INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOGRO ACADÉMICO EN LOS...
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“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOGROACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓNSECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad
Educativa
VLADIMIR VALERIO PALACIOS CANGAHUALA
Lima – Perú
2010
1
“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOGROACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓNSECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad
Educativa
VLADIMIR VALERIO PALACIOS CANGAHUALA
Lima – Perú
2010
1
“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOGROACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓNSECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad
Educativa
VLADIMIR VALERIO PALACIOS CANGAHUALA
Lima – Perú
2010
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ÍNDICE DE CONTENIDOSPág.
Resumen
Abstract
1. INTRODUCCIÓN 10
Marco teórico 11
Inteligencia 11
Emociones 13
Inteligencia emocional 17
Logro 21
Logro académico 22
Institución educativa 25
Características del VII ciclo de la educación básica regular 26
Antecedentes 26
Problema de investigación 31
Problema general 32
Problemas específicos 32
Objetivos e hipótesis 33
Objetivo general 33
Objetivos específicos 33
Hipótesis general 33
Hipótesis específicas 33
2. MÉTODO 34
Tipo y diseño de investigación 34
Tipo de investigación 34
Diseño de investigación 34
Variables 35
Inteligencia emocional 35
Logro académico 36
Participantes 36
Población 36
Muestra 37
Muestreo 37
Criterios de exclusión 37
5
Instrumentos de investigación 38
Inteligencia emocional 38
Logro académico 39
Procedimientos 43
3. RESULTADOS 44
De la hipótesis general. 44
De la hipótesis específica 45
4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 59
Discusión 59
Conclusiones 63
Sugerencias 64
REFERENCIAS 66
ANEXOS 69
Instrumento de inteligencia emocional
Instrumento de logro académico
Matriz de consistencia
6
ÍNDICE DE TABLAS1. Resumen de la validez de los instrumentos mediante juicio de expertos. 41
2. Valoración de los coeficientes de validez instrumental. 41
3. Coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach de los instrumentos. 42
4. Valoración de los coeficientes de confiabilidad instrumental. 42
5. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntaje
de inteligencia emocional y logro académico. 44
6. Media y desviación estándar de los puntajes de inteligencia emocional. 45
7. Resultado de inteligencia emocional según nivel. 45
8. Media y desviación estándar de los puntajes de logro académico. 46
9. Resultado de logro académico según nivel. 46
10. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el
componente conceptual de logro académico. 47
11. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente interpersonal de la inteligencia emocional y el
componente conceptual de logro académico. 48
12. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el
componente conceptual de logro académico. 49
13. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el
componente conceptual de logro académico. 50
14. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente estado de ánimo general de la inteligencia emocional
y el componente conceptual de logro académico. 51
15. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el
componente actitudinal de logro académico. 52
16. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente interpersonal de la inteligencia emocional y el
componente actitudinal de logro académico. 53
17. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el
componente actitudinal de logro académico. 54
7
18. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el
componente actitudinal de logro académico. 55
19. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del
componente estado de ánimo general de la inteligencia emocional
y el componente actitudinal de logro académico. 56
20. Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia
emocional, componentes de la inteligencia emocional y el componente
conceptual de logro académico. 57
21. Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia
emocional, componentes de la inteligencia emocional y el componente
actitudinal de logro académico. 58
8
ÍNDICE DE FIGURAS1. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes
de inteligencia emocional y logro académico. 44
2. Niveles de inteligencia emocional. 45
3. Niveles de logro académico. 46
4. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente
conceptual de logro académico. 47
5. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
interpersonal de la inteligencia emocional y el componente
conceptual de logro académico. 48
6. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente
conceptual de logro académico. 49
7. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente
conceptual de logro académico. 50
8. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
estado de ánimo general de la inteligencia emocional y el
componente conceptual de logro académico. 51
9. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente
actitudinal de logro académico. 52
10. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
interpersonal de la inteligencia emocional y el componente
actitudinal de logro académico. 53
11. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente
actitudinal de logro académico. 54
12. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente
actitudinal de logro académico. 55
13. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente
estado de ánimo general de la inteligencia emocional y el
componente actitudinal de logro académico. 56
9
RESUMEN
La presente investigación tiene el propósito de demostrar la relación existente entre lainteligencia emocional y el logro académico en los alumnos del quinto grado deeducación secundaria de una institución educativa del distrito del Callao. Se usó eldiseño descriptivo correlacional. El estudio se realizó en una muestra de 82estudiantes de ambos géneros; con un muestreo no probabilístico. Se aplicó elinventario de Cociente Emocional de BarOn. Los resultados indican que existe unarelación significativa entre inteligencia emocional y logro académico; asimismo losniveles de Inteligencia Emocional señalan que el 69.5% presenta una capacidademocional buena y un 24.4% por mejorar. Además, en relación a logro académico sehalló que un 37.8% presenta un nivel muy bajo.
Palabras claves: Inteligencia emocional, logro académico, alumnos de secundaria
ABSTRACT
The present investigation has the intention of demonstrating the existing relationbetween the emotional intelligence and the academic achievement in the pupils of thefifth degree of secondary education of an educational institution of the district of theCallao. Correlacional used the descriptive design. The study was realized in a sampleof 82 students of both kinds; with a sampling not probability. The was applied theinventory of BarOnʼs Emotional Quotient. The results indicate that a significantrelation exists between emotional intelligence and academic achievement; likewise thelevels of Emotional Intelligence indicate that 69.5% presents an emotional goodcapacity and 24.4% for improving. In addition, in relation to academic achievement onefound that 37.8% presents a low level.
Key words: Emotional intelligence, academic achievement, students secondary.
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1. INTRODUCCIÓN
El ser humano es fundamentalmente emotivo, las emociones transitan toda la
estructura de su desarrollo como individuo integral y sus reacciones frente al mundo
que lo rodea están ligadas en muchos casos a ellas.
Sin embargo, desde mucho tiempo atrás las emociones fueron consideradas
como poco importantes y en ocasiones hasta como una carga u obstáculo que si bien
no podía librarse uno de ellas, había que cargarlas a cuestas, porque impedían el
normal funcionamiento de la parte cognitiva o racional del ser humano. Asimismo,
comúnmente pensamos en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente
declaramos y afirmamos en nuestra disertación que lo que distingue al ser humano de
los otros animales es su ser racional.
Por otro lado, los adolescentes se encuentran dentro de una sociedad
competitiva, difícil, compleja y en algunos casos violenta, que en la actualidad
presenta una serie de problemáticas, situaciones que pueden producir estrés,
impases o problemas entre sus integrantes y ser proclives a presentar cierto
descontrol e incomprensión en sus emociones, interfiriendo en tal sentido en su
inteligencia emocional que permite lograr el éxito ante las presiones y las exigencias
del entorno social a la cual pertenece.
Es importante precisar que el adolescente estudiante del nivel secundaria
perteneciente al quinto grado de la Educación Básica Regular, forma parte de un
medio físico, familiar, social, cultural, económico, educativo; así como también forma
parte de un esquema de emociones que este medio determina e influye; por lo tanto
en conjunto son estos aspectos los que intervienen en muchas de sus decisiones
inmediatas, cortas o planes a largo plazo; influyendo en su emocionalidad,
comportamiento, personalidad, actitudes, emociones, intereses, sentimientos,
quehacer diario, satisfacción personal, inteligencia emocional; así como también en su
logro académico.
Asimismo, la inteligencia emocional viene a ser un conjunto de habilidades
personales, emocionales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para
adaptarnos y enfrentar a los requerimientos, peticiones y presiones del medio; resulta
un factor transcendental que si se desarrolla de manera favorable, predice el éxito en
la vida, influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional, ya
que nos ayuda en gran medida a reconocer nuestros sentimientos, emociones y el de
los demás, con la finalidad de poder así mantener adecuadas relaciones
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interpersonales, de allí la preocupación por estudiarlas y analizar su relación con el
logro académico, por ser este un indicador clave en la determinación de su éxito en la
educación secundaria de menores.
Además, otro propósito de esta investigación; parte del hecho de saber y
reconocer que los adolescentes por su edad evolutiva presentan ciertas peculiaridades
propias, que le dan ese matiz característico a su logro académico y su capacidad no
cognitiva o inteligencia emocional, los cuales son importantes para lograr el éxito y
sabiduría para manejar sus emociones y reconociendo que el adolescente de hoy será
el ciudadano del mañana de una nueva sociedad.
Estudios referentes al tema en la realidad peruana con estas variables de
inteligencia emocional y logro académico en los alumnos de educación secundaria del
quinto grado de la Educación Básica Regular no se conocen, sin embargo hay
estudios e investigaciones que abordan estos temas por separado; por lo tanto ambas
características psicológicas y educativas ameritan su abordaje y con mayor razón
porque el constructo de inteligencia emocional es reciente en la comunidad científica,
pero tiene un cimiento a lo largo de la historia y correlacionarlo con el logro académico
que presentan los estudiantes adolescentes pronto a culminar sus estudios escolares,
daría luces a futuras investigaciones e intervenciones en las instituciones educativas.
Marco teóricoInteligencia
Las personas que conforman esta nueva sociedad del siglo XXI, la cual forma
parte de un mundo competitivo, globalizado y sobre todo donde se busca la calidad en
todos los aspectos del desarrollo humano; los individuos, en cada momento o
circunstancia, nos encontramos con diversas situaciones problemáticas y coyunturales
que debemos superar para poder salir adelante.
De acuerdo con los educadores y psicólogos toda persona es inteligente, sin
embargo algunas sobresalen y esto conlleva a demostrar que el ser humano tiene la
capacidad de aprender. Asimismo, es importante incentivar, promover y cultivar
nuestra inteligencia.
Se dice que la inteligencia no existe en sí misma; por lo tanto no es algo
material que pueda tocarse o verse. Sin embargo, hay que reconocer que es el
resultado de una abstracción realizada por los diversos investigadores de las
diferentes disciplinas a partir de la observación y el análisis de la conducta de las
personas.
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Asimismo, cuando un niño, adolescente o adulto ejecuta varias acciones,
aparentemente desvinculadas, pero que estas están relacionadas y sincronizadas para
lograr determinado objetivo o meta, por la capacidad de llevar a cabo este proceso y
tener el éxito correspondiente, decimos que dicho ser humano es inteligente. Esto nos
lleva a la conclusión que la inteligencia tiene que ver directamente con lo que
llamamos conocimiento; es decir la capacidad de producir, procesar, aplicar y valorar
ideas (MINEDU, 1999).
Piaget (1981), afirmaba que la psicología clásica concebía la inteligencia bien
como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible de conocer lo real,
bien como un sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión de
las cosas. De aquí, la importancia que la pedagogía antigua concedía a la receptividad
y al bagaje memorístico. Hoy, por el contrario, la psicología más experimental
reconoce la existencia de una inteligencia que está por encima de las asociaciones y
le atribuye una verdadera actividad, y no exclusivamente la facultad de saber.
Por todo lo expuesto esto nos lleva a formular la siguiente interrogante: ¿Qué
es la inteligencia? Según, Piaget (1972), afirma que inteligencia es, así, un término
genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las
estructuras cognoscitivas. Es la adaptación mental más avanzada, es decir, el
instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando los
circuitos de dichos intercambios superan los contactos inmediatos y momentáneos,
para llegar a ser relaciones más amplias y estables.
El MINEDU (1999), manifiesta que la inteligencia es un rasgo que no solamente
se encuentra en los seres humanos, pero que, entre humanos, nos permite saber
pensar bien para actuar de la mejor manera, resolviendo (relativamente y de manera
consciente) los problemas prácticos y teóricos que se nos presentan, así como diseñar
situaciones deseables.
De la misma forma, Dreifuss (2003), señala que la inteligencia es la capacidad
de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa
que también son capaces de hacer los animales e incluso las computadoras. Pero los
seres humanos vamos más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y
controlar nuestras operaciones mentales (...). Tenemos la capacidad de integrar estas
capacidades mentales y hacerlas voluntarias.
Del mismo modo, la Real Academia Española (2005), define la inteligencia como:
Capacidad de entender o comprender.
Capacidad de resolver problemas.
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Conocimiento, comprensión, acto de entender.
Habilidad, destreza y experiencia.
De acuerdo a nuestra investigación podemos afirmar que la inteligencia, es la
facultad de emplear con acierto la información que se nos proporciona en un
determinado momento y contexto.
Emociones
Según, Maturana (1995), afirma que vivimos una cultura que ha desvalorizado
a las emociones en función de una supervaloración de la razón, en un deseo de decir
que nosotros, los humanos, nos diferenciamos de los otros animales en que somos
seres racionales. Pero resulta que somos mamíferos, y como tales, somos animales
que viven en la emoción.
Asimismo, desde la última década del siglo XX los investigadores han
comenzado a percatarse que las emociones y no el cociente intelectual, podrían ser
las verdaderas medidas de la inteligencia humana. En esta línea, autores como
Greenberg (1996, en Ugarriza, 2003), afirman que aunque ésta época puede
considerarse en todos los niveles como la década del cerebro, en el campo de la
psicología se ha convertido en la década de las emociones.
Las emociones son simultáneamente factores naturales y culturales; es decir,
tienen fundamento en la misma naturaleza humana, pero están inmersas en lo
sociocultural. Entonces, ¿Las emociones influyen en el desarrollo mental? Hay
múltiples experiencias donde las pasiones o emociones aplastan a la razón o
viceversa. En la acción humana de pensar, las emociones –en cuanto impulsos para la
acción– cumplen un papel de primer orden (MINEDU, 1999).
Por ello se puede afirmar que para bien o para mal, la inteligencia puede no
tener la menor importancia cuando dominan las emociones (Goleman, 1996).
Es decir, todo sistema racional tiene un fundamento emocional. Pertenecemos,
sin embargo, a una cultura que da a lo racional una validez trascendente y a lo que
proviene de nuestras emociones, un carácter arbitrario. Por eso, nos cuesta aceptar el
fundamento emocional de lo racional y nos parece que tal cosa nos expone al caos de
la sin razón donde cualquier cosa parece posible. Por ello, en la medida en que
distintas emociones constituyen dominios de acciones diferentes, habrá distintas
clases de relaciones humanas según la emoción que las sustente, y habrá que mirar a
las emociones para distinguir los distintos tipos de relaciones humanas, ya qué éstas
las definen (Maturana, 1995).
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Si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el
movimiento o el acto como una operación particular, sino a la emoción que lo
posibilita. Un choque entre dos personas será vivido como agresión o accidente,
según la emoción en la que se encuentran los participantes. No es el encuentro lo que
define lo que ocurre sino la emoción que lo constituye como un acto. De ahí que los
discursos racionales, por impecables y perfectos que sean, son completamente
inefectivos para convencer a otro si el que habla y el que escucha lo hacen desde
emociones distintas (Maturana, 1995).
Según esta postura, es en el emocionar que surgen tanto el amigo como el
enemigo, no en la razón o lo racional, por eso debemos darnos cuenta de que la
democracia se define y se vive desde la emoción, desde el deseo de convivencia en
un proyecto común de vida (Maturana, 1995).
Ahora bien, nuestras emociones han sido guías sabias en la evolución a largo
plazo, las nuevas realidades que la civilización presenta han surgido con tanta rapidez
que la lenta marcha de la evolución no puede mantener el mismo ritmo (Goleman,
1996).
Es importante resaltar que diversos estudios demuestran que la forma en que
los padres tratan a sus hijos, ya sea con una disciplina dura o una comprensión
empática, con indiferencia o cariño, etc., tiene consecuencias profundas y duraderas
en la vida emocional del hijo (Laura, 1999).
Tal es así, que un individuo que no maneja bien sus emociones lucha
fuertemente contra sus sentimientos de aflicción, se siente morir cuando se le
presentan frustraciones, tiende a estresarse con facilidad y sus emociones son
exageradas y descontroladas. Es innegable que puede ser muy eficaz en su profesión,
pero basta que surja una dificultad para que salgan a relucir sus defectos en el área
emocional (Laura, 1999).
En esencia, todas las emociones son impulsos para actuar, planes
instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado. La raíz de
la palabra emoción es motere, el verbo latino “mover”, además del prefijo “e”, que
implica “alejarse”, lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a
actuar. Que las emociones conducen a la acción es muy evidente cuando observamos
a niños o animales; sólo es en los adultos “civilizados” en los que tan a menudo
encontramos la gran anomalía del reino animal: emociones –impulsos arraigados que
nos llevan a actuar– divorciadas de la reacción evidente (Goleman, 1996).
