, la cooperación, la creatividad yla libertad

DIMENSIÓNPROFESIONAL

Identifique las formas en las que la educación debe influir en las dimensiones humanas:•Social.• Interpersonal.•Personal.•Profesional.

Además, mencione otras características específicas del tipo de influencia. Por ejemplo, en losocial la participación activa debe llevar a sociedades más tolerantes, con paz, con reconoci-miento de la diversidad cultural, etc.

2.5La realidad, objeto de estudio

Si, como se ha expuesto, el objetivo de la enseñanza consiste en preparar al alumnado para ser capazde dar respuesta a los problemas que les plantea su vida personal, social y profesional, entonces laescuela debe abordar esa realidad. Si la realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disci-plinas, entonces ¿cuál ha de ser el papel de éstas? ¿Existe una alternativa a las disciplinas que searigurosa?

Todas las personas disponen de conocimientos que son el resultado de sus experiencias. Éstos lespermiten dar respuesta a las diferentes situaciones que plantea la vida. Esto se denomina conoci-miento cotidiano.

Al mismo tiempo la humanidad ha ido construyendo un conjunto de saberes que configuran lo quepodemos denominar conocimiento científico o académico. Dicho conocimiento está constituidopor la suma de los saberes que aportan las diferentes disciplinas tradicionales, y que conforman unconjunto organizado por materias de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, métodos, técnicas,etc. Este conocimiento permite explicar de manera rigurosa muchos de los fenómenos de desarro-llo social, cultural y natural, y no sirve únicamente para actuar, sino que básicamente intenta expli-car el porqué de las cosas.

De hecho, la enseñanza tradicional ha promovido una desvinculación entre el conocimiento coti-diano y el científico, y viceversa, de manera que la mayoría de nosotros dispone simultáneamentede dos tipos de conocimientos:

1. El que nos sirve en nuestra vida diaria.2. El que, a pesar de poseerlo, solamente sabemos utilizar en contextos académicos.

Para dar respuesta a los problemas que nos plantea la realidad, cada uno de nosotros dis-pone de una variedad de instrumentos: conceptuales, procedimentales y actitudinales,que configuran estructuras cognoscitivas o esquemas de conocimiento y que, desde unatradición pedagógica, podemos denominar simplemente conocimiento.

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2.5.1. Aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad

Si consideramos objeto de estudio la realidad y además la pensamos como global u holística, loscontenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para poder hacerle frente ten-drían que provenir de aquel saber capaz de dar respuestas globales y complejas a problemas tam-bién complejos.

Es decir, de una ciencia de carácter transdisciplinar que se planteara el estudio de la realidad en su tota-lidad. Una ciencia que explicara la realidad sin parcializaciones, que representara la integración en unsolo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes.

Reflexione sobre lo siguiente:•Cuáles son los elementos y las características generales de la realidad.

Piense si la realidad educativa es igual a la realidad.

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Hace falta una ciencia que disponga de instrumentos interpretativos y metodológicos, quepermitan abordar los problemas de la realidad de una forma global.


Figura 8. Problemas de una educación que tiende a la mejora.

El primero está relacionado con la determinación de los contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales que han de promover lareconstrucción y la ampliación de los conocimientos preexistentes, o sea, laselección de los contenidos que ha de configurar el conocimiento escolar

El segundo está relacionado con el propio proceso de aprendizaje de loscontenidos y, en concreto, con la capacidad para transferir los contenidoscientíficos a situaciones reales para que puedan ser utilizados cuando seanecesario.

PROBLEMAS DE UNA EDUCACIÓN QUE TIENDE A LA MEJORA

Los métodos globalizados son instrumentos metodológicos de enseñanza que, de mane-ra explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas oacciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas quehay que impartir.

En ellos, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa,para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para rea-lizar algún tipo de montaje.

Todos los sistemas que comparten este método parten de una situación real: ya seaconocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.

El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento com-plejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la interven-ción en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y meto-dológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su proce-dencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos.

El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas decomprensión e intervención que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento apor-tado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron cre-adas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valoral servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida porinnumerables factores imposibles de abordar sin su participación.

No existe ninguna acción dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidadeshumanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que estapersona ha de tener en la sociedad.

La realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas; por eso es necesa-rio considerar el conocimiento cotidiano y el científico para responder a los problemas queésta plantea.

Hace falta una ciencia de carácter transdisciplinar que se plantee el estudio de la reali-dad en su totalidad. Una ciencia que explique la realidad sin parcializaciones, que repre-sente la integración en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados porlas distintas disciplinas o saberes.

Resumen


El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje es fundamental para establecer los criterios deorganización de los contenidos. Las aportaciones de la psicología del aprendizaje en torno a la con-cepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje nos permite disponer de explicaciones quenos informen de los criterios que hay que tener en cuenta para la organización de los contenidos.

Conceptos como aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico, conocimientos previos, esque-mas de conocimiento y conflicto cognitivo, motivación y funcionalidad de los aprendizajes ligadosa la determinación de las finalidades educativas mencionadas en el capítulo anterior justifican lanecesidad de que todos los aprendizajes sean lo más coherentes y significativos posibles.

Muchos de los criterios que podemos extraer en la revisión de los procesos de construcción delconocimiento tienen que ver con decisiones que afectan de manera relevante a la práctica educati-va, y a la propia organización de los contenidos.

Conocer cómo se produce el aprendizaje de un nuevo contenido nos permite establecer tambiénunas consideraciones de la secuencia de enseñanza.

3.1Principios

Podemos identificar algunos principios más o menos relacionados con la organización de los con-tenidos, en función de las características de las estructuras cognoscitivas, del propio proceso deaprendizaje y con el fomento de la motivación para el aprendizaje (véase figura 9).

De estos tres principios se puede concluir la necesidad de:

• Favorecer fórmulas de enseñanza en las que los contenidos se presenten de forma integrada.

• Promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relaciones entrediferentes contenidos de aprendizaje.


3Concepción del aprendizaje

y enfoque globalizador

• Ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nue-vos contenidos.

El fomento del trabajo independiente, de la utilización autónoma de los conocimientos construi-dos, es la condición para disponer de las habilidades y estrategias para aprender.

De estos cuatro principios, se desprende la necesidad de que las actividades de aprendizaje tengancomo desencadenante situaciones significativas. Para que se den estas condiciones, el punto de par-tida, el objeto de estudio inmediato, tendrá que ser algo situado en la realidad del alumnado, evi-dentemente de carácter global y, por tanto, difícilmente asociado a una sola disciplina o materia.

La complejidad del proceso que hay que seguir, la gran actividad mental que ha de realizar el estu-diante necesitan medios que lo posibiliten, actividades que sean accesibles y que le permitan cons-truir el significado, con las ayudas correspondientes, y a partir de las manipulaciones, observacio-nes, experimentaciones o ejemplificaciones.


CARACTERÍSTICAS DE LAS

ESTRUCTURAS COGNITIVAS

Figura 9. Características de las estructuras cognitivas.

El objetivo básico del aprendizaje consiste en la revisión y lamodificación de la estructura cognoscitiva.

Los contenidos de aprendizaje, para que puedan ser aprendidos,deben tener una organización conceptual lógica y una coherenciainterna.

Capacidad de actualización de los conocimientos previos estávinculada a su riqueza para relacionarse con nuevos contenidos.

Figura 10. Elementos relacionados con el proceso de aprendizaje.

El reequilibrio no esautomático: depende de lanaturaleza de lasactividades de aprendizaje,y del grado y del tipo deayuda pedagógica

Para conseguir elimprescindibledesequilibrio de losesquemas, es necesariopromover el conflictocognitivo que lo posibilita.Se da a partir desituaciones problemáticas,como retos.

La mejora de aprendizajesse da con el análisis y lareflexión del procesoseguido. Tomar concienciade cómo se aprende y seconstruyen significadosson factores clave en laprofundidad delaprendizaje

Las capacidades para elconocimiento y la acciónestán ligadas al dominiode estrategias deplanificación de laactividad y de aprender aaprender

ELEMENTOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Para llegar a dominar los contenidos de aprendizaje de ámbitos disciplinares diversos, se deben uti-lizar simultáneamente en ámbitos o disciplinas diferentes; así se sabrá emplearlos en contextos dife-rentes y se favorecerá su transferencia a otros contextos nuevos.

Para que los niños y las niñas consigan su autonomía, es indispensable que conozcan de qué recur-sos de aprendizaje disponen y en cuáles son más competentes, así como que dominen también téc-nicas sobre cómo se puede conseguir la información y seguir aprendiendo.

Los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su naturaleza, han de ser presentados desde su funcio-nalidad, o sea, de modo que el estudiante los considere útiles para ampliar su capacidad de dar res-puesta a cuestiones claramente significativas.

Un proceso de intensa autorreflexión permite, además de conocer con detalle el recorridopersonal seguido, contribuir a elaborar estrategias de aprender a aprender, estrategias decarácter cognitivo (inferir, transferir, deducir, etc.), planificación, identificación de instru-mentos y medios, la investigación de fuentes, la selección, etc.


Figura 11. Efectos del análisis del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.

Identificar los cambios que hanoperado en su conocimiento y elcontraste con las ideas iniciales

Revisar la situación que hadesencadenado el proceso deaprendizaje

Reconocer los instrumentosdisciplinares utilizados para aprenderel proceso seguido en laconstrucción y generalización de losconceptos aprendidos

Identificar los diferentes problemasplanteados

Reflexionar sobre el carácter global y metadisciplinar de las situaciones queprovienen de la realidad

Figura 12. Elementos relacionados con la motivación y el interés.

• El autoconcepto y autoestima inciden en la actitud para aprender significativamente

• La motivación depende del sentido que se atribuye a la tarea para hacerla atractiva. Conocer su función y asumir los objetivos que hay que conseguir es la mejor manerade hacerla interesante

• El mejor incentivo del interés es la gratificación de la experiencia. El conocimiento de sabersecapaz de aprender es un estímulo para ir construyendo una imagen de confianza ante losnuevos retos del aprendizaje

• El papel de las valoraciones del propio trabajo, el momento y la forma como se produceninciden casi de forma definitiva en la motivación para el aprendizaje

• La evaluación compartida y las posibilidades para evaluar las tareas, mediante una valoraciónbasada en las capacidades y no en la comparación, ayudan a seguir

• Los contenidos de aprendizaje tienen que ser interesantes por sí mismos

De los seis elementos plasmados en la figura 12, el relacionado con la autoestima y el autoconcep-to, al igual que los referidos a la valoración del trabajo realizado y al conocimiento sobre los proce-sos del propio aprendizaje, no inciden directamente en la manera de organizar los contenidos y,cuando lo hacen, es de forma colateral pero propiciando el interés del alumnado.

Si bien es cierto que existen tareas que, a pesar de ser muy específicas, pueden ser aparentementeatractivas, la mayoría de tareas que tienen un interés para el alumnado son aquellas en las que loque hay que hacer sirve para algo como, por ejemplo, elaborar algún montaje, o averiguar datossobre algún tema, fenómeno o situación. Este conjunto de montajes, proyectos, temas, fenómenoso situaciones es interesante también cuando no están asociados a una sola disciplina, sino que serefieren a cuestiones de carácter global.

Repase los principios de:•La estructura cognitiva.•El proceso de aprendizaje.•Los efectos del análisis y de la reflexión del alumno sobre su propio proceso.•Los elementos relacionados con la motivación y el interés.

Recuerde que lo importante es identificar los elementos fundamentales de cada uno de ellos.

3.2Secuencia didáctica

A partir de los principios enunciados y de otros criterios, se puede extraer de la concepción cons-tructivista una serie de consideraciones que afectan a cada una de las actividades de cualquiersecuencia didáctica. Así, podemos afirmar que las actividades de enseñanza y aprendizaje debenfomentar la actitud favorable; permitir el reconocimiento de los conocimientos previos; promoverla actividad mental autoestructurante; facilitar la reflexión sobre los procesos. Al mismo tiempo, elanálisis del propio proceso de aprendizaje debe permitir deducir una serie de pautas que represen-ten una ordenación. Las fases se presentan a continuación.

3.2.1. Motivación

La primera tarea consiste en dotar de sentido al trabajo que hay que desempeñar, dirigido al apren-dizaje de unos contenidos que sean relevantes para la formación del alumnado.

El punto de partida ha de estar relacionado con planteamientos que provoquen la necesidad de irmás lejos del interés inicial.

La motivación deberá estar ligada a situaciones más o menos cercanas a la realidad delalumnado. En esta fase las actividades han de partir de sus vivencias, de sus intereseso de sus experiencias más gratificantes.

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3.2.2. Presentación de los objetos de estudio en su complejidad

En esta fase el alumnado debe entender que la comprensión de cualquier situación real exige unavisión que inexcusablemente será compleja, y que, si bien es posible llegar a aproximaciones par-ciales o limitadas, un conocimiento real del objeto de estudio comporta una perspectiva global ycompleja. De este modo se presentará a éste desde su complejidad, de manera que no se obvien, apesar de la necesaria adecuación a la edad de los destinatarios, las diferentes variables y relacionesque en él intervienen.

La necesaria adecuación que tenemos que desarrollar en la enseñanza para poder atender a las carac-terísticas del alumnado, sobre todo de los más jóvenes, no implica huir de la realidad como objeto deestudio global, sino emplear modelos comprensibles pero que contemplen siempre el conjunto de variables más significativas que lo configuran.

3.2.3. Proceso de análisis: cuestiones que plantea el conocimientoy la intervención en la realidad

El alumnado, en este punto, está interesado por conocer o intervenir en una porción de la realidadque es compleja.

La aproximación metadisciplinar a la realidad nos permite desvincularnos de muchos de los esque-mas estereotipados de las disciplinas, pero solamente podemos alcanzar el conocimiento cuandosomos capaces de saber traducir la acción de intervención en una serie o un conjunto de explícitascuestiones o problemas.

EJEMPLOConjunto de preguntas y cuestiones para hacer que los alumnos se replanteen los cono-cimientos que ya poseen y duden de muchas de sus interpretaciones: ¿Qué es? ¿Cómoes? ¿De dónde proviene? ¿Cómo funciona? ¿Por qué se da esta situación? ¿Cuáles sonsus causas? ¿Qué pasaría si...? ¿Siempre sucede de esta manera? ¿Cuáles son losmedios para...? ¿Cuál es la mejor manera de...? Etc.

Es el momento de identificar las preguntas y los problemas principales que aquella reali-dad compleja nos propone o suscita.

La simplificación no tiene que estar ligada a la parcialización o a la selección de una solade las aproximaciones a la realidad posible, sino, en todo caso, a la reducción del nivel deprofundidad, brindando a los estudiantes modelos esquematizados que incorporen glo-balmente todos sus componentes.

Para no simplificar lo que es de naturaleza compleja, en esta fase inicial es necesario uti-lizar siempre una visión metadisciplinar cuya aproximación a la realidad permita enten-derla sin los condicionantes de la fragmentación del saber.


La identificación y la explicitación de las cuestiones y de los problemas que propone el conocimientode cualquier situación de la realidad y el dilema suscitado entre los propios conocimientos y las nue-vas situaciones evidencian sus carencias o la debilidad de las explicaciones de que disponen.

Es también un paso imprescindible para progresar en la interpretación y el dominio de los mediosque permitirán intervenir en esta realidad compleja. Esta explicitación de las diferentes cuestionesfacilitará el imprescindible proceso de análisis, al proporcionar pistas sobre los instrumentos con-ceptuales y metodológicos que habrá que utilizar para su resolución.

3.2.4. Delimitación del objeto de estudio

De las múltiples preguntas que nos propone el conocimiento de la realidad, hay que seleccionar lasque interesa abordar de acuerdo con las necesidades de aprendizaje del alumnado y con las inten-ciones educativas.

Muchas veces, por la cantidad de contenido, por el propio nivel del alumnado o por otras circuns-tancias, como pueden ser el tiempo, la disponibilidad, los medios, etc., no es posible ni convenienteintentar dar respuesta a todos los problemas suscitados.

Hay que tener presente que los objetivos que mueven la enseñanza están determinados por la nece-sidad de que los jóvenes adquieran unas capacidades precisas. Éstas se concretan a su vez en unoscontenidos de aprendizaje. Si la selección de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de laenseñanza será conseguir que el alumnado los domine en su mayor grado de profundidad.

La necesidad de establecer un proceso de enseñanza adecuado a las capacidades de los alumnos, alas que proceden de las características y a las dificultades específicas del aprendizaje de cada uno delos contenidos previstos como relevantes, exigen que los distintos contenidos no se enseñen desdela improvisación.

Selección que tiene que quedar bien clara para todos; debemos reconocer la limitación para la com-prensión de toda la realidad, para dar respuesta a todos y cada uno de los problemas que la reali-dad nos plantea. De hecho, la manifestación explícita y compartida de las limitaciones con las queabordaremos el estudio de la realidad continúa siendo una manera de no perderla de vista tal comoes y, en este sentido, se convierte en una estrategia educativa conveniente.

