INDAGAR CON UVE GOWIN EN CIENCIAS NATURALES SEGUNDO CICLO …
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INDAGAR CON UVE GOWIN EN CIENCIAS NATURALES SEGUNDO CICLO BÁSICO MÀSTER RECERCA EN EDUCACIÓ Autor: Edith Herrera San Martín Tutor: Mercè Izquierdo Aymerich Bellaterra, 19 junio 2014
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INDAGAR CON UVE GOWIN EN CIENCIAS
NATURALES SEGUNDO CICLO BÁSICO
MÀSTER RECERCA EN EDUCACIÓ
Autor: Edith Herrera San Martín
Tutor: Mercè Izquierdo Aymerich
Bellaterra, 19 junio 2014
“Si yo tuviera una hora para resolver un problema y mi vida dependiera de la solución, yo
gastaría los primeros 55 minutos para determinar la pregunta apropiada, porque una vez,
supiera la pregunta correcta, Yo podría resolver el problema en menos de cinco minutos”.
-ALBERT EINSTEIN-
AGRADECIMIENTOS
Gracias a la vida que me ha dado tanto……. (Violeta Parra)
Gracias a esas personas importantes en mi vida, que siempre estuvieron listas para
brindarme toda su ayuda, ahora me toca regresar un poquito de todo lo inmenso que me
han otorgado. Para ellos mis agradecimientos
A Mary,
Desde tu partida me abrazas cada día con tus bendiciones.
Siempre juntas Mamita.
A Mi Javi
Por todo ese tiempo que era sólo tuyo y que muchas veces he robado, pero que te
hicieron mi mayor tesoro
Mi Hijo, mi niño Xavier.
A Fco
Por todo tu cariño que ha sido mi compañía para salir adelante cuando más lo he
necesitado…siempre conmigo
A Mercè
Mi admiración por tu gran sabiduría, sencillez y compartir la pasión por las ciencias
Gracias por tu apoyo en todo momento
Marianela, Estefanía, Romina
Excelentes profesoras y colaboradoras sin ellas lo de hoy no habría sido posible
Amigos y mi familia
Qué desde tan lejos me apoyan y a los nuevos amigos que encontré
BECAS CHILE -CONICYT
Por creer en nosotros como un aporte a la Enseñanza de las ciencias
INDICE
1.0 El problema en su contexto 1.0 Introducción………………………………………………………………………… 1
1.1 Justificación…………………………………………………………………......... 2 1.2 Pregunta de Investigación……………………………………………………. 5
1.3 Supuestos…………………………………………………………………………….. 5 1.4 Objetivo general de investigación…………………………………………. 5 1.5 Objetivos específicos de investigación………………………………….. 5
2.0 Marco teórico
2.1 Modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias 6
2.1.1 Posturas sobre la indagación como enfoque didáctico………. 7 2.1.2 ¿Cómo introducir la indagación en el aula?........................... 9 2.1.3 Niveles de indagación en el aula….…………………………………….. 9 2.1.4 La formulación de preguntas investigables……………………….. 11 2.1.5 Rol alumno y del profesor en modelo indagatorio……………. 12
2.2 Las competencias, capacidades, habilidades y actitudes en ciencias. 13
2.2.1 Las competencias de pensamiento científico (CPC)...……….... 15
2.2.2 Habilidades de Investigación Científica (HIC)………………………. 15 2.2.3 Actitudes Científicas y Actitudes hacia la Ciencia……………….. 16 2.3 El diagrama en UVE como estrategia de aprendizaje y evaluación……. 17 2.3.1 Estructura del diagrama V de Gowin para los estudiantes….. 18
2.3.2 El diagrama V como estrategia de aprendizaje significativo.. 19 2. 4 Concepciones del profesorado sobre enseñanza en ciencias naturales 21 2.4.1 los procesos de cambio en profesores de ciencias naturales. 21 2.4.2 Las problemáticas profesor en formación inicial en ciencias 23
3.0 Marco metodológico
3.1 Población y muestra……………………………………………………………………… 25
3.2 diseño metodológico……………………………………………………………………… 26 3.2.1 Fase I. Adaptación del diagrama Uve y secuencia didáctica. 26 3.2.2 Clase de Inducción a la innovación con diagrama V……….. 28 3.2. 3 Fase II: reflexión docente de su práctica…………………………. 30 3.2. 4 Categorías de la indagación guiada con diagrama V........... 31 3.3 Instrumentos de recogida de datos…………………………………………………. 32 3.3.1 Entrevistas semiestructuradas………………………………………….. 32 3.3.2 El diario del profesor………………………………………………………… 33 3.3.3. Diagrama Uve Gowin……………………………………………………….. 33
4.0 Resultados
4.1. Resultados del aprendizaje de los alumnos.……………………………………… 35
4.1.1 Resultados alumnos de 6º año en diagrama V……………………. 35 4.1.2 Construcción de concepto de “estilo de vida saludable”……… 37 4.1.3 Resultado relaciones de significado en diagrama V alumnos 6º 39 4.1.4 Resultados alumnos de 7º año en diagrama V……………………… 41 4.1.5 Construcción de concepto de “cambio físico y químico......... 43 4.1.6 Relaciones de significado en el diagrama V alumnos 7º año… 45
4.2 Reflexiones profesores sobre Indagación guiada con diagrama V………. 47
4.2.1 Primera Entrevista: Caracterización de su práctica………………. 48
4.2.2 Segunda entrevista. Reflexión sobre aplicación de la innovación 50
4.2.3 Tercera Entrevista: Evaluación de Ia innovación……………………. 52
4.2.4 Resultados de las reflexiones del diario del profesor…………… 53
5.0 Análisis de Resultados y discusión
5.1. Clase de inducción con el diagrama V……………………………………. 55 5.2 Caracterizar la práctica de aula de los profesores…………………… 56 5.3 Aprendizaje de los alumnos por cada componente del diagrama V 58
5.4 Relaciones de significados en los componentes del diagrama V… 60
5.5 Identificar el aprendizaje de las habilidades científicas diagrama V. 61
6.0 Conclusiones…………………………………………………………………………………. 64
6.1 Reflexiones proyectivas…..………………………………………………… 66 7.0 Referencias bibliográficas…..………………………………………………………… 67
8.0 Anexos………………………………………………………………………………………….. 73
La ciencia escolar ha de “tener valor” para los alumnos, porque solo así harán de ella una
actividad significativa, solo así podrán “entrar en el juego” y aprenderla…
(Mercè Izquierdo)
1. Introducción
Como educadores tenemos el importante desafío de lograr que nuestros estudiantes
aprendan más y mejor las Ciencias Naturales, por tanto necesitamos revisar radicalmente
la manera en qué se está enseñando la ciencia en nuestras escuelas, según los objetivos
prioritarios de la alfabetización científica.
Los estudios realizados en educación científica en Chile indican que muchas de las clases
de ciencia que reciben los alumnos en enseñanza básica o media son aburridas, poco
interactivas y centradas en el profesor (Vergara, 2006; González et al., 2009).
Principalmente esto es así porque se les hace desempeñar un rol netamente acrítico e
intelectualmente pasivo; el énfasis se sitúa en los conceptos, muchos de los cuales no se
comprenden, están alejados de su contexto real y no tienen significado para el alumno.
La pregunta que corresponde hacernos es entonces ¿cómo lograr que para nuestros
alumnos la ciencia tenga “valor”? ¿Cómo lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar
científicamente y a mirar el mundo con ojos científicos? En la actualidad, la tendencia
sugerida por los informes de la Unión Europea (Rocard, 2007; Osborne y Dillon, 2008) y
por los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias (Gil Quílez y De la
Gándara, 2005; Cortés y de la Gándara, 2006; Jiménez Aleixandre, 1998 y 2000; Izquierdo,
et al., 1999; Sanmartí, et al., 1999; Sanmartí, 2002; Chinn y Malhotra, 2002; Pujol, 2003) es
que para que los ciudadanos del siglo XXI tengan formación científica es necesario llevar a
cabo una enseñanza por indagación.
Lo antes mencionado nos conduce de inmediato a plantearnos si en nuestra propuesta de
indagación guiada con diagrama V Gowin ¿cuál es el aprendizaje de Habilidades
Investigación Científica (HIC) que identifican los profesores de ciencias naturales?
Consideramos que esta innovación en la clase de ciencias con el diagrama V Gowin
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(Escudero y Moreira, 1999) ofrece una estrategia de construcción meta-cognitiva basada
en el modelo indagatorio de ciencias, gracias a sus elementos didácticos constitutivos:
acontecimientos, pregunta central, dominio conceptual y dominio metodológico (Ayma,
1996). Al utilizar el diagrama Uve Gowin se pretende demostrar que, partiendo de
“buenas preguntas” indagatorias con sentido en el contexto del estudiante se logra
generar aprendizaje de conceptos y progresos en las habilidades científicas de: formular
preguntas e hipótesis; identificar las variables; registrar y organizar datos; comunicar sus
conclusiones para dar respuesta a la pregunta planteada.
El diagrama V se adaptó para trabajar la secuencia didáctica de Pincha con tu estilo de
vida saludable en estudiantes de 6º año básico y para la secuencia Cocinando las
transformaciones en la materia en estudiantes de 7º año básico, para reflexionar con
sus profesores en el aprendizaje de habilidades de investigación científica (HIC). Con esta
innovación, caracterizamos sus aspectos didácticos en la construcción del conocimiento,
necesarios para captar el aprendizaje significativo y la interacción entre la estructura
conceptual y la procedimental.
Los profesores en sus reflexiones valoran favorablemente esta innovación en su aplicación
a largo plazo para el desarrollo las habilidades científicas de los alumnos.
1.1 Justificación
Desde hace ya un par de décadas algunos docentes se han preguntado si los estudiantes
realmente disfrutan con lo que hacen en las clases de ciencia. Desde entonces y hasta
ahora las respuestas no han sido satisfactorias y el número de personas que se preocupa
acerca de este problema se ha ido haciendo cada vez mayor, puesto que esto es un indicio
de que no se entiende bien lo que se hace en clases.