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De ahí que la inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emocional.
Las personas más brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones
desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un Coeficiente
Intelectual (CI) elevado pueden ser pilotos increíblemente malos de su vida privada
(Goleman, 1996).
Es por eso, que cuando nos sentimos emocionalmente alterados decimos que
no podemos “pensar correctamente” (Goleman, 1996). En tal sentido, cuando las
emociones son demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia; cuando están
fuera de control y son demasiado extremas y persistentes, se vuelven patológicas,
como en la depresión inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y la
agitación maníaca. Asimismo, las emociones enriquecen; un modelo mental que las
excluya queda empobrecido (Goleman, 1996).
Evidentemente, las emociones negativas producen estrés en el sujeto y
generan unas demandas para afrontarlas y salir psicológicamente indemne de ellas
(Vallés, 2002).
Se puede concluir que las personas difieren en la capacidad para aprovechar
sus emociones con la finalidad de solucionar problemas, tomar decisiones y razonar.
Por último, hay que destacar el influjo positivo que tienen los estados de ánimo sobre
la persona que se observa en aquellos individuos que, cuando son felices, sienten más
confianza en sus capacidades y no se desaniman ante los obstáculos. Las emociones
nos proporcionan una clave importante para aceptar la conexión entre inteligencia y
personalidad (y sus sistemas dinámicos) y el impacto que provocan en la ejecución
eficiente y en la vida social (Lamas, 2002).
Entonces, podemos formular la siguiente interrogante ¿qué son las emociones?
Según, Dorsch (1994) señala que la emoción es un estado de ánimo caracterizado por
una conmoción consecutiva a impresiones, ideas o recuerdos, la cual produce
fenómenos viscerales que percibe el sujeto y con frecuencia se traduce en gestos,
actitudes u otras formas de expresión.
Por ello, Maturana (1995) declara que las emociones son dinámicas corporales
que especifican los dominios de acción en que nos movemos.
Asimismo, Goleman (1996) afirma que una emoción es un sentimiento, un
estado psicológico y biológico, que se expresa en una variedad de tendencias para
actuar. Igualmente, el MINEDU (1999) declara que una emoción es un estado
psicológico y biológico en la forma de pensar y actuar.
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Del mismo modo, Vallés (2000) afirma que las emociones son alteraciones
súbitas, rápidas e intuitivas de nuestro estado de ánimo que experimentamos casi sin
darnos cuenta. Son provocadas por ideas, recuerdos o acontecimientos que producen
reacciones rápidas que conducen a actuar en función de lo que sentimos en ese
momento.
En el IX Seminario Internacional de Psicología (2004) se declaro que la emoción
tiene las siguientes definiciones:
Es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente
que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de
origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función
adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que
sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más
o menos pasajeras.
Son un estado de ánimo complejo que incluye una percepción acentuada de una
situación y objeto, la apreciación de su atracción y repulsión consciente y una
conducta de acercamiento o versión.
Clasificación de las emocionesEmociones básicas Características
Ira
Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción,acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo,violencia y odio patológico.
Tristeza Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.
TemorAnsiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; en nivel psicopatológico, fobia ypánico.
PlacerFelicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placersensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia,extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.
Amor Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,infatuación, ágape (amor espiritual).
Sorpresa Conmoción, asombro, desconcierto.
DisgustoDesdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto,repulsión.
VergüenzaCulpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,arrepentimiento, mortificación y contrición.
Goleman, 1996, p. 42
17
Inteligencia emocional
La inteligencia emocional es propuesta como una inteligencia distinta de otras,
que puede tener entidad real, y que se refleja, especialmente, en un grupo de
capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar sobre sus
emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos en la estructura
cognitiva. En realidad, estamos refiriéndonos a las interconexiones entre lo cognitivo y
lo afectivo/motivacional (Lamas, 2002).
Aportaciones históricas específicas a la inteligencia emocionalAutor Contribución
Edward Lee Thorndike,1920
Sostiene que era la habilidad para comprender y dirigir a las personas y actuarsabiamente en las relaciones humanas. Además proponía otros dos tipos deinteligencias: la abstracta (habilidad para manejar las ideas) y la mecánica(habilidad para entender y manejar objetos).
David Wechsler
Preconizó que elementos “no intelectivos” y “intelectivos” fuesen consideradosen la evaluación de la inteligencia: más allá de los factores intelectivos,también los no intelectivos determinan el comportamiento inteligente (Rego yFernandes, 2005).
Howard Gardner
En su propuesta del concepto de “inteligencias múltiples”, sostiene que cadauna es un sistema independiente de las demás, pero que interactúan.Distingue una estructura integrada por los siguientes tipos de inteligencia:lingüística, lógico matemática, musical, espacial, cinestésica corporal,intrapersonal e interpersonal.
De la propuesta realizada por Gardner interesa destacar las dos formas deinteligencia personal: La inteligencia interpersonal definida como la capacidad para entender a
las otras personas y lo que les motiva a trabajar de forma cooperativa,supone el reconocer y responder de manera apropiada a los estados deánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de los demás.
La inteligencia intrapersonal definida como la capacidad correlativa, peroorientada hacia adentro, es la capacidad de formarse un modeloapropiado, verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelopara desenvolverse eficazmente (Gardner, 1983, en Ugarriza, 2003).
Salovey y Mayer
Los investigadores Salovey y Mayer (1990, en Vallés, 2002) emplearon porprimera vez en sus publicaciones la expresión inteligencia emocional,describiendo cualidades emocionales como la empatía, la expresión y lacomprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, laindependencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad deresolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia en el logro deobjetivos, la cordialidad, la amabilidad y el respeto a los demás.
Daniel Goleman
El libro de Goleman de Inteligencia Emocional (1996) ha servido parapopularizar el área de la inteligencia no cognitiva. Presenta una adaptación delos modelos existentes y ha dado un mayor énfasis en cómo la inteligencia nocognitiva incrementa la posibilidad para tener éxito en la vida, y el nodesarrollarla conduce a un “analfabetismo emocional” (Ugarriza, 2003).
Muratta, 2004, p. 76
18
Después de años y años de veneración al supremo coeficiente intelectual, pero
de bajo y de confiar en los tests para clasificar a la gente en torpes o inteligentes, ha
surgido la idea de que la inteligencia emocional es más importante que la intelectual
para triunfar en la vida, porque otorga la habilidad necesaria para recuperarse
rápidamente de las tensiones y frustraciones, para relacionarse bien con los demás y
trabajar en grupo con toda facilidad e incluso para mirar la vida desde distintos puntos
de vista (Laura, 1999).
En el IX Seminario Internacional de Psicología (2004) se afirmó que la
inteligencia emocional esencialmente proporciona a las personas la capacidad y
habilidad para regular sus fuerzas e impulsos emocionales contraproducentes, muchos
de ellos inconscientes, los cuales boicotean sus relaciones y calidad de vida, por tanto,
su desarrollo y progreso en lo educativo, como en la actividad profesional o laboral.
Desde esta perspectiva quererse a uno mismo, ser más generoso con los demás,
aceptar los fracasos, no todo depende de lo que hemos heredado, por lo que hemos
de ser capaces de seguir aprendiendo y mejorando nuestras actitudes día a día,
aprender a ser más inteligentes emocionalmente, en definitiva a ser más felices.
Las lecciones emocionales que aprendemos de niños en casa y en la escuela
dan forma a los circuitos emocionales haciéndonos más expertos –o ineptos– en base
a la inteligencia emocional. Esto significa que la infancia y la adolescencia son
ventanas críticas de oportunidad para fijar los hábitos emocionales esenciales que
gobernarán nuestra vida (Goleman, 1996).
Laura (1999) afirma que es importante señalar que los primeros años de vida
son las primeras oportunidades para dar forma a los ingredientes de la inteligencia
emocional, aunque estas capacidades continúan formándose a través de los años en
las diferentes instituciones educativas.
Asimismo, los padres tienen un papel fundamental en el desarrollo de la
inteligencia emocional de sus hijos, y esto se sustenta en que esta inteligencia gira en
torno a la relación que existe entre sentimiento, carácter e instintos morales (Goleman,
1996).
En este contexto, Vallés (2002) manifiesta: Queremos que nuestros alumnos
demuestren su inteligencia emocional siendo empáticos, automotivándose, siendo
constantes, tolerando las frustraciones y superando las dificultades, expresando y
controlando adecuadamente sus emociones y sentimientos, comunicándose
eficazmente y cooperando con los demás, que sean felices; asimismo que solucionen
sus conflictos interpersonales de una manera adaptada.
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Es así que la frase de Sócrates “Conócete a ti mismo” confirma la piedra
angular de la inteligencia emocional; la conciencia de los propios sentimientos en el
momento en que se experimentan (Goleman, 1996).
Al respecto, según Salovey y Mayer (1990, en Lamas, 2002), la inteligencia
emocional incluye la inteligencia intrapersonal y la interpersonal.
La inteligencia emocional significa el manejo adecuado y efectivo de los
sentimientos con el fin de lograr el trabajo pacífico y conjunto de los individuos hacia
una meta común. Asimismo, implica habilidades tales como ser capaz de motivarse y
persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación,
regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar;
mostrar empatía y abrigar esperanzas (Goleman, 1996).
Sin embargo, aunque un Coeficiente Intelectual (CI) elevado no es garantía de
prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se
concentran en las habilidades académicas e ignoran la inteligencia emocional, un
conjunto de rasgos –que algunos podrían llamar carácter– que también tiene una
enorme importancia para nuestro destino personal (Goleman, 1996).
Entonces ¿qué es la inteligencia emocional?
Primero, el concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de responder a
una cuestión que puede parecer simple: ¿Por qué hay personas que se adaptan mejor
que otras a las diferentes contingencias de la vida? (Ugarriza, 2003).
Asimismo, el concepto de inteligencia emocional surge como un intento de
responder al rol que desempeñan las emociones en nuestra vida intelectual, nuestra
adaptación social y equilibrio personal (Ugarriza, 2003).
Se presenta a continuación las siguientes definiciones de inteligencia
emocional:
Según Salovey y Mayer (1990, en Ugarriza, 2003), definieron la inteligencia
emocional como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad
de controlar los sentimientos y emociones propias así como la de los demás,
discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y
nuestras acciones.
Igualmente, para Goleman (1996), la inteligencia emocional es la habilidad para
motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar los impulsos y postergar las
gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la
habilidad para pensar, desarrollar empatía y ser optimista. La inteligencia emocional es
una de las habilidades para la vida, que debería enseñarse en el sistema educativo.
20
Del mismo modo, Bar–On (1997, en Ugarriza, 2003) define a la inteligencia
emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de
destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las
demandas y presiones del medio. Como tal, nuestra inteligencia no cognitiva es un
factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito en la vida,
influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional.
También, Salovey y Mayer (1997, en Lamas, 2002), definen la inteligencia
emocional como la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con
exactitud; acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; entender la
emoción y el conocimiento emocional; regular las emociones y promover el
crecimiento emocional e intelectual.
Salovey, Mayer y Caruso (2000, en Vallés, 2002), mantienen una definición
molar de la inteligencia emocional como la capacidad para procesar la información
con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender
y regular las emociones.
Principales modelos de inteligencia emocional
Año Autor Modelo
1997 BarOn
Desarrolla cinco áreas importantes de la personalidad en razón de capacidades para eléxito y el ajuste psicológico de la persona con su comunidad y medio ambiente. Lasáreas de habilidades son las siguientes y que conforman el coeficiente emocional delindividuo: Habilidades intrapersonales. Habilidades interpersonales. Sentido de adaptabilidad. Habilidad para manejar y afrontar de manera activa los sucesos estresantes. Buen estado de ánimo general.
1997 Coopery Sawaf
Incentiva y propone desarrollar la “Alquimia” emocional o mejor dicho el sentido decambio y transformación de nuestras habilidades sociales y emocionales, en base a unaserie de competencias de creatividad que se deben asumir en relación al liderazgo y aldesarrollo organizacional frente al cambio, en base a la flexibilidad y la motivación: Flujo Intuitivo: Basado en el conocimiento directo y la creatividad. Desplazamiento Reflexivo: Mejorando nuestra capacidad de experimentar
momentos críticos y expresivos. Percepción emocional de la oportunidad: A través de mejorar nuestra apertura
emocional que implica tener conciencia de las posibilidades y mayor sentido ypráctica de la participación o comportamiento de “involucrarse emocionalmente” .
Creando futuro: Lograr la transformación creativa a nivel personal y organizacional.
1997 Mayer ySalovey
Este modelo señala cuatro niveles de desarrollo de la inteligencia emocional: Saber percibir y expresar emociones, a través de sentimientos y pensamientos en
sí mismo y en otros; incluye creatividad y lenguaje. Capacidad para asimilar a nivel de pensamiento emociones apropiadas a fin de que
faciliten apropiadamente los procesos cognitivos de atención, juicio y memoria. Saber entender y analizar las emociones complejas y simultáneas, manejando las
relaciones con los demás en función de un manejo efectivo del cambio emocional. Tener habilidad para una autorregulación emocional, promoviendo el bienestar y
desarrollo intelectual, emocional y social, en nosotros y en los demás.Este modelo ofrece orientaciones y consejos prácticos para ser “facilitadoresemocionales”, ayudando a padres, maestros y profesionales a educar en inteligencia
21
1999,2001
Elías ycolabora-dores
emocional a niños y adolescentes. Especialmente dirigido a expertos en conducta infantily en el desarrollo, representa un enfoque eficaz para ayudar a niños, adolescentes yjóvenes a ser adultos equilibrados, en base a cinco principios o áreas concretas quedefinen la educación emocionalmente inteligente. En relación a ello, es de interés poneren práctica los siguientes principios: Ser conscientes de sus propios sentimientos y de los demás. Muestre empatía e intente comprender los puntos de vista de los demás. Mantenga la calma y siga la regla de oro de “24 quilates”. Ser positivo y guiarse por objetivos y planes. Utilice sus mejores datos sociales a la hora de manejar sus relaciones.
2000 Goleman
Modelo enfocado al desarrollo del comportamiento organizacional y a las destrezasemocionales para el éxito laboral en cualquier ámbito profesional. Este modelo exponelo siguiente: Conciencia Emocional y sus bondades (autoestima, capacidad de valores,
fortalezas y debilidades, confianza en sí mismo). Reconocimiento de emociones y monitoreo se sentimientos. Autorregulación de impulsos internos; capacidades de autocontrol para generar
confiabilidad y una respuesta emocional apropiada con integridad, adaptabilidad einnovación.
Habilidad para aliviarse a sí mismo, superando la ansiedad y la irritabilidad, asícomo ser capaz de afrontar y manejar el estrés.
Alta motivación de logro para obtener satisfacciones según criterios de excelencia;capacidad de “fluir” a través de comportamientos de compromiso, iniciativa y depersistente optimismo.
Reconocimiento de las emociones, sobretodo de las preocupaciones ajenas. Manejo de las relaciones interpersonales y emociones de otros, con sentido de
ayuda emocional, actuando con cooperación y reciprocidad social, generando unainfluencia favorable para una mejor comunicación, liderazgo, participación yresolución de conflictos.
En concordancia con un alto nivel de Inteligencia Emocional, se busca que laspersonas se conviertan en agentes de Inteligencia Emocional.
2000 RybackEste modelo expone el alto nivel de expresividad (E) y dominio emocional (D), comoexpresión de un buen coeficiente emocional y para mostrarse con una personalidadoyente (empática), persuasiva (con iniciativa y capaz de generar confianza),investigadora (que busca información y solucionar problemas) y conseguidora (afán delogro, proactiva al 100%), expresando diversos estilos de competencia emocional segúnniveles de (E) y (D).
2000 Bisquerra El modelo señala un proceso educativo continuo y permanente que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento valioso del componentecognitivo, elementos básicos del desarrollo de la personalidad integral.
2002 CooperEste modelo esta basado en el aprendizaje emocional, con la finalidad de utilizar nuestroreal potencial (90%) gracias al despliegue de cuatro fortalezas como: Confianza Energía. Visión a largo plazo. Temple.
IX Seminario Internacional de Psicología, 2004, p. 28.