Es así cómo de las múltiples cuestiones que nos propone la intervención en la realidaddeberemos destacar aquellas que consideremos necesarias (o que pueden ser priorita-rias) tratar en aquel momento.

No todas las cuestiones propuestas por los alumnos pueden ser tratadas ni conviene tra-tarlas en un momento determinado.

Las actividades que posibilitan la identificación de cuestiones o problemas tienen que con-cretarse en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos.


Acuerdos sobre objetivos relacionados tanto con lo que queremos hacer y con lo que queremossaber, como con lo que queremos aprender y cómo queremos hacerlo. Asimismo, el establecimien-to de criterios y metas explícitas, concretas y accesibles obligará a cada uno a utilizar el conoci-miento y las destrezas adquiridas anteriormente en situaciones nuevas y de manera diferente a comose han empleado hasta entonces, al mismo tiempo que establecen una guía para su actuación y pro-porcionan medios para irlas regulando.

3.2.5. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción.Conclusiones, descontextualización y generalización

Todas las actividades realizadas han permitido recoger una serie de datos, de los cuales se puedenextraer unas conclusiones que previsiblemente han hecho variar las ideas iniciales y han creado otrasnuevas. Si este conocimiento se ha situado en ámbitos limitados y concretos, afecta a los camposde observación y experimentación en los que se ha realizado el estudio.

Lo que ha servido para comprender una situación determinada o para resolver un caso concreto,también es útil para situaciones o problemas similares. Sin embargo, la similitud no es necesaria-mente obvia; habrá que realizar todas aquellas actividades de aplicación a contextos diferentes paraque el alumnado entienda que aquel conocimiento adquirido puede ser válido en varios contextos.

Se dispone, así, de las aportaciones de las disciplinas en la resolución de las cuestiones o los problemaspropuestos. Si éstos que nos hemos planteado son varios y son varias también las disciplinas quehemos utilizado para conocer una realidad determinada, en este momento será preciso desarrollar unatarea de integración de las diferentes respuestas a la realidad objeto de estudio.

El trabajo de reconstrucción ha de ir encaminado hacia una integración de las distintas aportacio-nes disciplinares y transdisciplinares. El método seguido deberá relacionarse con la revisión de laspreguntas y las cuestiones planteadas, de manera que sea posible reconocer las aportaciones

La integración obligará en muchos casos a realizar una reinterpretación de los diferentesconceptos o modelos aportados por cada una de las distintas disciplinas.

El proceso de descontextualización y generalización ha permitido que lo que eran instru-mentos disciplinares para dar respuesta a una situación determinada se conviertan en unconocimiento riguroso de los contenidos conceptuales y procedimentales implicados.

Las conclusiones extraídas se refieren a este campo y, por tanto, ha llegado el momentode pasar a la generalización, a la descontextualización.

Es el momento, pues, de llegar a acuerdos personales y colectivos sobre lo que queremossaber y hacer; es el momento de los compromisos en relación con los objetivos que seproponen.


disciplinares, el incremento de la capacidad explicativa, la ampliación de las respuestas a partir dela suma y la complementación de las aportaciones de las diversas materias.

Dicho proceso debe facilitar el mayor grado de integración de los variados puntos de vista, de modoque sea posible liberarse de la artificial fragmentación de cada una de las disciplinas sobre la reali-dad objeto de estudio, y se ofrezca nuevamente una nueva visión más global desde una perspectivade carácter metadisciplinar.

3.2.6. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión

Esta fase comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha sido objeto de conocimien-to y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de estar presente.

El proceso que hemos seguido nos ha conducido a lo siguiente:

• Una aproximación de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, en el interés porampliar y mejorar el conocimiento.

• Se planteó una serie de preguntas y de problemas al alumnado sobre la realidad.

• Se escogieron las preguntas consideradas más relevantes para el objetivo de conocimiento y deaprendizaje.

• Para poder resolver las cuestiones suscitadas, los alumnos buscaron los mejores medios paradarles respuesta, generalmente instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinalesaportados por diferentes disciplinas.

• En el proceso de enseñanza de estos instrumentos disciplinares se establecieron el máximo derelaciones interdisciplinares.

• En último lugar se complementaron todas las aportaciones disciplinares en una visión global.

Equivale a una visión mejorada de la realidad. De nuevo se adopta una mirada holística y global y,por tanto, manifiestamente metadisciplinar.

En esta fase de revisión de la situación inicial, el alumnado ha logrado unos resultados y dispone deun conocimiento nuevo. Para consolidarlo, es necesario que sea consciente de lo que ha conseguidoy, sobre todo, del proceso que ha seguido para conseguirlo, a partir de las ideas iniciales que tenía, delos problemas que se le han planteado, de los diferentes pasos realizados, del papel que ha tenidoen todo momento en relación con su propio aprendizaje y a la participación en el grupo.

De todo ello extraerá conclusiones que le servirán para otras actividades de aprendizaje. Tambiénserá el momento de efectuar una valoración del trabajo desempeñado, que se centrará fundamen-

Este proceso de revisión ha de servir al alumno para analizar las estrategias de aprendi-zaje que utiliza, las dificultades y habilidades en su uso.

Esta fase representa, después del análisis disciplinar realizado, una síntesis integradora sobrela realidad objeto de estudio, un nuevo conocimiento, una mejor interpretación de la realidad.


talmente en la resolución de las dificultades y en los avances conseguidos para motivar al estudian-te a seguir aprendiendo.

3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo

El proceso seguido ha permitido que los alumnos hayan comprendido el significado de los nuevoscontenidos y que, por tanto, hayan adquirido una mejor comprensión de la realidad objeto de estu-dio. Saben cuál es el sentido y la función de los contenidos aprendidos, para qué sirven, ya seancontenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y tienen un mejor conocimiento de losinstrumentos utilizados y de las aportaciones y del valor de las disciplinas que han intervenido.

Para muchas de estas actividades, especialmente las que se refieren a los contenidos procedimentalesque exigen la realización de muchos ejercicios progresivos y secuenciados, será necesario proveer deespacios y tiempos específicos (talleres de materia, rincones, contratos de trabajo individualizado, pro-gramas informáticos, etc.) que funcionen paralelamente al trabajo de construcción o elaboración denuevos contenidos con el objetivo de garantizar su dominio sin alterar el hilo conductor de unasecuencia como la descrita, que tiene como objeto de estudio el conocimiento de la realidad.

Repase los elementos fundamentales de cada una de las fases de la secuencia didáctica:•Motivación.•Objetivos.•Proceso de análisis.•Delimitación del objeto de estudio.• Integración de las diferentes aportaciones.•Evaluación del proceso y de los resultados.•Estrategias para ayudar al recuerdo.

En caso de necesitarlo, regrese al apartado 3.2.

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La permanencia de todos estos logros no está garantizada. Las actividades han servidopara la comprensión; ahora es imprescindible desarrollar actividades que ayuden a lamemorización y al recuerdo, es decir, ejercicios sistemáticos de resolución de problemaso aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio utilizando téc-nicas diversas: resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, redes de conocimiento, etc.


3.3Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador

Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas, podemos apreciar que tienen tres grandesmomentos: motivación, preguntas y respuestas, y descontextualización y generalización.

Identifique las fases correspondientes a cada gran momento de:•La motivación.•Preguntas y respuestas.•Descontextualización y generalización.

En caso de alguna duda, repase el apartado 3.2 y 3.3.

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Figura 13. Organización de fases de la secuencia por momentos.

• Motivación: las disciplinas no aparecen como tales. El objeto de estudio está relacionado consituaciones de carácter global. El proceso tiene como objetivo crear las condiciones para que elalumnado se sitúe ante el objeto de estudio, inicie el análisis de los elementos y proceda aestablecer los medios para la resolución. En este momento el estudiante se enfrenta a larealidad desde una perspectiva metadisciplinar

• Preguntas y respuestas: ya poseen un carácter claramente disciplinar. Se pasa a darlerespuesta, y es aquí donde intervienen las disciplinas. Dependiendo de la naturaleza de losproblemas y las cuestiones formuladas, será necesario utilizar los instrumentos conceptuales oprocedimentales para llegar al conocimiento, elaborar el proyecto o hacer el montaje propuesto.Será necesario llevar a cabo una serie de actividades. Estas fases corresponden a lo quepodríamos considerar las actividades habituales de enseñanza, aprendizaje de presentación,elaboración y aplicación

• Descontextualización y generalización: el objetivo básico es dotar a los conocimientosdisciplinares aprendidos del mayor potencial de aplicación a aquella realidad. En este sentido elproceso implica facilitar la descontextualización y generalización de los contenidos aprendidos,y proceder a su integración en un marco explicativo más amplio y global

3.4Concreción del enfoque globalizador

Un primer vistazo a los principios y las fases del enfoque globalizador, nos remite directamente auna organización de los contenidos desde métodos globalizados.

Es un problema de punto de partida y de actitud a la hora de proponer actividades de enseñanza yaprendizaje. La solución se encuentra cuando utilizamos el enfoque globalizador, según el cual todaunidad de intervención debe partir, como mencionamos, de una situación próxima a la realidad delestudiante, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales deberá dar respuesta.

Si es así, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las que las actividades de aprendi-zaje se estructuran según la lógica de las materias, mientras que, en cambio, en su presentación alos estudiantes, en las actividades iniciales, la justificación de los contenidos disciplinares no sea unaconsecuencia de la lógica disciplinar, sino el resultado de haber dado respuesta a cuestiones o pro-blemas que surgen de una situación que el alumnado pueda considerar cercana.

En un centro organizado de manera que cada disciplina o materia sea impartida por un profesordiferente, se partirá de este esquema de situaciones de la realidad.

Siguiendo este proceso, conseguimos que el alumnado entienda el porqué del aprendizaje de los ins-trumentos conceptuales, de las técnicas y de los recursos de las diversas disciplinas. De esta mane-ra mejora el significado de los aprendizajes y, al mismo tiempo, muestra un interés y una motiva-ción más elevada, ya que se da cuenta de que en la escuela no hace sólo “lo que toca hacer”, ni enprevisión de unas necesidades futuras generalmente incomprensibles desde el punto de vista de unniño o una niña o de un o una adolescente.

Cada docente seguirá el mismo esquema en el área que le corresponda: situación de la rea-lidad, planteamiento de cuestiones, utilización de instrumentos y recursos disciplinares, for-malización según los criterios científicos de la disciplina y aplicación en otras situacionespara facilitar la generalización y dominio de los conceptos y habilidades aprendidas.

EJEMPLOCon este enfoque y desde una organización por disciplinas cerradas, en la clase de mate-máticas se partiría de una situación de la realidad que requiera para su solución el usode recursos matemáticos; en la de lengua, de una situación comunicativa cercana que setenga que mejorar con instrumentos lingüísticos; en la de ciencias de la naturaleza, de unproblema de comprensión de un fenómeno más o menos cotidiano; en la de cienciassociales, de los problemas interpretativos que se desprenden de un conflicto social, etc.

El objeto de estudio consiste en una realidad que nos cuestiona y en la que los diferen-tes instrumentos disciplinares son los medios que nos ayudan a encontrar respuestas.Consecuentemente, los contenidos de aprendizaje siempre se presentan bajo situacionessignificativas y funcionales, al hacerse evidente el sentido que tiene la tarea que hay quedesempeñar.


Teniendo en cuenta este proceso de intervención, en cada una de las situaciones estudiadas por cadauna de las disciplinas, se han dejado al margen algunas cuestiones igualmente pertinentes, al cen-trarse exclusivamente en aquellas que se podían abordar desde la propia disciplina. Será necesarioañadir una actividad en la cual los alumnos, regresando a la situación de partida, relacionen los pro-blemas que se han tratado desde una única perspectiva disciplinar con las restantes cuestiones for-muladas inicialmente y que han quedado al margen.

En el caso de que todas las áreas sean impartidas por el mismo profesor, todo se simplificaría.

Así, podemos observar que, partiendo de una organización de contenidos disciplinares, pero plan-teados desde un enfoque globalizador y si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a unmodelo de métodos globalizados.

En la organización disciplinar las siguientes preguntas permanecen sin responder: ¿de quiéndependen los contenidos como el respeto, la solidaridad, la cooperación, los valores no sexistas, etc.?¿Quién se sentirá responsable de la consecución de los objetivos educativos relacionados con estoscontenidos? ¿Quién introducirá en sus unidades didácticas situaciones conflictivas que provoquenla intervención del profesor o de la profesora para ayudar a las alumnas y a los alumnos en sus pro-gresos?

Optar por un enfoque globalizador no es simplemente decidir sobre una forma de entender laorganización de los contenidos, sino también una manera de concebir la enseñanza, en la que elprotagonista de los aprendizajes es el alumnado y las disciplinas son solamente uno de los mediospara favorecer el desarrollo personal a fin de comprender la sociedad e intervenir en ella.

Reflexione sobre los siguientes elementos que permiten la concreción del enfoque globalizador:•Organización de áreas.•Actividades del profesorado.

Recuerde que lo importantes es que reflexione sobre las posibilidades de la concreción. Encaso de duda, relea el apartado 3.4.

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Cuanto más habitual y profunda sea la colaboración de los diferentes profesores del equi-po que imparten clase a un mismo grupo de alumnos, mayor será la posibilidad de esta-blecer relaciones interdisciplinares y de fomentar modelos y esquemas explicativos.


INCONVENIENTESDE LA ORGANIZACIÓN

DISCIPLINAR

Figura 14. Inconvenientes de una organización disciplinar.

Peligro de olvidar posibles relaciones importantes entre lasdisciplinas

Afecta a los contenidos de carácter actitudinal, que no estánrelacionados de manera directa con ninguna disciplina, pero sonprioritarios en una determinada concepción de la enseñanza

De acuerdo con los principios que arroja el conocimiento de construcción del aprendizaje,se tiene la necesidad de favorecer fórmulas de enseñanza donde los contenidos se presenten de forma integrada, de promover el aprendizaje de estrategias que potencienla capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje, y deofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente losnuevos contenidos.

Algunas consideraciones desde la concepción constructivista para lograr el aprendizajeson: fomentar la actitud favorable, permitir el reconocimiento de los conocimientos pre-vios, promover la actividad mental autoestructurante, facilitar la reflexión sobre los pro-cesos, y realizar un análisis del propio proceso de aprendizaje.

Las fases del enfoque globalizador son: una aproximación de la realidad global que nosinteresaba conocer mejor, un planteamiento de preguntas y problemas por parte del alum-nado sobre la realidad, una selección de preguntas más relevantes, una definición deobjetivos de conocimiento y de aprendizaje, una búsqueda por parte del alumno de losmejores medios para darles respuesta (instrumentos conceptuales, procedimentales yactitudinales aportados por diferentes disciplinas), un establecimiento de relaciones inter-disciplinares, una descontextualización y generalización, así como un desarrollo de estra-tegias de ayuda al recuerdo.

Resumen



• Con los nuevos enfoques de teorías de la educación, el alumno posee un papel central en la pla-neación de los procesos de enseñanza.

• La selección del contenido debe buscar la significatividad y funcionalidad de los conocimien-tos, es decir que el aprendizaje deber tener importancia y utilidad para el estudiante.

• Los métodos globalizados intentan cambiar la estructura parcializada de la enseñanza, de unaorganización por asignaturas a una de contenidos de carácter global.

• La selección de los contenidos y la forma como se desarrollan en el aula tiene mucho que vercon el tipo de ciudadano y ciudadana que queramos obtener.

• El enfoque globalizador es mucho más que un método.

• Existen diversos métodos que presentan los contenidos bajo un enfoque globalizador y que per-miten la ejecución de una secuencia de actividades que facilitan un análisis de la realidad.

• Los métodos de enseñanza globalizada permiten organizar los contenidos y que las actividadesa partir de situaciones o acciones tienen como finalidad resolver los problemas de su entorno ylas curiosidades que éste plantea al alumno o a la alumna.

• Tanto los contenidos escolares como la forma como se imparten están siempre enmarcados bajouna concepción de la enseñanza y bajo una forma de entender la sociedad.