Según Izquierdo (1995) hasta ahora, las ciencias se han considerado difíciles y han
generado fracaso escolar por incomprensión de sus lenguajes y modelos; si de verdad se
desea una “ciencia para todos”, lo primero es facilitar el acceso a ellas, priorizando lo
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básico frente a lo accesorio. Y este escollo no puede ser superado mediante más horas de
clase que se diseñen siguiendo la misma pauta; “más de lo mismo” no va a superar la falta
de empatía inicial. Para este autor el proceso de construcción del conocimiento científico
escolar se nos presenta como una dinámica de preguntas-respuestas que se produce en
un marco concreto: la clase de ciencias. Las explicaciones científicas escritas deben
conectar significativamente con este proceso, y deben ser consideradas respuestas
argumentadas a preguntas especialmente bien formuladas; por tanto cualquier
innovación propuesta debe tenerlo en cuenta.
Si los alumnos pierden el interés por aprender ciencia, disminuye su rendimiento
académico. En este sentido, no debe sorprendernos que en las pruebas nacionales como
el SIMCE, PSU e internacionales como PISA muestran que los alumnos de nuestro país
egresan de la escuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen
como “alfabetización científica”.
Por lo anterior necesitamos revisar radicalmente la manera en qué se está enseñando la
ciencia en nuestras escuelas, de acuerdo con los objetivos prioritarios de la alfabetización
científica y la formación inicial y permanente del profesorado .En la actualidad, la
tendencia sugerida por los informes de la Unión Europea y por los resultados de la
investigación en didáctica de las ciencias, es llevar a cabo una enseñanza por indagación
en las aulas de ciencias.
El tipo de indagación científica en que basamos este proyecto parte de la necesidad de
formar a los estudiantes para que sean capaces de analizar un fenómeno; se puedan
comprometer con un cuestionamiento de investigación; puedan recolectar y documentar
evidencia durante la investigación; puedan analizar estos datos e inferir resultados con
ellos; comparar estos resultados con otra información relevante al mismo tema o
proporcionada por sus pares; y puedan comunicarlos con otros durante todo el proceso.
Por lo anteriormente señalado la capacidad de formularse buenas preguntas y diseñar
caminos metodológicamente válidos para responderlas comienza a ocupar un lugar cada
vez más fundamental en la formación de estudiantes con pensamiento crítico y
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autónomo, cada vez más dueños de su propio trayecto de aprendizaje. (Sanmartí y
Márquez, 2012).
Esta línea toma al estudiante como constructor de su propio conocimiento, es decir ,que
el proceso de Indagación Científica se estructura a partir de un fenómeno o hecho real,
con preguntas interesantes de indagación guiadas para desarrollarse en el diagrama Uve
Gowin, en un proceso de construcción holístico e integrando los aprendizajes previos,
nuevos conceptos, procedimientos científicos y valorando esta actividad de aprendizaje,
y estos registros que se recogen en el diagrama aportan valiosa información sobre los
procesos cognitivos realizados por el estudiante.
Moreira, M (2012), destaca la importancia de Uve epistemológica como instrumento de
enseñanza, debido a que es extremamente útil para transmitir al alumno la idea de que el
conocimiento humano es producido en el interactuar del pensar y del hacer, buscando
respuestas a cuestiones-foco sobre los distintos aspectos de interés. Este diagrama Uve
ha sido utilizado en diversos países como estrategia organizadora de aprendizaje se
recomienda en los programas de estudio de ciencias naturales (Mineduc, 2011); sin
embargo son escasos los profesores de ciencias que la utilizan en sus clases.
Nuestra investigación se enmarca en la dimensión dada por el Ajuste Curricular de
Ciencias Naturales propuesto por el MINEDUC (2009), y la nuevas propuestas de bases
curriculares para la enseñanza media (MINEDUC , 2013),así como en los estándares
pedagógicos y disciplinarios para las carreras de pedagogía media (MINEDUC, 2012). Estos
estándares se refieren a desarrollar, en el sector de ciencias naturales las habilidades de
razonamiento y saber-hacer involucradas en la búsqueda de respuestas acerca del mundo
natural, basadas en evidencias científicas y que estimulen a los estudiantes a razonar y
reflexionar sobre lo que observan y conocen.
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1.2 Pregunta de investigación
1.3 Supuesto
1.4 Objetivo general
1.5 Objetivos específicos
¿Cómo podemos averiguar, a partir de la reflexión de los profesores, cuáles son las Habilidades Científicas que aprenden los alumnos en el proceso de indagación guiada con diagrama V Gowin?
Resolver preguntas de indagación guiada con el diagrama Uve de Gowin mejora el aprendizaje de las habilidades de investigación científica (HIC) en los estudiantes.
Analizar con los profesores el aprendizaje de las habilidades científicas en los
estudiantes del segundo ciclo básico con la innovación del diagrama V caracterizando
sus aspectos didácticos.
1. Crear una propuesta didáctica de Indagación guiada con el diagrama Uve de
Gowin para “Estilo de vida saludable” en 6º año básico y “Cocinando las
trasformaciones de la materia” en el 7º año básico.
2. Caracterizar la práctica de aula de los profesores en sus actividades de
aprendizaje para el desarrollo de habilidades de investigación científica.
3. Analizar los resultados de aprendizaje de los alumnos según los componentes
didácticos en el diagrama Uve.
4. Caracterizar las relaciones de significado establecidas por los alumnos en los
elementos del diagrama V para dar respuesta a la pregunta de indagación científica.
5. Reflexionar con los profesores en el aprendizaje de las habilidades científicas
identificadas con la indagación guiada del diagrama V Gowin en sus aspectos
didácticos.
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2. MARCO TEÓRICO
El aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto fundamental de la educación de
niños y jóvenes, porque contribuye a despertar en ellos la curiosidad y el deseo de
aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su
dimensión natural como en la dimensión tecnológica, que hoy adquiere gran relevancia.
Consecuente con lo anterior, una buena educación científica desarrolla en los alumnos un
espíritu de indagación que los lleva a interrogarse sobre los fenómenos que los rodean y
valora que aprendan a utilizar el proceso de construcción del conocimiento científico, que
comprendan el conocimiento acumulado que resulta del mismo y que adquieran las
actitudes y los valores propios del quehacer científico, para el logro de la alfabetización
científica. (MINEDUC, 2009).
En la actualidad, la tendencia sugerida por los informes de la Unión Europea (Rocard,
2007; Osborne y Dillon, 2008) y por los resultados de la investigación en didáctica de las
ciencias (Gil Quílez y De la Gándara, 2005; Cortés y de la Gándara, 2006; Jiménez
Aleixandre, 1998 y 2000; Izquierdo, et al., 1999; Sanmartí, et al., 1999; Sanmartí, 2002;
Chinn y Malhotra, 2002; Pujol, 2003) es que para poder obtener ciudadanos formados
científicamente para el siglo XXI es necesario llevar a cabo una enseñanza por indagación.
2.1 Modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
Schwab (1966), fue el primero en sugerir que los profesores debían presentar la ciencia
como una indagación y que los estudiantes debían emplear la indagación para aprender
los temas de la ciencia.
La enseñanza por indagación apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos claves
de la cultura científica como un espíritu de curiosidad constante, con la exploración
sistemática de los fenómenos naturales, la discusión de ideas en base a evidencias y la
construcción colectiva del conocimiento. En las clases se genera lo que las investigadoras
Hogan y Corey (2001), llaman un “encuentro de culturas”: se reúnen la cultura del aula y
la escuela, la cultura de los alumnos y la cultura de la ciencia, y en ese espacio híbrido es
en el que transcurre la enseñanza de las ciencias.
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La Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación, (ECBI) es un enfoque que toma en
cuenta la forma en que los estudiantes aprenden y las metas de su aprendizaje. Es difícil
expresar todos los aspectos en un simple enunciado, pero la siguiente definición combina
las características clave.
La enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI) significa que los estudiantes
desarrollan progresivamente ideas científicas clave al aprender cómo investigar y construir su
conocimiento y comprensión del mundo que los rodea. Utilizan habilidades que emplean los
científicos, tales como formular preguntas, recolectar datos, razonar y analizar las pruebas a la
luz de lo que ya se sabe, sacar conclusiones y discutir resultados. Este proceso de aprendizaje
está completamente respaldado en una pedagogía basada en la indagación (IAP 2010).
Ésta definición fue aprobada en una conferencia internacional sobre ECBI llevada a cabo en el
2010 por IAP.
Las cinco características esenciales que configuran lo que podríamos llamar ciclo de
indagación según National Research Council , de Estados Unidos, ( NRC , 1996 ) son: 1)
planteamiento de preguntas orientadas desde la ciencia que permitan la participación
activa del alumnado , 2 ) recopilación de pruebas por parte del alumnado para permitir el
desarrollo y evaluación de las propias explicaciones a las preguntas planteadas , 3 )
desarrollo de explicaciones a partir de las propias pruebas para dar respuestas a las
preguntas planteadas , 4) evaluación de las propias explicaciones , que pueden incluir
explicaciones alternativas que reflejen un comprensión científica y 5 ) comunicación y
justificación de las explicaciones propuestas .
2.1.1 Revisión de las posturas sobre la indagación como enfoque didáctico
Con el objetivo de disipar la confusión que existe alrededor del concepto de indagación,
una revisión de las posturas más citadas en la literatura nos permitiría destacar tres
dimensiones a la hora de hablar de indagación (Barrow, 2006):a) aquellas capacidades
cognitivas que los estudiantes deberían desarrollar, b) lo que es necesario que el
alumnado entienda sobre los métodos utilizados por los científicos para dar respuesta a
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sus preguntas y c ) una variedad de estrategias que el profesorado debe desarrollar para
que el alumnado aprenda capacidades de indagación y sobre la indagación científica
, así como para comprender y aprender conceptos científicos .Por tanto, mientras a y b
hacen referencia a contenidos para hacer ciencias o sobre ciencias que se espera que el
alumnado aprenda , la tercera dimensión se refiere a un enfoque didáctico que permite
trabajar tanto estos contenidos como los contenidos de ciencias ( Hodson , 1992 ) .
Sin embargo, ciertos autores alertan de la falta de rigor a la hora de analizar el aprendizaje
real por parte del alumnado y consideran que, a menudo, los beneficios reportados han
quedado en medir el grado de entusiasmo de los alumnos y alumnas, olvidando la
significatividad de los aprendizajes logrados por parte del alumnado. Es el caso del artículo
de Viennot (2011) que defiende la necesidad de desarrollar un componente más
conceptual de la Enseñanza de las Ciencias Basada en Indagación (ECBI) que debe
garantizar una comprensión de los conceptos científicos por parte del alumnado y, aún
más, la consecución por parte del mismo de satisfacción intelectual. La autora considera
que sería necesario que el ECBI tuviera un enfoque destinado a sistematizar y organizar los
conceptos científicos (una vertiente más teórica o vinculada con la teoría).