Logro
La existencia humana puede definirse como un conjunto de superación de
etapas y alcanzar logros o metas propuestas, también es importante precisar y
comprender que no siempre se tienen las capacidades o posibilidades para llegar a
dichas metas, por múltiples razones y algunas veces terminan en frustración o pérdida
del ánimo.
22
Asimismo, es fundamental recordar a los pedagogos, que como Piaget,
Rousseau, Dewey y otros, que resaltaron sus teorías en el hecho de que los seres
humanos se desarrollan sólo por medio de procesos y etapas; por lo tanto ninguna
persona puede aprender todo de todo a la vez, y aunque exista dominio suficiente en
ciertos campos habrá carencias o limitaciones en otros, por que hay que tener en
cuenta que el logro no es un punto de llegada con el cual alguien pueda sauponer
terminado un aprendizaje determinado (Ruiz, 2002).
Por lo tanto, el acervo de la vida humana no reside en llegar a saberlo todo,
sino en adquirir suficiente experiencia para enfrentar las diferentes y diversas
situaciones que le son propias dentro de un determinado contexto en el cual se
desenvuelve. Entonces ¿Qué es el logro?
Según, Ruiz (2002) afirma que el logro es un mecanismo por medio del cual los
individuos acumulan experiencia acerca de factores, procesos, contenidos o prácticas
específicas.
También debe ser entendido como un recurso para describir los procesos que
corresponden a cada sección del conocimiento, con los cuales se llega al cuerpo total
de la asignatura o área propuestas para cada periodo escolar a lo largo del año (y de
año en año).
Asimismo, la Real Academia Española (2005) define logro como acción y
efecto de lograr, y por consiguiente lograr es conseguir o alcanzar lo que se intenta o
desea.
Por lo tanto, podemos afirmar que logro es el mecanismo a través del cual los
alumnos acumulan determinadas experiencias acerca de los diversos procesos,
contenidos en el contexto social en el cual se desenvuelven y desarrollan.
Logro Académico
La teoría del logro, está dentro del enfoque cognitivo, parte de verificar que
algunos individuos tienen más éxito en la vida que otros. Sin embargo, lo más
resaltante e interesante, es que personas con aptitudes, caracteres y recursos
semejantes, difieren mucho en sus logros, es por ello que la teoría explica que esto se
deba a que ciertas personas quieren (desean y necesitan) llegar más lejos o tener más
éxitos (logros). Es importante reconocer que el logro ocupa un lugar central y decisivo
en sus vidas, todos sus talentos y esfuerzo se orientan a alcanzar esos logros.
23
La teoría global sobre la motivación de logro académico de Atkinson (1964, Del
Castillo, 2008), se fundamenta en interpretar las conductas, y sobre todo la fuerza
motivadora de un alumno por conseguir un objetivo académico, como resultado del
conflicto entre dos tendencias en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como
factores de su personalidad, y, por tanto, relativamente estables: aproximación al éxito
y evitación al fracaso académico. A su vez, estas tendencias se hallan en función de
tres variables: una expectativa (anticipación cognitiva e indiciaria, que se expresa
como probabilidad subjetiva de que ocurra una consecuencia, dada la acción); un
incentivo (atracción relativa que ejerce una meta) y una motivación (necesidad de
logro o disposición a esforzarse por lograr cierta satisfacción). Tanto para la conducta
de aproximación al éxito como para la evitación del fracaso, funcionan las tres
variables.
El incremento o descenso de la motivación depende de la dialéctica entre las
antedichas tendencias y variables. De estos trabajos, efectuados por Atkinson
basándose en trabajos previos de McClelland, se concluye que si los docentes desean
motivar a sus alumnos hacia tareas orientadas a metas de logro, deben aminorar el
miedo al fracaso, generar motivación positiva y manipular los incentivos, hasta llegar a
un punto tal que los alumnos valoren más el hecho de aprender que el hecho de tener
éxito o fracasar. Se sabe también que los alumnos con fuerte motivación para el logro,
muestran mayor realismo en sus aspiraciones vocacionales.
En cambio, en la teoría del logro de McClelland (MINEDU, 1999) los postulados
fundamentales del modelo son:
Todo individuo tiene ciertos motivos o necesidades básicas a modo de
potencialidades de conducta que influyen en él sólo si se los excita.
La excitabilidad de los motivos depende de la situación percibida por la persona.
Las propiedades particulares de la situación (ambiente), pueden estimular
diversos motivos.
Cambios del ambiente percibido, producen cambios en el patrón de motivación
excitado.
Cada clase de motivación está dirigida a satisfacer una clase diferente de
necesidad. El patrón de motivación excitado determina la conducta.
Entre los motivos–necesidades más significativos identificados, se consideran:
necesidad de logro (necesidad de éxito en función de una norma de excelencia
interna); necesidad de afiliación (necesidad de relaciones interpersonales con otras
personas); y necesidad de poder (necesidad de controlar o influir en otros).
24
Según Redondo (1997, Del Catillo, 2008), el éxito académico requiere de un
alto grado de adhesión a los fines, medios y valores de la praxis educativa por parte de
los estudiantes, lo cual probablemente no todos la presentan, y los que la presentan,
no todos la poseen en la misma intensidad. En otras palabras, no todos los alumnos
llegan a la institución educativa con motivación por aprender ni tienen tal motivación
con la misma intensidad. Y aún cuando tal motivación fuese posible, nada garantiza
que van a mantener esa motivación.
Es importante reconocer la teoría cognitivo social de las perspectivas de meta
formulada por Nicholls (1989, Del Castillo, 2008), permite explorar el logro académico
de los alumnos. Se asume que el nivel de implicación, esfuerzo, persistencia,
pensamientos, sentimientos, conductas y otras respuestas tanto cognitivas como
afectivas (cómo interpretan, sienten, reaccionan, etc.) asociadas al logro académico,
están determinadas por dos metacreencias de logro que adoptan los estudiantes al
modo de teorías personales sobre el logro de contextos académicos: la orientación al
ego (juzgan su nivel de competencia por autocomparación) y la orientación a la tarea
(juzgan su nivel de competencia por heterocomparaciòn). Se sabe que los patrones de
inadaptación y alineación escolar, generalmente obedecen o se relacionan
positivamente con una metacrencia–ego y negativamente con metacreencia–tarea.
La orientación a la tarea tiende a relacionarse con las creencias de que para
tener éxito académico, hay que esforzarse, cooperar con los compañeros y entender
las clases desarrolladas más que memorizarlas; en cambio, los de orientación al ego,
sostienen que el éxito académico implica ser superior a los demás de cualquier modo.
En cambio, los sujetos orientados a la tarea, su motivación intrínseca se desenvuelve
independientemente de su autopercepción de nivel de competitividad, mientras que en
los de metacreencias–ego, su motivación intrínseca es muy dependiente de cómo
perciben su competitividad.
Por ello que habilidad y esfuerzo en la vida académica no son sinónimos ni
necesariamente concomitantes, no basta para el buen logro académico ser hábil o
esforzado aislada o conjuntamente, sino también autopercibirse como hábil y
esforzado, por lo que variables como la motivación intrínseca y la autopercepción del
nivel de competencia, son decisivas para comprender, explicar y predecir las
conductas hacia el logro de una meta académica.
Por ello, didácticamente, el docente debe identificar los conceptos básicos de
una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para emplearlos como organizadores
avanzados. Por lo tanto, es pertinente clasificar el aprendizaje del siguiente modo:
25
aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo, según lo aprendido se relaciona
arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva; y la enseñanza, clasificarla
metodológicamente en enseñanza por recepción y por descubrimiento.
Asimismo, Lamas (2005) afirma que los logros académicos pueden percibirse
desde el punto de vista de las teorías de la justicia, por lo que el docente, a la hora de
valorar el desempeño de sus alumnos, deberá asumir una praxis profesional y ética de
justicia, porque administramos justicia pedagógica al evaluar los logros de un alumno.
Por lo tanto que los principios de equidad, libertad, diferencia, justicia sustantiva y
procedimental, equilibrio reflexivo y otros, se deben hallar siempre vigentes.
Además, Carroll (2001) sostiene que se entiende que el enfoque de logro
académico se orienta hacia un modelo de aprendizaje para el dominio, puesto que
este modelo considera cinco variables, tres de ellas inherentes al alumno (aptitud,
habilidad comprensiva y perseverancia) y dos derivados del proceso de enseñanza–
aprendizaje (calidad de la enseñanza y tiempo destinado a la enseñanza).
Finalmente, Collins (1996) afirma que el enfoque de logros obedece a una
concepción metacognitiva de la educación, porque se entiende a que el mismo alumno
protagonice y sea gestor ejecutivo de su propio desarrollo académico en contextos que
favorezcan la mediación de los agentes educativos.
Institución educativa
La institución educativa es la primera y principal instancia de gestión del
sistema educativo descentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio. Puede
ser pública o privada. Es finalidad de la institución educativa el logro de los
aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes. Asimismo, como ámbito físico
y social, establece vínculos con los diferentes organismos de su entorno y pone a
disposición sus instalaciones para el desarrollo de actividades extracurriculares y
comunitarias, preservando los fines y objetivos educativos, así como las funciones
específicas del local institucional.
Una institución educativa para que pueda sobrevivir y ofrecer sus servicios
durante mucho tiempo, es muy importante iniciar el trabajo de planeación, revisar o
definir por qué razón se considera apta para prestar el servicio educativo, cuáles
necesidades considera que está en capacidad de satisfacer a sus alumnos usuarios, y
con base en cuáles lineamientos se hará cargo de la educación de un grupo humano y
una población determinados. Es decir, establecer una filosofía institucional es decir la
razón de “por qué” trabaja la institución y cuál es el sujeto ideal que espera entregar a
26
la sociedad competitiva, difícil y compleja, cuando cualquiera de sus estudiantes
culmine las actividades programadas en el currículo.
Por otra parte, la filosofía es una explicación puntual, concreta y precisa del
pensamiento que guía las actividades educativas de la institución. Por eso, de alguna
manera, puede decirse que es única, y por tanto no puede ser objeto de cambio
constante o dejar lugar a dudas en sus planteamientos (Ruíz, 2002).
Características del VII ciclo de la educación básica regular.
De acuerdo a la Diseño Curricular Nacional (2009), el adolescente
perteneciente a este ciclo, quinto grado de educación secundaria, se caracteriza
porque muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e
imagen corporal; su pensamiento es más abstracto en relación con la etapa anterior
(VI), lo que significa que está en condiciones de desarrollar aprendizajes más
complejos.
En lo social y emocional, se vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a la
formación de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien. El adolescente
asume concientemente los resultados de su creatividad, muestra interés por las
experiencias científicas. Se comunica de manera libre y autónoma en los diversos
contextos donde interactúa. Pero también vivencia periodos de inestabilidad emocional
y la experiencia de una mayor intensidad en la expresión de los sentimientos. Está en
proceso de reafirmación se personalidad, reconoce su necesidad de independencia y
de reafirmación de su propio “yo” y siente la necesidad de aumentar su confianza en sí
mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano dentro de una
sociedad competitiva.
AntecedentesEn el ámbito nacional existen antecedentes, los que indudablemente
responden a sus respectivas realidades, tales como:
Chavarri (2008) investigó la relación entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico de los estudiantes del primer al quinto ciclo de la Facultad de
Ingeniería Industrial y de Sistemas de la Universidad Nacional de Ingeniería. La
muestra estuvo conformada por 265 estudiantes de ambos sexos y de las dos
especialidades industrial y sistemas, a quienes se les aplicó el Inventario de
Inteligencia Emocional de BarOn y para hallar el rendimiento académico se trabajo con
las calificaciones obtenidas en el ciclo académico 2006 – I , en todos los cursos en los
27
que se habían matriculado. Se aplicaron técnicas correlacionales (Pearson) y de
diferencias entre los puntajes promedios (t de Student y ANOVA). Entre los resultados
se encontró que no hay relación significativa entre el cociente emocional y el
rendimiento académico, este resultado apareció para la muestra total como para las
sub muestras basadas en el género, edad, ciclo de estudios y especialidad
profesional. Ante dichos resultados obtenidos se plantea que ambos constructos son
independientes en la conducta de los alumnos y no se influencian entre sí.
Asimismo, Del Castillo (2008) realizó una investigación que consistía en
correlacionar la calidad de los componentes del desempeño docente y los niveles de
logro académico de los alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. Fue una
investigación de tipo descriptivo y ex post facto. La muestra de selección mixta y
polifásica estuvo conformada por 10 colegios estatales de Lima Metropolitana, 253
alumnos y 58 docentes; se aplicaron lista de cotejos, pruebas estandarizadas
especiales y una escala de actitudes tipo Likert. Los resultados que se obtuvieron, de
lo cual se hallo a nivel inferencial, que existe correlación significativa muy alta entre la
calidad de los componentes del desempeño docente y los niveles de logro académico
de los alumnos. Asimismo, se hallo que existe una mayoría de alumnos con
deficiencias moderadas a severas en su logro conceptual, procedimental y actitudinal.
Además, Flores (2007) tuvo como objetivo estudiar la relación entre la
inteligencia emocional y el desempeño docente en la práctica profesional, en una
muestra conformada por 131 alumnos de formación magisterial de un Instituto
Superior Pedagógico Público de Cañete que cursaban el VI y VIII ciclos de estudio, la
muestra estuvo conformada por 80 mujeres y 51 varones. El muestreo fue de tipo no
probalístico. El método básico empleado es el descriptivo–comparativo–correlacional y
de diseño transversal–correlacional. Fueron empleados el Inventario de Inteligencia
Emocional de BarOn para medir la inteligencia emocional y la ficha de evaluación de
una sesión de aprendizaje para medir el desempeño en la práctica profesional. Los
resultados señalan que hay relación significativa entre la inteligencia emocional y
desempeño en la práctica profesional (r = 0,44; 0.01) y que existe asociación
significativa entre los niveles de inteligencia emocional de acuerdo al sexo.
Asimismo, Soto (2006) llevó a cabo una investigación para determinar la
relación que existe entre el desarrollo de la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en las asignaturas de Expresión Gráfica y Diseño, en los estudiantes de la
Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Está
investigación es de tipo básico con un nivel descriptivo correlacional, la muestra estuvo
28
constituida por 196 alumnos de ambos sexos, a quienes se les aplicó el Inventario de
Inteligencia Emocional de BarOn, la cual está estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza
Chávez (2003) y para rendimiento académico se empleo las notas finales del semestre
académico II – 2004 de la respectiva facultad. Se obtuvo como resultado una
correlación positiva baja entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
el curso de Diseño; asimismo, existe una correlación inversa baja entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en el curso de Expresión Gráfica.
Igualmente, Ruiz (2005) realizó una investigación titulada “Relación entre la
motivación de logro académico, la autoeficacia y la disposición para la realización de
una tesis”. El propósito de este estudio es dar información acerca de la problemática
de la realización de la tesis para obtener la licenciatura, para ello se tomo una muestra
de estudiantes de ambos sexos pertenecientes a tres universidades privadas de Lima.
Los resultados que se obtuvieron fue que no existe una relación significativa entre la
motivación de logro académico y la autoeficacia para la realización de una tesis en
estudiantes de psicología.
El aporte de Muratta (2004) es importante porque dirigió sus esfuerzos para
determinar los rasgos de personalidad y su relación con la inteligencia emocional en
1080 alumnos del 5º año de secundaria de colegios nacionales y particulares, y de
tipos mixtos, de varones solamente y de mujeres solamente. Empleando el
Cuestionario de los 16 Factores de la Personalidad de Catell y el Inventario de
Cociente Emocional de Bar–On (adaptado por Nelly Ugarriza), se concluyó que los
rasgos de personalidad que se correlacionan y caracterizan a los alumnos del último
grado de estudios, son: B+ o Inteligencia Alta, E+ o Predominio y L+ o Protensión, con
tendencia hacia F+ o Surgencia, H+ o Parmia, M+ o Autia, Q2 + o Autosuficiencia, Q4
+ o Tensión, N – o Ingenuidad y Q1 – o Conservadurismo. Asimismo, la inteligencia
emocional que caracteriza a la muestra se ubica en una capacidad emocional
adecuada, aunque por debajo de la media del Inventario de Cociente Emocional (I–
CE), conforme se ha señalado para este grupo etario.