Síntesis

Gestión Curricular

3Tema 3

Intervención en el salón de clase

Índice

Intervención en el salón de clase

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

1. La práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1131.1. La programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1131.2. Planificación de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1151.3. Tipología de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1161.4. Unidades de programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1171.5. Componentes de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

1.5.1. El papel del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1191.5.2. Las estrategias de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1201.5.3. El papel del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1211.5.4. La distribución del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1211.5.5. Las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

1.6. Los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1241.6.1. Enfoque globalizador y métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1241.6.2. Las dimensiones formales de los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . .1241.6.3. Objetivo de los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

2. La organización social de la clase: el papel de los agrupamientos . . . . . . . . . . . . .1332.1. Formas de agrupamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

2.1.1. Agrupamientos homogéneos-heterogéneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1332.1.2. Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento . . . . . .1342.1.3. El centro como gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

2.2. Tipo de gestión del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1352.2.1. Distribución del centro en grupo-clase fijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1362.2.2. Distribución del centro en grupo-clase móvil o flexible . . . . . . . . . . . . . . .1372.2.3. Organización de la clase en gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1382.2.4. Organización de la clase en equipos fijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1392.2.5. Organización de la clase en equipos móviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1412.2.6. Trabajo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

2.3. Los contratos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143


3. La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1473.1. La evaluación de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

3.1.1. Qué evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1483.1.2. Cuándo evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

3.2. Criterios de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

4. Atención a la diversidad: el concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1554.1. Las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1564.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1584.3. El descubrimiento de las capacidades individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1604.4. Modalidades de adaptaciones y soporte en el ámbito escolar . . . . . . . . . . . . . . .160

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163


Objetivos

• Reconocer y profundizar en los componentes que involucra una correcta progra-mación.

• Profundizar en los principios del enfoque globalizador de los aprendizajes comoforma de aprender partiendo de la realidad.

• Identificar las ventajas que ofrecen los cuatro métodos globalizados en el aula.

• Asimilar los diferentes factores que intervienen en el salón de clase y que influyendirecta e indirectamente en los aprendizajes.

• Establecer los principales tipos de agrupamiento del centro educativo, y reconocersus posibilidades específicas para una adecuada organización.

• Diferenciar los distintos tipos de evaluación y apreciar las ventajas de cada uno deellos.

• Incluir el elemento de diversidad como un factor determinante en el proceso deenseñanza y aprendizaje.


Mapa conceptual


A priori

A posteriori

Estilo directo

Aprendizaje pordescubrimiento

A priori

A posteriori

ENFOQUE GLOBALIZADO Planificación de la programación

Centros de interés

Componentes de la programación

Rol del maestro

Estrategias de la enseñanza

Actividades

Organización de la clase

Contrato en la escuela

Organización del espacio

Organización del tiempo

De proyectos

Investigación del ambiente

Proyectos globales

Métodos globalizados

Práctica educativa

La práctica educativa se sitúa en el último escalón del currículum. Parte de lo que institucional-mente prescribe el modelo curricular y de lo que el centro ha acordado. La práctica educativa secentra en las acciones directas del profesorado con el alumnado.

Tradicionalmente la práctica educativa ha sido considerada como la verdadera y única labor delmaestro que consiste en impartir unos conocimientos a los alumnos sobre los cuales tiene, o no,una tutoría. Si bien este aspecto se podría mantener, sería necesaria una revisión de las metodolo-gías concretas que se pueden aplicar en determinados centros.

Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio.Analizar su práctica teniendo en cuenta todas las variables que intervienen en ella puede ser el pri-mer proceso de cambio y mejora. Conocer cada una de las variables que contribuye a articular unapráctica más reflexiva y coherente sirve para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

1.1La programación

La programación es el proyecto de enseñanza y aprendizaje previsto para un grupo de alumnos enun determinado espacio temporal. Éste debe contemplar los contenidos que son consideradoscomo posibles de ser realizados y unos objetivos previstos para alcanzar después de finalizar el tra-bajo propuesto.

Cada maestro puede integrar aspectos personales dentro de su trabajo, es ineludible,pero eso no excluye que éste siga unas directrices generales determinadas por la escue-la y que enlace su práctica a las de sus compañeros docentes.


1La práctica educativa

No todos los alumnos tienen un mismo ritmo de aprendizaje, ni parten de los mismos conoci-mientos, lo cual nos muestra una incoherencia en la preparación de una misma programación paratodos los alumnos y alumnas.

Es más lógico elaborar la programación en nivel, que abarca un grupo de edad más amplio, quepensarla únicamente para un curso. A fin de que la relación entre los niveles sea adecuada, ha deestar realizada a su vez por interniveles, consiguiendo unas programaciones entrelazadas.

Señale las ventajas de la programación en niveles y de la tradicional. Mencione cuál de ellas secorresponde con la perspectiva de la secuenciación que hemos manejado y justifique el porqué.

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PROGRAMACIÓN TRADICIONAL

Figura 1. Características de la programación tradicional.

1. Está marcada por grados de alumnos

2. Cada maestro prepara las actividades con su grupo

3. En ocasiones, la preparación se efectúa por todo el equipodocente de un nivel o con los maestros del mismo ciclo

4. En todos los casos los destinatarios son los alumnos de unmismo nivel o curso

La separación de alumnos: escronológica y no siempre correspondeal nivel evolutivo y de aprendizaje

RAZONES PARA PROGRAMAR POR NIVELES

Figura 2. Razones de una programación por niveles.

Favorece el trabajo en equipo deprofesores y alumnos

Facilita el acompañamiento y elseguimiento de alumnos

Hace posible proyectar actividadesconjuntas por ejecutar en el nivel

Permite que los contenidos se ajustena ritmos individuales

Posibilita la agrupación flexible delalumnado

1.2Planificación de la programación

La planificación de la programación puede entenderse como la mejor manera de economizar eltiempo, el espacio, los recursos y los materiales a partir de la planificación de unas actividades quegeneran aprendizajes, que puede tener diferentes formas y llevarse a cabo en distintos momentos.Según el período en que se realice, hablaremos de la programación a priori o bien a posteriori.

La programación no tiene por qué seguir siempre el mismo criterio de distribución de los conteni-dos contemplados en el currículum. Se puede agrupar los contenidos por temas, espacios geográfi-cos o territorios, aspectos culturales o culturas diversas, elementos del entorno, componentesimportantes de la vida cotidiana, etc.

Según la temporalización con que estén planificadas las actividades, podemos hablar de programación:

• A largo plazo: es la que se puede realizar al inicio de curso. • A corto plazo: es la que sigue más de cerca la continuidad de los aprendizajes diarios; puede ser

trimestral, mensual y hasta semanal.

Repase las características de:•Programación a priori.•Programación a posteriori.

Reflexione sobre las ventajas que ofrece cada una de ellas.

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Figura 3. Tipos de programación.

A PRIORI A POSTERIORI

TIPOS DE PROGRAMACIÓN

• Se elabora antes de ser ejecutada• Las variaciones en la implementación son menores• Se anticipan todas las acciones del proceso de

enseñanza y aprendizaje• Se realiza por medio de unidades de programación

previstas para desarrollarse a partir de temas• En las unidades se prevé el desarrollo de los

contenidos para alcanzar los objetivos específicos

• Están previstos los contenidos y objetivos a máslargo plazo

• No están diseñadas las actividades de aprendizaje• Se pueden anticipar actividades tipo que se adecuen

al modelo de enseñanza y aprendizaje• Se sabe si se han llevado a cabo los contenidos y

objetivos esperados en la medida que los vamosejecutando con los alumnos y los vamos comprobandocon la planificación inicial

• Se guarda todo por escrito para no olvidarse de nada

1.3Tipología de la programación

La programación puede estar organizada en diversas formas y formatos, y contar con alumnos dife-rentes. Así, podemos desarrollar formas organizativas diversas que pretendan objetivos diferentes yque utilicen agrupaciones de alumnos, materiales y recursos muy variados como son las unidadesde programación globalizadas o elaboradas por áreas de conocimiento, los temas interdisciplinares,los planes de trabajo, los proyectos de trabajo o bien la organización del salón de clase por rinco-nes de trabajo o talleres. Antes de empezar a programar, deberemos tener en cuenta una serie decuestiones (véase la figura 4).

Confeccionar la programación puede parecer a muchos una tarea burocrática que malgasta tiempode dedicación a los alumnos. No obstante, deberíamos percibir la necesidad de recoger, de formaestructurada, la tarea cotidiana del centro y del aula. Esto facilita plantearse y conocer los conteni-dos y objetivos necesarios antes de ejecutar el trabajo. Ser consciente de aquello que estamos hacien-do permite comparar y mejorar las tareas efectuadas a lo largo del curso.

Defina, por medio de un concepto, cada una de las ocho consideraciones necesarias para desa-rrollar una programación; ésto ayudará a recordarlas con mayor facilidad.

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Figura 4. Consideraciones que conviene tener en cuenta para la programación.

1. Conocer la parte del currículumque queremos desarrollar y de quémanera queremos llevar a cabo loscontenidos para que estén deacuerdo con los criteriosestablecidos por el centro

4. Diseñar las actividades quefacilitan la introducción de algunosaprendizajes y su sistematización enrazón de los ritmos personales decada alumno

7. Pensar en el significado queotorgarán los alumnos a losaprendizajes que les propongamos

2. Anticipar las estrategias deenseñanza y aprendizaje másadecuadas para llevar a cabo estoscontenidos

5. Definir los contenidos másimportantes que pretendemosadquirir para que puedan serevaluados de forma más sistemática

8. Tener muy presentes los recursosque vamos a precisar para recoger,obtener y procesar las informacionesutilizando diferentes lenguajes

3. Disponer las diferentesorganizaciones de los alumnos quemejorarán la adquisición de losconocimientos

6. Prever las estrategias queproporcionan a los alumnos laplanificación y responsabilidad desus propios aprendizajes

1.4Unidades de programación

En una unidad de programación lo primero que hay que tener en cuenta es el tema o eje verte-brador que da sentido a la unidad. También se debe saber si será una unidad globalizada o, por elcontrario, trabajará una sola área de conocimiento pues esto determinará las actividades. Los con-tenidos, los objetivos que se pretenden cumplir y las actividades que se llevarán a cabo deben igual-mente considerarse. En las actividades serán contemplados la forma de evaluación y el aprendizaje.

Antes de elaborar las diferentes unidades de programación globalizadas, será necesario tener muyclaro los elementos siguientes.

La secuencia didáctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de programacióntiene una importancia capital. Según estén planificadas, la unidad pueden tener un cariz magistralo de participación activa del alumno (véase figura 6).

Para crear las actividades de la unidad de programación (véase figura 7), podemos valernos de diver-sos materiales: escritos, visuales, audiovisuales (preparados por la escuela o no, de elaboración pro-pia o que han sido creados para ser utilizados únicamente en nuestra escuela), o materiales diversosde difusión generalizada.

La suma de las diferentes unidades de programación debe incluir los contenidos y objeti-vos previstos para el ciclo a quien va dirigido.


Figura 5. Elementos para la programación globalizada.

Los contenidos que no soncurriculares, de carácter educativo y que

promueven la autonomía personal y de losaprendizajes

Los contenidos que se quieren trabajar desde cada área curricular

Los contenidos transversales que se pueden incluir

Los objetivos que queremosconseguir y la manera como los adecuamospara que todos los alumnos puedan llegar a

ellos desde su punto de partida

En este momento, repase:•Los pasos que hay que seguir en la programación de una unidad de aprendizaje.

Para facilitar el recuerdo de los pasos, defina cada uno de ellos por medio de un concepto.

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PASOS DEL DESARROLLO DE LAUNIDAD DE PROGRAMACIÓN

Figura 6. Pasos del desarrollo de la unidad de programación.

1. Propuesta de un título o tema 7. Formulación de actividades de aprendizaje

2. Fijación de una temporalización aproximada (unaunidad de programación puede durar de 2 a 3 horas,o hasta 30 repartidas a lo largo de un trimestre)

8. Concreción de actividades de evaluación formativa alo largo de toda la unidad

3. Concreción de la globalización de los aprendizajescon las diferentes áreas curriculares y loscontenidos educativos transversales

9. Implicación del modelo de enseñanza en la guía deactividades

4. Indicación de contenidos por desplegar a lo largo detoda la unidad y de unos objetivos

10. Expresión de una evaluación sumativa, incluyendola autoevaluación

5. Evaluación inicial a alumnos para conocer el gradode apropiación de los aprendizajes

11. Organización de los alumnos

6. Regulación que se contemplará en el ámbitocolectivo y el individual de cada uno de los objetivospropuestos con relación a los resultadosobservados en la evaluación inicial

12. Previsión de espacios, materiales y recursos que seutilizarán

Figura 7. Características de las actividades en la programación.

MOTIVACIÓNLos alumnos deben sentirse con ganas de iniciar cualquier aprendizaje, tenerunas expectativas que irán cubriendo en el desarrollo de la unidad

FUNCIONALIDADEl tema debe tener una finalidad real, puede ser a corto o a largo plazo, perodebe verse reflejados en algún momento aspectos de la vida cotidiana.

MEMORIZACIÓN COMPRENSIVA

Los conocimientos nuevos deben estar conectados con los anteriores; tambiéndeben tener significado que se adquirirá en el desarrollo del trabajo

ACTIVIDADES DIVERSIFICADAS

Pueden ser en grupo e individuales, en el aula y fuera de ella, de observacióndirecta o trabajo de campo, orales y escritas. Explotando todas sus modalidades

1.5Componentes de la programación

Existen diferentes factores que influyen directamente en el carácter de la unidad: el papel del maes-tro, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el espacio, el tiempo, los materiales, las actividadesde evaluación, las de aprendizaje, y la organización de los alumnos. Una misma unidad de progra-mación puede estar planificada de formas diversas aun teniendo contemplados estos mismos ele-mentos, debido a la concepción que de ellos se tenga. Analicemos cada uno de éstos.

1.5.1. El papel del maestro

La dinámica de clase puede variar según sea la actuación del docente; ésta puede proporcionaraprendizajes muy diferentes a los alumnos. Veamos dos roles que puede desempeñar el docente.


Figura 8. Características de los roles del docente.

MEDIADOR DIRECTIVO

• Transmite conocimientos directamente del profesor alalumno

• El maestro presenta los conocimientos, los estructura ylos transmite

• El maestro tiene un poder autoritario de forma explícitao implícita

• El maestro toma las decisiones• Observa y evalúa para obtener información sobre el

alumno• Motiva constantemente a los alumnos• Sitúa casi todo el aprendizaje en un solo entorno• El maestro aporta todas las informaciones ordenadas a

priori• Ofrece un único modelo previsto inicialmente• Consigue aprendizajes memorísticos

• Proporciona situaciones de aprendizaje funcionales ysignificativas

• Promueve el aprendizaje por descubrimiento autónomo,dirigido o guiado por la acción del maestro

• Permite que el alumno:- Tome iniciativas y mantenga una actitud creativa- Adopte las normas de convivencia- Planifique sus estrategias de aprendizaje- Tome decisiones

• Facilita la autoevaluación y el análisis de los errorescomo fuente de aprendizaje

• Provoca estímulos y aprovecha la motivación intrínseca• Organiza entornos diferentes para facilitar el aprendizaje

por descubrimiento• Escucha a sus alumnos utilizando como base la

construcción del conocimiento.• Adecua las tareas a cada realidad individual que parte

de los conocimientos previos particulares• Consigue conocimientos de tipo práctico y unas

actitudes de trabajo fácilmente transferibles a otrosaprendizajes

1.5.2. Las estrategias de enseñanza

No existen estrategias buenas o malas. Es necesario conocer al grupo, el momento, el contenido ylas personas que las aplican. Antes de escoger cualquier estrategia, hará falta saber cuál puede ser lamás adecuada en relación con diferentes factores:

• El grupo clase.• Las capacidades, estilos de aprendizajes, conocimientos previos y dinámica de trabajo del alumno.• El tema y los contenidos.• El estilo de enseñanza del maestro. • Los recursos materiales disponibles.

En las figuras que presentamos a continuación se concretan los papeles del maestro y del alumno ogrupo de alumnos que tienen que ver con unas estrategias de enseñanza y aprendizajes que siguenestilos contrapuestos.


ESTILO DIRECTO

Figura 9. Estilo directo de enseñaza.

MAESTRO/A

• Transmite información de forma única• Se propone unos objetivos• Planifica sus actividades de aula• Despliega una única estrategia

ALUMNO/A

• Recibe la información y la interpreta según sus conocimientos y estructurasanteriores, con situaciones de la vida real

• Desconoce los objetivos que ha de conseguir• Encuentra la actividad planificada; no aprende a hacerlo• Desarrolla la comprensión oral como única habilidad de aprendizaje: la

memorización repetitiva

APRENDIZAJE PORDESCUBRIMIENTO

Figura 10. Estilo de aprendizaje por descubrimiento.

MAESTRO/A

• Facilita situaciones de aprendizaje, aporta objetos o modelos• Analiza los conocimientos previos y las estructuras de acogida• Facilita situaciones de grupo en las cuales se comparten las habilidades

particulares• Propone y comparte objetivos• Promueve la autoevaluación• Favorece la planificación• Planifica, cuestiona y verbaliza procesos

ALUMNO/A

• Se introduce en unas habilidades de investigación científica• Parte de una base sólida y de unas experiencias personales • Aprende a partir de las interacciones con sus compañeros• Es consciente de su aprendizaje• Sabe qué quiere conseguir y se responsabiliza de conseguirlo• Aprende a observar y corregir sus errores• Anticipa, planifica y aprende a organizarse

1.5.3. El papel del espacio

Como ya señalamos, en una unidad de programación, los componentes de esta última incluyentambién la organización del espacio. Éste empieza a ser un tema problemático cuando el protago-nismo de la enseñanza se desplaza del profesor al alumno. El centro de atención ya no es lo que hayen la pizarra, sino lo que está sucediendo en el campo de los alumnos. Este simple desplazamientopone en entredicho muchas de las formas habituales de relacionarse en clase, pero cuestiona consi-derablemente el escenario.