En este sentido, en función de cómo se entienda, la indagación puede concluir con unas
explicaciones locales del alumnado que no tengan conexión con la teoría científica que se
quiere enseñar y aprender. Sobre estos problemas encontramos ciertos autores que
identifican prácticas indagativas incumplidas, es decir, sin una reflexión última que
conecte lo que se hará con conceptos, principios, leyes o modelos científicos. (Windschitl,
Thompson, & Braaten, 2008). Esto lleva en último término a unas explicaciones
superficiales y locales, que dan respuesta a una situación en concreto pero no van más
allá, dando una visión limitada de las ciencias.
Al mismo tiempo Harlem (2006) plantea que necesitamos tener cautela al pensar el
aprendizaje de ciencias sólo a partir del desarrollo de habilidades, como sucede en
ocasiones en que se interpreta la educación basada en la indagación en la práctica.
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Buck, Bretz & Towns (2008) llegan a la conclusión que “los usos y significados de
indagación como modos de instrucción e investigación estudiantil varían de un autor a
otro y ante una u otra audiencia”. Brown et al. (2006, p. 786) describen con tacto el
dilema y escriben “lo que hace difícil de entender a esta investigación es la falta de
acuerdo en lo que constituye un enfoque basado en la indagación”.
2.1.2 ¿Cómo introducir la indagación en el aula?
Existen distintos modos de introducir la indagación o investigación en el aula. Un primer
modo es la realización de una serie de trabajos prácticos investigativos a lo largo del
desarrollo de la asignatura. Otra forma, más ambiciosa, es la elaboración y uso de
secuencias didácticas con enfoque indagativo. Por último, si la estructura curricular lo
permite, pueden realizarse trabajos de investigación individuales o en grupo al final de
una etapa educativa. Por otro lado, la resolución del problema planteado puede precisar
buscar información en diferentes fuentes, no necesariamente experimentales, o bien
basarse nada más en los resultados de la experimentación realizada en el laboratorio o en
el campo.
2.1.3 Niveles de indagación en el aula
La Investigaciones propuestas en modelo indagatorio pueden realizarse con la ayuda de
unos guiones abiertos o más estructurados que conduzca la realización de cada una de las
etapas de la actividad. Estos guiones pueden venir acompañados de hojas de ayuda para
los estudiantes y de unas orientaciones didácticas para el profesorado. Su mayor utilidad
reside en sugerir las cuestiones que el docente puede plantear a sus alumnos para
planificar la investigación de forma dialogada (Caamaño y Corominas, 2004; Caamaño,
2005).
Para efectos de nuestra investigación consideraremos la clasificación dada por Martin-
Hansen (2002), en función del nivel de autonomía de alumnos y de intervención del
profesor según el tipo de indagación, que se muestran en tabla comparativa Nº 1:
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Tabla 1: Los cuatro niveles de la indagación.
Nivel de indagación
Indagación estructurada
Indagación acoplada
Indagación guiada:
Indagación abierta
Estudiantes Los estudiantes confirman un principio a través de una actividad cuando se conocen los resultados de antemano
Los estudiantes investigan una pregunta que el profesor presenta a través de un procedimiento Establecido.
Los estudiantes investigan una pregunta presentada por el profesor usando procedimientos diseñados y seleccionados por los propios Alumnos.
Los estudiantes investigan las preguntas que se formulan a través de procedimientos diseñados y seleccionados también por ellos mismos.
DOCENTE información que proporciona
Preguntas,
Procedimientos, resultados.
Preguntas y
procedimientos
Preguntas
En nuestra investigación consideramos que la indagación guiada es el nivel que mejor se
ajusta según el tipo y complejidad de las investigaciones propuestas y el grado de
conocimiento conceptual y procedimental de los estudiantes que están cursando la
enseñanza Básica.
Saber cuáles son los factores que hacen más difícil una investigación es una cuestión
importante, ya que tener una respuesta a esta cuestión significa poder graduar la
dificultad de las investigaciones que proponemos a nuestros alumnos y, por tanto,
introducir una cierta progresión en estas actividades (Qualter y otros, 1990; Grau, 1994;
Gott y Duggan, 1995) según la fig. Nº 1.
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2.1.4 La formulación de buenas preguntas investigables
Las preguntas tienen un papel central en el discurso en el aula, tanto las preguntas
formuladas por el profesor, cómo aquellas hechas por los estudiantes entre sí y al (la)
profesor(a).El tipo de preguntas que hacemos muestra como conducimos nuestro
aprendizaje. La forma, el estilo y el contenido de nuestras preguntas revelan el papel del
lenguaje en el aprendizaje y la influencia de las inclinaciones, el estilo y el talento de cada
uno en la construcción del conocimiento. (Martinello, Cook Novak, 2000, p. 140)
El preguntar es uno de los factores más importantes en la determinación de las
oportunidades de los estudiantes para el desarrollo de la comprensión a través de la
indagación. No es la frecuencia de las preguntas lo que importa, sino su forma y contenido
y cómo aparecen en los patrones de discurso en el aula.
Según su forma hay preguntas "abiertas" y preguntas "cerradas" y ,entre estas últimas
preguntas "centradas en la materia" o "centradas en la persona”. En relación con el
contenido, las preguntas deben ser consistentes con el propósito. . Las preguntas que se
relacionan con las habilidades de indagación se formularán según las habilidades
pertinentes en una situación particular. Una pregunta diseñada para estimular a los
estudiantes a hacer una predicción podría ser "¿Qué crees que hará que esta planta crezca
más rápido?", mientras que para fomentar la interpretación de los datos podría ser "¿Qué
piensas que hizo que esta planta creciera más rápido?". Este tipo de preguntas, que
fomentan el uso de habilidades de investigación científica, deben ser distinguidas de
aquellas que preguntan acerca de las ideas desarrolladas a partir de la indagación o las
destinadas a fomentar la aplicación de las ideas a situaciones distintas de las investigadas.
(Harlen, 2013)
Más allá del deseo de indagar acerca de una cierta cuestión, para que realmente el
problema se concrete como punto de partida de una investigación, es preciso formularlo
en palabras que otros entiendan y con la precisión necesaria para que se pueda investigar.
La capacidad de plantear preguntas, y en particular preguntas investigables, es decir,
aquellas a las que se puede dar respuesta de manera empírica mediante observaciones o
experimentos, es fundamental en la formación de estudiantes con pensamiento crítico y
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autónomo, cada vez más dueños de su propio trayecto de aprendizaje. (Bases curriculares
Enseñanza Básica, Mineduc 2009)
2.1.5 Rol alumno y del profesor en modelo indagatorio
Grandy y Dulch, (2007) esquematizan las acciones que debería realizar un alumno, para
que progresivamente pueda desarrollar habilidades en el proceso de indagación científica:
se implica (participa, propone) en preguntas con un enfoque científico; responde
cuestiones dando prioridad a la evidencia; formula explicaciones a partir de las evidencias;
relaciona las explicaciones con el conocimiento científico; comunica y justifica
explicaciones; es capaz de elaborar críticas de explicaciones de manera pertinente; puede
criticar sus propias explicaciones; puede construir cuestionarios para discriminar entre
explicaciones; puede reflexionar sobre el hecho de que a veces hay múltiples
explicaciones y no una respuesta definitiva.
En la enseñanza por indagación se da un lugar importante al maestro como orientador del
proceso, a diferencia de metodologías como la enseñanza por descubrimiento, en la que
se espera que los estudiantes aprendan por sí solos.
Así, hay roles definidos en los que los maestros están llamados a ofrecer a los estudiantes
oportunidades continuas para que se involucren activamente en su proceso de
aprendizaje, para que exploren los fenómenos naturales, formulen preguntas, hagan
predicciones, diseñen experiencias para poner a pruebas sus explicaciones, registren datos
y los analicen, busquen información, la contrasten y comuniquen sus ideas.
El profesor encauzará la actividad e incentivará el registro de logros y errores y de la
explicación de unos y otros. El correcto análisis de un experimento fallido será más
significativo que el experimento mismo. Así, el docente ya no pedirá respuestas sino
preguntas que son la expresión de que el contenido planteado se ha transformado en un
desafío por saber.
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2.2 Las competencias, capacidades, habilidades y actitudes en ciencias
Se han utilizado numerosos términos, como habilidades, destrezas, capacidades, y
competencias para describir los resultados de los procesos de aprendizaje, etc., sea como
sinónimos o como términos con matices diferentes. Sin embargo para nuestra
investigación es necesario aclarar y precisar estos conceptos, para mayor comprensión de
como el alumno, a través de su trabajo en el diagrama V, puede demostrar diferencias
entre ellas, al dar respuesta a una pregunta de indagación.
La capacidad, la habilidad y la competencia son aptitudes que todos los seres humanos
tenemos por naturaleza. Las capacidades son condiciones para aprender y cultivar
distintos campos del conocimiento, denotan la dedicación a una tarea. Describen así la
flexibilidad mental de una persona, que sirve para medir con cuanta facilidad una persona
se enfrenta a un nuevo reto intelectual.
Por su parte habilidad, viene del latín “habilitas”, que hace referencia a la maña, que es la
facilidad, aptitud y rapidez para llevar a cabo cualquier tarea o actividad. Por lo tanto una
persona hábil es aquella que obtiene éxito gracias a que ha adquirido una metodología,
técnicas específicas y práctica en su área de trabajo. La habilidad es la capacidad
incorporada o aplicada a una tarea o práctica, es una evolución positiva de la capacidad y
del conjunto de ellas que posee una persona. En el aprendizaje de las habilidades
científicas con diagrama V nos centraremos en nuestra investigación.
En cuanto a las diferencias entre habilidad y competencias estableceremos lo planteado
en el glosario Cedefop de la Comisión Europea (Cedefop 2008: 6) que “define la habilidad
como la capacidad de realizar tareas y solucionar problemas, mientras que puntualiza que
una competencia es la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en un
determinado contexto (educación, trabajo, desarrollo personal o profesional). Una
competencia no está limitada a elementos cognitivos (uso de la teoría, conceptos o
conocimiento implícito), sino que además abarca aspectos funcionales (habilidades
técnicas), atributos interpersonales (habilidades sociales u organizativas) y valores éticos”.