Igualmente, Pareja (2004) realizó una investigación para determinar la relación
entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales en estudiantes del quinto
año de educación secundaria, en una muestra de 376 alumnos de ambos sexos,
pertenecientes a centros educativos mixtos, de varones y mujeres, procedentes de
niveles socioeconómicos medio y bajo de las UGELs de Lima Metropolitana, se uso el
diseño descriptivo correlacional y el muestreo no probabilístico intencional. Asimismo,
se utilizo el Inventario de Cociente Emocional de BarOn (2001) y el Cuestionario de
29
Valores Interpersonales de Leonard V. Gordon, los cuales están baremizados. Los
resultados señalaron que existe relación entre la inteligencia emocional y los valores
interpersonales, asimismo los alumnos presentan una inteligencia emocional promedio
(buena), no existen diferencias por sexo ni por niveles socioeconómicos en la
inteligencia emocional general de la muestra, sin embargo existen diferencias
altamente significativas entre la inteligencia emocional general de las instituciones
educativas: mixtos, varones y mujeres.
De igual modo, Torres (2004) investiga la relación entre depresión e
inteligencia emocional en 146 estudiantes del I ciclo de la Universidad Andina del
Cusco, los que fueron seleccionados en función a género en doce programas
académicos, con un diseño probabilístico estratificado proporcional. Se administró el
Inventario de Depresión de Beck y el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar–On.
Los resultados señalan que el 45% de estudiantes presenta depresión leve, el 31%
depresión moderada y el 3% depresión grave. En general, el 80% de estudiantes
presentan indicadores de depresión, con el mayor porcentaje en Obstetricia y Turismo.
La mayoría de casos corresponde al sexo femenino (50%). El 46% de la muestra
presenta capacidad emocional adecuada y el 34,2%, capacidad emocional por debajo
del promedio; el 18% presenta categoría muy baja. Existe una relación negativa entre
la depresión y la inteligencia emocional (- .47, ≤ .000); eso significa que a mayor
depresión, menor inteligencia emocional. Asimismo, la investigación encontró una
relación inversa entre la depresión y el componente intrapersonal (- .31, ≤ .000),
depresión y el componente interpersonal (- .39, ≤ .000), depresión y el componente de
adaptabilidad (- .31,≤ .000), depresión y el componente manejo de estrés (-.40 ≤ .000),
y depresión y el componente del estado de ánimo en general (- .40 ≤ .000). En
conclusión, los resultados obtenidos demuestran que existe una relación negativa o
inversa entre depresión e inteligencia emocional.
Igualmente, Robles (2003) llevó a cabo una investigación en un total de 229
soldados de las unidades de la Policía Castrense, Blindada Castrense, Tropa de
Comando, Tropa de Compaña y Tropas Especiales pertenecientes a los diferentes
contingentes de Entrenamiento Militar, siendo sometidos a un estudio descriptivo
comparativo en donde el objetivo fue el de describir y comparar la influencia de los
programas de Entrenamiento Militar sobre la Inteligencia Emocional del personal de
tropa. Se encontraron influencias por parte del Entrenamiento Militar, las que en
algunas unidades eran positivas; y en otras, negativas.
30
Por otro lado, Escurra y Delgado (2001) llevaron a cabo una investigación que
tiene como finalidad hallar la relación entre la inteligencia emocional y la necesidad
cognitiva. Para ello, se utilizó la Prueba de Inteligencia Emocional que fue construida
por Escurra en 1999 y la Escala de Necesidad Cognitiva desarrollada por Cacioppo y
Petty, la misma que fue adaptada por J. Gutiérrez en 1993. Las pruebas fueron
aplicadas a una muestra aleatoria de 375 alumnos del primer semestre de las
diecinueve facultades de las cinco áreas de especialización de la UNMSM. La
investigación determinó: que los varones y las mujeres presentan niveles similares de
necesidad cognitiva y de inteligencia emocional; las mujeres presentan un mayor nivel
de empatía que los varones. Cabe precisar que existen correlaciones positivas
estadísticamente significativas entre las necesidades cognitivas y todas las áreas de la
inteligencia emocional. Además, dichas áreas de estudio constituyen constructos que
conforman una sola dimensión.
Los investigadores nacionales Escurra, Delgado, Quesada, Rivera, Santos,
Rivas y Pequeña (2000) realizaron una investigación que consistía en construir una
prueba para medir la inteligencia emocional, tomando los fundamentos expuestos por
Salovey y Mayer. Fue una investigación de tipo metodológico, y de diseño
correlacional. Se elaboraron ítems pertenecientes a los siguientes aspectos:
autoconocimiento emocional, control emocional, automotivación, empatía y habilidad
para las relaciones interpersonales. La prueba se aplicó a una muestra aleatoria de
489 alumnos de las diecinueve facultades de las áreas de especialización del primer
semestre de la UNMSM. Con los resultados obtenidos, se estableció que la prueba de
Inteligencia Emocional es válida y confiable. Por lo tanto, puede ser utilizada con fines
de investigación por los psicólogos interesados en evaluar dicho constructo; sin
embargo, aún no se recomienda que sea utilizada con fines clínicos, educativos o de
diagnóstico, debido a que es necesario realizar otros estudios posteriores de
validación que permitan demostrar su efectividad para tomar decisiones. Cabe precisar
que el instrumento creado está compuesto por 68 ítems; asimismo, la prueba de
Inteligencia Emocional presenta validez de contenido y de construcción. Esta última,
estudiada a través del análisis factorial exploratoria y confirmatoria. Además, presenta
confiabilidad por el método de la consistencia interna.
Finalmente, Quintana (2001) realizó una investigación para hallar la relación
entre la inteligencia emocional, la asertividad y el liderazgo en los estudiantes de 20 a
24 años de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, asimismo analizo conceptual y empíricamente cada variable. El presente
31
estudio es de diseño expost–facto y de tipo correlacional; asimismo utilizo el
Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, Escala de Evaluación de la Asertividad
y el Test psicométrico de Liderazgo Académico. Se obtuvo como resultado que existe
correlación estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y la mayoría
de sus componentes, y la conducta asertiva y su componente autoasertividad, sin
embargo existe correlación negativa estadísticamente significativa entre el liderazgo
tutorial (componente), la conducta asertiva y la inteligencia emocional con sus
respectivos componentes. En conclusión a medida que mejora la inteligencia
emocional en los alumnos, aumenta también la posibilidad de que se comporten
asertivamente en sus relaciones con los demás.
Problema de investigaciónEl sistema educativo peruano, de acuerdo a las conclusiones a las que llega el
Balance de 20 años de la Educación en el Perú del Proyecto Principal de la UNESCO
para América Latina y el Caribe (1979–1999), afirma que resulta claramente negativo
debido a que “se ha desperdiciado tiempo precioso para varias generaciones de
jóvenes que, si bien mayoritariamente pasaron por las aulas escolares, no llegaron a
desarrollar las competencias y capacidades necesarias para desempeñarse
plenamente como ciudadanos, como productores y promotores del desarrollo de sus
propias comunidades ni como miembros plenos de una sociedad creciente y
globalizada”, y uno de los factores que contribuyen a esta situación es el nivel de
logros académicos por parte de los alumnos durante los cinco años que estos estudian
durante el nivel secundario, sin contar con un porcentaje considerable que no llega a
concluir la secundaria por factores o agentes que están relacionados con la educación
de los mismos.
Asimismo, los docentes en su gran mayoría desconoce o conoce muy poco
acerca del constructo inteligencia emocional y como este repercute en el proceso de
enseñanza–aprendizaje de los alumnos, toda vez que nuestros alumnos son una
unidad biopsicosocial, para cual se debe promover capacitaciones o charlas de
orientación para un mayor conocimiento del mismo, porque en esta sociedad
competitiva, globalizada no siempre gana el más inteligente sino el más hábil
emocionalmente y le permite ascender y llevar una mejor calidad de vida para él y
como para aquellos que lo rodean en su día a día.
32
También, observamos que los resultados obtenidos por los alumnos en las
distintas asignaturas, centros y niveles educativos de la educación pública están
demostrando que el rendimiento académico en la mayoría de los casos presenta una
tendencia al bajo rendimiento de acuerdo con las últimas evaluaciones internacionales
PISA, y esto se debe a muchos factores entre ellos el desempeño del docente y el
escaso o nulo conocimiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos.
Un aspecto importante de la inteligencia emocional es que para la realidad local
ya existen pruebas adaptadas y estandarizadas, gracias al aporte de Ugarriza (2001,
2003), sin embargo existe la necesidad de aplicarlas a nuestros alumnos, con la
finalidad de conocer que está sucediendo con sus emociones.
Así, es como la presente investigación se inscribe en esta área y trata de
determinar en qué medida se relaciona la inteligencia emocional y logro académico en
los alumnos de educación secundaria de menores de una institución educativa pública
del distrito del Callao. Por los factores antes mencionados estoy convencido que la
inteligencia emocional es decisiva en el logro académico de los alumnos de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao, por ello considero
conveniente plantear lo siguiente:
Problema general
¿Existe relación entre la inteligencia emocional y logro académico en los alumnos
de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao?
Problemas específicos
¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional en los alumnos de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao?
¿Cuál es el nivel de logro académico en los alumnos de educación secundaria de
una institución educativa pública del Callao?
¿Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general y el
componente conceptual de logro académico en los alumnos de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao?
¿Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general y el
componente actitudinal de logro académico en los alumnos de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao?
33
Objetivos e hipótesisObjetivo general
Determinar si existe relación entre la inteligencia emocional y logro académico en
los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del
Callao.
Objetivos específicos
Determinar el nivel de inteligencia emocional en los alumnos de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao.
Determinar el nivel de logro académico en los alumnos de educación secundaria
de una institución educativa pública del Callao.
Determinar si existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo
general y el componente conceptual de logro académico en los alumnos de
educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.
Determinar si existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo
general y el componente actitudinal de logro académico en los alumnos de
educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.
Hipótesis general
Existe relación entre la inteligencia emocional y logro académico en los alumnos
de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.
Hipótesis específicas
El nivel de inteligencia emocional es bueno en los alumnos de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao.
El nivel de logro académico es muy bajo en los alumnos de educación secundaria
de una institución educativa pública del Callao.
Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general y el
componente conceptual de logro académico en los alumnos de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao.
Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general y el
componente actitudinal de logro académico en los alumnos de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao.
34
2. MÉTODOTipo y diseño de investigaciónTipo de la investigación
Esencialmente, esta es una investigación de tipo descriptivo, porque se orienta
a caracterizar o determinar cómo es la relación entre la Inteligencia Emocional y el
Logro Académico en los alumnos de educación secundaria en un caso concreto
determinado (Best, 1982). Asimismo, su objetivo es indagar y presentar la situación del
estado o momento actual de un fenómeno educativo estudiado en calidad de problema
de investigación (Sánchez y Reyes, 2006).
Diseño de investigación
El diseño empleado en esta investigación fue el descriptivo correlacional,
porque se orienta a la determinación del grado de relación existente entre dos o más
variables de interés en una misma muestra de sujetos (alumnos de secundaria de una
institución educativa pública del Callao), o el grado de relación existente entre dos
fenómenos o eventos observados en un determinado espacio–temporal dada
(Sánchez y Reyes, 2006). El siguiente gráfico corresponde a este diseño:
Donde:
M : Muestra en la que se realiza el estudio.
Ox : Observaciones referentes a la variable inteligencia emocional en
los alumnos de educación secundaria de una institución educativa.
Oy : Observaciones referentes a la variable logro académico en los
los alumnos de educación secundaria de una institución educativa.
r : Posible relación entre las variables de estudio.
Ox
M r
Oy
35
VariablesInteligencia emocional
Es el conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destrezas
que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y
presiones del medio (BarOn, 1997, Ugarriza, 2001).
Operacionalización de la variable independienteVariable Dimensión /
ComponentesSubcomponentes Índices
INT
ELI
GE
NC
IA E
MO
CIO
NA
L
Intrapersonal
Comprensión emocional de sí mismo.- La habilidad parapercatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones,diferenciarlos y conocer el porqué de éstos.
Asertividad (AS).- La habilidad para expresar sentimientos,creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de losdemás y defender nuestros derechos de una manera nodestructiva.
Autoconcepto (AC).- La habilidad para comprender, aceptar yrespetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos ynegativos, así como también nuestras limitaciones yposibilidades.
Autorrealización (AR).- La habilidad para realizar lo querealmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.
Independencia (IN).- Es la habilidad para autodirigirse, sentirseseguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y serindependientes emocionalmente para tomar nuestrasdecisiones.
PU
NT
AJE
EN
EL
INV
EN
TA
RIO
DE
INT
ELI
GE
NC
IA E
MO
CIO
NA
L D
E B
arO
n
Interpersonal
Empatía (EM).- La habilidad de percatarse, comprender yapreciar los sentimientos de los demás.
Relaciones interpersonales (RI).- La habilidad para establecer ymantener relaciones mutuas satisfactorias que soncaracterizadas por una cercanía emocional e intimidad.
Responsabilidad social (RS).- La habilidad para demostrarse así mismo como una persona que coopera, contribuye, y es unmiembro constructivo del grupo social.
Adaptabilidad
Solución de problemas (SP).- La habilidad para identificar ydefinir los problemas como también para generar e implementarsoluciones efectivas.
Prueba de la realidad (PR).- La habilidad para evaluar lacorrespondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y loque en la realidad existe (lo objetivo).
Flexibilidad (FL).- La habilidad para un ajuste adecuado denuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones ycondiciones cambiantes.
Manejo delestrés
Tolerancia al estrés (TE).- La habilidad para soportar eventosadversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin“desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente el estrés.
Control de los impulsos (CI).- La habilidad para resistir opostergar un impulso o tentaciones para actuar y controlarnuestras emociones.
Estado deánimo
general
Felicidad (FE).- La habilidad para sentirse satisfecho connuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros y paradivertirse y expresar sentimientos positivos.
Optimismo (OP).- La habilidad para ver el aspecto más brillantede la vida y mantener una actitud positiva, a pesar de laadversidad y los sentimientos negativos.
BarOn (1997, Ugarriza, 2001)
36
Logro académico
Estado o categoría (muy bajo, bajo, alto y muy alto) de dominio de aprendizajes
alcanzados por los alumnos, identificable mediante una adecuada evaluación e
interpretación de los resultados de su performance académica global (conceptual y
actitudinal), luego de un proceso educativo (Del Castillo, 2008).
Logro académico conceptual: Grado de dominio y desarrollo relativo y sostenible
de conocimientos teóricos de los alumnos activamente involucrados en un
proceso educativo, y que se expresa en el puntaje que alcanzan en una prueba
estandarizada especial.
Logro académico actitudinal: Grado de dominio y desarrollo relativo y sostenible
en cuanto a su desempeño intrapersonal e interpersonal (emocional–afectivo y
valórico) por parte de los alumnos activamente involucrados en un proceso
educativo y que se expresa en el puntaje que alcanzan en una escala de actitudes
tipo Likert.
Operacionalización de la variable dependienteVariable Dimensiones/componente Indicadores Índices
Logroacadémico
en losalumnos
Conceptual Grado de dominio deconocimientos teóricos.
Puntaje en una pruebaestandarizada especial.
ActitudinalGrado de dominiointrapersonal e interpersonal.
Puntaje en una escala deactitudes tipo Likert.
Del Castillo, 2008.
ParticipantesPoblación
La población de la investigación está contextualizada dentro de la Educación
Básica Regular perteneciente al Sistema Educativo Peruano. La institución educativa
pública se encuentra ubicada en la zona periférica y urbana marginal del distrito del
Callao, a 300 m. aproximadamente de los depósitos de minerales de exportación de la
Av. Néstor Gambeta. Asimismo, población estudiantil posee características como bajo
rendimiento escolar, pandillaje, conflictos y rivalidades entre grupos, violencia escolar,
familias disfuncionales y pertenecen en su mayoría a familias de nivel socioeconómico
bajo; sin embargo las familias de los estudiantes trabajan y se esfuerzan
continuamente por mejorar sus condiciones de vida y el de sus generaciones.
37
Los estudiantes de la institución educativa pública provienen en su mayoría de
las zonas de Sarita Colonia, Tiwinza, Bolognesi, La Hacienda San Agustín, Castilla,
Centenario, Ciudadela Chalaca y en un menor porcentaje de las zonas de Gambeta
Baja, Gambeta Alta, Santa Rosa y Cercado Callao respectivamente.