También las características de los contenidos determinarán las necesidades espaciales: la observa-ción, el diálogo o el debate, la manipulación y la experimentación son actividades imprescindiblespara facilitar los procesos constructivos de los alumnos y, para llevar a cabo estas actividades, hayque disponer de espacios que lo faciliten:

• Si las actividades seleccionadas son debates, diálogos o discusiones en grupos reducidos, basta-rá con que la disposición de la clase pueda variar según las características de la tarea: distribu-ción en círculo o semicírculo, por pequeños grupos o por parejas.

• En cambio, si las actividades se concretan a la manipulación, experimentación, observación oinvestigación bibliográfica, será necesario que la configuración de la clase permita estas tareaso será imprescindible contar con otros espacios adecuados fuera del aula.

• Cuando el trabajo sea en la enseñanza de unos contenidos procedimentales, comporta la orga-nización de agrupamientos de diferente naturaleza y, por lo tanto, disponer de espacios queposibiliten el trabajo de cada uno estos grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, dondese encuentren los elementos y materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente (rin-cones y pequeños talleres, biblioteca de la clase, etc.), o bien otros espacios habilitados fuera delaula y concebidos para llevar a cabo trabajos de este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca,huerto escolar, etc.).

Por otro lado, hay que tener en cuenta las posibilidades de ampliar el espacio físico del centro:biblioteca pública, servicios municipales, asociaciones, museos, etc.

1.5.4. La distribución del tiempo

Igualmente, el tiempo tiene un papel decisivo en la configuración de las propuestas metodológicasy para la programación.

Desde una perspectiva racional, la variable temporal sería resultado y consecuencia delas decisiones tomadas respecto a las otras variables: la secuencia didáctica, el tipo deactividad, la organización de contenidos, etc.

El estado de ánimo, el interés y la motivación recibe la influencia del entorno físico: crearun clima y ambiente de convivencia, así como adecuadamente estéticos para el aprendi-zaje se convierte en una necesidad y un objetivo de la enseñanza.


Cuando la tarea educativa se limita a la exposición, al estudio o a la realización de ejercicios indi-viduales estandarizados, el factor tiempo importa poco. En todo caso, es suficiente con que existauna cierta variedad de contenidos durante el día.

La ampliación de los contenidos educativos y, sobre todo, una actuación consecuente con la mane-ra en que se producen los aprendizajes, nos lleva a reconsiderar estos modelos inflexibles.

Conseguir captar el interés del alumnado es lo suficientemente difícil para condicionarlo a la arbi-trariedad de un horario que no se adapta a las necesidades educativas. Existen ciertas tareas que pue-den ejecutarse en quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamosdurante un espacio de tiempo más prolongado. Por el contrario, ciertas actividades y contenidosmerecen una dedicación mucho más prolongada.

1.5.5. Las actividades

Las actividades de aprendizaje juegan un papel fundamental en el proceso, por lo que hay quetenerlas muy en cuenta.

Las actividades que se proponen dentro de una aula que sigue una secuencia didáctica determina-da sea explícita o implícita, se observa que ordena las actividades determinando la línea de trabajodel aula, las líneas de trabajo de todo el profesorado del centro y determina el proyecto de escuela.

Hay actividades referidas a: contenidos curriculares, temas, capacidades o habilidades personales, laorganización de los alumnos que podrán ser individuales, por parejas, en pequeño grupo o colecti-vas. Las actividades referidas a los objetivos pretenden conseguir memorización, comprensión, razo-namiento lógico o descubrimientos. La combinación de todos estos tipos de actividades es lo queforma la secuencia didáctica comentada. Se pueden escoger unas u otras en función de la meto-dología y las estrategias que se consideren más adecuadas.

En un aprendizaje por descubrimiento en el que el maestro es mediador y el alumno esparticipativo, la primera de las actividades debe ser la aportación de todo el material y detoda la información necesaria.

El ritmo de la escuela o de un grupo no se puede dejar llevar por la improvisación, princi-palmente cuando hay más de un profesor encargado de un grupo. La planificación nece-saria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un hora-rio que puede variar según las actividades previstas en el transcurso de una semana.

La estructuración horaria en períodos rígidos, ya sean de una hora o de cuarenta y cincominutos, es el resultado lógico de una escuela fundamentalmente transmisiva.


Es función del maestro diseñar una secuencia adecuada teniendo en cuenta todos los factores men-cionados. Cambiando las actividades de un aula, podemos variar la dinámica de los alumnos y crearun ambiente más o menos socializador. Variar las experiencias del alumnado ayuda a construir unacultura propia del centro. Se debe evitar la aplicación de actividades espontáneas para no cometercontradicciones.

Analice los elementos esenciales de los siguientes componentes de programación:•Roles del maestro.•Estilos de enseñanza y aprendizaje.•Tiempo y espacio.•Actividades.

En caso de alguna duda, relea todo el apartado 1.5.

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Figura 11. Factores de actividades que favorecen la construcción del conocimiento.

• Que sean suficientemente abiertas como paraaportar la posibilidad de ofrecer iniciativas personales

• Que sean autoevaluables

• Que la misma secuencia didáctica o la agrupación delos alumnos proporcione unas actitudes favorables ypositivas

• Que precisen el uso de materiales diversos diseñadoso no para al trabajo escolar

• Que faciliten la interpretación y la utilización dediferentes lenguajes

• Que sean relevantes a los intereses de los alumnos

• Que respondan siempre a un objetivo de aprendizaje

• Que estén secuenciadas a partir de un ordencoherente con los contenidos curriculares quedespliegan, con las estrategias de enseñanzaescogidas y con los criterios metodológicosestablecidos en el PCC

• Que sean adecuadas y aptas para que den lugar aléxito de todos los alumnos

• Que "obliguen" al alumno a participar de maneraactiva ofreciendo la posibilidad de planificar, examinar,descubrir, investigar, reflexionar, deducir, generalizar,etc.

1.6Los métodos globalizados

Cuando se dan las condiciones que lo hacen posible, el enfoque globalizador se puede concretar enun método globalizado. De todos los diferentes métodos globalizados, retomaremos los cuatro que,por razones históricas y por su vigencia, pueden ilustrar sus características y ofrecer criterios para larealización de unidades didácticas globalizadas: los centros de interés de Decroly, el método de pro-yectos de Kirpatrick, la investigación del medio del MCE y los proyectos de trabajo global. Noscentraremos en las dimensiones formales: en su objeto de estudio y su secuencia didáctica, compa-rándolas con las del enfoque globalizador para identificar las diferencias y establecer cómo tienepresente cada uno la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes.

1.6.1. Enfoque globalizador y métodos globalizados

Históricamente, los métodos globalizados nacen cuando el alumno es considerado el protagonis-ta de la enseñanza, es decir, cuando el hilo conductor de la educación se desplaza desde las mate-rias al alumnado y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones.

Existen diversos métodos que podemos considerar globalizados que se han presentado en la figura 4del tema 2. Organización de los contenidos.

1.6.2. Las dimensiones formales de los métodos globalizados

Un análisis de los diversos métodos globalizados existentes nos permite darnos cuenta de que lasdiferencias entre ellos se concretan en la intención del trabajo que el alumnado debe desempeñar ylas secuencias didácticas que proponen. Si nos atenemos a la intencionalidad, veremos que, a gran-des rasgos, son dos las razones que dan sentido a la tarea que deben realizar aprendices: el conoci-miento de un tema que interesa y la realización de algo.

Las diferencias más importantes en los orígenes de estos cuatro métodos están determinadas por lostemas que se tratan en las unidades didácticas o por las características de los ejes articuladores delos contenidos. Diferencias que no afectan a la naturaleza de la forma de organizar y presentar loscontenidos, sino a las varias finalidades educativas que persiguen.

Las diferencias de los métodos globalizados influyen de la siguiente manera:

• Definen las variables metodológicas de organización social del grupo, el uso de los tiempos ydel espacio, las relaciones interactivas, los materiales curriculares, etc., en coherencia con lasfinalidades educativas que se pretenden lograr.

• En lo relacionado con la secuencia didáctica, inciden directamente en el tipo de actividades ysu ordenación. Concepción que es también un fiel reflejo de los conocimientos científicos queen cada momento se poseen.


LOS CENTROS DE INTERÉS

Ovide Decroly (1871-1932) aplica un método fundamentado en la comprobación del hecho deque a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales. Estas necesi-dades implicarán un conocimiento del medio y de las formas de reaccionar ante él. El medio esta-rá constituido por diversos elementos: el niño o la niña y la familia, la escuela, la sociedad, los ani-males, las plantas, la Tierra con sus elementos y los astros.

Para resolver las necesidades naturales, el programa escolar tendrá presente enseñar cómo se satis-facen hoy en día, en el país en que se vive y en el resto de países (geografía); cómo los satisfacíannuestros antepasados (historia); qué nos ayuda a satisfacerlas en el mundo animal (ciencias de lanaturaleza); qué repercusiones tienen sobre la organización social.


Se define como el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a losalumnos en contacto directo con seres, cosas, hechos y acontecimientos. Esteobjetivo se consigue por medio de la realización de ejercicios de comparación,cálculo, experimentación, expresión oral y escrita, dibujo, etc.

Mediante los ejercicios de asociación, los alumnos relacionan lo observado conideas o realidades no susceptibles de contacto ni observación directa. Porejemplo: asociación entre el espacio y el tiempo, con las áreas de geografía ehistoria; las asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de lasociedad, y asociaciones de causa-efecto

Adquiridos los datos sensibles por medio de la observación y la medida, y unavez establecidas las comparaciones entre los diversos objetos en el espacio yel tiempo, el conocimiento se verifica y se comunica con la expresión. Éstapuede ser: concreta con trabajos manuales -modelado, dibujo, música, etc.- oabstracta, que se traduce del pensamiento con la ayuda de los símbolosconvencionales y se identifica con el lenguaje, los signos matemáticos omusicales, etc.

OBSERVACIÓN

Figura 12. Secuencia del método de los centros de interés.

ASOCIACIÓN

EXPRESIÓN

EL MÉTODO DE PROYECTOS

La estructuración y difusión del método de proyectos se debe a Kilpatrick, pero las primeras prue-bas las llevó a cabo Dewey, en el año 1896, en la escuela experimental de la Universidad de Chicago.

En este método los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un proyecto común y de ejecutarlosintiéndose protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable de cada unoen el seno del grupo.

EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO

Freinet estructura, a partir de 1924, su teoría pedagógica en el principio del tâtonnement y funda-menta las técnicas didácticas en el tanteo experimental que realizan constantemente el niño y laniña. Busca organizar y sistematizar el tanteo experimental e intenta convertir la escuela en una ins-titución en la cual el alumno ponga todo su bagaje cultural al alcance de los demás para llegar, entretodos, a conocer científicamente el mundo.

Se parte de la idea de que los niños saben y aportan en la escuela una gran cantidad deconocimientos aprendidos de manera natural, a través de su propio tanteo experimental.

El método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo dealumnos, que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizador y esco-gido libremente por ellos mismos.


INTENCIÓN

Figura 13. Secuencia del método de proyectos.

Los alumnos, coordinados por el docente, realizan un debate sobre losdiferentes proyectos propuestos, y escogen el objeto o montaje que quierenhacer y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las característicasgenerales de lo que quieren hacer y los objetivos que pretenden conseguir

PREPARACIÓN

Consiste en diseñar el objeto o el montaje; definen con la mayor precisiónposible el proyecto que se quiere desarrollar. Para complementar esta fase,son necesarias la planificación y programación de los diferentes medios que seutilizarán, los materiales y las informaciones indispensables para la realizacióny los pasos y los tiempos previstos

EJECUCIÓN

Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso, se iniciará el trabajosegún el plan establecido. Las técnicas y las estrategias de las diferentesáreas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se emplearánen función de las necesidades de elaboración del proyecto

EVALUACIÓNUna vez acabado el objeto o montaje, será el momento de comprobar laeficacia y validez del producto. Al mismo tiempo, se analizará el procesoseguido, el papel y la participación de todos los alumnos


MOTIVACIÓN

Figura 14. Secuencia del método de investigación del medio.

En esta fase inicial se sitúa al alumnado ante situaciones próximas que lepromuevan el interés y la motivación hacia las cuestiones que esta situaciónplantea. Posteriormente, un debate en clase permitirá definir los aspectos deltema que serán motivo de estudio.

EXPLICITACIÓN DEL PROBLEMA

Se definen las preguntas o problemas. En un debate surgirán opiniones ypreguntas que hay que responder, en pequeños grupos o de forma colectiva seconcretarán y se clasificarán las preguntas o los problemas objeto de lainvestigación.

RESPUESTAS INTUITIVAS

Fase también llamada de hipótesis, pues para muchos alumnos las preguntasplanteadas ya tienen respuestas, informaciones o experiencias anteriores. Sepretende que, también afloren sus concepciones previas.

INSTRUMENTOS

Se determinan los instrumentos para la búsqueda de información. En funciónde los contenidos del tema, tipo de preguntas, edad o disponibilidades ydisposición del centro. Estarán relacionados con la experiencia directa (visitas,entrevistas, experimentaciones..), o fuentes de información indirecta (artículos,libros, diarios, datos...)

DISEÑO DE FUENTES

Es la planificación de la búsqueda de información, para formular lasconclusiones. Para ser válidos tienen que estar claramente definidos, condiseños previamente trabajados y con una planificación ajustada.

RECOGIDA DE DATOS

En esta fase, los alumnos por medio de diferentes fuentes de información,recogerán todos los datos útiles para dar respuesta a las preguntas y lascuestiones planteadas.

SELECCIÓN Y CLASIFICACIÓN

La información obtenida será múltiple y diversa, en algunos casos excesiva yen otros contradictoria. Habrá que realizar una selección de los datos másrelevantes, después serán clasificados.

CONCLUSIÓNCon la validación de sus suposiciones, ideas previas, amplían su campo deconocimiento. Estarán en disposición de generalizar lo que ha sido un estudiorestringido a un campo concreto y a un problema puntual.

GENERALIZACIÓNEn esta fase se desarrollará una tarea de descontextualización y de aplicaciónde las conclusiones a otras situaciones, para que no se convierta en unaprendizaje anecdótico.

EXPRESIÓNLos resultados de la investigación se expondrán a la clase, al centro, y a lacomunidad. Estos resultados se incluirán también en los cuadernos odossieres individuales que, además de dejar constancia del trabajo realizado,serán el soporte básico del estudio y el medio para sistematizar el recuerdo.

LOS PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL

Esta forma de intervención nace de una evolución del los Project Works de lengua. Es una respues-ta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la globalización, cre-ando situaciones de trabajo en las cuales los alumnos se inicien en el aprendizaje de unos


ELECCIÓN DEL TEMA

Figura 15. Secuencia del método de proyecto de trabajo global.

Se parte de la idea de que los niños saben que tienen que trabajar sobre algoy que deben hacerlo de una manera determinada. Se proponen diferentestemas y el grupo, junto con el docente, decide cuál será el tema del nuevoproyecto

DEFINICIÓN DE PREGUNTASEn un debate surgirán opiniones y preguntas que hay que responder; enpequeños grupos o de forma colectiva, se concretarán y se clasificarán laspreguntas o los problemas objeto de la investigación

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

Ya con el índice, se configurará lo que será el guión de trabajo. Una vezseleccionados las formas y los medios para recabar la información, losalumnos, en pequeños grupos o individualmente, buscarán los datosnecesarios para realizar la tarea

TRATAMIENTO

Ésta es una de las partes más significativas del método ya que el estudiantetiene que poder: reconocer lo esencial de lo que es anecdótico; distinguir entrehipótesis, teorías, opiniones y puntos de vista; adquirir habilidades paratrabajar con medios y recursos diferentes; clasificar y ordenar la información;llegar a conclusiones y establecer procesos de descontextualización para podergeneralizar y, finalmente, plantear nuevas preguntas

ÍNDICE A partir de la información recogida y seleccionada, se elabora el contenido delos distintos capítulos que lo configuran

DOSSIER DE SÍNTESIS

Aquí se concreta lo que para los estudiantes es el producto del proyecto. Seconfecciona la síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertospara futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumno yalumna

EVALUACIÓN

Se evalúa todo el proceso en dos niveles: uno de orden interno, que realizacada alumno; éste recapitula y reflexiona sobre lo realizado y lo aprendido;otro, de orden externo, con la ayuda del profesor, los alumnos profundizan enel proceso de descontextualización, aplicando, en situaciones diferentes, lainformación trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo relaciones ycomparaciones que permitan la generalización y la conceptualización

NUEVAS PERSPECTIVASFinalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguienteproyecto, de manera que se mantenga un mayor grado de interrelación y designificatividad en el proceso de aprendizaje

procedimientos para organizar, comprender y asimilar la información. Con esta forma de entenderel método, el producto final del proyecto se ha concretado en la confección de un dossier o de unamonografía. En su elaboración se utilizará una serie de habilidades, estrategias y conocimientosprocedentes de diferentes disciplinas, áreas o materias.