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Existiendo muchas definiciones de competencias, nuestro punto de vista se acerca más a
un enfoque holístico dada en NCES ,2002 el más cercano a nuestro planteamiento
investigativo en el aula. Según éste, las competencias son combinaciones de
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias
de aprendizaje integradoras en las que los conocimientos y las habilidades interactúan
con el fin de dar una respuesta eficiente en la tarea que se ejecuta. (Véase fig. Nº 2)
Fig.Nº 2 Relación entre competencias, capacidades, habilidades y actitudes en ciencias.
(Autores, 2014)
Esta definición es coincidente con la definición propuesta por Quintanilla, (2006) la
competencia científica, la define como una habilidad para lograr adecuadamente una
tarea con determinadas finalidades, conocimientos, habilidades y motivaciones que son
requisitos para una acción eficaz en un contexto seleccionado.
En definitiva, según la figura 2, pensar centralmente en competencias en ciencias es
pensar en aquellos saberes en acción, con ciencia y con conciencia, que permitan abordar
los diferentes tipos de contenidos (conceptos/ideas estructurantes o claves de ciencia,
Conocimientos
Competencias científicas
Contextos, tareas fenómenos, Problemas
Habilidades
Qué Cómo Para qué Para quién
Capacidades
Actitudes
Se ponen en acción…
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procedimientos y/o actitudes básicas) destacados en los núcleos de aprendizajes
prioritarios. Estos saberes son imprescindibles tanto para el desempeño escolar de los
estudiantes como para la resolución de las múltiples situaciones que se les presentan en la
vida cotidiana, de modo que considere estas cuatro dimensiones: el QUÉ (saberes,
modelos , lenguaje) , CÓMO (procesos, técnicas, tecnologías), PARA QUÉ (entorno ,
medio ambiente) , PARA QUIÉN (valoración de su importancia) en la vida de las personas.
2.2.1 Las competencias de pensamiento científico (CPC)
Puesto que las competencias se demuestran en la acción, el contexto donde se manifiesta
es un elemento clave en su adecuación, siendo para esto clave el rol de profesor de
ciencias en la elección de los conceptos claves de cada temática, puesto que competencias
en diferentes contextos requieren diferentes combinaciones de conocimientos,
habilidades y actitudes distintas. Como su desarrollo es progresivo, se deben diseñar
actividades de aprendizaje y de evaluación en diferentes momentos, en los que se
constate la evolución en la adquisición de la competencia, además del final.
2.2.2 Habilidades de Investigación Científica (HIC).
Una de las metas de la enseñanza de las ciencias es complementar el conocimiento con la
capacidad para usar las habilidades al realizar una investigación, puesto que para
desarrollar ideas claves sobre la ciencia se requiere conocimientos de las habilidades que
implica la indagación científica, pero conocer las habilidades no es lo mismo que saber
usarlas.
De lo anterior se desprende del Programa de Estudio Ciencias Naturales. (Mineduc ,2009),
que una de las grandes metas de la educación en ciencias naturales y es lograr estas
habilidades de pensamiento científico en los estudiantes:
Formular preguntas que puedan ser constatadas con la evidencia obtenida en una
investigación.
Plantear hipótesis sobre cómo se pueden explicar los eventos y las relaciones.
Hacer predicciones basándose en las hipótesis.
16
Utilizar la observación y la medición para reunir datos.
Interpretar los datos y sacar conclusiones válidas a partir de las pruebas.
Comunicar e informar los procedimientos y conclusiones, y reflexionar sobre los
mismos.
Las habilidades de investigación mencionadas son concordantes con cada uno de
elementos didácticos que considera el diagrama en V de nuestro estudio y éstas se van
desarrollando por los estudiantes en las actividades o contextos de aprendizaje mediante
procesos de investigación intencionados que el profesor planifica como son: Observar y
plantear preguntas, diseñar una investigación, procesar y analizar la evidencia, evaluar y
comunicar.
Las habilidades, se desarrollan con el tiempo, por ello, deben aprenderse, ejercitarse y
recrearse para que se conviertan en competencias socio-cognitivas (Tishman, Perkins Y
Eileen, 1997).
2.2.3 Actitudes Científicas y Actitudes hacia la Ciencia.
Las actitudes generalmente se consideran “determinantes del comportamiento y
describen el estado de estar preparado o dispuesto a actuar de una cierta manera en
relación con objetos específicos” (Royal Society, 2010). Es útil hacer la distinción entre las
actitudes que se aplican dentro de la actividad científica ,(las actitudes científicas) y las
que se aplican en relación con tomar parte de la actividad científica o a tener algún tipo de
afinidad hacia la misma ,( las actitudes hacia la ciencia). Entre el primer tipo de actitudes
se cuentan el tener la mente abierta al recolectar e interpretar datos, estar preparado
para cambiar o modificar ideas a la luz de nuevas pruebas y comportarse
responsablemente al llevar a cabo investigaciones. Las afirmaciones sobre las actitudes del
segundo tipo deben ser abordadas con cuidado ya que generalmente son el resultado de
la autoproclamación de una afinidad por el tema o por actividades específicas, en vez de
ser resultado de las observaciones del comportamiento durante las actividades científicas.
(Harlen, 2010)
17
Las actitudes son Objetivos de Aprendizaje (OA) y se deben desarrollar de forma integrada
con los conocimientos y habilidades propios de las ciencias naturales. Según las Bases
Curriculares de Ciencias Naturales de Educación Media (MINEDUC, 2013) se deben
promover la curiosidad, creatividad e interés por conocer y comprender los fenómenos
del entorno natural y tecnológico; trabajar responsablemente en forma proactiva y
colaborativa; esforzarse y perseverar en el trabajo personal; manifestar una actitud de
pensamiento crítico, valorar el cuidado por la salud y la integridad de las personas;
reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos; demostrar valoración e
interés por los aportes de hombres y mujeres al conocimiento científico.
2.3. El diagrama en UVE como estrategia de aprendizaje y evaluación
La técnica heurística de la Uve fue inventada por Bob Gowin (1981) como una estrategia
para resolver un problema o para entender un procedimiento. Ha sido aplicada en
educación básica, educación Media y en la universidad. Gowin propone la Uve como una
herramienta para ser empleada al analizar críticamente un trabajo de investigación, o
para entender un experimento en el laboratorio, en una enseñanza dirigida para
promover un aprendizaje significativo, así como “extraer” el conocimiento de tal forma
que pueda ser utilizado en la resolución de problemas (Sánchez y Moreira, 2005).
Los diagrama Uve están ideados como una herramienta heurística que interrelaciona el
saber, el saber hacer y el saber ser; es decir, los contenidos relacionados con los
conceptos, procedimientos y actitudes (competencias científicas), y además permite
integrar el conocimiento cotidiano con el científico, logrando ser considerada altamente
significativa. (Ausubel et al. 1983; Novak y Gowin, 1988; Barriga y Hernández, 1999;
Sánchez, 1999; Ontoria, 2001).
Las cinco preguntas originales propuestas por Gowin para aplicar a cualquier exposición o
documento en el que se presente algún tipo de conocimiento son: i) ¿Cuál es la “pregunta
determinante”?; ii) ¿Cuáles son los conceptos claves?; iii) ¿Cuáles son los métodos de
investigación que se utilizan?; iv) ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre
18
conocimientos? y v) ¿Cuáles son los principales juicios de valor? .En estas cinco preguntas
se resume la construcción del conocimiento para resolver y comprender el problema
planteado. (Ver figura Nº 3)
Fig. Nº 3 Esquema de V original ideada por Gowin para ilustrar los elementos conceptuales
y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento o en el
análisis de clases o documentos en los que se presenta algún conocimiento.
2. 3.1 Estructura del diagrama V de Gowin para los estudiantes
El diagrama V, es una herramienta que nos ayuda a entender y a aprender. El
conocimiento no es descubierto, sino construido por las personas y tienen una estructura
que puede ser analizada. La V de Gowin nos ayuda a identificar los componentes del
conocimiento, a esclarecer sus relaciones e interpretarlos de forma clara y compacta
(Palomino, 2003).
La forma en que los estudiantes deben completar la Uve de Gowin implica según su autor
seguir una secuencia de pasos (Guardian y Ballester et al. 2011). En el vértice de la Uve se
precisa el acontecimiento o eventos que será estudiado. En la parte central, se plantean
las interrogantes de estudio; éstas no son simples preguntas, sino que están en estrecha
relación con el tema de investigación. A continuación en lado derecho de la Uve, que
corresponde al dominio procedimental o metodológico, se ubican los registros y
19
transformaciones que se deberán realizar para poder desarrollar la investigación. (Tablas,
gráficas, operaciones matemáticas), a partir de los cuales se puede plantear aseveraciones
de conocimiento y valor (práctico, estético, moral o social de la investigación), que están
en estrecha relación con los conceptos, principios, teorías, leyes y filosofía que se ubican
en el lado izquierdo de la Uve, llamado dominio conceptual. De esta forma el estudiante
construye el conocimiento del fenómeno o problema en estudio, relacionando los dos
lados de la V.
Finalmente, se invita a los investigadores a tomar conciencia de que su visión del mundo
motiva y orienta sus acciones, es decir, determina la selección de recursos (teóricos y
metodológicos) para comprender los acontecimientos estudiados ya que la racionalidad
que motiva sus actos se encuentra inmersa en una filosofía.
La estructura del diagrama V que utilizaremos en nuestra indagación guiada pone en
evidencia la estrecha relación entre el pensamiento y la acción. Es evidente entonces que
el dominio conceptual y el metodológico se influyen mutuamente, pues es sabido que los
recursos metodológicos o procedimientos empleados son influenciados por las ideas,
conceptos y teorías que el investigador posee.
2.3.2. El diagrama V de Gowin como estrategia de aprendizaje significativo.
Para Novak y Gowin (1988) “aplicar la V” a las afirmaciones sobre acontecimientos u
objetos es una tarea que difícilmente puede llevarse a cabo sólo de memoria. Requiere no
sólo de interpretación, sino además de análisis, síntesis y evaluación del conocimiento
(que son los niveles superiores de la taxonomía de Bloom [1956] de los objetivos
aprendizaje). A pesar de que la elaboración del diagrama V es una tarea relativamente
compleja, nuestra experiencia indica que los estudiantes responden positivamente a ella.
Especialmente cuando se compara con los tradicionales trabajos por escrito, el diagrama
V, resulta ser una manera gráfica para poner de manifiesto lo que comprenden los
estudiantes acerca de un tema o área de estudio, y también les ayuda a organizar las ideas
y la información. (Novak, Gowin, 1988, p. 140).