Población
Alumnos de educación secundaria del año escolar 2009 de una institución
educativa pública del distrito del Callao.
Muestra
La muestra estuvo conformada por 82 alumnos del quinto grado de educación
secundaria de una institución educativa pública del Callao, los cuales tienen las
siguientes características:
Sexo : Masculino y femenino
Edad cronológica : De 14 años a 18 años.
Año escolar : 2009
Tipo de Institución : Mixto.
Gestión : Pública
Nivel socioeconómico : Bajo.
Muestreo
El muestreo utilizado es no probabilístico de tipo intencional para la presente
investigación. Asimismo, en este tipo de muestreo el investigador que selecciona la
muestra lo que busca es que ésta sea representativa de la población de donde es
extraída (Sánchez y Reyes, 2006, p.147).
Criterios de exclusión
Alumnos cuyas edades no estén comprendidas entre 14 a 18 años.
Alumnos que no estén matriculados desde inicios del año escolar 2009.
Alumnos que no asisten con frecuencia a clases.
Alumnos que han sido retirados a otras instituciones.
38
Instrumentos de investigaciónInteligencia emocional
Se usó el Inventario de Cociente Emocional de Bar–On para determinar la
inteligencia emocional.
Ficha técnicaNombre : EQ-I BarOn Emotional Quotient InventoryAutor : Reuven Bar–On.Procedencia : Toronto–Canadá.Adaptación peruana : Nelly Ugarriza Chávez (2001)Administración : Individual o colectiva. Tipo cuadernilloDuración : Sin límite de tiempo. Aprox. 30 a 40 minutosAplicación : Sujetos de 15 años a más. Nivel lector de 6to de primariaPuntuación : Calificación manual o computarizada.Significación : Estructura factorial 1 CE Total; 5 Factores componentes
y 15 subcomponentes.Tipificación : Baremos peruanos.Uso : Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en la
en la investigación. Son potenciales usuarios aquellosprofesionales que se desempeñan como consultores dedesarrollo organizacional, psicólogos, psiquiatras,médicos, trabajadores sociales y consejeros.
Materiales : Cuestionario que contiene los ítems del I–CE, hoja derespuestas, plantilla de corrección, hoja de resultadosde resultados y de perfiles (A, B).
Validez
Ugarriza (2001) manifiesta que el inventario de inteligencia emocional posee
nueve tipos de estudios de validación, los cuales se han llevado a cabo en seis países
en los últimos diecisiete años y son los siguientes:
Validez de contenido y validez aparente: Indican de cuán bien los ítems cubren el
dominio de cada una de las escalas (validez de contenido) y cuán fácilmente ella
es comprendida por el probando (validez aparente). La efectividad de este tipo de
validación fue luego examinada por medio de un análisis de ítems (Jackson,
1971).
Validez convergente.- Se correlaciona con mediciones externas que se piensa
que cubren los mismos constructos o similares. Los resultados demuestran una
fuerte relación entre los puntajes del I–CE y el rendimiento laboral, basándose en
una escala de autocalificación que cubre el sentido de competencia del trabajador
en un número de dimensiones.
39
Validez divergente.- Es un método que se utiliza para determinar si las
dimensiones evaluadas por una prueba se diferencian de otros constructos con
los que teóricamente deberían discriminar.
Validez de contrastación con grupo criterio: Utilizada para examinar si el I–CE de
Bar–On diferenciaba entre grupos experimentales especiales que procedían de
distintos ambientes.
La validez del constructo: Para examinar con qué exactitud el I–CE apreciaba lo
que estaba diseñado a evaluar.
Validez de constructo factorial, discriminante y predictiva: Reflejan la consistencia
de los conceptos del autor sobre la inteligencia emocional y social, y las
definiciones de sus subcomponentes. Las correlaciones son moderadas en todos
los casos.
Confiabilidad
Ugarriza (2001) afirma que los estudios de confiabilidad se han centrado en la
consistencia interna, donde para la muestra peruana los coeficientes alfa promedio de
Cronbach para el inventario total es muy alto: .93; para los componentes oscila entre
.77 y .91; y en la confiabilidad retest, presenta una buena consistencia en los
hallazgos, de una administración a la siguiente, revela un coeficiente de estabilidad
promedio de .85 después de un mes, y de .75 después de cuatro meses.
Logro académico
Se usó Pruebas Estandarizadas Especiales para determinar el Logro
Académico en los alumnos de Educación Secundaria. Se desarrollaron una prueba
especial (quinto grado de secundaria, con las cuatro áreas selectas: Comunicación,
Matemática, Ciencias Sociales; y Ciencia Tecnología y Ambiente), la cual esta
conformada por 20 ítems de cinco alternativas de respuesta por ítem. Durante el
proceso reiterado, las pruebas sufrieron un promedio de 12 ajustes cada una (Del
Castillo, 2008).
40
Ficha técnica 1Nombre : Prueba estandarizada especial de logro académico conceptualAutor : Vladimiro Del Castillo Narro.Procedencia : Lima – Perú.Administración : Individual o colectiva. Tipo cuadernilloDuración : Sin límite de tiempo. Aprox. 40 a 60 minutosAplicación : Alumnos (as) de educación secundaria de menores del
grado correspondiente, de instituciones educativas públicas.Puntuación : Vigesimal, un punto por ítem por respuesta acertada y cero
puntos por respuesta errónea o inexistente.Calificación : Manual o computarizadaSignificación : Estructura monoblock cualicuantitativaTipificación : Prueba objetiva de alternativas múltiplesSignificación : Estructura monoblock cualicuantitativaUso : Educacional, pedagógico, psicopedagógico, investigativo.
Asimismo, relacionando los aportes de Atkinson sobre motivación de logro, de
McClelland sobre teoría del logro y de Nicholls sobre teoría cognitiva social de las
perspectivas de meta, se diseño una batería de 10 ítems con las 5 alternativas
clásicas de respuesta para cada una (totalmente de acuerdo, de acuerdo, indiferente,
en desacuerdo y totalmente en desacuerdo), alternando las formas positivas y
negativas para la respuesta en los enunciados, luego de diversos ajustes producto de
las asesorías, la validación y un estudio piloto, se aprobó la versión final (Del Castillo,
2008)
Ficha técnica 2
Nombre : Escala de actitudes tipo Likert sobre logro académico actitudinalAutor : Vladimiro Del Castillo Narro.Procedencia : Lima – Perú.Administración : Individual o colectiva. Tipo hoja suelta.Fuente de datos : Respuesta tipo de opinión de los alumnos.Duración : Aproximadamente entre 10 a 15 minutos.Aplicación : Alumnos (as) del educación secundaria de menores del grado
correspondiente, de instituciones educativas públicas.Puntuación : De 1 a 5 por ítem, de 10 a 50 en total.Calificación : Manual o computarizadaSignificación : Caracterización actitudinal globalTipificación : Prueba actitudinal de alternativas múltiples.Uso : Educacional, pedagógico, psicopedagógico, psicológico,
sociológico, investigativo y laboral docente.
Validez
La validez de los instrumentos se efectuó en este caso, mediante el juicio de
expertos, para lo cual se seleccionó a cinco doctores en Ciencias de la Educación, los
cuales poseen amplia experiencia en cátedras de postgrado, en investigación en
41
general y fundamentalmente, en el diseño y aplicación de instrumentos en
investigación educativa. Asimismo, a los doctores se les proporcionó, con las
respectivas formalidades del caso, las fichas de validación y matriz de consistencia
correspondientes (Del Castillo, 2008).
Luego de la evaluación a la que los expertos sometieron a los instrumentos,
emitieron sus informes en las fichas de validación, cuyo resumen presentamos a
continuación:
Tabla 1.Resumen de la validez de los instrumentos mediante juicio de expertos
Expertos
Prueba estandarizada de Logro académico
componente conceptual
Escala de actitudes
Puntaje % Puntaje %
Doctor 1 885 88.5 880 88.0Doctor 2 930 93.0 915 91.5Doctor 3 895 89.5 880 88.0Doctor 4 900 90.0 850 85.0Doctor 5 900 90.0 855 85.5Promedio 902 90.2 876 87.6
Asimismo, los resultados expuestos en la tabla 1, se relacionaron a la tabla 2
de valoración de coeficientes de validez instrumental canónico, registrado en Briones
(2002) y el cual se emplea usualmente en la Universidad Nacional de Educación.
Tabla 2.Valoración de los coeficientes de validez instrumental
Coeficientes Nivel de validez
81 – 100 Excelente
61 – 80 Muy bueno
41 – 60 Bueno
21 – 40 Regular
00 – 20 Deficiente
Se puede visualizar en la presente tabla 2 que, dado el juicio de expertos,
alcanzó un promedio de 90.2% para las pruebas estandarizadas especiales de logro
académico de los alumnos y 87.6% para la escala de actitudes tipo Likert sobre logro
académico actitudinal de los alumnos, por lo tanto el nivel de validez en que se ubican
estos instrumentos es el de excelente, lo cual se interpretó como de muy alta
aplicabilidad.
42
Confiablidad
En lo concerniente a la confiablidad, es decir, el grado en que su aplicación
repetida a los mismos sujetos produce iguales o similares resultados, se seleccionó el
método denominado Coeficiente de Confiablidad Alfa de Cronbach. El cálculo de
Coeficiente de Confiabilidad para el caso de los instrumentos empleados, implicó la
selección de una muestra piloto de 10 alumnos, de acuerdo a los instrumentos en
referencia, aplicándose la prueba piloto y obteniéndose como resultado lo siguiente:
Tabla 3.Coeficientes de confiablidad Alfa de Cronbach de los instrumentos.
Instrumento Coeficiente de confiabilidad
Alfa de Cronbach
Prueba estandarizada especial
sobre logro académico
0.9429209
Escala de actitudes tipo Likert sobre logro
académico actitudinal de los alumnos
0.9529208
Asimismo, estos resultados se relacionaron a la siguiente tabla 4 de valoración
de coeficientes de confiabilidad de los instrumentos de acuerdo a lo manifestado por
Hernández, Fernández y Baptista (2002):
Tabla 4.Valoración de los coeficientes de confiabilidad instrumental
Coeficientes Nivel de confiabilidad
1.0 Confiabilidad perfecta
0.72 – 0.99 Excelente confiabilidad
0.66 – 0.71 Muy confiable
0.60 – 0.65 Confiable
0.54 – 0.59 Confiabilidad baja
0.00 – 0.53 Confiabilidad muy baja a nula
En conclusión se puede apreciar que los instrumentos presentan un nivel
excelente de confiabilidad, lo cual puede interpretarse como una consistencia alta, lo
cual avala su aplicabilidad.
43
ProcedimientosSe aplicaron ambos instrumentos a los alumnos del quinto grado de educación
secundaria seleccionados de acuerdo al muestreo no probabilístico de tipo
intencionado y circunstancial; asimismo, se establecieron las coordinaciones
respectivas con el director, subdirectora de Formación General, así como también con
los docentes de aula y áreas de cada una de las secciones respectivamente. Del total
de alumnos que se encontraban en el aula al momento de la aplicación, se
seleccionaron a aquellos que no están comprendidos en los criterios de exclusión.
Por otro lado, se dio las indicaciones y precauciones del caso a los alumnos
con la finalidad de que lean varias veces los ítems y puedan elegir la opción que más
se aproxima a su inteligencia emocional, lo mismo sucedió con las pruebas de logro
académico respectivamente.
44
3. RESULTADOS
De la hipótesis general.Figura 1.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes de inteligencia emocional y logro
académico.
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa (positiva) entre inteligencia emocional y logro
académico, lo cual significa que a medida que los puntajes en la variable inteligencia
emocional se incrementan, los puntajes en la variable logro académico también se
incrementan respectivamente.
Tabla 5.
Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes de inteligencia emocional
y logro académico.
Logro académicoInteligencia emocional Coeficiente correlación Spearman
Sig.N
0,365 *.0482
* p˂.05**p˂.01
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre la inteligencia
emocional y logro académico, el coeficiente obtenido es de .0365, donde el signo
positivo indica una correlación directa, y un nivel de significación p de .04, para dicho
nivel de significación, p menor que .05, se acepta la hipótesis general.
00
10
20
30
40
50
60
50 70 90 110 130
LOG
RO
AC
AD
ÉMIC
O
INTELIGENCIA EMOCIONAL
45
De la hipótesis específica 1.Figura 2.Niveles de inteligencia emocional.
La inteligencia emocional es más representativa en el nivel de capacidad
emocional buena, para la muestra de estudiantes (N=82).
Tabla 6.Media y desviación estándar de los puntajes de inteligencia emocional
M DE
94,76 12.81
Tabla 7.Resultado de inteligencia emocional según nivel
Nivel de inteligencia emocional F %
Capacidad emocional por mejorar
Capacidad emocional buena
Capacidad emocional muy desarrollada
20
57
5
24,4
69,5
6,1
N= 82
En la tabla de destaca que, en relación a la inteligencia emocional, 57
estudiantes se encuentran en un nivel de capacidad emocional buena y por el
contrario 20 estudiantes en el nivel de capacidad emocional por mejorar; por otro lado,
5 estudiantes se encuentran en un nivel de capacidad emocional muy desarrollada.
24.40%
69.50%
6.10%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Capacidademocional por
mejorar
Capacidademocional buena
Capacidadempocional muy
desarrollada
46
De la hipótesis específica 2.Figura 3.Niveles de logro académico
Podemos visualizar que el logro académico es más representativo en el nivel
muy bajo, para la muestra de estudiantes (N= 82).
Tabla 8.Media y desviación estándar de los puntajes de logro académico
M DE
38,90 3,78
Tabla 9.Resultado de logro académico según nivel
Nivel de logro académico f %
Muy bajoBajoAlto
Muy alto
31191715
37,823,220,718,3
N=82
En la tabla se puede apreciar que, en relación al logro académico, 31
estudiantes se encuentran en un nivel muy bajo y por el contrario 15 estudiantes en el
nivel muy alto; por otro lado, 19 estudiantes se encuentran en un nivel bajo y por
último solo 17 estudiantes poseen un nivel alto en el logro académico.
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Muy bajo
37,80%
46
De la hipótesis específica 2.Figura 3.Niveles de logro académico
Podemos visualizar que el logro académico es más representativo en el nivel
muy bajo, para la muestra de estudiantes (N= 82).
Tabla 8.Media y desviación estándar de los puntajes de logro académico
M DE
38,90 3,78
Tabla 9.Resultado de logro académico según nivel
Nivel de logro académico f %
Muy bajoBajoAlto
Muy alto
31191715
37,823,220,718,3
N=82
En la tabla se puede apreciar que, en relación al logro académico, 31
estudiantes se encuentran en un nivel muy bajo y por el contrario 15 estudiantes en el
nivel muy alto; por otro lado, 19 estudiantes se encuentran en un nivel bajo y por
último solo 17 estudiantes poseen un nivel alto en el logro académico.
Muy bajo Bajo Alto Muy alto
37,80%
23,20% 20,70%18,30%
46
De la hipótesis específica 2.Figura 3.Niveles de logro académico
Podemos visualizar que el logro académico es más representativo en el nivel
muy bajo, para la muestra de estudiantes (N= 82).
Tabla 8.Media y desviación estándar de los puntajes de logro académico
M DE
38,90 3,78
Tabla 9.Resultado de logro académico según nivel
Nivel de logro académico f %
Muy bajoBajoAlto
Muy alto
31191715
37,823,220,718,3
N=82
En la tabla se puede apreciar que, en relación al logro académico, 31
estudiantes se encuentran en un nivel muy bajo y por el contrario 15 estudiantes en el
nivel muy alto; por otro lado, 19 estudiantes se encuentran en un nivel bajo y por
último solo 17 estudiantes poseen un nivel alto en el logro académico.
Muy alto
18,30%
47
De la hipótesis específica 3.Figura 4.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente intrapersonal de la
inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.
Fuente: Elaborado por el autor
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente intrapersonal de la inteligencia
emocional y el componente conceptual de logro académico, lo cual significa que a
medida que los puntajes del componente intrapersonal se incrementan, los puntajes
del componente conceptual también se incrementan respectivamente.
Tabla 10.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual del logro
académico.
Componente conceptualde logro académico
Componente intrapersonalde la inteligencia emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.094
.40082
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman, entre el componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico, el coeficiente obtenido es de .094; donde el signo positivo indica una
correlación directa, y un nivel de significación p de .400, para dicho nivel de
significación, p mayor que .05; se rechaza la hipótesis planteada.