1.6.3. Objetivo de los métodos globalizados

Utilizaremos, en primer lugar, el referente función social de la enseñanza y cómo se concreta enel trabajo sobre unos determinados contenidos de aprendizaje para analizar las diferentes formas deintervención pedagógica en torno a los centros de interés, el método de proyectos, la investigacióndel medio y los proyectos de trabajo globales.

LOS CENTROS DE INTERÉS

En una primera aproximación, consisten en la búsqueda de información para conseguir la mejoraen el conocimiento sobre un tema que es interesante para el alumnado.

Sin embargo, podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos tiene un interésclave, de modo que los contenidos procedimentales relativos a la búsqueda autónoma y a la obser-vación directa son esenciales. A su vez, los contenidos actitudinales vinculados a la socialización, ala cooperación y a la implicación en el medio son estructuradores de la mayoría de las actividadesque configuran el método.

EL MÉTODO DE PROYECTOS DE KILPATRICK

Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se rea-liza, sino todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir lameta establecida. De alguna manera, los contenidos conceptuales están en función de la capacidadde planificación y realización. Las habilidades ligadas al “saber hacer” y al “saber resolver” son el ejeconductor del método. De la misma manera, la capacidad de participación y de trabajo asociada anecesidades planteadas en la vida real son las directoras de los contenidos actitudinales.

LA INVESTIGACIÓN DEL MEDIO

Además, los contenidos conceptuales, vinculados a los problemas y conflictos de la vida real, sonbásicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Al mismo tiempo, los contenidosactitudinales son los directores y los estructuradores de toda la metodología. El papel de la ciuda-danía comprometida, y al mismo tiempo capaz de dudar y de fundamentar sus opiniones no sólo

Los contenidos procedimentales están presentes en todas las fases y en todos los pasosotorgando especial importancia no únicamente a los relacionados con la búsqueda deinformación, sino también a los más complejos de carácter estratégico-cognitivo. Por esto,es el método más completo.

Los contenidos básicos de aprendizaje son de carácter procedimental y actitudinal.

Los contenidos de aprendizaje son básicamente conceptuales.


intuitivamente sino con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de información, sonclaves en la definición de las razones que justifican el método.

EL MÉTODO DE PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL

Ahora bien, lo que lo hace más relevante es el trabajo sistemático de unos contenidos procedimen-tales relacionados con la búsqueda de información y de trabajo en grupo, y la utilización constan-te de unas determinadas estrategias cognitivas ligadas al “aprender a aprender”. Por otro lado, elinterés por el trabajo de los contenidos actitudinales es más endeble, ya que, a pesar de estar pre-sentes (cooperación en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de bús-queda de información, etc.), no son los motores del método.

Identifique las diferencias más importantes de los cuatro métodos en relación con:•Los ejes articuladores de los contenidos.•La forma de organizar y presentar los contenidos.•Las finalidades educativas que persiguen.

Reflexione sobre el método más adecuado de aplicación en su contexto.

!

Los contenidos que centran el trabajo son de carácter conceptual, relacionados con el cono-cimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del mundo socionatural (qué es,cómo funciona, cómo se desarrolla, cuándo se va a producir, cuáles son sus razones, etc.).


Figura 16. Función social de los métodos globalizados.

Considera que su finalidades la preparación para la

vida de personassolidarias que "saben

hacer"

La función social de laenseñanza es la de formar

ciudadanos preparadospara conocer e interactuar

con el medio

Supedita la accióneducativa a la formación

de ciudadanosdemocráticos y con"espíritu científico"

El objetivo básico es laformación de ciudadanos y

ciudadanas capaces de"aprender a aprender"

MÉTODO DEL PROYECTOCENTROS DE INTERÉSINVESTIGACIÓN

DEL MEDIOPROYECTOS DE

TRABAJO GLOBALES

La programación es el proyecto de enseñanza previsto para un determinado grupo de per-sonas en un espacio temporal. Éste debe contemplar los contenidos y objetivos que hayque alcanzar con el trabajo propuesto. Según el período en que se realice, está la pro-gramación a priori y a posteriori.

Por otra parte, las unidades de programación son contenidos que no son curriculares, decarácter educativo, y que promueven la autonomía personal y de los aprendizajes. Incluyenlos contenidos desde cada área curricular, los contenidos transversales que se puedenincluir, los objetivos y la forma de adecuación a los alumnos.

La secuencia didáctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de progra-mación tiene una importancia capital, pues según su planificación tendrá un caráctermagistral o de participación activa del alumno.

Los componentes de la programación son: el rol del maestro (que puede ser el de media-dor o el de directivo), las estrategias de enseñanza y aprendizaje (directa o de descubri-miento), el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluación, las de apren-dizaje, y la organización de los alumnos.

De acuerdo con el enfoque globalizador se desprenden métodos claros y específicos parallevar a cabo estas actividades: programación y secuenciación. Estos métodos consideranal alumnado el protagonista de la enseñanza, y no las materias. En la planificación desdeestos métodos se reflejará este principio.

Los cuatro métodos más relevantes de este enfoque son: los centros de interés, el méto-do de proyectos, el método de investigación del medio, y los proyectos de trabajo global.Cada uno de ellos se diferencia de los otros por su concepción singular de ejes articula-dores de los contenidos, la forma de organizar y presentar los contenidos, y las finalida-des educativas que persiguen.

Resumen


Históricamente, la forma más habitual de preparar a las personas más jóvenes para su integraciónen la colectividad ha sido a través de procesos generalmente individuales. La aparición de diferen-tes modelos organizativos en los siglos XX y XXI es la respuesta a las nuevas inquietudes en la ense-ñanza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedagógicos. Estosmodelos defienden el trabajo en equipo como vía para fomentar la sociabilización y cooperación,atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, resolver problemas de dinámica grupal, hacerposible el aprendizaje entre iguales, etc. Veamos cómo influye esto en los procesos en el aula.

2.1Formas de agrupamiento

Una revisión de las formas de organización grupal nos permite establecer una clasificación más omenos esquemática de las distintas maneras de agrupar a los niños en la clase.

En esta clasificación podemos apreciar las diferencias más características de las diversas formas deagrupamiento, que están determinadas por su ámbito de intervención: grupo-escuela y grupo-aula;y en cada una de ellas, según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se organizan grupos oequipos fijos o móviles. Hay que precisar, en los dos ámbitos, si los criterios que se han utilizadopara establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismosrespecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc.

2.1.1. Agrupamientos homogéneos-heterogéneos

En primer lugar tenemos el grupo-escuela, como primera configuración grupal del centro, grupoque en todo centro tiene una forma y estructura social determinadas.


2La organización social de la clase:

el papel de los agrupamientos

En el ámbito del grupo-clase encontramos actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas,debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo,etc.; actividades en equipos móviles de dos o más alumnos: investigaciones, diálogos, trabajos expe-rimentales, observaciones, elaboración de dossier, rincones, etc.; actividades individuales de ejerci-tación, aplicación, estudio, evaluación, etc.

2.1.2. Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento

Al igual que cualquiera de las otras variables metodológicas, las diferentes tendencias de organiza-ción social de los centros educativos y de la clase han estado determinadas más por la costumbre yla historia que por una reflexión fundamentada de las opciones escogidas en cada momento.

Así, encontramos centros y profesores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, yotros que han ido cambiando, casi de forma compulsiva, según las tendencias del momento. Y enambos casos se hacen descalificaciones globales a las opciones contrarias.

Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativasdeterminadas. Nuestra tarea consiste en conocer dichas potencialidades didácticas y utilizarlas con-venientemente cuando sea necesario.

2.1.3. El centro como gran grupo

Las características de la organización grupal en este ámbito están determinadas por diversos factores(figura 18).

Por lo tanto, son instrumentos o herramientas formativas de todo el grupo-escuela las actividadesvinculadas a la gestión del centro, que configuran unas relaciones interpersonales determinadas,una distribución de papeles y responsabilidades, y un diferente grado de participación en la gestión.También lo son las actividades generales del centro de carácter cultural, social y deportivo, de natu-raleza interna y de difusión exterior, es decir, dirigidas a los familiares de los alumnos o abiertas a

Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes,unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes.


EL GRAN GRUPO

Figura 17. Tipos de agrupamiento y sus actividades.

Actividades:globales del centro, asambleas, actividadesdeportivas o culturales, etc.

EL GRUPO CLASE

Actividades:que generalmente implican grupos fijos de edad,aunque en algunos casos son móviles, por tantolos componentes varían según la actividad, elárea o la materia (talleres, actividades optativas,niveles, etc.)

sectores más amplios de la comunidad, el barrio o la población. Así pues, hay que distinguir entrelas actividades con participación de todo el centro y las que son consecuencia de la manera de ges-tionar dicho centro.

Durante el curso, en los centros se organiza una serie de actividades que a menudo son de caráctersocial, cultural, lúdico o deportivo. Las hay que son del grupo y para el grupo, es decir, de carácterinterno, y otras que están abiertas a otros colectivos. En relación con la función o finalidad, encon-traremos actividades para el disfrute, la motivación, la promoción externa, la demostración y elcompromiso.

Esta identificación también comporta la adopción o el rechazo de los valores del grupo, por lo queconstituyen uno de los medios más valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carác-ter actitudinal.

En este momento sintetice las ideas clave sobre:•Los tipos de agrupaciones en el centro educativo.•Las posibles ventajas si las actividades realizadas son efectivas.

En caso de necesitarlo, relea el apartado 2.1.

2.2Tipo de gestión del centro

La estructura y la organización del centro como grupo se definen por el tipo de organigrama delcentro y, por lo tanto, por el grado de implicación y atribución de responsabilidades del profesora-do y del mismo alumnado. El funcionamiento está determinado por el reglamento del centro, el

!

Todas las actividades de grupo-escuela, si son satisfactorias, potencian el sentimiento depertenencia y de identificación con el grupo, la autoestima colectiva. Por lo tanto, fomen-tan actitudes de compromiso, de responsabilidad hacia los demás, refuerzan el estímuloy la motivación respecto a los proyectos del centro.


ORGANIZACIÓN GRUPAL

La organización y la estructura de gestión del centro

PO

Las actividades que realiza todo el centro de forma colectiva, crucialespara el sentimiento de identificación

personal con el centroPO

Figura 18. Factores fundamentales en la organización grupal.


cual asigna los papeles de los diferentes colectivos que configuran la comunidad educativa, y puedeser resultado de un análisis exclusivamente pragmático o, al contrario, responde a una concepciónde estructura organizativa.

Asimismo, este funcionamiento define unas relaciones interpersonales, una manera de concebir lasrelaciones laborales y de trabajo, que pueden ser de ayuda, de colaboración, de confianza o total-mente lo contrario. Una gestión más o menos colegiada o compartida, unas tutorías coordinadas ono, unas decisiones en equipo o individuales, van incidiendo de manera imperceptible pero pro-funda en el pensamiento y los valores de los alumnos.

Llegados a este punto, podemos hacer una valoración educativa de las normas que regulan el fun-cionamiento cotidiano del centro y de cómo se ponen en práctica.

En esos centros han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes demo-cráticas, el espíritu crítico, la responsabilidad personal, la aceptación de las opiniones de los demás,la autonomía de pensamiento y otros contenidos de carácter actitudinal. En estos casos, las reco-mendaciones o imposiciones prácticamente son inútiles.

Si la opción del centro es la formación integral de la persona y uno de los objetivos es la educaciónen estos valores democráticos, habrá que incluir instancias y procesos que permitan que el alum-nado conozca progresivamente las reglas de juego de una sociedad democrática y, especialmente,que sepa actuar y defenderla.

2.2.1. Distribución del centro en grupo-clase fijo

El grupo-clase es la manera convencional de organizar los grupos de alumnos en las escuelas. Setrata de agrupamientos con edad similar, con duración de uno o más cursos para trabajar las mis-mas áreas o materias y teniendo el mismo profesorado.

El hecho de que sea la fórmula más corriente para agrupar a los alumnos ha creado una tradición,un conocimiento y unas habilidades que dificultan la aceptación de fórmulas de organización radi-calmente diferentes. No obstante, hay que analizar las ventajas y los inconvenientes para poderaprovechar los puntos positivos y resolver las deficiencias que presenta.

Una de las cuestiones que se plantean algunos centros que tienen más de un grupo-clasepor grado (a causa del elevado número de alumnos) es la conveniencia o no de agruparlos alumnos según los niveles de conocimientos de manera que se consiga un grupo lomás heterogéneo posible.

El juicio y la revisión de las normas del centro, las elecciones de representantes, lasasambleas de clase o de centro si conviene, y, finalmente, todas aquellas formas que per-miten que los alumnos aprendan a participar responsablemente en un colectivo son losmedios educativos que posibilitan la formación en esta faceta capital de la personalidad.

En muchos centros es habitual encontrar declaraciones de principios que consideran comofunción básica la formación de ciudadanos democráticos capaces de actuar con autono-mía y responsabilidad.

Si nuestra finalidad se limita a la consecución de unas capacidades de carácter cognitivo y conside-ramos que la función de la enseñanza es selectiva, la distribución por grupo-clase homogéneo faci-litará la tarea de la enseñanza puesto que no habrá tantas diferencias entre los alumnos.

Ahora bien, incluso en este caso, el conocimiento que tenemos de los procesos de enseñanza yaprendizaje nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en losgrupos homogéneos, como, por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el contraste entre modelosdiferentes de pensar y actuar, la aparición de conflictos cognitivos, la posibilidad de recibir ayudade compañeros que saben más, etc. Todos estos factores nos llevan a considerar la conveniencia deque los grupos-clase fijos sean heterogéneos.

Ahora bien, en el caso de que la opción escogida sea la formación integral y que se centre tanto enlas capacidades cognitivas como en las capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonaly de inserción social, las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improce-dentes. Sabemos que los aprendizajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos, así puesla existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, lejos de ser un problema es un recurso. Paraque alumnos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones, sepan aceptarse, puedan entendery respetar la diferencia, puedan satisfacer las diversas necesidades personales, sean capaces de rela-cionarse con los demás y ayudarlos, deberán haber vivido situaciones, problemas y conflictos que,con ayuda del profesorado y de los otros compañeros, que hayan podido aprender a resolver.

Los inconvenientes de los grupos-clase fijos están condicionados por la rigidez que se les atribu-ye, ya que corren el riesgo de cerrarse en sí mismos. Por otro lado, aunque se haya buscado la hete-rogeneidad, si los alumnos tienen la misma edad, todavía son demasiado iguales y ello comporta elpeligro de que los procesos se analicen en relación con un grupo tipo. Estos peligros y riesgos sepueden neutralizar, al menos en parte, con una organización por ciclos de más de un curso.

2.2.2. Distribución del centro en grupo-clase móvil o flexible

Esta configuración es bastante habitual en centros que trabajan mediante créditos con contenidoso materias opcionales. Según este sistema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o

Un grupo-clase móvil es el agrupamiento en el que los componentes del grupo-clase sondiferentes según las actividades, áreas o materias, y que puede llegar a tener un profe-sorado diferente para cada alumno.


Figura 19. Características del grupo-clase fijo.

GRUPO-CLASE FIJO Tipo de organización: convencional, por edad similar

Duración: uno o más cursos para trabajar las mismas áreas o materias yteniendo el mismo profesorado

Contenidos y tipo de actividades: para trabajar principalmente contenidoscognitivos, por áreas y teniendo el mismo profesorado


actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo. También es habitual en loscentros que trabajan en talleres abiertos a todo un nivel o una etapa, aunque en este caso la estruc-tura básica sigue siendo el grupo-clase fijo y en unos momentos determinados los estudiantes vana talleres diferentes. Por lo tanto, se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentesedades y que pertenecen a diversos grupos-clase.

Y atenderlos fundamentalmente por dos motivos: en un caso, cuando facilita que cada alumnopueda construir un itinerario educativo lo más personalizado posible, al poder optar a materias dife-rentes según sus intereses; y en otro, cuando la distribución viene dada por el grado de conoci-mientos, de tal modo que, ante un mismo recorrido para todos, la asignación a un grupo o a otroes consecuencia del nivel de competencia personal.

Así pues, podemos observar que las ventajas manifiestas son, por un lado, esta capacidad deampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias de los alumnos y, por el otro, queen cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de podergarantizar unos niveles y unos intereses similares.

Cuando los alumnos pueden participar en la construcción de su recorrido académico, además degarantizar una mejor predisposición al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimien-to más profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilización. En ambos casos,la flexibilidad en la constitución de los grupos hace que difícilmente se produzca un cierre negativo.