20
Novak (1988), por su parte explica que si los contenidos no son relevantes en la estructura
cognitiva del individuo, la información nueva debe adquirirse de memoria. Esto es, cada
fragmento o unidad de conocimiento se almacena arbitrariamente en la estructura
cognitiva y se produce sólo aprendizaje memorístico: la información nueva no se asocia
con los conceptos existentes y por ello se olvida con mayor facilidad. Sin embargo, cuando
esta nueva información se relaciona con algún aspecto ya existente en la estructura
cognitiva del individuo, la nueva información aprendida va dando lugar a cambios que se
modifican las estructuras cognitivas y se produce un proceso que conduce al aprendizaje
significativo
Estos autores señalan que la V es un instrumento que promueve el aprendizaje
significativo , debido a la potencialidad integradora que presenta como recurso didáctico
diseñado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los
materiales que se van a aprender, puesto que permite la interacción entre desarrollo
metodológico, conceptual y epistemológico del conocimiento científico.
El aprendizaje significativo supone cuestionamiento y requiere la implicación personal de
quien aprende, es decir, una actitud reflexiva hacia el propio proceso y el contenido
objeto de aprendizaje tendiente a que nos preguntemos qué queremos aprender, por qué
y para qué aprenderlo significativamente(Moreira, 2010). Este autor señala además, que
construir la V es un método de aprendizaje que capacita al alumno para las actividades de
indagación dentro de la ciencia, siendo una herramienta eficaz de auto-evaluación para el
alumno.
Según Guardián y Ballester (2011), la Uve de Gowin es una técnica heurística y
metacognitiva que ilustra y facilita el aprendizaje a través de los elementos teóricos y
metodológicos que interactúan en el proceso de la construcción del conocimiento, para la
solución de un problema.
Todos los autores revisados coinciden en destacar la utilidad de esta herramienta en el
desarrollo cognitivo y meta/cognitivo de los estudiantes.
21
2. 4 Concepciones del profesorado sobre enseñanza en ciencias naturales.
Nuestro estudio pretende conocer las creencias explícitas de los profesores participantes
en un proceso reflexivo, pues al conocerlas podremos comprender mejor algunas de sus
actitudes y posiciones en la acción práctica de aplicación de la innovación. Consideramos
que cada profesor da una respuesta personal a las cuestiones clave del aprendizaje de
procesos de indagación científica en el aula.
Desde el paradigma del pensamiento del profesor, se considera que sus creencias
educativas y su conducta en las clases se influyen mutuamente. Algunos trabajos
realizados con profesores de ciencias con distinto grado de experiencia (Appleton y Asoko,
1996) así lo ponen de manifiesto. Sin embargo, la consideración de la complejidad del aula
lleva a algunos investigadores a matizar la influencia de las creencias de los profesores
sobre la ciencia y sobre su enseñanza y aprendizaje en la conducta en el aula y a resaltar
la importancia del conocimiento del contenido práctico.
Habitualmente los profesores en formación tienen conductas más tradicionales en el aula
que las mostradas en sus creencias. En cambio los profesores con experiencia suelen ser
más innovadores en sus clases que las concepciones que manifiestan y suelen mostrar
mayor consistencia entre sus concepciones y conductas docentes.
Desde una perspectiva constructivista, Hewson y Hewson, (1989) consideran que los
profesores de ciencias tienen creencias sobre la ciencia y sobre la forma de aprenderla y
enseñarla, fruto en parte de sus años de escolaridad, que están profundamente
arraigadas. El estudio de las creencias de los profesores de ciencias cobra así una especial
importancia, como un primer paso para generar en los propios profesores concepciones y
prácticas más adecuadas (Gil–Pérez, 1993; Hewson, 1993).
2.4.1 Los procesos de cambio en profesores de ciencias naturales
Lograr un cambio en el conocimiento profesional de un profesor es una tarea compleja, ya
que se trata de un sistema de ideas con distintos niveles de concreción y articulación, en
los que subyacen concepciones muy arraigadas, y por tanto resistentes al cambio (Jiménez
y Wamba, 2003). Para estos autores lograr la movilización de este sistema de creencias de
22
los profesores debe pasar por la caracterización de sus modelos didácticos personales
para, a partir de ellos, inferir obstáculos significativos que guíen la reflexión sobre su
propia acción y la toma de decisiones para facilitar su desarrollo profesional.
Por su parte Furió y Carnicer (2002) consideran como indicadores del cambio didáctico los
cambios en las creencias de los docentes sobre la ciencia y la actividad científica, y sobre
el proceso de enseñanza – aprendizaje y la acción educativa de los profesores.
Lortie (1975, citado en Leal, 2005) ha señalado, como una de las razones de las
dificultades en la implementación de las innovaciones, la distancia que existiría entre la
forma que tienen los profesores de entender el conocimiento, el aprendizaje y la
enseñanza y los nuevos modelos que fundamentan la reforma en curso. Más aún, si
recordamos que estas concepciones se han desarrollado a lo largo de años de práctica en
un modelo pedagógico tradicional (Pajares, 1992).
En general, los autores que han estudiado las concepciones de los profesores sobre la
enseñanza de las ciencias han identificado tres tipos de perfiles: a) tradicional, centrada
en el maestro y los conocimientos escolares; b) constructivista, orientada hacia el
aprendizaje de los estudiantes (Van Driel et al., 2007); y c) una posición intermedia, en
proceso o de transición (Tsai, 2002). La mayoría de los estudios han encontrado que los
maestros combinan elementos de estas concepciones en función del contexto y las
circunstancias (Van Driel et al., 2007; Zelaya y Campanario, 2001). Estudios realizados en
Latinoamérica han mostrado un predominio de las concepciones tradicionales, en relación
a las perspectivas de enseñanza constructivistas (Fernández et al., 2009; Ruiz et al., 2005 y
Zelaya y Campanario, 2001).
Ravanal y Quintanilla (2010) indican que es un hecho evidente que cualquier innovación
educativa debe efectuarse a partir de la formación misma del profesorado de ciencias, o
por lo menos ha de tener en cuenta la preparación profesional del docente.
En nuestro estudio esperamos reflexionar con los profesores sobre algunas de las
creencias que poseen en su desempeño de aula y explorar si expresan cambios en ellas,
con la aplicación de esta innovación en el aula.
23
2.4.2 Las problemáticas del profesor en formación inicial en ciencias.
Mellado (2003) señala que cuando los profesores en formación comienzan su etapa
universitaria tanto de primaria y secundaria ya tienen organizada su estructura de
creencias sobre la enseñanza de las ciencias .Poseen ideas, concepciones y actitudes
sobre la ciencia y sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias fruto de los muchos
años que han pasado como escolares, asumiendo o rechazando, a menudo
implícitamente, los roles de los profesores de ciencias que han tenido en su etapa escolar.
La influencia de sus antecedentes escolares se manifiesta en que muchos profesores,
cuando enseñan, favorecen enfoques didácticos muy similares a los que preferían cuando
ellos mismos eran aprendices y a menudo enseñan de la misma forma en que fueron
enseñados.
Durante la fase de iniciación docente, los profesores experimentan el desajuste entre la
formación y las demandas a su desempeño, objetivándose en lo que Veenman (1984)
acuñó en el concepto «choque de realidad», dando cuenta del impacto que experimentan
los profesores principiantes al enfrentarse a situaciones distintas de las que conocían a
partir de su formación inicial (Veenman, 1984; Ávalos, Carlson y Aylwin, 2005).
Durante las últimas décadas se han plasmado en la literatura científica continuos
llamamientos a la conexión teoría-práctica en los programas y cursos de formación de
profesores. La práctica se puede plantear como una necesidad para el aprendizaje del
alumno (importancia de que éste perciba una utilidad a la nueva información) o como un
requisito profesional (importancia de contextualizar el contenido de formación en
problemas y situaciones de aula). En uno y otro caso, creemos, sin duda, que constituyen
un pilar fundamental en la formación de profesores; de ahí la importancia de la reflexión
que van realizar los profesores expertos o tutores del Centro educativo que intervienen en
esta experiencia, junto con un profesor en formación inicial.
24
El enfoque reflexivo plantea que la competencia profesional de los docentes se desarrolla
a través del proceso de reflexión sobre el conocimiento recibido (derivado de hechos y
teorías relacionadas a una determinada actividad profesional) y el conocimiento
experiencial (derivado de las experiencias de enseñanza) a la luz de la acción profesional
(Wallace, 2001).
También destacamos la importancia del tutor, que es un potente modelo de rol para el
profesor de ciencias en formación y puede ejercer una fuerte influencia en la dirección de
su futuro desarrollo profesional (Bailey et al., 1999; Hewson et al, 1999). La participación
durante las prácticas en actividades de investigación e innovación en equipos de co-
enseñanza con profesores experimentados anima a realizar cambios didácticos (Tobin
etal., 2001). Ver figura nº 4
Fig. Nº 4 Modalidad de trabajo tutorial reflexivo y colaborativo en la formación inicial de
profesores de Ciencias naturales (autores, 2014)
En nuestra investigación planteamos que la reflexión en la investigación/acción durante la
tutoría de prácticas de profesores expertos con los de formación o principiantes puede
convertirse en una experiencia positiva de formación y de desarrollo profesional tanto
para los tutores de los centros de primaria y secundaria y para los universitarios (Roth et
al., 2001).
25
3. MARCO METODOLÓGICO
Este estudio se desarrolla como una investigación/acción. Participaron en él profesores de
ciencias naturales de 6º y7º año básico y un profesor de ciencias naturales en formación
inicial que realiza su práctica profesional en ambos cursos. La investigación/acción es un
método de investigación dentro del contexto educativo, que parte de una preocupación
temática compartida por un grupo, donde los miembros describen su preocupación,
exploran lo que piensan los demás e intentan descubrir juntos lo que se puede hacer. El
proceso sigue en el intento de introducir los cambios en forma de experimento o
modificación planteada y reflexionar sobre los propios cambios y la manera de mejorar de
nuevo la práctica.
3.1 Población y muestra
La población de nuestra investigación corresponde a los estudiantes de un Colegio
particular subvencionado con niveles de educación pre-básica, Básica y Media, modalidad
Técnico profesional de la VIII región, Chile. La muestra corresponde a 41 alumnos de 6º
año básico B y 44 alumnos del 7º año B .Respecto a las características de los profesores, estos
son profesionales entre 4 y 5 años de experiencia profesional, el otro docente es quien aplica
la innovación en el aula, durante la realización de su práctica profesional.