0 0
0 2
0 4
0 6
0 8
1 0
1 2
1 4
1 6
1 8
6 0 8 0 1 0 0 1 2 0 1 4 0
CO
MP
ON
EN
TE
C
ON
CE
PT
UA
L
C O M P O N E N T E IN T R A P E R S O N A L
48
Figura 5.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente interpersonal de la
inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.
Fuente: Elaborado por el autor
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente interpersonal de la inteligencia
emocional y el componente conceptual de logro académico, lo cual significa que a
medida que los puntajes del componente interpersonal se incrementan, los puntajes
del componente conceptual también se incrementan respectivamente.
Tabla 11.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente
interpersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico.
Componente conceptualde logro académico
Componente interpersonalde la inteligencia emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.009
.93582
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
interpersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico, el coeficiente obtenido es de .009; donde el signo positivo indica una
correlación directa, y un nivel de significación p de .935, para dicho nivel de
significación, p mayor que .05; se rechaza la hipótesis planteada.
00
02
04
06
08
10
12
14
16
18
60 80 100 120 140
CO
MP
ON
EN
TE
CO
NC
EP
TU
AL
C O M P O N E N T E IN T E R P ER S O N A L
49
Figura 6.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente adaptabilidad de la
inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación inversa entre el componente adaptabilidad de la inteligencia
emocional y el componente conceptual de logro académico, lo cual significa que a
medida que los puntajes en el componente adaptabilidad se incrementan, los puntajes
del componente conceptual disminuyen.
Tabla 12.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente
adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico.
Componente conceptualde logro académico
Componente adaptabilidadde la inteligencia emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
-.013.90882
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico, el coeficiente obtenido es de -.013; donde el signo negativo indica una
correlación indirecta, y un nivel de significación p de .908, para dicho nivel de
significación, p mayor que .05, se rechaza la hipótesis planteada.
00
02
04
06
08
10
12
14
16
18
60 80 100 120 140
CO
MP
ON
EN
TE
CO
NC
EP
TU
AL
COM P ONE NTE DE ADAP TABILIDAD
50
Figura 7.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente manejo del estrés de
la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente manejo del estrés de la inteligencia
emocional y el componente conceptual de logro académico, lo cual significa que a
medida que los puntajes en el componente manejo del estrés se incrementan, los
puntajes del componente conceptual también aumentan.
Tabla 13.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente manejo
del estrés de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico.
Componente conceptualde logro académico
Componente manejo del estrésde la inteligencia emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.049
.65982
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico, el coeficiente obtenido es de .049, donde el signo positivo indica una
correlación directa, y un nivel de significación p de .659; para dicho nivel de
significación, p mayor que .05, se rechaza la hipótesis planteada.
0 0
0 2
0 4
0 6
0 8
1 0
1 2
1 4
1 6
1 8
6 0 7 0 8 0 9 0 1 0 0 1 1 0 1 2 0 1 3 0
CO
MP
ON
EN
TE
C
ON
CE
PT
UA
L
C O M P O N E N T E M A N E J O D E L E S TR É S
51
Figura 8.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente estado de ánimo
general de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente estado de ánimo en general de la
inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico, lo cual
significa que a medida que los puntajes en el componente estado de ánimo en general
se incrementan, los puntajes del componente conceptual también se incrementan.
Tabla 14.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente estado
de ánimo general de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico.
Componente conceptualde logro académico
Componente estado de ánimogeneral de la inteligencia
emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.056
.61982
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
estado de ánimo en general de la inteligencia emocional y el componente conceptual
de logro académico, el coeficiente obtenido es de .056, donde el signo positivo indica
una correlación directa, y un nivel de significación p de .619; para dicho nivel de
significación, p mayor que .05; se rechaza la hipótesis planteada.
0 0
0 2
0 4
0 6
0 8
1 0
1 2
1 4
1 6
1 8
6 0 7 0 8 0 9 0 1 0 0 1 1 0 1 2 0 1 3 0
CO
MP
ON
EN
TE
C
ON
CE
PT
UA
L
C O M P O N E N T E E S T A D O D E Á N IM O E N G E N E R A L
52
De la hipótesis específica 4.Figura 9.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente intrapersonal de la
inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente de intrapersonal de la inteligencia
emocional y el componente actitudinal de logro académico, lo cual significa que a
medida que los puntajes en el componente intrapersonal se incrementan, los puntajes
del componente actitudinal también se incrementan.
Tabla 15.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico.
Componente actitudinalde logro académico
Componente intrapersonalde la inteligencia emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.385**.00082
* p ˂ .05** p ˂ .01
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico, el coeficiente obtenido es de .385, donde el signo positivo indica una
correlación directa, y un nivel de significación p de .000, para dicho nivel de
significación, p menor que .01; se acepta la hipótesis planteada.
0 0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
6 0
6 0 7 0 8 0 9 0 1 0 0 1 1 0 1 2 0 1 3 0
CO
MP
ON
EN
TE
A
CT
I TU
DI N
AL
C O M P O N E N T E IN T R A P E R S O N A L
53
Figura 10.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente interpersonal de la
inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.
Fuente: Elaborado por el autor
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente interpersonal de la inteligencia
emocional y el componente actitudinal de logro académico, lo cual significa que a
medida que los puntajes en el componente interpersonal se incrementan, los puntajes
del componente actitudinal también se incrementan.
Tabla 16.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente
interpersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico.
Componente actitudinalde logro académico
Componente interpersonalde la inteligencia emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.264*.01682
* p ˂ .05** p ˂ .01
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
interpersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico, el coeficiente obtenido es de .264 , donde el signo positivo indica una
correlación directa y un nivel de significación p de .016, para dicho nivel de
significación, p menor que .05; se acepta la hipótesis planteada.
00
10
20
30
40
50
60
60 80 100 120 140
CO
MP
ON
EN
ET
E A
CT
I TU
DI N
AL
COMPONENTE INTERPERSONAL
54
Figura 11.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente adaptabilidad de la
inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.
Fuente: Elaborado por el autor
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente adaptabilidad de la inteligencia
emocional y el componente actitudinal de logro académico, lo cual significa que a
medida que los puntajes en el componente adaptabilidad se incrementan, los puntajes
del componente actitudinal también se incrementan.
Tabla 17.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente
adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico.
Componente actitudinalde logro académico
Componente adaptabilidadde la inteligencia emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.220**.04782
* p ˂ .05** p ˂ .01
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico, el coeficiente obtenido es de .220, donde el signo positivo indica una
correlación directa y un nivel de significación p de .047, para dicho nivel de
significación, p es menor que .05; se acepta la hipótesis planteada.
00
10
20
30
40
50
60
60 80 100 120 140
CO
MP
ON
EN
TE
AC
TI T
UD
I NA
L
COM P ONE NTE DE ADAP TABILIDAD
55
Figura 12.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente manejo del estrés de
la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.
Fuente: Elaborado por el autor
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente manejo del estrés de la
inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico, lo cual significa
que a medida que los puntajes en el componente manejo del estrés se incrementan,
los puntajes del componente actitudinal también se incrementan.
Tabla 18.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente manejo
del estrés de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.
Componente actitudinalde logro académico
Componente manejo del estrésde la inteligencia emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.214
.05482
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico, el coeficiente obtenido es de .214, donde el signo positivo indica una
correlación directa y un nivel de significación p de .054, para dicho nivel de
significación, p es mayor que .05; se rechaza la hipótesis planteada.
00
10
20
30
40
50
60
60 80 100 120 140
CO
MP
ON
EN
TE
AC
TI T
UD
I NA
L
CO M P O NE NTE M ANE JO DE L E S TRÉ S
56
Figura 13.Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente de estado de ánimo
en general de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico.
Puede observarse que el diagrama de dispersión y línea de tendencia
muestran una relación directa entre el componente estado de ánimo en general de la
inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico, lo cual significa
que a medida que los puntajes en el componente estado de ánimo en general se
incrementan, los puntajes del componente actitudinal también se incrementan.
Tabla 19.Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente estado
de ánimo en general de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico.
Componente actitudinalde logro académico
Componente estado de ánimoen general de la inteligencia
emocional
Coeficiente correlación SpearmanSig.N
.390**.00082
* p ˂ .05** p ˂ .01
Se aprecia el coeficiente de correlación r de Spearman entre el componente
estado de ánimo en general de la inteligencia emocional y el componente actitudinal
de logro académico, el coeficiente obtenido es de .390, donde el signo positivo indica
una correlación directa y un nivel de significación p de .000, para dicho nivel de
significación, p es menor que .01; se acepta la hipótesis planteada.
00
10
20
30
40
50
60
60 80 100 120 140
CO
MP
ON
EN
TE
AC
TI T
UD
I NA
L
C O M P O N E N T E E S T A D O D E Á N IM O E N G E N E R A L
57
Tabla 20.Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia emocional,
componentes de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro
académico.
Componente conceptualde logro académico
InteligenciaEmocional
Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.047
.67382
Intrapersonal Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.094
.40082
Interpersonal Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.009
.93582
Adaptabilidad Coeficiente correl. SpearmanSig.N
-.013.90882
Manejo del estrés Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.049
.65982
Estado de ánimoen general
Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.056
.61982
58
Tabla 21.Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia emocional,
componentes de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico.
Componente actitudinalde logro académico
InteligenciaEmocional
Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.361**.00182
Intrapersonal Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.385**.00082
Interpersonal Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.264**.01682
Adaptabilidad Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.220*.04782
Manejo del estrés Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.214
.05482
Estado de ánimoen general
Coeficiente correl. SpearmanSig.N
.390**.00082
* p ˂ .05** p ˂ .01
59
4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIASDiscusión
En primer lugar se encuentra que existe correlación entre inteligencia emocional y
logro académico, lo cual nos indica que ambos constructos estarían asociados o
vinculados entre sí, de manera que a mayor inteligencia emocional tiene mayor
posibilidad de un mejor logro académico, con lo cual mejoraría el desempeño
escolar en los adolescentes, los cuales están pasando por un periodo de cambios
y consolidación de su personalidad y de sus intereses dentro de una sociedad
cada vez más competitiva y difícil.
Asimismo, el Inventario de Inteligencia Emocional permitió obtener datos válidos y
confiables en los alumnos de educación secundaria, lo cual posibilito señalar que
los alumnos tienden a presentar una inteligencia emocional buena, con lo cual
nuestro hallazgo concuerda con Pareja (2004) y Muratta (2004), lo cual significa
que el estudiante del quinto grado de educación secundaria está en desarrollo de
comprenderse emocionalmente a sí mismos, ser asertivos, tener un adecuado
concepto de sí mismos, de autorrealizarse, de ser empáticos, establecer
adecuadas relaciones interpersonales, y ser responsables socialmente, de
solucionar problemas, de evaluar y comprender objetivamente la realidad, de ser
flexibles, de tener tolerancia al estrés, de controlar los impulsos, de tener felicidad
y ser optimistas, por que el adolescente del presente será el nuevo ciudadano de
la sociedad.
Igualmente, que el Inventario de Inteligencia Emocional es apropiado para
utilizarse en adolescentes del último año escolar de la Educación Básica Regular,
por su efectividad para caracterizar dicho grupo humano con características
particulares propias y las cuales son congruentes con los hallazgos de Muratta
(2004).
Por otro lado hay que precisar que el nivel de inteligencia emocional en los
adolescentes de una institución educativa pública es buena en nuestra
investigación, sin embargo en los adolescentes de instituciones educativas
privadas o particulares denotan un mejor conocimiento de sí mismos, una mejor
interacción social, mayor adaptabilidad, una imagen más positiva de sí mismos y
por lo tanto una inteligencia emocional más elevada, debido a que la experiencia
emocional se encuentra influida por el contexto y sobre todo por las diferencias de
estatus socioeconómicos y culturales, los cuales concuerda con las resultados
hallados por Ugarriza y Pajares (2005).
60
Otro hallazgo importante corresponde al nivel de logro académico, pues los
alumnos de la institución educativa pública del Callao presentan un nivel muy bajo,
corroborado con los estudios realizados por Del Castillo (2008), que afirma que un
83.12% de los alumnos presentan deficiencias moderadas a severas en sus logros
académicos; asimismo dichos resultados concuerdan con las diversas
evaluaciones de desempeño escolar de los alumnos peruanos, como las
realizadas a nivel nacional por el Ministerio de Educación–UMC (1998, 2001 y
2004) y PISA ; el desempeño de los estudiantes en PISA (2000), fue peor que el
de cualquier otro país participante, incluyendo a los demás países en vías de
desarrollo de la muestra. Hay que tener en cuenta que el objetivo de la evaluación
PISA es determinar en qué medida los jóvenes han adquirido esa amplia gama de
conocimientos y habilidades en las áreas de las competencias lectoras,
matemática y científica que les permitirá desenvolverse en su vida adulta. Sin
embargo los adolescentes en la investigación denotan serias deficiencias.
Asimismo, el tema de las expectativas de los maestros respecto de los alumnos es
colocado como un tópico central en la discusión sobre el rendimiento académico,
logro académico y el fracaso escolar. El maestro que labora en instituciones
educativas públicas de sectores populares donde la mayoría de los niños y
adolescentes provienen de hogares socioeconómicamente muy desposeídos, tiene
baja expectativas del rendimiento y logro académico de sus alumnos; esta
situación conlleva al docente a cumplir ciertas metas mínimas en su quehacer
educativo tal como lo señala Assaél y Neumann (1991:17, citado por Sime (2005).
El Perú ha avanzado mucho en términos de acceso a la educación secundaria y
que está algo por debajo de lo esperado en calidad, un resultado interesante es la
brecha entre la cobertura y la calidad, o entre acceso y aprendizaje, asimismo la
tasa de estudiantes que culminan la escuela secundaria es actualmente alta tal
como lo señala el Banco Mundial (2006), el cual es un aspecto critico en nuestro
país porque son expectativas educativas insatisfechas de una determinada
generación que formara parte de la sociedad del conocimiento y de la
competitividad. Asimismo, esta situación también se presento en la investigación
realizada al comparar las nominas de matriculas del año 2005 del primer año de
secundaria y las del 2009 del quinto grado, así como también la de estudios
promocionales de la institución educativa respectivamente.
61
Sin embargo, no existe relación entre la inteligencia emocional y sus componentes
con el componente conceptual de logro académico, similares estudios coinciden
con nuestros resultados entre ellos destaca Guerra (2007) y Ramírez (2007),
quienes manifiestan que no existe relación estadísticamente significativa entre la
inteligencia emocional y sus componentes con el rendimiento académico; porque
Lamas (2002) señala que la inteligencia emocional es propuesta como una
inteligencia distinta de otras, que puede tener entidad real, y que se refleja, en un
grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de
razonar sobre sus emociones. Además, Goleman (2006) declara que la inteligencia
puede tener la menor importancia cuando dominan las emociones y la inteligencia
académica tiene poco que ver con la vida emocional. Por otro lado, el componente
conceptual de logro académico es el grado de dominio y desarrollo relativo y
sostenible de conocimientos teóricos, es decir la parte cognitiva, el cual se expresa
en el puntaje o en una nota cuantitativa o cualitativa.
También, se puede concluir que existe relación estadísticamente significativa
entre la inteligencia emocional y sus componentes (intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad y estado de ánimo general) con el componente actitudinal de logro
académico, debido a que la inteligencia emocional y el componente actitudinal
están inmersos dentro en ámbito no cognitivo, lo cual es congruentes con el IX
Seminario Internacional de Psicología (2004) donde señala quererse a uno mismo,
ser más generosos con los demás, aceptar los fracasos, no todo depende de lo
que hemos heredado, por lo que hemos de ser capaces de seguir aprendiendo y
mejorando nuestras actitudes día a día, aprender a ser más inteligentes
emocionalmente. Asimismo, los resultados coinciden con la investigación de
Pareja (2004), que señala que existe correlación entre la inteligencia emocional y
los valores, y está sustentado por el MINEDU (1999) que manifiesta en que existen
otro tipo de actitudes más abstractas que actúan como principios fundamentales
de la vida de la sociedad llamada valores, que el alumno debe internalizar y
manifestarlos en hechos: la justicia, la honestidad, la responsabilidad, la caridad, la
valentía y muchos otros.