Una distribución grupal de este tipo comporta ciertas dificultades: una de ellas es la necesidad degarantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable, otra, que la compe-tencia se convierte en un elemento negativo para el crecimiento del alumno.

2.2.3. Organización de la clase en gran grupo

Ésta es la forma más habitual de organizar las actividades de aula. En ellas todo el grupo efectúa lomismo al mismo tiempo, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar pruebas, hacer ejercicios, debates,etc. El profesorado o el alumnado se dirige al grupo en general a través de exposiciones, demostracio-nes, modelos, etc., introduciendo, evidentemente, acciones de atención a niños y niñas en concreto.

La razón fundamental que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la preocupa-ción por prestar atención a los diferentes intereses y las capacidades de los educandos.

Figura 20. Características del grupo-clase móvil.

GRUPO-CLASE MÓVILTipo de organización: según las actividades, áreas o materias, puede llegar atener varios profesores

Duración: cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividadesdiferentes configuren su recorrido o itinerario educativo; es por niveles o talleres

Contenidos y tipo de actividades: todo tipo de contenidos y actividades,aunque las éstas suponen mayor organización del alumno por tener diferentesgrupos de referencia

Este modelo corresponde a una enseñanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y ense-ñados como si se aceptara que se aprenden a través de la memorización mecánica. Como todaforma, tiene aspectos positivos y negativos. Para conocer la utilidad de dicha organización, haremosun análisis según los diferentes tipos de contenido y tendremos en cuenta, en todo momento, loscondicionantes determinados por la necesidad de atender a la diversidad del alumnado.

Cuando hay que enseñar contenidos teóricos, la exposición debe ser clara, el número de alumnos,pequeño y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla. Es una organización apropiadacuando los contenidos son teóricos, siempre que la edad del alumno permita seguir un plan dememorización comprensiva autónoma.

2.2.4. Organización de la clase en equipos fijos

La forma habitual de organización de la clase en equipos fijos consiste en distribuir a los estudian-tes en grupos de cinco a ocho alumnos, durante un período de tiempo que oscila entre un trimes-tre y todo un curso, y en los que cada uno de los componentes desempeña unos cargos y unas fun-ciones determinadas. Las diferencias en el número de componentes, la duración y el tipo de cargosy funciones están determinadas por la edad de los alumnos y las alumnas.

Conclusión: se trata de una forma organizativa apropiada para la enseñanza de hechos. Enel caso de los conceptos y principios, aparecen muchos problemas para conocer el grado decomprensión del estudiante. En los contenidos procedimentales, es imposible atender a ladiversidad en el ritmo de aprendizaje, establecer las ayudas pertinentes. En el de los acti-tudinales, el gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero es insuficiente.


Figura 21. Limitaciones y ventajas del gran grupo según tipo de contenido.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES


Cuando se enseña este tipo decontenidos, si el grupo es numeroso,no se establecen las interrelacionessuficientes para conocer el procesode aprendizaje de cada alumno.Además, tendremos pocasoportunidades de conocer el procesode elaboración y compresión de cadaalumno si todo el grupo tiene queestar pendiente de los diálogosindividuales entre profesor y alumno.Cuanto más complejo sea elcontenido y más jóvenes sean losalumnos, más dificultadestendremos para prestar atención a ladiversidad en una estructura de grangrupo

La estructura de gran grupo servirápara dar a conocer la utilidad delprocedimiento, de la técnica oestrategia. También se podránexplicar y mostrar las diferentesfases o los pasos que lo componen.Y todo esto con ciertas garantías deque estamos consiguiendoocuparnos de las diversas formasde aprender del alumnado. Encambio, será muy difícil poderofrecer las actividades de aplicacióny ejercitación suficientes ynecesarias para cada alumno, querepresenten un reto personal y enlas cuales se les pueda prestar laayuda que cada uno necesita

Tienen la dificultad de que suaprendizaje no puede concretarse enmuchas actividades. El componentecognitivo de dichos contenidos exigeun trabajo de comprensión de lo querepresentan. Por lo tanto, lasactividades que comporta esteproceso pueden llevarse a cabo engran grupo. Pero los componentesafectivos y comportamentales de loscontenidos actitudinales exigenactividades que impliquen colocar alos alumnos ante conflictos osituaciones problemáticas quetendrán que resolver. Situacionesque difícilmente se pueden realizaren gran grupo, exceptuando laasamblea

Así, en cada uno de los grupos podemos encontrar una distribución de cargos: coordinador del equi-po, secretario, mantenimiento, etc.; y, por otro lado, las responsabilidades de cada uno de ellos rela-cionadas con el proceso más académico: responsable de matemáticas, lengua, etc.; con funciones deseguimiento y autoevaluación del grupo. De este modo, cada uno de los miembros del equipo puedetener un cargo organizativo (secretario, coordinador, etc.) y otro de responsable de área. Las funcio-nes de los cargos y de los responsables están determinadas por la edad de los alumnos.

La otra razón que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por susdimensiones, permite las relaciones personales y la integración de todos los chicos y chicas. Elobjetivo consiste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colabora-ción, así como de aceptación de las diferencias. Con esta intención, la constitución de los grupostiene en cuenta la diversidad de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean activida-des que no se reducen a las estrictamente disciplinares, como por ejemplo, salidas o colonias.

Estos argumentos pueden servirnos para juzgar la conveniencia de que los grupos fijos sean homo-géneos o heterogéneos. La respuesta está condicionada por los objetivos educativos fijados. Lahomogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente facilita la gestión de losgrupos, ya que reduce los problemas de convivencia.

Es frecuente encontrar opiniones contrarias a los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de quelos grupos se cierren, que surjan liderazgos fuertes o despóticos, que aparezca un rechazo hacia unniño o una niña determinado, sin tener en cuenta que precisamente estas situaciones son las quepermiten la intervención educativa.

En conclusión: ofrecen oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales.Su estructura es apropiada para la creación de situaciones que promuevan el debate y loscorrespondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad de recibir y dar ayuda, lo quefacilita la comprensión de los conceptos y procedimientos complejos. Comprometen a losalumnos en la gestión y el control del aula, y constituyen un buen instrumento para formarpersonas abiertas a la diversidad.

Problemas y conflictos son las oportunidades para conseguir el aprendizaje de unos deter-minados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la colaboración yel respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre deberán ser heterogéneos.

Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos:• La primera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestión de la clase.• La segunda, de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente

más accesible.


2.2.5. Organización de la clase en equipos móviles

El término equipo móvil o grupo flexible implica el conjunto de dos o más alumnos con la finali-dad de llevar a cabo una tarea determinada. La duración de estos agrupamientos se limita al perío-do de tiempo de realización de la tarea en cuestión. Pueden ser unos breves momentos o todo untrimestre. La estructura interna de dichos equipos está condicionada por el trabajo que hay que des-empeñar y por la necesidad de formar en determinadas actitudes.

La justificación de los agrupamientos en grupos móviles es diversa: la principal es la necesidad deatender las características diferenciales del aprendizaje de los educandos. Puesto que esta estructu-ra permite distribuir trabajos en pequeños grupos, es posible que el profesorado preste atención aaquellos grupos o alumnos que más lo necesiten, que distinga las tareas según posibilidades o inte-reses, o que exija diferentes niveles de elaboración.

En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos móviles, hay que considerar que, si se tiene laprecaución de variar la configuración y el grado de homogeneidad de los grupos, se conseguirá, porun lado, aprovechar las ventajas que ofrece el hecho de poder trabajar en algunos momentos congrupos de alumnos de características similares sexo, nivel, intereses, etc. y las ventajas educativas dela diversidad. De este modo, los equipos móviles unas veces podrán ser homogéneos y otras hete-rogéneos, según las intenciones educativas o la situación del grupo y sus intereses.

Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales, es imprescindible organizar múltiples acti-vidades de aplicación y ejercitación convenientemente secuenciadas y progresivas. En este caso, unaestructura de clase limitada al gran grupo obligaría a establecer una secuencia idéntica para todos,con las dificultades para prestar atención a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ellosupone. Asimismo, será sumamente apropiada para el trabajo de los contenidos actitudinales en elámbito de las relaciones interpersonales.

2.2.6. Trabajo individual

El trabajo individual consiste en que las actividades, las realiza por sí solo el alumno; es la forma detrabajo que la mayoría de secuencias de enseñanza y aprendizaje plantea. En todas las propuestaseducativas de cualquier corriente pedagógica, siempre ha estado presente el trabajo individual. Eslógico porque el aprendizaje, por más que se apoye en un proceso interpersonal y compartido, essiempre, en último término, una apropiación personal, una cuestión individual. Las diferencias seencuentran en el papel que se concede a dicho trabajo, el momento en que se ha de llevar a cabo,los tipos de contenidos que se trabajan y su grado de adaptación a las características personales decada alumno.

Teniendo en cuenta las características y el funcionamiento de los equipos móviles, pode-mos apreciar que son especialmente adecuados, cuando no imprescindibles, para el tra-bajo de contenidos procedimentales por consiguiente, en las áreas en las que los com-ponentes procedimentales son básicos como, por ejemplo, las de lengua, matemáticas,las áreas artísticas, etc., dada la necesidad de adaptarse a las diferentes capacidades,ritmos, estilos e intereses de cada alumno.


CONDICIONES Y CONTENIDOS DONDE ES ESENCIAL EL TRABAJO INDIVIDUAL

En una secuencia de enseñanza y aprendizaje tópica de exposición-memorización-examen, el tra-bajo individual se realiza en la fase de memorización y examen. En esta secuencia, evidentementeesquemática, la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorización es una tarea individualque cada chico o chica desempeña en clase, o en niveles altos en casa, y, finalmente, el examen esun trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo.

Este tipo de trabajo no permite la interacción profesor-alumno, más allá de la devolución del exa-men con la calificación correspondiente.

Si analizamos este proceso desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar,observaremos que:

• En contenidos de carácter factual: las actividades de aprendizaje consistentes en ejercicios queayudan a recordar fundamentalmente actividades de repetición verbal son bastante sencillas ycada alumno las puede realizar sin más ayuda que la motivación para llevarlas a cabo. Puestoque las diferencias de aprendizaje entre los alumnos se centran, grosso modo, en el tiempo quecada uno tiene que dedicar al estudio, y puesto que es un factor que sólo depende de los propiosalumnos, lo pueden hacer solos con bastantes garantías de éxito. Un resultado negativo en la prue-ba no comportará la necesidad de repetir todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino única-mente exigirá que el alumno por sí solo le dedique el tiempo que realmente necesite.

• En contenidos conceptuales y principios: para poder adaptar el proceso de enseñanza a lascaracterísticas singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos, habrá que introducircambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no pode-mos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que, si no ha entendido el concepto duran-te la exposición, con los diálogos y las preguntas que se han introducido, en los debates o enlos trabajos en grupos reducidos, difícilmente podrá resolver las dificultades de comprensiónpor sí solo.

• En contenidos procedimentales: la necesidad de ofrecer actividades de aplicación y ejercita-ción para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto progresivoobliga a introducir en todas las unidades didácticas momentos en que se lleven a cabo dichastareas de ejercitación personalizada.

La dificultad consistirá en ofrecer los retos y las ayudas adecuados a las características de cadauno de los alumnos, pero en la mayoría de los casos el trabajo será individual. El problema seencuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada niño y niña en el dominio pro-gresivo de la técnica, el procedimiento o la estrategia.

• En contenidos actitudinales: la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquenla resolución de conflictos de actuación y toma de posiciones hace que el trabajo individual sólosea adecuado en el análisis y la valoración de casos, en los aspectos más conceptuales de los valo-res y, sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicación, autonomía,interés, responsabilidad, atención, etc.

El trabajo individual sí que será eficaz cuando, una vez comprendido un concepto, realicelas actividades y los ejercicios que le permitirán ampliar, detallar, recordar, y eventual-mente reforzar, lo que ya ha comprendido.


Los diferentes métodos de enseñanza han ido buscando fórmulas que facilitasen el seguimiento detodos los alumnos. Fórmulas, técnicas e instrumentos que en muchos casos se han convertido en“el método” que sirve para todo. Por todo cuanto hemos visto hasta ahora, la atención a la diversi-dad comporta formas de enseñar notablemente complejas porque tienen que responder a muchasvariables que están estrechamente interrelacionadas. Todo ello nos lleva a darnos cuenta cada vezmás de la necesidad de utilizar formas de intervención sumamente flexibles que integren todosaquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios, especialmente útilen el seguimiento del trabajo individual, es el denominado por Freinet “contrato de trabajo”. Dadoel interés que tiene, lo describiremos brevemente.

Repase los tipos de agrupamientos:•Grupos-clase fijos.•Grupos-clase móviles o flexibles.•Gran grupo.•Equipos fijos.•Equipos móviles.•Trabajo individual.

Piense en las ventajas de cada uno de ellos, según los tipos de contenidos que se debe enseñar.

2.3Los contratos de trabajo

La función básica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la tarea del profesorado, al pro-poner a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses.

Para poder llevar a cabo el control de dichos acuerdos y de su cumplimiento, cada estudiante dis-pone de una libreta en Educación Infantil suele ser un mural donde constan los compromisosadquiridos para el espacio de tiempo en cuestión. Cada semana o cada quince días tiene lugar unareunión entre el profesor y el alumno, con una doble función: revisar el trabajo desempeñado yacordar la nueva tarea para el período siguiente.

Dada la dificultad que representa hacer una propuesta específica para cada alumno, es imprescindiblecontar con materiales preparados previamente que recojan actividades claramente secuenciadas y

Recibe el nombre de contrato, porque cada alumno establece un acuerdo con el profesorsobre las actividades que debe realizar durante un período de tiempo determinado, gene-ralmente una o dos semanas.

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Conclusión: el trabajo individual es especialmente útil para la memorización de hechos,para la profundización y la memorización posterior de conceptos y, especialmente, para lamayoría de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el plantea-miento de las actividades a las características de cada chico y chica.


progresivas, como, por ejemplo: las fichas de trabajo de Freinet, las listas ordenadas de lecturas, laslibretas de cálculo u ortografía, las fichas de interpretación y confección de planos y mapas, las activi-dades de investigación, de elaboración tecnológica, de prácticas de laboratorio, etc., siempre que,como ya hemos apuntado, estén convenientemente ordenadas.

Si una de las tareas más pesadas del profesorado es la corrección de las producciones de los alum-nos cuando éstas son iguales para todos, todavía lo será más en un modelo de contratos. Para solu-cionar este inconveniente es interesante, siempre que sea posible, que las actividades sean autoco-rrectivas o que se introduzcan fórmulas de corrección compartida.

Volviendo a las ideas expuestas anteriormente, cabe decir que esta forma de dar respuesta al segui-miento del trabajo individual es interesante sólo para aquellos contenidos que permiten estableceruna secuencia más o menos ordenada. Como hemos visto, se trata de los contenidos adecuados parael trabajo individual, es decir, de contenidos factuales y principalmente procedimentales.Contenidos que representan un porcentaje muy elevado del trabajo cotidiano, especialmente enalgunas áreas.

Sin un medio como el contrato de trabajo y sin materiales con propuestas de actividades secuen-ciadas de forma progresiva, difícilmente se puede resolver el problema que comporta la atención alos diferentes procesos de aprendizaje que sigue cada uno de los estudiantes en unos contenidosdeterminados.

Analice en este momento: •El contrato de trabajo.•Las ventajas de utilizar este modelo de trabajo.

En caso de alguna dificultad, relea el apartado 2.3.

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Con los contratos de trabajo, se contribuye al seguimiento de estos contenidos, se fomen-ta el aprendizaje de contenidos actitudinales (autonomía, compromiso, responsabilidad) y,sobre todo, se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen,porque se ve obligado a tener una visión global no sólo de los contenidos, sino tambiénde su propio proceso de aprendizaje.

El trabajo del profesor se centra en determinar cuántas actividades deben efectuarse encada una de las secuencias o el grado de profundización que debe conseguirse en un perí-odo determinado.


Una revisión de las formas de organización grupal nos permite contar con una clasifica-ción esquemática de las diferentes maneras de agrupar a los niños y las niñas en la clase.Aquí se revisó el grupo-escuela, como primera configuración grupal del centro, definiendodos agrupamientos: el gran grupo y el grupo-clase.

Dentro del grupo-clase se revisaron las distintas formas de agrupamiento: el gran grupo,grupos-clase fijos o también llamados homogéneos, grupos-clase móviles, y la modalidadde trabajo individual.

Todos estos métodos han sido diseñados para facilitar el seguimiento de todos los alum-nos. Para facilitar su aplicación se han revisado las ventajas de cada uno de ellos.

También en este capítulo se ha hecho referencia a la necesidad de poner atención a ladiversidad, pues ésta comporta formas de enseñar que responden a todas las variablesen juego inherentes al alumno.