El estudio nace de nuestra problemática en el ámbito de formación didáctica del docente
y sus procesos de reflexión para la mejora de su práctica pedagógica, para promover
actividades de aprendizaje en ciencias que desarrollen el pensamiento científico de los
estudiantes, inquietudes que fueron compartidas con profesores participantes para la
aplicación de esta innovación. Es aquí cuando la investigación se transforma en
colaborativa, ya que el grupo de profesionales coordinan sus conocimientos, esfuerzos y
energías aportando sus reflexiones, acciones y sugerencias durante el desarrollo de esta
propuesta didáctica en el aula. Desde esta perspectiva nos acercamos a la concepción de
Stephen Kemmis de la investigación acción señalando que es:
26
“...una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas
sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en
que éstas tienen lugar" (Kemmis, 1994 p. 9).
Esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo. Según este paradigma,
existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación con la realidad
social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una
configuración de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones en las
cuales se encuentra y no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados
obtenidos. Se han obtenido también algunos datos cuantitativos con los que se han
calculado algunos índices de frecuencia que han servido para realizar algunas
comparaciones.
3.2 Diseño metodológico
El objetivo que nos planteamos fue describir la problemática del aprendizaje de las
habilidades de Investigación científica (HIC) en el aula para comprenderla desde la
reflexión de los profesores y desde las actividades de aprendizaje realizadas por los
estudiantes, para lograr establecer si esta innovación con diagrama V de Gowin contribuye
al desarrollo de algunas de sus habilidades relacionadas con la indagación.
Para llegar a valorar lo anterior, esta investigación se ha dividido en su diseño en dos
fases:
3.2 .1 Fase I: Adaptación del diagrama V y secuencia didáctica
La primera etapa considera realizar una adaptación al diseño original del diagrama Uve
original de J. Gowin (1998). Creemos que esta Uve modificada ayudará a razonar sobre los
hechos a conciencia, de acuerdo a una finalidad (la pregunta de indagación), procurando
que el razonamiento sirva para vincular significativamente hechos con otros, unas ideas
con otras, y hechos e ideas, entre sí (Izquierdo, 1995)
27
Fig. Nº 5 Adaptación del diagrama de la V de Gowin a nivel primario. (Autores, 2014)
El cambio a la V se realizó para hacerla más sencilla de completar por los estudiantes,
utilizando el modo de preguntas en sus elementos constitutivos según muestra la figura 5,
además con los profesores co-investigadores se incorporó un nuevo componente, la
identificación de variables del problema, para hacer apoyar así a la formulación de
hipótesis. Estas adaptaciones ya han sido propuestas por Palomino (2003) en primaria y
por Escudero y Moreira (1999) en educación secundaria y universitaria.
Para estudiar el logro de aprendizaje en las habilidades de indagación científica propuesta
en los programas de estudio de ciencias naturales, para esos cursos (Mineduc, 2011) se
realizó la planificación de aula y luego el diseño de una secuencia didáctica denominada
“Pincha con tu estilo de vida saludable”en la Unidad I Nutrición y Salud para 6º año y
“Cocinando los cambios de la materia” para la unidad I: Transformaciones de la materia
de 7º año. (Ver anexo)
28
3.2.2 Clase de Inducción a la innovación con diagrama V.
Nuestra propuesta de innovación con preguntas de indagación guiada con el diagrama
Uve de Gowin considera integrar los siguientes modelos de aprendizajes: Indagación
científica, la modelación y el ciclo de aprendizaje propuestos por Jorba y Sanmartí (1994)
al transitar por los distintos momentos de una clase para desarrollar el aprendizaje de las
habilidades de Investigación científica en los estudiantes. Se muestra en fig. Nº 6
Fig. Nº 6: Integración de modelos de aprendizaje en propuesta de innovación por
indagación Uve (autores, 2014)
Con el objetivo de dar a conocer a los alumnos y a los profesores la forma de trabajo con
esta innovación se realizó una clase, que llamamos de inducción a la metodología, siendo
la misma temática desarrollada en ambos cursos. Se presenta en la figura nº 7
29
Fig.Nº7 El Ciclo de Indagación, modelización y ciclo de aprendizaje en una clase de
ciencias Naturales con el diagrama V (autores, 2014)
En nuestra secuencia didáctica la clase se inicia con las preguntas de indagación guiada
por el profesor en un contexto real. Esta pregunta investigable generada con los
estudiantes debe ser interesante, de relevancia científica, debe tener varias soluciones,
para que permita a los alumnos motivarse y generar ideas partir de ella.
A continuación el alumno responde un cuestionario KPSI, para explorar sus ideas previas y
modelos acerca del fenómeno o problemática para establecer lo que saben y lo que
falta por conocer y motivar la búsqueda de los conceptos.
Lo anterior, conduce a los alumnos a razonar estos conceptos, a indagar las teorías
científicas, a realizar predicciones y a formular hipótesis sobre el problema. Se genera así
ya en la introducción de la clase un proceso de reflexión con los compañeros dialogando
significados. Posteriormente realizan la acción o estructuración, donde anticipan la
organización de sus registros y planifican su diseño para probar teórica o
30
experimentalmente una solución a la pregunta de investigación. El profesor guía con
preguntas cada momento la clase y focaliza las conclusiones basadas en las evidencias
encontradas, y en el “valor” o utilidad de este e conocimiento para su vida diaria,
completándose así el ciclo de indagación.
De este modo se van interrelacionado los distintos momentos de la clase: inicio,
desarrollo y cierre (Jorba y Sanmartí ,1994) con las fases del ciclo de indagación y
modelización al ir transitando en la construcción de sus registros del lado conceptual y
procedimental o en de ambos lados del diagrama V por los estudiantes, con las
actividades de aprendizaje diseñadas y guiadas con el profesor.
Puesto que nuestro objeto de estudio es describir el aprendizaje de las habilidades de
investigación: Observar, plantear preguntas, formular hipótesis, investigar conceptos ,
diseñar una investigación, procesar y analizar la evidencia, evaluar y comunicar sus
conclusiones y éstas se demuestran en la acción, en el contexto de las actividades de
aprendizaje realizadas en la secuencia didáctica “Pincha con tu estilo de vida saludable””
es clave que los estudiantes logren adoptar estilos de vida saludable evitando conductas
de riesgo.
Se detalla la propuesta innovación paso a paso con el diagrama en V en sus elementos
didácticos desarrollada para la clase de inducción siguiendo la fig. Nº7 (Ver anexo)
3.2.3 Fase II: reflexión docente de su práctica.
La segunda fase de la investigación considera la reflexión con los profesores participantes
en torno a las categorías definidas, para nuestro estudio. Estas categorías son los
elementos constitutivos del diagrama V y cumple con las características propuestas por
Rodríguez, Gil y García (1996) obtenidas a través del método deductivo, las que se
presentan descritas en la tabla Nº 2
31
3.2. 4 Categorías de la indagación guiada con diagrama V
Tabla N° 2: Habilidades científicas según bases Curriculares Educación Básica ( Mineduc
2012).
Habilidad científica
Descripción
Explorar Descubrir y conocer el medio a través de los sentidos y del contacto directo, tanto en la sala de clases como en terreno.
Formular preguntas
Clarificar hechos y su significado por medio de la indagación. Las preguntas centran la atención en la información importante y se diseñan para generar nueva información.
Analizar para identificar variables
Estudiar los objetos, informaciones o procesos y sus patrones a través de la interpretación de gráficos, para reconocerlos y explicarlo.
Formular hipótesis
Enunciado o proposición que sirve como antecedente para explicar por qué o cómo se produce un fenómeno o conjunto de fenómenos relacionados entre sí.
Diseñar Investigación
Conjunto de actividades por medio de las cuales los alumnos estudian el mundo natural y físico que los rodea. Incluye indagar, averiguar, buscar nuevos conocimientos y, de esta forma, solucionar problemas o interrogantes de carácter científico.
Registrar Información
Anotar y reproducir la información obtenida de observaciones y mediciones de manera ordenada y clara en dibujos, ilustraciones científicas, tablas, entre otros
Transformar Resultados
Transmitir una información en forma verbal o escrita, mediante diversas herramientas como dibujos, ilustraciones científicas, tablas, gráficos
Evaluar y concluir
Analizar información, procesos o ideas para determinar su precisión, calidad y confiabilidad para comunicar conclusiones con evidencias científicas
Estas categorías no siguen un orden secuencial en su registro por los alumnos y se adaptan
a la dinámica de cada profesor, para contribuir a elaborar explicaciones científicas a un
discurso científico en el aula (Izquierdo, 1995). En nuestra investigación estos elementos
constitutivos corresponden a las habilidades de pensamiento científico, las cuales son
movilizadas por los alumnos cuando las aplica a un contexto, tarea, problema específico
en el aula y que con su dominio generan el desarrollo de competencias científicas en los
estudiantes.
La definición de estas categorías nos permitió centrar nuestras reflexiones en torno a su
aprendizaje para identificar: las potencialidades que según los profesores promueve la
32
indagación guiada mediante el diagrama V en el aula y cuáles de este aprendizaje
reconocen han logrado sus alumnos con su aplicación.
3.3 Instrumentos de recogida datos
3.3.1 Entrevistas semiestructuradas
Para este estudio se utilizó la técnica de entrevistas semiestructuradas, por su carácter
conversacional que desde el interaccionismo simbólico se recomienda a fin de no oprimir
a las personas participantes, generando un ámbito coloquial que facilita la comunicación
entre quienes interactúan, sabiendo que no hay nada en contra de investigar asuntos en
los que la persona esté involucrada emocionalmente.
Las entrevistas se desarrollaron en reiterados encuentros, (antes, durante, y después de
aplicar la innovación con V) cara a cara entre el investigador y las entrevistadas, siguiendo
un modelo de conversación entre iguales que tiende a superar el mero intercambio formal
de preguntas y respuestas, para captar los significados de la problemática de estudio. En
nuestro caso interesa reflexionar en cómo se desarrolla el aprendizaje de sus alumnos de
estas habilidades científicas, para lo cual se formulan deliberadas preguntas, de acuerdo
con los objetivos de la investigación.
En cuanto al registro de los enunciados de las entrevistadas, corresponde señalar que
tienen el carácter de lenguaje hablado y fueron registrados para su posterior transcripción
textual en un proceso largo, que se hizo personalmente, para su posterior decodificación.