Finalmente, se puede concluir que no existe relación entre el componente manejo
del estrés de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro
académico, lo cual quiere decir que los adolescentes en el manejo del estrés
presentan una menor tolerancia y un menor control de sus impulsos, coincidiendo
con características propias del desarrollo y la incertidumbre de lo que harán en el
62
futuro, debido a que no tienen claro un proyecto de vida, debido a que la educación
secundaria en la mayoría de las escuelas públicas no lo prepara para ello
(Ugarriza y Pajares, 2005) y además determinada situación no se relaciona con el
componente actitudinal que conlleva el desempeño intrapersonal e interpersonal
(emocional, afectivo y valores) respectivamente.
63
ConclusionesLas conclusiones a las cuales se ha llegado luego de la evaluación integral del
material procesado, son las siguientes:
Existe relación significativa entre logro académico e inteligencia emocional en los
alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.
El nivel de inteligencia emocional es buena, capacidad emocional buena, en los
alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao,
en un 69.5% de la muestra.
El nivel de logro académico es muy bajo en los alumnos de educación secundaria
de una institución educativa pública del Callao, en un 37.8% de la muestra.
No existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo
general y el componente conceptual de logro académico en los alumnos de
educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.
Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, estado de ánimo general y el componente actitudinal
de logro académico en los alumnos de educación secundaria de una institución
educativa pública del Callao.
No existe relación entre el componente manejo del estrés de la inteligencia
emocional y el componente actitudinal de logro académico en los alumnos de
educación secundaria de una institución educativa pública del Callao.
64
Sugerencias
Diseñar programas de asesoría personalizada para todos aquellos alumnos que
presentan un desarrollo deficiente del cociente de Inteligencia Emocional con el
objetivo de fortalecer la seguridad en sí mismos, mejorar la interacción con los
demás, mejorar sus niveles de: responsabilidad, confianza, autoconcepto y
automotivación, para que logren un mayor repertorio de competencias afectivas
basadas en la comprensión, manejo y regulación de sus propias emociones.
Continuar la línea de investigación los cuales permitirán conocer las percepciones
de los protagonistas de la institución educativa: el docente y el alumno; y orientar
los esfuerzos para lograr docentes y alumnos competentes, capaces de reconocer
y valorar las capacidades, así como también las condiciones de los alumnos,
recordando que cada alumno pueda dar de sí todo aquello que sea capaz de dar y
de acuerdo a sus potencialidades en un contexto social determinado.
Continuar efectuando estudios referentes a la variable inteligencia emocional
desde los primeros grados de la educación secundaria, así como también en el
nivel primario y cotejar sus resultados con otras investigaciones nacionales y
extranjeras.
Asimismo, seguir realizar estudios del constructo Inteligencia Emocional
relacionándola con otras variables: rendimiento académico, motivación,
aprendizaje, valores, lenguaje, etc.
Incentivar y planificar programas aplicativos de Inteligencia Emocional en la
modalidad de talleres para alumnos de educación secundaria con base en la
información surgida en la presente información.
Es importante que los docentes asuman un mayor compromiso con su labor, para
ello deben siempre participar en las diversas capacitaciones, seminarios y talleres
con la finalidad que mejoren la calidad de su procesos de enseñanza – aprendizaje
en beneficio de sus alumnos, y por consiguiente esto conllevara a mejorar el logro
académico de estos.
Promover talleres, capacitaciones para los docentes con la finalidad que conozcan
y apliquen las diversas teorías de la motivación en el ámbito educativo escolar.
EL SINEACE en el ámbito de la educación básica regular debe difundirse, debe
fortalecerse y cumplir una labor transcendental con la finalidad de mejorar la
calidad educativa y por consiguiente los alumnos reciban una mejor enseñanza y
elevar sus niveles de aprendizaje.
65
Incentivar a los padres de familia a que se comprometan más con la formación y
educación de sus hijos, toda vez que estos asumirán roles en la sociedad, para lo
cual deben estar preparados.
66
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69
ANEXOS
ANEXO 1
Nombre : ………………………………………………………………………… Edad : ........ Sexo: (H) (M)Colegio : ………………………………………………………………………... Estatal : ( ) Particular ( )Grado : ………………………………………….......................................... Fecha : ………………………..
INVENTARIO EMOCIONAL DE BarOn ICE: NA – COMPLETA (Adaptado por Dr. Nelly Ugarriza Chávez, 2001)_________________________________________________________________________________________________________________________
INTRODUCCIÓNEste cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripción de ti mismo(a). Para ello, debes indicar en quémedida cada una de las oraciones que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a cómo te sientes, piensas o actúas lamayoría de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase.
1. Rara vez o nunca es mi caso.2. Pocas veces es mi caso.3. A veces es mi caso.4. Muchas veces es mi caso.5. Con mucha frecuencia o siempre es mi caso.
_____________________________________________________________________________________________________________
INSTRUCCIONES
Lee cada una de las frases y selecciona una de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para ti, seleccionando el número (del 1al 5) que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu caso. Marca con un aspa el número.
Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta cómo te sentirías, pensarías o actuarías siestuvieras en esa situación. Notarás que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés seguro(a)selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hay repuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”.
Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, no cómo te gustaría ser, no cómo te gustaría que otros te vieran. No haylímite de tiempo, pero por favor, trabaja con rapidez y asegúrate de responder a todas las oraciones.
Nº
ITEM
CLASIFICACIÓNRara vezo nunca
es micaso
Pocasveces esmi caso
A veceses micaso
Muchasveces esmi caso
Conmucha
frecuenciao siempre
es micaso
1 Para superar las dificultades que se me presentan actuó paso a paso. 1 2 3 4 52 Es duro para mí disfrutar de la vida 1 2 3 4 53 Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer. 1 2 3 4 54 Sé como enfrentar los problemas más desagradables. 1 2 3 4 55 Me agradan las personas que conozco. 1 2 3 4 56 Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida. 1 2 3 4 57 Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. 1 2 3 4 58 Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto (a). 1 2 3 4 59 Reconozco con facilidad mis emociones. 1 2 3 4 510 Soy incapaz de demostrar afecto. 1 2 3 4 511 Me siento seguro (a) de mí mismo (a) en la mayoría de situaciones. 1 2 3 4 512 Tengo la sensación de que algo no está bien en mi cabeza. 1 2 3 4 513 Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. 1 2 3 4 514 Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. 1 2 3 4 515 Cuando enfrento una situación difícil, me gusta reunir toda la información que pueda sobre ella. 1 2 3 4 516 Me gusta ayudar a la gente. 1 2 3 4 517 Me es difícil sonreír 1 2 3 4 518 Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás. 1 2 3 4 519 Cuando trabajo con otros, tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías. 1 2 3 4 520 Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles. 1 2 3 4 521 Realmente no sé para qué soy bueno (a). 1 2 3 4 522 No soy capaz de expresar mis ideas. 1 2 3 4 523 Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás. 1 2 3 4 524 No tengo confianza en mí mismo (a). 1 2 3 4 525 Creo que he perdido la cabeza. 1 2 3 4 526 Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago. 1 2 3 4 527 Cuando comienzo a hablar, me resulta difícil detenerme. 1 2 3 4 528 En general, me resulta difícil adaptarme. 1 2 3 4 529 Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo. 1 2 3 4 530 No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen. 1 2 3 4 531 Soy una persona bastante alegre y optimista. 1 2 3 4 532 Prefiero que otros tomen decisiones por mí. 1 2 3 4 533 Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso. 1 2 3 4 534 Pienso bien de las personas. 1 2 3 4 535 Me es difícil entender cómo me siento. 1 2 3 4 536 He logrado muy poco en los últimos años. 1 2 3 4 537 Cuando estoy enojado (a) con alguien se lo puedo decir. 1 2 3 4 538 He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar. 1 2 3 4 539 Me resulta fácil hacer amigos (as). 1 2 3 4 540 Me tengo mucho respeto. 1 2 3 4 541 Hago cosas muy raras. 1 2 3 4 542 Soy impulsivo (a), y eso me trae problemas. 1 2 3 4 543 Me resulta difícil cambiar de opinión. 1 2 3 4 544 Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas. 1 2 3 4 545 Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. 1 2 3 4 546 A la gente le resulta difícil confiar en mí. 1 2 3 4 547 Estoy contento (a) con mi vida. 1 2 3 4 548 Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo (a). 1 2 3 4 549 No puedo soportar el estrés. 1 2 3 4 550 En mi vida no hago nada malo. 1 2 3 4 551 No disfruto lo que hago. 1 2 3 4 552 Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos. 1 2 3 4 553 La gente no comprende mi manera de pensar. 1 2 3 4 5
70
54 Generalmente espero lo mejor. 1 2 3 4 555 Mis amigos me confían sus intimidades. 1 2 3 4 556 No me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4 557 Percibo cosas extrañas que los demás no ven. 1 2 3 4 558 La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. 1 2 3 4 559 Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas. 1 2 3 4 560 Cuando intento resolver un problema, analizo todas las posibles soluciones y luego escojo la que considero mejor. 1 2 3 4 561 Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus padres, aun cuando tuviese algo que hacer en ese
momento.1 2 3 4 5
62 Soy una persona divertida. 1 2 3 463 Soy consciente de cómo me siento. 1 2 3 4 564 Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad. 1 2 3 4 565 Nada me perturba. 1 2 3 4 566 No me entusiasman mucho mis intereses. 1 2 3 4 567 Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo. 1 2 3 4 568 Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mí alrededor. 1 2 3 4 569 Me es difícil llevarme con los demás. 1 2 3 4 570 Me resulta difícil aceptarme tal como soy. 1 2 3 4 571 Me siento como si estuviera separado (a) de mi cuerpo. 1 2 3 4 572 Me importa lo que puede sucederle a los demás. 1 2 3 4 573 Soy impaciente. 1 2 3 4 574 Puedo cambiar mis viejas costumbres. 1 2 3 4 575 Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema. 1 2 3 4 576 Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas situaciones. 1 2 3 4 577 Me deprimo. 1 2 3 4 578 Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles. 1 2 3 4 579 Nunca he mentido. 1 2 3 4 580 En general, me siento motivado (a) para continuar adelante, incluso cuando las cosas se ponen difíciles. 1 2 3 4 581 Trato de continuar y desarrollar cosas que me divierten. 1 2 3 4 582 Me resulta difícil decir “no”, aunque tenga el deseo de hacerlo. 1 2 3 4 583 Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías. 1 2 3 4 584 Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos. 1 2 3 4 585 Me siento feliz con el tipo de persona que soy. 1 2 3 4 586 Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar. 1 2 3 4 587 En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana. 1 2 3 4 588 Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy alterado (a). 1 2 3 4 589 Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes. 1 2 3 4 590 Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4 591 No estoy contento (a) con mi vida. 1 2 3 4 592 Prefiero seguir a otros a ser líder. 1 2 3 4 593 Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida. 1 2 3 4 594 Nunca he violado la ley. 1 2 3 4 595 Disfruto de las cosas que me interesan. 1 2 3 4 596 Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso. 1 2 3 4 597 Tiendo a exagerar. 1 2 3 4 598 Soy sensible a los sentimientos de las otras personas. 1 2 3 4 599 Mantengo buenas relaciones con los demás 1 2 3 4 5
100 Estoy contento (a) con mi cuerpo. 1 2 3 4 5101 Soy una persona muy extraña. 1 2 3 4 5102 Soy impulsivo (a). 1 2 3 4 5103 Me resulta difícil cambiar mis costumbres. 1 2 3 4 5104 Considero que es muy importante ser un (a) ciudadano (a) que respeta la ley. 1 2 3 4 5105 Disfruto las vacaciones y los fines de semana. 1 2 3 4 5106 En general, tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surgen problemas. 1 2 3 4 5107 Tengo tendencia a depender de otros. 1 2 3 4 5108 Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles. 1 2 3 4 5109 No me siento avergonzado (a) por nada de lo que he hecho hasta ahora. 1 2 3 4 5110 Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me divierten. 1 2 3 4 5111 Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. 1 2 3 4 5112 Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la realidad. 1 2 3 4 5113 Los demás opinan que soy una persona sociable. 1 2 3 4 5114 Estoy contento (a) con la forma en que me veo. 1 2 3 4 5115 Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender. 1 2 3 4 5116 Me es difícil describir lo que siento. 1 2 3 4 5117 Tengo mal carácter. 1 2 3 4 5118 Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras de resolver un problema. 1 2 3 4 5119 Me es difícil ver sufrir a la gente. 1 2 3 4 5120 Me gusta divertirme. 1 2 3 4 5121 Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me necesitan. 1 2 3 4 5122 Me pongo ansioso (a). 1 2 3 4 5123 No tengo días malos. 1 2 3 4 5124 Intento no herir los sentimientos de los demás. 1 2 3 4 5125 No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida. 1 2 3 4 5126 Me es difícil hacer valer mis derechos. 1 2 3 4 5127 Me es difícil ser realista. 1 2 3 4 5128 No tengo relación con mis amistades. 1 2 3 4 5129 Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4 5130 Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente. 1 2 3 4 5131 Si me viera obligado (a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente 1 2 3 4 5132 En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación de que voy a fracasar. 1 2 3 4 5133 He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores. 1 2 3 4 5
71
HOJA DE RESPUESTAS DEL INVENTARIO EMOCIONAL DE BAR–ON
NOMBRE : ______ EDAD: ________ SEXO: ________ GRADO DE INSTRUCCIÓN: _______ OCUPACIÓN: __________ ESPECIALIDAD: _______________ FECHA :____________
Escoge una de las cinco alternativas
1 Rara vez o nunca esmi caso
2 Pocas veces es micaso
3 A veces es micaso
4 Muchas veceses mi caso
5 Con mucha frecuenciao siempre es mi caso
55 1 2 3 4 556 1 2 3 4 557 1 2 3 4 558 1 2 3 4 559 1 2 3 4 560 1 2 3 4 561 1 2 3 4 562 1 2 3 4 563 1 2 3 4 564 1 2 3 4 565 1 2 3 4 566 1 2 3 4 567 1 2 3 4 568 1 2 3 4 569 1 2 3 4 570 1 2 3 4 571 1 2 3 4 572 1 2 3 4 573 1 2 3 4 574 1 2 3 4 575 1 2 3 4 576 1 2 3 4 577 1 2 3 4 578 1 2 3 4 579 1 2 3 4 580 1 2 3 4 581 1 2 3 4 5
28 1 2 3 4 529 1 2 3 4 530 1 2 3 4 531 1 2 3 4 532 1 2 3 4 533 1 2 3 4 534 1 2 3 4 535 1 2 3 4 536 1 2 3 4 537 1 2 3 4 538 1 2 3 4 539 1 2 3 4 540 1 2 3 4 541 1 2 3 4 542 1 2 3 4 543 1 2 3 4 544 1 2 3 4 545 1 2 3 4 546 1 2 3 4 547 1 2 3 4 548 1 2 3 4 549 1 2 3 4 550 1 2 3 4 551 1 2 3 4 552 1 2 3 4 553 1 2 3 4 554 1 2 3 4 5
82 1 2 3 4 583 1 2 3 4 584 1 2 3 4 585 1 2 3 4 586 1 2 3 4 587 1 2 3 4 588 1 2 3 4 589 1 2 3 4 590 1 2 3 4 591 1 2 3 4 592 1 2 3 4 593 1 2 3 4 594 1 2 3 4 595 1 2 3 4 596 1 2 3 4 597 1 2 3 4 598 1 2 3 4 599 1 2 3 4 5
100 1 2 3 4 5101 1 2 3 4 5102 1 2 3 4 5103 1 2 3 4 5104 1 2 3 4 5105 1 2 3 4 5106 1 2 3 4 5107 1 2 3 4 5108 1 2 3 4 5
109 1 2 3 4 5110 1 2 3 4 5111 1 2 3 4 5112 1 2 3 4 5113 1 2 3 4 5114 1 2 3 4 5115 1 2 3 4 5116 1 2 3 4 5117 1 2 3 4 5118 1 2 3 4 5119 1 2 3 4 5120 1 2 3 4 5121 1 2 3 4 5122 1 2 3 4 5123 1 2 3 4 5124 1 2 3 4 5125 1 2 3 4 5126 1 2 3 4 5127 1 2 3 4 5128 1 2 3 4 5129 1 2 3 4 5130 1 2 3 4 5131 1 2 3 4 5132 1 2 3 4 5133 1 2 3 4 5
1 1 2 3 4 52 1 2 3 4 53 1 2 3 4 54 1 2 3 4 55 1 2 3 4 56 1 2 3 4 57 1 2 3 4 58 1 2 3 4 59 1 2 3 4 5
10 1 2 3 4 511 1 2 3 4 512 1 2 3 4 513 1 2 3 4 514 1 2 3 4 515 1 2 3 4 516 1 2 3 4 517 1 2 3 4 518 1 2 3 4 519 1 2 3 4 520 1 2 3 4 521 1 2 3 4 522 1 2 3 4 523 1 2 3 4 524 1 2 3 4 525 1 2 3 4 526 1 2 3 4 527 1 2 3 4 5
72
HOJA DE CALIFICACIÓN PERFIL DEL I–CE (A)
INDICADORES DE VALIDEZ
NÚMERO DE OMISIONESAJUSTES DEL PUNTAJE
P. D. x Nº total de ítems de laEscala
En el CE Total 8 o más ítems omitidos , TOTAL =En las
escalas: AC AR RI RS PR TE CI FE Máximo3 ítems pueden ser omitidos.Total =
En lasescalas: CM EM FL SP OP Máximo 2 ítems pueden ser omitidos Total =
En lasescalas: AS IN Solo un ítem puede ser omitido Total =
Nº de ítems respondidosÍNDICE DE INCONSISTENCIAS
Más de 12 puntos, se invalida023 032 041 047 056 060 085 087 100 117 Total =052 048 101 091 070 089 129 103 114 130
IMPRESIÓN POSITIVA (P)(5, 34, 50, 65, 79, 94, 109, 123) PD = CE IP = Es no válido cuando el CE se encuentra dos DS por encima del promedio (130 y más)
INPRESIÓN NEGATIVA (Q)(12, 25, 41, 57, 71, 101, 115) PD = CE IN = Es no válido cuando el CE se encuentra dos DS por encima del promedio (130 y más)
COMPONENTES DEL INVENTARIO EMOCIONAL DE BAR–ON
INTRAPERSONAL(CEIA)
40 ítems
INTERPERSONAL(CEIE)
29 íTEMS
ADAPTABILIDAD(CEAD)26 ítems
MANEJO DEL ESTRÉS(CEME)18 ítems
ESTADO DE ÁNIMO GENERAL(CEAG)17 ítems
Código Escala PD CE Código Escala PD CE Código Escala PD CE Código Escala PD CE Código Escala PD CEA CM (8) F EM (8) I SP (8) L TE (9) N FE (9)B AS (7) G RI (11) J PR (10) M CI (9) O OP (8)C AC (9) H RS (10) K FL (8)D AR (9)E IN (7)
OBSERVACIONESCOMPONENTES
PD CE
CEIA →Para calcular el CE interpersonal restelos valores de los ítems: 55, 61, 72,98, 119
CEIE PD (-)
→
CEAD →
CEME →
CEAG →Para calcular el CE total reste losvalores de los ítems 11, 20, 23, 31, 35,62, 88, 108
CET( - )
Puntajes Estándar Pautas de presentación
130 y másCapacidad emocional muy desarrollada:Marcadamente alta. Capacidad emocionalinusual.