Esto nos ha llevado a darnos cuenta que cada vez es más necesario utilizar formas deintervención flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan aaprender.

Otro tema estudiado fue el del contrato de trabajo que es lo que permite sintonizar lasexpectativas del profesor y del alumno, en un mismo proyecto, pues consiste en estable-cer un acuerdo alumno-profesor sobre las actividades que el primero debe llevar a cabodurante un período de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas.

Por último, conviene volver a señalar que cada una de las opciones organizativas com-porta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidadeseducativas diferentes. Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrirunas necesidades educativas determinadas, y nuestra tarea consiste en conocer suspotencialidades didácticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.

Resumen


Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva,en los resultados obtenidos por los alumnos. En la actualidad éste sigue siendo el principal puntode mira; sin embargo, cuando hablamos de evaluación deberíamos referirnos también a todos losdemás ámbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currículum, las prácti-cas o metodologías que se aplican a las escuelas, la evaluación del centro y su funcionamiento inter-no, y también la evaluación del sistema educativo en general.

El término evaluación es suficientemente amplio y por ello el punto de partida debe ser qué con-cepción tenemos sobre la evaluación.

La escuela ha de plantearse la evaluación como un elemento más de su propia cultura institucional.


3La evaluación

Figura 22. La evaluación desde dos ópticas totalmente opuestas.

PERSPECTIVA DE SELECCIÓN PERSPECTIVA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

La evaluación tiene que ser aquel proceso que ayude aregular constantemente la labor del alumno y del maestropara poder adecuarla a las necesidades individuales. La

evaluación tiene que tener una función orientadora yreguladora de todo el proceso de enseñanza y

aprendizaje, que permita conocer cuál es el estado de lacuestión en cada momento para poder reflexionar y poder

actuar para mejorarlo

En el primero de los casos la evaluación se consideracomo una herramienta de selección social cuyo objetivoprioritario es el de diferenciar los que obtienen o siguenlos conocimientos impartidos para la escuela de los queno. Los conocimientos van acompañados de una nota

que califica el grado de inteligencia intelectual; esta ideade clasificar las personas en razón de unos baremos

cuantitativos es una forma orientada al mundo productivo.Esta práctica no es la función que pedagógicamente tiene

la evaluación

3.1La evaluación de los alumnos

La función social de la enseñanza no sólo consiste en fomentar y seleccionar a los “más valiosos”para acceder a la universidad, sino que abarca todas las dimensiones de la personalidad.

La evaluación de los alumnos ha de permitir descubrir todo lo que cada uno de ellos sabe, sabehacer y cómo es capaz de aprender autónomamente. Por este motivo, cuando queremos evaluar,realizaremos propuestas para los diferentes tipos de contenidos que se plantean. Una opción de estanaturaleza implica un cambio radical en la concepción del hecho evaluador puesto que el punto devista deja de ser selectivo para permitir ofrecer la oportunidad a cada uno de los alumnos de desa-rrollar al máximo todas sus capacidades.

3.1.1. Qué evaluar

Practicaremos la evaluación sobre los diferentes objetivos y contenidos que nos proponemos desa-rrollar, y así evaluaremos tanto los conceptos, como las estrategias, las habilidades y las actitudes.Debemos tener muy claro que no siempre es el maestro quien organiza y utiliza la evaluación.

La escuela ha de determinar los criterios que considera que ha de tener la evaluación, para saber quéinstrumentos serán los más útiles en cada momento.

Otra concreción que la escuela ha de determinar es la que tiene en cuenta el acompañamiento indi-vidual de cada alumno en razón de su punto de partida. Qué momentos ha de tener presentes ycuándo y quién lo aplicará, y de qué manera se interpretarán los resultados para poder dar una res-puesta adecuada. Cuál será el criterio de promoción de los alumnos y cuál, el de repetición de losalumnos en caso de que esto fuera necesario.

La autoevaluación es una de las técnicas más interesantes que se han de llevar a cabo enla escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que se van adquiriendo.

El objetivo de la evaluación deja de centrarse en los resultados finales para hacerlo enlas posibilidades personales de cada uno de los alumnos y las alumnas.

Cuando la finalidad principal de la enseñanza es la formación integral, por consiguiente suobjetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas. Muchosde los supuestos de la evaluación cambian.


3.1.2. Cuándo evaluar

Para que la evaluación sea completa, debe estar dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje deuna forma continua. Así, podemos definir tres grandes momentos en que puede tener lugar unaevaluación: en el inicio, durante, y al final.

En la evaluación de los alumnos se tendrán presentes las tres fases o etapas en las cuales se desarro-lla la evaluación: la fase de recogida de la información, la de la interpretación y el análisis de losdatos, y la de la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos.

LA EVALUACIÓN INICIAL

Se puede practicar en diferentes momentos. Uno interesante es el que tiene lugar al inicio de cadanivel, curso o en cada pequeño espacio en el que se quiere introducir cualquier contenido que noha sido contemplado con anterioridad y que requiere de nuevas habilidades o estrategias o conoci-mientos. Tendrá diferentes objetivos según el momento en que se realice y, a su vez, utilizará diver-sos instrumentos que nos ayudarán a obtener la información necesaria.


Figura 23. Instrumentos para realizar evaluaciones.

• La conversación colectiva con todos los alumnos estambién una buena herramienta para investigar losconocimientos que tienen los alumnos.

• La lluvia de ideas sobre un tema es un instrumentosuficientemente válido para reconocer los conocimientosprevios en la evaluación inicial.

• Les pruebas escritas como son los formularios de KPSIde conceptos o de procedimientos, los mapasconceptúales o el test de respuesta múltiple.

• El diario de clase o el diario personal.• La coevaluación realizada entre dos alumnos.• La autoevaluación.• Contratos o precontratos didácticos que generen

expectativas.

• La observación sistemática con guía de observación.Podemos examinar comportamientos y conocimientos.

• La observación sistemática sin elaboración previa, esdecir, una observación en la cual se va anotando todoaquello que va sucediendo y que se considerainteresante. A pesar de que recoge aspectos quepueden no ser previstos anteriormente, es uninstrumento que recopila mucha información y portanto es difícil de interpretar.

• La observación realizada por parte de un agenteexterno que puede ser el maestro, un alumno u otrapersona que pueda estar dentro del aula.

• La entrevista personal con el alumno ya seapreparada o improvisada. Es muy interesante, pero eltiempo de dedicación es elevado y no siempre esviable dentro de una jornada escolar.

Figura 24. Tipos de evaluación según el momento en el proceso de enseñanza.

TIPOS DE EVALUACIÓNInicial o predictiva: ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cuálesson sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primeravez, sobre qué estructuras y habilidades tiene con relación a los nuevoscontenidos que pretende iniciar

Formativa: tiene lugar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje

Sumativa: se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qué punto sehan alcanzado los objetivos propuestos

La evaluación inicial o diagnóstica nos ha de permitir reconocer los conocimientos previos que elalumno tiene sobre el tema que pretendemos abordar, los razonamientos y las habilidades con lascuales cuenta de manera innata o bien aprendida para resolver los posibles conflictos que se le pre-senten, las experiencias personales que ha tenido sobre el tema y así poder relacionar el nuevo con-tenido con su realidad, y la actitud y las expectativas que tiene respecto al nuevo conocimiento. Parallevarse a cabo, será necesario practicarla antes de empezar la actividad de enseñanza y aprendizaje,utilizando para ello diversas técnicas y instrumentos.

Es preciso tener en cuenta que para poder construir un conocimiento, debemos ser conscientes dela base sobre la cual lo edificamos. Como maestros, hemos de saber hasta qué punto cada uno de los alumnos es capaz de alcanzar los objetivos que le proponemos que adquiera. Si los resulta-dos de la evaluación inicial no corresponden a los conocimientos necesarios para acceder a los nue-vos conocimientos, tendremos que variar los objetivos.

La recogida de información se puede realizar a través de diversas vías. Una de ellas es la personalque se lleva a cabo directamente con el alumno y que puede ser a través de una actividad oral, escri-ta o gráfica. La conversación ya sea dirigida o no, la entrevista preparada y /o improvisada, la obser-vación directa o indirecta, con ítems previstos o no, las pruebas escritas de todo tipo, con pregun-tas abiertas y/o cerradas, formularios, etc. son algunas de las técnicas con las que podemos progra-mar actividades que nos facilitan la consecución de este objetivo.

Una vez llevada a cabo la interpretación, será necesario realizar el análisis y las conclusiones. Esteanálisis será más positivo si se ejecuta de forma conjunta por todo el equipo de maestros y los demásagentes implicados en la evaluación. A partir de las conclusiones elaboraremos una serie de pro-puestas y sugerencias sobre las que será necesario tomar decisiones.

Éstas pueden afectar únicamente al maestro tutor o a todo el equipo. Los que nos dedicamos a laeducación sabemos que en ocasiones hay que tomar las decisiones de manera inmediata, mientrasque hay otros momentos en los que se puede esperar y que es interesante que éstas se tomen cole-giadamente, ya que puede ser que afecten a un alumno, a un grupo del cual somos tutores o a todala escuela.

Estas decisiones pueden referirse a la adecuación curricular generalizada o a la adecuación de unosobjetivos previstos en la programación.

Pueden ser también mucho más amplias y prever la adecuación de un modelo de enseñanza yaprendizaje para todo el grupo o una organización diferente de aula, ciclo o escuela.

Cada una de estas técnicas puede utilizar diferentes instrumentos que será necesario pre-ver con anterioridad. Es importante, a la hora de confeccionarlos, que contemos con lafacilidad o dificultad de interpretar la información.

El objetivo de la evaluación inicial es doble. Por una parte, sirve para que el maestroobtenga la información suficiente para poder ajustar las actividades a cada particularidady por otra parte para que el mismo alumno conozca cuál es su punto de partida.


LA EVALUACIÓN FORMATIVA O BASADA EN EL PROCESO

La evaluación formativa tiene lugar durante todo el proceso y ha de estar totalmente integrada enlas actividades cotidianas.

Esta evaluación es imprescindible para poder realizar el acompañamiento individual de cada alum-no respetando su ritmo de trabajo, en relación con las posibles dificultades que pueda tener enmomentos concretos y en saber recoger y analizar los errores que va cometiendo para que éstos lesirvan como origen de aprendizajes posteriores.

EVALUACIÓN SUMATIVA O FINAL

Tiene lugar al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuenta también con dos partesimportantes: la que facilita información al profesor y la que ayuda al alumno a saber qué es aque-llo que ha aprendido. Es importante que la evaluación inicial y la final sean parecidas, para que sepuedan comparar.

Cuando el alumno puede comparar los resultados de los dos tipos de evaluación, puede percibirtodo aquello que ha ido aprendiendo ya que parte de aquello que sabía antes de empezar y lo quesabe después de un proceso de aprendizaje pueden a su vez explicitar cómo lo ha ido adquiriendo.Es importante que sea capaz de reproducir mentalmente todo el proceso que ha seguido para lle-gar hasta el final. Con este trabajo estamos favoreciendo la reiteración de unos procesos que pue-den facilitarle la autonomía en posteriores aprendizajes.

Es imprescindible que en todo el proceso de evaluación el alumno participe activamente facilitán-dole que sea consciente en todo momento de los aprendizajes que logra y de los procesos que le lle-van a ellos.

Piense qué elementos de cada uno de los siguientes aspectos utiliza en su práctica docente:•Las dos perspectivas de la evaluación.•Los instrumentos de evaluación.•Tipos de evaluación.

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Esta evaluación, que no ha de utilizar técnicas ni instrumentos diferentes a las activida-des diarias, nos ha de permitir, como maestros, obtener la información sobre los progre-sos que va logrando individualmente cada alumno en todas las situaciones de aprendiza-je. Como alumnos, esta evaluación ha de servir para saber en todo momento qué es aque-llo que van adquiriendo.


3.2Criterios de evaluación

Las diversas características de la evaluación estarán escritas en el proyecto curricular del centro yrecogen los aspectos siguientes.

La evaluación no ha de ser en ningún momento un elemento segregador ni sancionador sino cum-plir una función orientadora, para el alumno, para el maestro y para las familias, de todo el proce-so que, individualmente y en razón del punto de partida particular, sigue cada alumno.

En este momento mencione:•Las siete características de la evaluación.

Relaciónelas con las posibles características de las dos perspectivas de evaluación (presenta-das al inicio del capítulo 3 en la figura 22), para saber si estas siete características son apli-cables a ambas perspectivas.

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Figura 25. Características de la evaluación.

5. Ha de conseguir la participación del alumnado, partícipeconstantemente de sus progresos, ayudándole aalcanzar el éxito a partir de sus esfuerzos, salvando loserrores que haya podido observar

6. Conviene que tenga en cuenta cómo será el traspaso deinformación que se hará a las familias y con quéperiodicidad y de qué manera se realizará. Cómo seránlos informes y las entrevistas para que la evaluacióncumpla su función orientadora y no únicamenteinformativa

7. Es necesario que tenga presente lacoordinación/triangulación que harán los diferentesparticipantes de un mismo grupo sobre elacompañamiento de cada alumno y del grupo en general

1. La evaluación ha de ser global: ha de tener en cuentalos contenidos de todo tipo, tanto curriculares comoeducativos

2. Ha de ser continua y contemplar de manera extensivalos tres momentos antes mencionados: inicial,formativa y sumativa, de forma que se superpongan launa con la otra

3. Debe contemplar las tres etapas antes mencionadasde recogida de la información, de reflexión compartiday de posterior propuesta de alternativas

4. Tiene que medir los progresos que consigue cadaalumno en razón de su punto inicial y no en función deunos objetivos fijados anteriormente, los cuales puedeo no adquirir

Cuando hablamos de evaluación debemos referirnos a todos los ámbitos y agentes edu-cativos: el profesorado, los padres, el centro, el currículum, las prácticas o metodologíasque se aplican a las escuelas, la evaluación del centro y de su funcionamiento interno, ytambién la evaluación del sistema educativo en general.

Si la función social de la enseñanza consiste en la formación integral, por consiguientesu objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona; así, la evaluación debepermitir descubrir al alumno todo lo que sabe, sabe hacer y cómo es capaz de aprenderautónomamente.

La autoevaluación es una de las técnicas más interesantes que se han de llevar a cabo enla escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que va adquiriendo.

Se pueden definir tres tipos de evaluación según tres grandes momentos del proceso deenseñanza: en el inicio, durante, y al final. Ellas son: la inicial o predictiva, que ayuda adiagnosticar todo sobre el alumno, sobre cuáles son sus conocimientos previos, los con-tenidos que se le presentan por primera vez, sobre qué estructuras y habilidades tienecon relación a los nuevos contenidos que pretende iniciar. La formativa, que tiene lugardurante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la sumativa, que se realiza al final delproceso y ayuda a conocer hasta qué punto se ha alcanzado los objetivos propuestos.

Las características de la evaluación escritas en el proyecto curricular del centro recogenlos siguientes aspectos: ha de ser global, continua, cubrir las tres etapas, medir los pro-gresos, debe tener en cuenta los contenidos de todo tipo, conseguir la participación, con-siderar el traspaso de información y el acompañamiento a los alumnos.

Resumen


Hablar de diversidad en el aula es aceptar las pequeñas o grandes diferencias que particularizan acada uno, y que permiten actuar de formas diversas con parámetros desiguales. Educar en la diver-sidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos.

La diversidad es un bien de la humanidad. Sin diversidad no es posible el crecimiento y la supera-ción de las dificultades en cualquier ámbito de nuestra vida.

Siempre y en todas partes, existen personas diferentes, en la forma de nuestro cuerpo, en la edad,en el sexo, en la manera de ser, en la cultura que adquirimos a través de nuestro entorno más cer-cano en el cual crecemos y progresamos, en los intereses que nos mueven, en las habilidades quedesarrollamos con más facilidad, etc.

Cuando la diversidad o la diferencia se torna una dificultad, es cuando ésta afecta a las oportuni-dades del alumno respecto a su proceso de crecimiento personal. Nos referimos entonces a des-igualdades que pueden darse como consecuencia de situaciones exteriores o de partida del mismoalumno (entorno social, familiar, disminuciones, etc.) o como resultado de la incapacidad de laescuela de dar respuesta a sus necesidades potenciando un crecimiento intelectual que posiblemen-te no siga los mismos parámetros que sigue el conjunto de los alumnos de la clase.

Diversidad es: las diferencias físicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, cul-turales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultu-ral, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandesdiferencias de rendimiento escolar.

Postman señala que la diversidad, a diferencia de la homogeneidad y aquello que se man-tiene estático, es uno de los factores de evolución y de fortalecimiento, en todos los aspec-tos: arte, lengua, inteligencia, etc. La ley de la diversidad nos hace a todos inteligentes.


4Atención a la diversidad: el concepto

La escuela es una institución que tiene el deber de favorecer el crecimiento personal de todos susalumnos. La escuela comprensiva es aquella que respecta las diferencias y busca un equilibrio entrelos alumnos y el currículum del centro.