Una vez definidas las categorías, se volvió al texto, para asegurar que las frases estuvieran
correctamente ubicadas en las categorías construidas, de acuerdo al sentido de éstas,
para generar los significados que refleja fielmente a los profesores respecto a las
potencialidades de esta innovación y los aprendizajes alcanzados en el aula, las cuales
integradas en un todo coherente constituye nuestra base teórica de estudio.
33
3.3.2 El diario del profesor
Según Carr W y Kemmis S. (1988) es entendido como instrumento de reflexión sobre la
práctica docente para mejorar en tres aspectos posibles. “primero al mejoramiento de
una (su) práctica; segundo, a la mejora del entendimiento de la práctica por parte de
quienes la realizan; tercero, al mejoramiento de la situación en que dicha práctica tiene
lugar.”
En nuestra investigación estos escritos nos sirvan para entender mejor el primer aspecto
de los antes mencionados , específicamente los conflictos que se generan en el
aprendizaje de los alumnos con esta innovación del diagrama V en el aula respecto a la
organización de las actividades y contenidos, resultados de aprendizaje, motivación,
diversidad de alumnos y otras situaciones.
3.3.3. Diagrama Uve Gowin
Los registros de los diagramas V realizados por los alumnos en clases constituyen la
fuente de recogida de información del aprendizaje alcanzado por cada uno de ellos. Estos
se analizaron y evaluaron según una rúbrica propuesta por el equipo de investigación, la
cual fue validada previamente por docentes expertos de ciencias naturales, los
profesores participantes en la investigación y alumnos del 7º año B. (ver anexo)
Los profesores participaron en la evaluación de los registros de cada uno de los elementos
didácticos de los diagramas, considerando los criterios entregados por la rúbrica,
otorgando una valoración de gradualidad según la descripción dada en los indicadores
(excelente, destacado, regular y básico). El diseño seguido en nuestra investigación se
muestra en la fig. Nº 8
34
Fig. Nº 8 Diseño metodológico de investigación para una propuesta de indagación guiada
con diagrama Uve de Gowin. (Autores, 2014)
35
4. RESULTADOS
En este capítulo se muestra en primer lugar el resultado del aprendizaje obtenidos por los
estudiantes de cada curso con la innovación y en segundo lugar los resultados de la
reflexión de los profesores respecto a los logros alcanzados y obstáculos con ella.Con
estos resultados se realizó posteriormente su análisis y discusión en detalle según los
objetivos planteados en nuestro estudio.
4.1. Resultados del aprendizaje de los alumnos
4.1.1. Resultados alumnos de 6º año en diagrama V
Se evaluó el aprendizaje de los alumnos del 6º año básico al completar el diagrama, en
cada uno de sus elementos didácticos, para dar respuesta a la pregunta de investigación
¿Qué tan saludable somos? Para ello, el profesor en formación inicial y el experto a cargo
del curso realizaron la lectura de cada uno de los elementos didácticos de la V del
diagrama por alumno, asignando un nivel de logro de acuerdo a los indicadores de la
rúbrica previamente validada por expertos ( ver anexo) en : básico (2) , regular (4),
bueno (7) y excelente(10 ), tal como se muestra en la fig. 9
Nivel regular ( 4) Los datos se presentan como dibujos o en forma escrita, pero sin la elaboración de tablas, gráficos e interpretación
Nivel básico 2 No identifica leyes, ni
teorías importantes
de la pregunta de
investigación
NIVEL Excelente (10) La conclusión da respuesta a la pregunta
investigación utilizando los conceptos,
leyes, teorías como evidencias para
explicar y redactar sus argumentos.
NIVEL Bueno (7) Planifica un diseño, registra y
organiza los datos, pero la
información es insuficiente para
responder a la pregunta de
investigación
Nivel básico 2 No identifica leyes, ni
teorías importantes
de la pregunta de
investigación
36
Los resultados obtenidos por cada alumno se tabularon en planilla Excel (anexo) para
obtener el promedio de nivel de logro en cada uno de los componentes del curso, los
cuales aparecen en el gráfico nº 1.
El gráfico 1 muestra que en el lado conceptual del diagrama (lado izquierdo) los alumnos
presentaron un buen logro en la formulación de la pregunta de investigación y regular en
identificación de leyes y teorías. Un desempeño regular se presenta en el lado
procedimental del diagrama (lado derecho) al establecer con menor logro un diseño de
investigación, organización e interpretación de datos y conclusiones argumentadas.
Los resultados obtenidos señalan que los alumnos obtienen el mayor logro en los
procesos de indagación científica de observar y plantear preguntas, diseñar una
investigación, un logro menor se presenta en procesar y analizar evidencias teóricas y
experimentales; evaluar y comunicar.
Sin embargo el mayor logro conceptual fue atribuido por el profesor experto al apoyo y
asistencia entregada por el profesor en formación inicial.
37
4.1.2 Construcción de concepto de “estilo de vida saludable” por los alumnos de 6º año .
(análisis primario)
Para la construcción del significado de “estilo de vida saludable” se realizó el análisis de
contenido de las respuestas registradas en su frecuencia en los diagramas por os alumnos,
como lo muestra la tabla 3.
Tabla3: Frecuencia de respuestas de alumnos 6º B en los componentes del diagrama V para el concepto de estilo de vida saludable Componentes del diagrama V
Respuestas de los alumnos en el diagrama Uve
Lo que conozco
Si comemos cosas sanas somos más saludables Que hay que hacer ejercicio Tomar mucha agua Que si los niños no comen sano aumentan su peso Que comemos comida chatarra y comida saludable
El curso no era tan saludable.
Variables del problema
Alimentación, ejercicio Dormir bien, energía, flojera Hábitos, saludables, dieta equilibrada y horas de sueño
Hipótesis Si uno hace ejercicio y come ordenado entonces tiene una dieta balanceada Si comemos sano entonces tendremos una vida sana Comiendo chatarra uno no es saludable Si no comemos los nutrientes necesarios entonces no seremos saludables
Diseño y registro
Transformaciones
Afirmaciones Y que podemos comer saludable y tener mejor vida Que cuando los niños no tienen nutrientes pueden quedar desnutrido Nuestra alimentación y actividad física influyen en la vida saludable Si dormimos bien, hacemos ejercicio, si comemos podemos tener una vida saludable
Uso del conocimiento
Me sirve para tener una vida saludable. Para saber que tengo que comer Para saber si dormimos bien Para poder tener una buena alimentación
Conclusiones
Que si uno no come sano puede aumentar de peso y si no consume suficientes nutrientes estará desnutrido. Podremos ser saludables si nos alimentamos bien, hacemos actividades físicas y consumimos agua y si dormimos bien.
38
Es necesario señalar de antemano que para este análisis primario se estudió sólo la
respuesta de los siguientes elementos del diagrama V: identificación de variables,
formulación de hipótesis, diseño de investigación y registro de datos, transformaciones,
valoraciones y conclusión. No se consideró incluir: conocimientos ,leyes y teorías ,
problema o fenómeno , porque todos los alumnos registraron las mismas respuesta
escrita desde el pizarrón.
Al analizar la frecuencia de respuestas entregadas por los alumnos la mayor parte de ellos
relaciona la vida saludable con la “buena alimentación”, muy pocos incorporan la variable
actividad física y horas de sueño; consideran que lo aprendido le sirve para saber qué tan
buena o mala es la alimentación y en sus conclusiones sólo en casos muy puntuales se
argumenta.
En cuanto a organización de la información en tablas y gráficas, algunos alumnos
realizaron los registros y utilizaron dibujos para representar sus transformaciones; pero
existe dificultad en la redacción de las hipótesis, algunas son planteadas como predicción
y otras son erróneas.
Estos resultados coinciden con lo expresado por los profesores en las entrevistas
señalando la dificultad de los alumnos para establecer la relación entre las variables del
problema, con la pregunta de investigación y generar hipótesis, por lo que esta situación
nos llevó como equipo investigador a incorporar la identificación de variables como un
nuevo elemento del diagrama V en las clases siguientes.
Con respecto a las conclusiones de los alumnos, los docentes señalan “son muy concretos
en sus planteamientos”, no son conclusiones muy elaboradas, no había relación con las
variables del problema y estas no eran argumentadas, por eso es un punto débil.
Por lo anteriormente señalado la construcción del concepto de estilo saludable por la
mayor parte de los alumnos queda circunscrita sólo a tener una “buena alimentación”.
39
4.1.3 Relaciones de significado en el diagrama V alumnos del 6º año. (análisis secundario)
Considerando que el diagrama V es una herramienta heurística de aprendizaje y este
puede adoptar distintos significados, para cada estudiante o profesor se realizó un análisis
secundario de sus registros, buscando la forma de aproximarse a cómo cada alumno
establecía sus propias relaciones de significado, para responder la pregunta de indagación.
Para ello, se realizó la lectura de los registros trascritos de cada diagrama, estableciendo
relaciones de comprensión entre sus componentes teniendo como eje la pregunta de
investigación a través de líneas de colores, estableciendo como posibles: Relación (1)
conceptuales; Relación (2) procedimentales y Relación (3) de integración según la tabla 4
Tabla 4: Relaciones de significado establecidas en diagrama V con la pregunta investigación
Relaciones diagrama V Componentes del diagrama
(1) Conceptuales Plantear el Problema – formular pregunta -Hipótesis-conceptos
(2) Procedimentales Plantear Problema – formular Pregunta – organizar datos-resultados
(3) De integración Formular conclusión argumentada -pregunta -hipótesis-resultados
Fig. 10 Relaciones de significado conceptual, procedimental y de integración 6ºaño
Resultados
Afirmaciones
Que hay que
comer sano
porque si
uno no come
sano
aumenta de
peso y si uno
come
moderado y
no come
nada
disminuye el
peso
2
Dibujo : plato
con lechugas
, puré , huevo
y jugo
El curso es
medianament
e sano, s uno
come mucho
aumenta de
peso y sino
come
disminuye el
peso.
Me sirve
para tener
una vida
saludable
1
Es
medianamente
saludable el
curso
Que comer
sano y
comer
chatarra no
tendremos
una vida
saludable
No todos
comen
comida
saludable
¿Qué tan
saludables
somos?