115 a 129 Capacidad emocional muy desarrollada: Alta.Buena capacidad emocional
86 a 114 Capacidad emocional adecuada: Promedio
70 a 85 Necesita mejorar: Baja. Capacidademocional por debajo del promedio
69 y menosNecesita mejorar: Muy baja. Capacidademocional extremadamente por debajo delpromedio.
73
HP A – 1: HOJA DE PERFIL DEL I–CE (A)
NOMBRE: _________________________________________________ SEXO: ___________ EDAD: ______ OCUPACIÓN: ______________
M = 100 DS = 15 CE55 70 86 90 100 109 114 130 145
Percentiles0- 1 2 5 10 20 30 40 50 60 70 80 90 95 98 99 99+
Comprensión de sí mismo (CM)Asertividad (AS)Autoconcepto (AC)Autorrealización (AR)Independencia (IN)Empatía (EM)Relaciones Interpersonales (RI)Responsabilidad Social (RS)Solución de Problemas (SP)Prueba de la Realidad (PR)Flexibilidad (FL)Tolerancia al Estrés (TE)Control de los Impulsos (CI)Felicidad (FE)Optimismo (OP)INTRAPERSONAL (CEIA)INTERPERSONAL (CEIE)ADAPTABILIDAD (CED)MANEJO DEL ESTRÉS (CEME)ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CEAG)CE TOTAL (CET)
Copia 5: H
oja de Perfil del I –C
E (B)
74
HP B – 2: HOJA DE PEFIL DEL I–CE (B)
Necesita mejorar Adecuado Desarrollado70 86 114 130
Componentes y subcomponentesCociente Emocional Total: Indica cuán exitosa es la persona para afrontar las exigencias de su entorno y relacionarse satisfactoriamente conlos demás.Componente Intrapersonal: Área que reúne los siguientes componentes: Comprensión emocional de sí mismo, asertividad, autoconcepto,autorrealización e independencia.Comprensión emocional de sí mismo: La habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer elpor qué de los mismos.Asertividad: La habilidad para expresar sentimientos, creencias, y pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás; y defender nuestrosderechos de una manera no destructiva.
Autoconcepto: La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambiénnuestras limitaciones y posibilidades.Autorrealización: La habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.Independencia: Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientesemocionalmente para tomar nuestras decisiones.Componente Interpersonal: Área que reúne los siguientes componentes: empatía, responsabilidad social y relación intrapersonal.Empatía: La habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los demás.Relaciones Interpersonales: La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercaníaemocional e intimidad.Responsabilidad Social: La habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivodel grupo social.Componente de Adaptabilidad: Área que reúne los siguientes componentes: prueba de la realidad, flexibilidad y solución de problemas.Solución de problemas: La habilidad para identificar y definir los problemas como también para generar e implementar potencialmente solucionesefectivas.Prueba de la realidad: La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (loobjetivo).Flexibilidad: La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condicionescambiantes.Componente del manejo del estrés: Área que reúne los siguientes componentes: tolerancia al estrés y control de los impulsos.Tolerancia al estrés: La habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentandoactiva y positivamente el estrés.Control de los impulsos: La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.Componente del Estado de Animo en General: Área que reúne los siguientes componentes: optimismo y felicidad.Felicidad: La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros para divertirse y expresar sentimientospositivos.Optimismo: La habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientosnegativos.
CECET
OP
FE
CEAGCI
TE
CEME
FL
PR
SP
CEAD
RS
RI
EM
CEIE
CEIA
CM
AS
AC
AR
IN
70 86 114 139
76
PRUEBA ESTANDARIZADA SOBRE LOGRO ACADÉMICO DEL 5to DE SECUNDARIA
1. De las siguientes técnicas, marque aquella que no es de participación grupal:
a) Panel b) Seminario c) Monólogo d) Foro e) Mesa redonda
2. Un tipo de texto expositivo muy frecuente en las universidades es el:
a) Drama b) Oficio c) Cuento d) Discurso académico e) Fichaje
3. La poesía de Becquer pertenece sobre todo a la escuela literaria:
a) Realista b) Romántica c) Surrealista d) Clasicista e) Modernista
4. Si el centro de una circunferencia es el origen de coordenadas, su ecuación toma la forma:
a) x2 + y2 = r2 b) x2 – y2 = r2 c) x + y = r d) x – y = r e) x2 + y2 = r
5. El seno y el coseno de un ángulo de 90º, son, respectivamente:
a) √3/2 y ½ b) √2/2 y √2/2 c) ½ y √3/2 d) 0 y 1 e) 1y 0
6. Los países que llevaron a cabo la reunificación alemana en1990, fueron:
a) Unión Alemana y República Alemana b) República Alemana y Federación Alemana
c) República Democrática Alemana y República Federal Alemana d) Federación Alemana y Unión Alemana
e) Federación Alemana y República Federal Alemana
7. Dos procesos importantes durante la desintegración de la URSS fueron el Glasnot y la Perestroika, que significaban:
a) Transparencia y restructuración b) Revolución y reforma c) Restauración y progreso
d) Reforma y progreso e) Revolución y progreso
8. El sector económico primario se refiere al:
a) Industrial b) Comercial c) Servicios d) Agropecuario e) Manufacturero
9. El movimiento rectilíneo es uniforme cuando su velocidad en cuanto a módulo, dirección y sentido es:
a) Instantánea b) Constante c) Media d) Superior e) Angular
10. La segunda Ley de Newton o principio fundamental de la dinámica indica que la suma de todas las fuerzas que actúan sobre un
cuerpo es igual al producto de su masa por:
a) La aceleración que adquiere b) El ángulo que se mueve c) La fuerza de rozamiento d) El trabajo empleado e) La diferencia de presiones
11. Si tú y tus amigos de aula desean conocer mediante una discusión la opinión de varios expertos sobre un tema importante
preferirían emplear la técnica de participación grupal denominada:
a) Monólogo b) Conferencia c) Discurso d) Panel e) Lectura
12. Lee este texto que es parte de un informe científico: “La temperatura se fusionó a los 80 grados centígrados o Fahrenheit de la
mezcla mínima aunque a la máxima de 120 nada cambió”. Aquí se está atentando contra una cualidad de la redacción científica llamada:
a) Subjetivismo b) Versatilidad c) Claridad d) Desconfianza e) Indiferencia
13. Hallar la ecuación de la circunferencia de centro (-2, 3) y radio 4.
a) x2 + y2 + 4x = 3 b) (x + 2)2 + (y – 3)2 = 16 c) x2 + y2 + 2x = 6 d) (x + 1)2 + (y – 2)2 = 8 e) x2 + y2 = 36
14. Hallar la ecuación de la parábola de vértice el punto (3, 2) y foco (5, 2).
a) y2 + 4y + 8x = 0 b) x2 + 2y + 4x – 28 = 0 c) x = ay2 + by + c d) y = ax2 + bx + c e) y2 – 4y – 8x + 28 = 0
15. Si al ir por una carretera hallamos una señal de tráfico que indica una pendiente de 12%. ¿Cuál será el ángulo de elevación de
dicha carretera?
a) 0.12 grados b) 0.6 grados c) 6.9 grados d) 9.6 grados e) 120 grados
16. Selecciona el orden correcto de los gobiernos militares del Perú que se indican de mayor a menor antigüedad.
a) Odría – Sánchez Cerro – Morales Bermúdez – Velasco. b) Velasco–Sánchez Cerro Odría – Morales Bermúdez.
c) Odría – Morales Bermúdez – Sánchez Cerro – Velasco. d) Sánchez Cerro–Odría– Velasco – Morales Bermúdez.
e) Morales Bermúdez – Sánchez Cerro – Odría – Velasco.
17. Selecciona el orden correcto de los continentes que se indican, de mayor a menor población actual:
a) Asia – América – África b) Asia – África – América c) América – Asia – África d) América – África – Asia e) África – Asia – América
18. Si tuvieras que detectar la actividad eléctrica del cerebro de una persona, emplearás un:
a) Electrocardiógrafo b) Electroencefalógrafo c) Electromiógrafo d) Rayos equis e) Rayos gamma
19. Si estás dibujando una bacteria, espermatozoide, espora o protozoo, le colocarás como órgano de movimiento o locomoción, uno
o más:
a) Ventosas b) Aletas c) Talos d) Flagelos e) Escamas
20. Si fueras Autoridad Ambiental Nacional y trataras de contribuir a controlar el calentamiento global, tendrías que reducir ante todo
los gases siguientes:
a) CO2 b) O2, metano y H2 c) CO2, metano y óxido de nitrógeno d) NH2, oxígeno y carbono
e) N2, PO2 y potasio
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ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT(5to grado de secundaria)
Indicaciones: Marca con un aspa (X) en la letra de la respuesta que creas que es la mejor
ITEM
CLASIFICACIÓNTotalmentede acuerdo
Deacuerdo Indiferente
Endesacuerdo
Totalmenteen
desacuerdo
1 Los éxitos y buenos logros en losestudios se alcanzan sobre todo por tupropio esfuerzo.
2 Los principales responsables de lasnotas o calificaciones que obtienes sontus profesores.
3 Todas las áreas, cursos o asignaturasson fáciles cuando estudiamosverdaderamente.
4 De lo que se trata es de aprobar losexámenes, no importa de qué manera.
5 Los alumnos de tu aula son compañerosentre los cuales debe haber plenacolaboración para avanzar todos juntos.
6 Todo alumno que cuenta con pocosrecursos económicos tendrá bajosrendimientos académicos.
7 Las agencias mundiales y nacionales denoticias, por lo general, tienendeterminados intereses particulares o degrupo que defender.
8 En los resultados matemáticos sobreáreas del círculo, podemos redondearlassin afectar por ello la exactitud.
9 Es necesario mejorar la distribución dela población nacional del Perú.
10 La promoción de la salud y laprevención de enfermedades nocorresponde al Estado ni a la sociedad,sino solamente a cada persona.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOGRO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOSDE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL CALLAO
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DISEÑOPOBLACION Y
MUESTRATÉCNICAS/
INSTRUMENTOS
Problema general¿Existe relación entre lainteligencia emocional ylogro académico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución Educativa Públicadel Callao?
Problemas específicos
¿Cuál es el nivel deinteligencia emocionalen los alumnos deeducación secundariade una InstituciónEducativa Pública delCallao?
¿Cuál es el nivel delogro académico enlos alumnos deeducación secundariade una InstituciónEducativa Pública delCallao?
¿Existe relación entrelos componentes de lainteligenciaemocional:intrapersonal,interpersonal,
Objetivo generalDeterminar si existerelación entre lainteligencia emocional ylogro académico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.
Objetivos específicos
Determinar el nivelde inteligenciaemocional en losalumnos deeducaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.
Determinar el nivelde logro académicoen los alumnos deeducaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.
Determinar si existerelación entre loscomponentes de lainteligenciaemocional:intrapersonal,
Hipótesis generalExiste relación entre lainteligencia emocional y logroacadémico en los alumnos deeducación secundaria de unaInstitución Educativa Públicadel Callao.
Hipótesis específicas
El nivel de inteligenciaemocional es bueno enlos alumnos deeducación secundariade una InstituciónEducativa Pública delCallao.
El nivel de logroacadémico es muybajo en los alumnos deeducación secundariade una InstituciónEducativa Pública delCallao.
Existe relación entrelos componentes de lainteligencia emocional:intrapersonal,interpersonal,
VariableIndependienteInteligencia emocional
Componentes: Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo del
estrés Estado de
ánimo general
VariabledependienteLogro académico: Logro
académicoconceptual.
Logroacadémicoactitudinal.
Investigación descriptivay de diseñocorrelacional.
Formalización:
O: IE --------- LA
Donde:O = Observación
IE = InteligenciaEmocional
LG= Logro Académico
Población: Alumnosdel nivel secundariode una InstituciónEducativa Pública delCallao.
Muestra:Alumnos del 5º gradode educaciónsecundaria de laInstitución EducativaPública del Callao
Técnicas:Estandarización depruebas, de test.
Instrumentos: Para inteligencia
emocional:Inventario deBarOn
Para logroacadémico:Pruebasestandarizadas yescala de actitudestipo Likert
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adaptabilidad, manejodel estrés, estado deánimo en general y elcomponenteconceptual de logroacadémico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao?
¿Existe relación entrelos componentes de lainteligenciaemocional:intrapersonal,interpersonal,adaptabilidad, manejodel estrés, estado deánimo en general y elcomponenteactitudinal de logroacadémico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao?
interpersonal,adaptabilidad,manejo del estrés,estado de ánimogeneral y elcomponenteconceptual de logroacadémico en losalumnos deeducaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.
Determinar si existerelación entre loscomponentes de lainteligenciaemocional:intrapersonal,interpersonal,adaptabilidad,manejo del estrés,estado de ánimo engeneral ycomponenteactitudinal de logroacadémico en losalumnos deeducaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.
adaptabilidad, manejodel estrés, estado deánimo en general y elcomponenteconceptual de logroacadémico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.
Existe relación entrelos componentes de lainteligencia emocional:intrapersonal,interpersonal,adaptabilidad, manejodel estrés, estado deánimo en general y elcomponenteactitudinal de logroacadémico en losalumnos de educaciónsecundaria de unaInstitución EducativaPública del Callao.