Hablaremos, por lo tanto, de prácticas que nos permitan atender la diversidad de manera que estosuponga un enriquecimiento del proceso de aprendizaje y de prácticas que eviten convertir las dife-rencias en desigualdades, o que compensen las dificultades que los alumnos tienen en su punto departida.

4.1Las necesidades educativas especiales

Hay una necesidad educativa especial cuando hay una diferencia física, sensorial, intelectual, emo-cional o social (o una combinación de éstas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que es nece-sario la adecuación del currículum.

Insistimos sobre el término necesidades educativas especiales en la primaria y no sobre educaciónespecial por lo que este vocablo lleva implícito, ya que consideramos oportuno que todas las per-sonas, sea cual sea la dificultad que puedan tener inicialmente, disfruten de una vida educativa nor-mal al lado de personas que los puedan ayudar.

La socialización, la comunicación, las relaciones y la autonomía personal son factores que todo elalumnado tiene que aprender y la mejor manera de hacerlo es no separándolos ni clasificándoloscon etiquetas.

La integración de los alumnos con estas necesidades en la escuela ordinaria es un hecho del cual seempieza a hablar en el ámbito legal en los años setenta, cuando el sistema educativo se planteaintroducir en las escuelas niños y niñas con diferentes problemáticas. No es hasta 1990 que se in-cluye la integración de los alumnos en el currículum ordinario. Entre los años setenta y los noven-ta, los alumnos con necesidades especiales asistían a la escuela, pero eran separados del aula y reci-bían atención a cargo de un maestro especialista en educación especial.

Diferencia entre necesidades educativas especiales y educación especial: la primeraincluye a los alumnos que se integran en la escuela a través de un trabajo compartido, adiferencia de los alumnos de educación especial, los cuales necesitan un tratamientoespecializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela.

EJEMPLOEn el currículum de escuela comprensiva de nivel primario se menciona “... la escuela hade proporcionar los elementos que le son propios para desarrollar las capacidades motri-ces y cognoscitivas, las cuales, estrechamente entrelazadas con las afectivas, han de faci-litar que los niños y las niñas progresen en los aprendizajes procedimentales, conceptua-les y actitudinales según la diversidad, el punto de partida y los diferentes ritmos deaprendizaje que cada uno tiene...”, todo esto sin discriminar a los alumnos que parten de inicios muy distintos. Con la garantía de proporcionar a todos la optimización de suscapacidades, hablamos de escuela comprensiva.


Entre una y otra forma, existe una gran diferencia que es necesario tener muy clara, que yace enque los alumnos diferentes siguen las mismas pautas que sus compañeros con la única diferenciaque se adapta el currículum del centro a las capacidades y posibilidades individuales, para favore-cer la optimización de las capacidades personales, la convivencia y la tolerancia. Así, los centros edu-cativos de educación especial son únicamente para los alumnos que tienen una imposibilidad totalde asistir a la escuela ordinaria.

¿Cómo se pueden atender estas necesidades?

Las necesidades se pueden cubrir de diversas formas en función de la discapacidad o deficiencia quetenga el alumno. Así, un alumno con minusvalía física puede precisar una adaptación arquitectó-nica, medios del centro, un tipo de aula, mientras que un alumno con una discapacidad mentalpuede precisar una adaptación curricular o de organización en el aula o la escuela. En este caso,hablaremos pues de la necesidad de realizar una adaptación individualizada que permita a cadaalumno acceder a la vida del aula con las adaptaciones necesarias para facilitarle este acceso.

El principio de integración supone incluir dentro un grupo aquello que antes no existía. Parahablar de integración hay que reconocer la diferencia y que ésta se acepte desde todos los ámbitos:desde la familia, la escuela y la sociedad en general. Que la diferencia se viva como una posibilidady no como un problema que hay que superar constantemente, es decir, como una situación normalen la cual se pueda ejecutar todo tipo de actividades aunque ésta se realice en un nivel diferenteal de los otros alumnos, con las mismas condiciones emocionales, afectivas y de relaciones quepodría tener cualquier persona y que ayuden al alumno a crecer con una autoimagen positiva.

La escuela comprensiva debe tener los recursos materiales adecuados y profesionales especializados quecolaboren con todos los maestros que intervienen en las diferentes acciones educativas que se realizanen el centro. Este trabajo de integración no representa únicamente el trabajo de adecuación de deter-minadas actividades, sino una labor de organización de aula o escuela que permita al alumno realizaractividades compartidas con sus compañeros. Esto representa un ajuste del currículum y la inclusiónde aspectos a los cuales se pueda acceder con facilidad y con la participación de los demás.

En muchas ocasiones estos principios son compartidos teóricamente por un gran número de pro-fesores, pero en la práctica los problemas los desbordan ya que existe un gran desconocimientosobre las distintas problemáticas que acompañan a algunos alumnos que llegan a la escuela.Desconocer cómo atenderlos con la mejor calidad inquieta a quien no sabe cómo optimizar lasposibilidades de aquel alumno en concreto y que tiene dificultades en entenderlo y comunicarsecon él. Este desconocimiento viene dado por una falta de formación inicial sobre este tema, lo cualno permite saber qué precisa cada uno de los alumnos en concreto según su dificultad.

Para salvar estas deficiencias, el Ministerio crea unos equipos de asesoramiento psicopedagógicoque, en muchas ocasiones, son insuficientes dada la gran cantidad de problemáticas, o la poca dedi-cación que puede aportar la escuela. La actuación de estos equipos sería más rentable si pudierantener más información sobre el contexto en el cual se producen los problemas o en el que se plan-tean las necesidades de integración.

La escuela comprensiva es aquella que integra a todos los alumnos dentro de su currí-culum escolar y que prioriza el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la comunicaciónentre los alumnos.


Antes de continuar, recuerde:•La concepción de la diversidad.•Las características de una escuela comprensiva.•La diferencia entre necesidades educativas especiales y educación especial.

Si tiene alguna duda, repase el capítulo 4 y el 4.1.

4.2Las adaptaciones curriculares individualizadas

Una adaptación curricular individualizada es una adecuación del currículum que se ofrece comorespuesta educativa a una necesidad educativa especial. Para poder llevarla a cabo, es preciso partirdel conocimiento de la situación del alumno, así como de los posibles problemas que hayan influi-do en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. Por lo tanto, el elemento imprescindiblees una evaluación inicial o de diagnóstico que nos indique cuál es el punto de partida del alumnocon el que vamos a actuar.

Muchas veces habrá que pensar en estrategias que afecten al desarrollo integral del niño y no sola-mente a una parte.

También es necesario tener en cuenta otros factores como:• Edad del alumno.• Preferencias personales.• Relaciones.• Integración en el grupo clase.

Todo esto, para definir la variedad de las actividades que se proponen.

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Figura 26. Factores que hay que tener en cuenta en la evaluación inicial.

FACTORES DE LA EVALUACIÓN INICIAL

Capacidades que tiene el alumno en todos los niveles

Actitudes y predisposición presentados

Efectos que se pueden prever y pueden surgir como imprevistos

Aspectos físicos, biológicos, intelectuales, de adaptación social o emocionalque predominan y de qué manera se pueden mejorar

Todos los aspectos positivos de los alumnos para poder optimizarlos

Objetivos que se pretenden alcanzar y hasta qué punto el alumno es capaz deadquirirlos

Con relación al conocimiento de su situación y de las causas que la pueden haber propiciado, esmuy conveniente disponer de toda la información que pueda aportar la familia, los tutores de cur-sos anteriores, con información de las actividades o el acompañamiento especializado que se le haotorgado desde que entró o empezó la escolarización.

En el caso de nuevas incorporaciones, hará falta pedir algún informe a los equipos de soporte espe-cializado, o que completen la información que podamos extraer en la escuela por medios directos.

Las adaptaciones curriculares no han de ser instrumentos burocráticos que oficialicen el currículumque un alumno con dificultades tiene que lograr, sino herramientas que ayuden al maestro a deci-dir cuáles son los aspectos que se trabajarán de forma más intensa y que ayuden a acompañar a estosalumnos de un curso a otro.

Defina la práctica de:•La adaptación curricular.

También enumere todos los factores que intervienen en esta actividad. Piense si hay otros queno se ofrecen aquí.

4.3El descubrimiento de las capacidades individuales

La diversidad y pluralidad son una fuente de conocimiento, de enriquecimiento. Si la educación fuerasólo de carácter individual, personalizada, no tuviera esta dimensión colectiva, el tratamiento de ladiversidad, podría ser individual. Uno de los problemas de la diversidad es la incapacidad de descu-brir las potencialidades de cada alumno que la integran, y de observar las contribuciones que puedencomportar un avance educativo para todo el grupo.

Esta dificultad de desenmascarar las potencialidades de cada uno de los alumnos se observa en unamultiplicidad de dimensiones. Una de ellas se pone en evidencia cuando un tutor pasa la informa-ción de los alumnos a otro tutor de un ciclo a otro. Se resaltan fundamentalmente los aspectos nega-tivos, las problemáticas y las dificultades que presenta cada alumno y no lo contrario.

Frecuentemente nos cuesta descubrir los aspectos positivos, los intereses, las inteligen-cias que se pueden desarrollar de una forma más normalizada, los campos o las áreasen las que el alumno se desarrolla de una forma más natural, las contribuciones quepuede aportar para contribuir a la cohesión y a los aprendizajes de todo el grupo, etc.

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Las adaptaciones curriculares individuales deben tener en cuenta no solamente las áreasinstrumentales (lenguaje y matemáticas), sino también el resto de áreas, así como todosaquellos aspectos actitudinales y de organización del trabajo sobre las cuales hay que tra-bajar de forma sistemática.


4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluación

La dificultad para reconocer los aspectos positivos de los alumnos, está relacionado con los pará-metros que se utilizan para considerar las capacidades del alumnado; el vínculo se aprecia en dossentidos:

1. Por el predominio de las áreas instrumentales (lengua y matemáticas) en la ordenación delcurrículum de la enseñanza obligatoria y su tratamiento como disciplina académica y no comocapacidad básica o instrumento de aprendizaje.

2. Por el punto de vista del pensamiento del profesorado, su percepción o la representación quetiene de su trabajo, que es diferente a la visión del alumno, de sus propias vivencias y percep-ciones que hacen que ciertas cosas y no otras sean lo importante, o de lo que ha sido impor-tante en su propia formación.

Con relación a la primera de las razones, haría falta volver a situar las dos áreas calificadas de ins-trumentales en el conjunto del currículum de formación básica y obligatoria. Todo esto nos lleva areflexionar sobre los criterios que utilizamos para evaluar a los alumnos y decidir que necesitan unrecurso o soporte para cubrir alguna deficiencia que les hemos diagnosticado.

Antes de continuar, identifique:•Dos dificultades regulares de los docentes en el descubrimiento de las capacidades indivi-

duales.En caso de alguna duda, relea el apartado 4.3.

4.4Modalidades de adaptaciones y soporte en el ámbito escolar

Cuando hablamos de atención a la diversidad sin referirnos a las necesidades educativas especialesde algunos alumnos en concreto, podemos hablar de adaptaciones diversas que podemos adoptar(véase figura 27).

Otros tipos de ayuda son:

• Soporte: se puede desarrollar en el ámbito material o personal. El soporte personal se puedellevar a cabo dentro y fuera del aula. Si tiene lugar dentro del aula, se puede realizar de mane-ra simultánea con el resto de alumnos del aula o bien con un tratamiento especializado: mate-rial y persona de soporte diferente.

• Tutoría y orientación de los alumnos: pueden ser uno de los recursos a través de los cualespodemos atender la diversidad y facilitar una guía personalizada a aquellos alumnos que tienen

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Si fuéramos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizásel objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sería mucho más fácilde conseguir.


ciertas dificultades en tomar decisiones o en relacionarse con los adultos mientras forman partede un grupo. Las entrevistas personales, las asambleas de clase y escuela, entre otros, son recur-sos que pueden facilitar al alumno unas actitudes hacia el grupo y una comunicación muy dife-rentes a la que puede obtener a través de actividades totalmente académicas.

Explique cómo las adaptaciones siguientes favorecen el reconocimiento de la diversidad:•Adaptación de formas de actuación.•Adaptación de formas de organización.•Adaptación de formas de materiales.•Adaptación de formas de actividades.•Adaptación de tiempo.

En caso de necesitarlo, vuelva a leer el apartado 4.4.

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Figura 27. Adaptaciones posibles para atender la diversidad.

ADAPTACIÓN

Del currículum

De formas de actuación

De formas de organización

De materiales

De actividades

Del tiempo

DESCRIPCIÓN

Se adaptan los contenidos en cada disciplina o bien se reorganizan de forma diferente a laque señala el PCC. Se pueden priorizar por tipos de contenidos (más procedimentales,actitudinales, etc.), y se pueden adecuar los objetivos de manera individualizada

Se regulan las actuaciones para cada alumno, los tipos de ayuda que precisan dentro ofuera del aula en función de sus necesidades. Se regula el trabajo en el aula favoreciendoun clima adecuado para la adquisición de autoestima personal, autonomía yautorregulación de los aprendizajes

La escuela, el ciclo y/o el aula se pueden organizar de formas diversas para que lasagrupaciones diferenciadas aporten unas maneras de hacer y compartir unas estrategiasque pueden beneficiar a todos los alumnos

Si las actividades que se plantean provienen de diferentes materiales elaborados por elmaestro o por los mismos alumnos, y son adecuados a los intereses y a las competenciasde los alumnos, tenemos más garantías de éxito

Podemos adaptar las actividades haciendo que respondan a los objetivos e intereses delos alumnos, y que favorezcan su participación activa (tanto de su elaboración como de laresolución, siempre en la toma de decisiones). Haciendo que en la secuencia de lasactividades el alumno pueda planificar, evaluar su trabajo, y así ayudar a regular susaprendizajes

Haciendo un estudio, en el que se combine correctamente el tiempo biológico y el tiempode trabajo, el tiempo de atención y el tiempo de producción y el tiempo libre

Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. Por diver-sidad entendemos las diferencias físicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales,culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicul-tural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandesdiferencias de rendimiento escolar.

El reconocimiento de la diversidad en el centro educativo debe hacerse con sumo cuida-do, procurando utilizar los conceptos adecuados; así, hay que distinguir educación espe-cial y necesidades educativas especiales, ya que la primera incluye a los alumnos que seintegran en la escuela a través de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos deeducación especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevar-se a cabo dentro o fuera de la escuela. Mediante una concepción de escuela comprensi-va, aquella que integra a todos los alumnos dentro del currículum escolar y que prioriza elproceso de enseñanza y aprendizaje y la comunicación entre los alumnos, se puedenencontrar soluciones a las necesidades que surgen de este reconocimiento.

Por otra parte, una adaptación curricular individualizada es una adecuación del currícu-lum que también debe ofrecer respuestas educativas a una necesidad educativa especial.Para poder desarrollar una adaptación individualizada es preciso partir del conocimientode la situación del alumno, así como de los posibles problemas que hayan influido en suproceso educativo y en sus dificultades actuales.

En esta adaptación debemos estar atentos de no destacar solamente los aspectos nega-tivos del alumno, ya que esto presupone una actividad consciente del profesor. Si fuéra-mos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizás el objeti-vo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sería mucho más fácil de conse-guir.

Las modalidades de adaptación para responder a las diferencias y a la diversidad delalumnado son: adaptación de las formas de actuación, de las formas de organización, delos materiales, de las actividades y del tiempo.

Resumen



• Es imprescindible conocer cada una de las variables que intervienen en el aula para poder refle-xionar sobre ellas y mejorar a partir de ahí nuestra práctica educativa.

• Los métodos globalizados mantienen un eje vertebrador de los contenidos, que facilita lasecuencia de actividades motivadoras, y que favorecen un acercamiento a la realidad.

• La organización social del aula significa algo más que una simple agrupación de niños y niñas.Pues dependiendo del tipo de organización, se favorecen determinadas interacciones dentro delaula, además de permitir una atención distinta por parte del profesorado.

• El espacio y el tiempo son factores que directa o indirectamente afectan a la planificación y altrabajo en el aula. Existen multitud de espacios que se pueden emplear y que generan trabajosy disposiciones distintas. En ocasiones es difícil combinar el tiempo teniendo en cuenta los rit-mos biológicos personales y los horarios escolares.

• La evaluación puede observarse desde perspectivas muy opuestas: una, la que nos aporta lasegregación de los alumnos y otra bien distinta, la que facilita la mejora de nuestra práctica ensu más amplio sentido.

• La evaluación de los alumnos y alumnas ha de servir para hacerlos conscientes de su evoluciónpersonal.

• Todos somos diversos y diferentes por infinidad de razones. Aprovechar esta diferencia no ayu-dará a enriquecer nuestra labor hacia todos los alumnos.

• Saber las diferencias y lo que las provoca nos ayudará a encontrar los recursos más adecuadospara compensarlas y aprovecharlas en el proceso de enseñanza.


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