Si uno hace
ejercicio y
come
ordenado
entonces
tiene una
dieta
balanceada
Hábito es un
comportamient
o rei terado en
el tiempo y
sa ludable son
conductas que
benefician
nuestra sa lud
No contesta
Gráfico de
barras: De un
100% El 70%
de mí
almuerzo es
saludable y
el 30% no es
saludable.
conceptos Leyes-teoríasRegistrar y
organizar datos
Transformacion
es Valoración Conclusiones Alumno
Cuál es el
problemaLo que conozco
Variables del
problema Pregunta Hipótesis
Conceptual: saber (lado izquierdo Uve ) Procedimental : HACER (lado Derecho Uve )
Observar y plantear preguntas Diseñar una investigaciónProcesar y analizar
evidenciasEvaluar y Comunicar
1
11
22 2
3
33 3
40
El análisis en profundidad consideró realizar la lectura de cada diagrama, siguiendo las
líneas de colores previamente asignadas (1,2,3) y dibujadas sobre las transcripciones
realizadas de los registros por cada alumno del diagrama V. Estableciendo la coherencia
de comprensión de sus relaciones expresadas con la pregunta de indagación asignando
la(s) numeración(es) tal como se indica en la figura 10 y de acuerdo a ella, se
obtuvieron los siguientes agrupaciones de estudiantes que muestra el gráfico 2.
Es importante señalar que en la revisión de los diagramas un 51% de alumnos (21)
presenta el diagrama incompleto en uno o varios de sus elementos. Esto representó un
obstáculo al momento de analizar las relaciones de significado con la pregunta planteada
en este curso.
Los resultados en las relaciones de significado obtenidos, señalan que algunos alumnos
(7,3%) logran construir relaciones complejas (3 y 2) entre conclusiones y procedimientos
(saber hacer).Un 4,8% relacionan los conceptos y procedimientos (1y2) en su diagrama V.
El 31,7% de los alumnos establecen relaciones más simples que involucran solo
procedimientos (2) en un 2,4%, y un menor grupo registra relaciones solo conceptuales (1)
y 2,4% solo relaciones en conclusión (3) respecto a la pregunta de indagación creada.
Los resultados obtenidos señalan las dificultades de aprender ciencia, tales como la de
vincular sus conocimientos previos con el nuevo contenido de la información, construir
significados de los que aprende, organizar los conocimientos siendo consciente de la serie
41
de etapas y de las actividades que realiza. Roth (1997), considera que, si bien es cierto,
que desde el estudiante es donde debe surgir finalmente el esfuerzo cognitivo, también es
cierto que el docente debe enseñarle los procedimientos para lograr el aprendizaje de las
ciencias, implementando estos procedimientos de enseñanza cognitiva.
4.1.4 Resultados alumnos de 7º año en diagrama V
El aprendizaje de los alumnos del 7ºaño B se evaluó al completar el diagrama en cada
uno de sus elementos didácticos, para dar respuesta a una pregunta de investigación
distinta, creada en este caso por cada alumno.
EL profesor en formación inicial y el experto a cargo del curso, realizaron la lectura de
cada uno de los elementos didácticos de la V del diagrama por alumno, asignando un
nivel de logro de acuerdo a los indicadores de la rúbrica previamente validada por
expertos ( ver anexo) en : básico (2) , regular (4), bueno (7) y excelente(10 ), tal como se
muestra en la valoración realizada en el diagrama de un alumno en cada componente
didáctico, asignando al nivel de logro con un número, como aparecen explicitados en la
fig. 11
Nivel básico 2 No identifica
leyes, ni teorías
importantes de la
pregunta de
investigación
Nivel regular ( 4) Planifica un diseño un y no se presenta la información para responder la pregunta de investigación
NIVEL Bueno (7) Recopila y organiza
los datos, la información
está representada en
tablas y gráficos con
etiquetas, sin embargo
no hay interpretación
NIVEL Excelente (10) La relación entre el
planteamiento del problema
y las variables es clara y es
coherente con la pregunta de
investigación
42
Los resultados por cada alumno en los distintos componentes del diagrama, se tabularon
en planilla Excel (anexo) para obtener los resultados promedio final del curso en cada uno
de ellos y sus rendimientos se muestran en el gráfico 3
El gráfico 3 indica que los alumnos presentan mejor logro en el dominio de los conceptos
en el cambio químico y físico, seguido por la organización e interpretación de los datos
para formular una buena pregunta de investigación. Los menores niveles de logro se
registran en identificar leyes –teorías, diseño en la investigación y formular conclusiones
argumentadas.
Al comparar el lado conceptual y procedimental de los registros evaluados, los resultados
son coincidentes tanto en los alumnos del 7º y 6º año siendo el lado conceptual del
diagrama el de mayor logro en los estudiantes.
En ambos cursos los menores logros es en la identificación de leyes y teorías referidas al
problema investigado, junto con identificar las variables para formular correctamente la
hipótesis en coherencia a la pregunta de investigación, construir el diseño y formular
conclusiones por la complejidad de los procesos de indagación , analizar y organizar ,
transformar , evaluar y comunicar con fundamentos científicos.
43
4.1.5 Construcción de concepto de cambio físico y químico por los alumnos de 7º año.
(Análisis primario)
En el análisis de contenido realizado a la frecuencia de respuestas registradas por los
alumnos de este curso en sus diagramas V, para indagar la construcción de significado
respecto al cambio físico y químico en la materia se obtuvieron los resultados de la tabla 5.
Tabla 5: frecuencias de respuestas alumnos 7º B según componentes del diagrama V para
concepto de cambio físico y químico
Elementos Diagrama V
Respuestas de los alumnos en el diagrama Uve
Lo que conozco Las frutas se oxidan al exterior
Que las frutas están cambiando con el tiempo (su olor , su aspecto, etc)
Se descompone la fruta.
Conceptos El cambio químico es irreversible y que cambia las sustancias química a otra nueva Cambio químico: es un cambió irreversible cambian sus moléculas Cambio físico cambia pero es reversible , no cambian sus partículas Cambio físico es físico ya que el chocolate puede volver a la normalidad solo enfriarlo.
Hipótesis Si ocurre un cambio químico los alimentos cambiaran de color Las frutas no se oxidarán por el ácido cítrico.
La fruta cambiará de color (predicción)
La fruta cambiará después de un tiempo al oxidarse La fruta se puede oxidar si no tiene jugo ácido.
Diseño y registro
Transformaciones
Afirmaciones Lo que sucede es un cambio químico, que cambia la composición química y se nota
por el cambio del color.
Afirmamos que la fruta se descompone estando al aire y la que está con jugos no se
descompone
Si fundo el chocolate sigue siendo un cambio físico
Es un cambio químico el de no volver al estado normal
44
Uso del conocimiento
Para saber que el ácido mantiene conservada las frutas
Para saber cómo cuidar la fruta
Para ver como se descompone las frutas, las reacciones químicas y físicas
Para observar los cambios de los vasos con mezclas de jugos ácidos
Conclusiones
Las frutas cambian al “adquirir los ácidos” del limón y naranja (se deshacen) y la fruta que no tiene ningún ácido se oxida es un cambio químico Que a medida que el tiempo pasa el color de la frutas se va tiñendo cada vez y provoca un cambio químico. La fruta al tener ácido cítrico no se descompone
Los resultados obtenidos indican que los alumnos poseen ideas previas sobre como las
frutas se oxidan al exterior, los cambios químicos son irreversibles a diferencia de los
físicos que son reversibles. La mayor parte de los estudiantes planifica libremente su
diseño experimental para demostrar el cambio físico del chocolate y realiza la
transformación de sus datos en una tabla. Señalan que lo aprendido les sirve para saber
cómo conservar los alimentos.
Los resultados coinciden con lo expresado en la entrevista con la profesora del 7º año
señalando que cuando el diagrama empieza a ser completado por los alumnos se
visualiza la pregunta de investigación y desde ahí “lo que saben” y “necesitan saber” , lo
que les permite detectar sus fuentes de información teóricas o conceptuales . La entrega
en una sola hoja del diagrama V permite una visualización de lo que está investigando.
Los menores logros es en la redacción de sus hipótesis, ya que sólo algunos alumnos
establecen la relación entre la oxidación, cambio color y el papel del ácido. Sólo en
algunos la profundidad de estas alcanzó un buen nivel de logro, ya en la mayoría no
lograron establecer la relación entre estas variables.
La misma dificultad se presenta al comunicar sus conclusiones, en la redacción de éstas
con argumentos conceptuales y evidencias científicas. Todo ello es concordante con lo
expresado por sus profesores en la entrevista realizada.
A partir de lo anterior se pude señalar que la gran parte de los alumnos del curso
construye su significado del cambio físico y químico como, “un proceso reversible para el
físico e irreversible para el químico”.
45
4.1.6 Relaciones de significado en el diagrama V en los estudiantes del 7º año. (Análisis
secundario)
Se buscó indagar en la construcción de relaciones de significado en coherencia con la
pregunta de indagación guiada en cada registro del diagrama según el nivel de categorías
que emergieron de los resultados según el siguiente tipo de relaciones.
Para ello, se realizó la lectura de los registros trascritos de cada diagrama, estableciendo
relaciones de comprensión entre sus componentes teniendo como eje la pregunta de
investigación a través de líneas de colores, estableciendo como posibles: Relación (1)
conceptuales; Relación (2) procedimentales y Relación (3) de integración. Tabla 6 y fig.12
Tabla 6 : Relaciones de significado establecidas en diagrama V con la pregunta investigación
Relaciones diagrama V Componentes del diagrama
(1) conceptuales Plantear el Problema – formular pregunta -Hipótesis-conceptos
(2) procedimentales Plantear Problema – formular Pregunta – organizar datos-resultados
(3) de integración Formular conclusión argumentada -pregunta -hipótesis-resultados
Fig.12 Relaciones de significado conceptual, procedimental y de integración 7 año
LADO IZQUIERDO : CONCEPTUAL LADO DERECHO PROCEDIMENTAL CENTRO
Conclusiones
Las frutas
están en pre-
oxidación.
Qué pasará
con la fruta
¿tendrá
distinto
color, sabor?
(aspectos
físicos)
la barra de
chocolate la
ponemos en
un pote
pequeño y en
el pote
grande
ponemos a
agua
hirviendo. 2
Observaremo
s si cambia de
color.
¿ El jugo de
limón hará
que no se
oxide?.
El pote
pequeño lo
introducimos
en el pote
grande y
esperamos
que se
derri ta , luego
que ya está
derretido lo
ponemos en
un molde y lo
dejamos
secar. 3
(aspectos
químicos)
Observar y plantear preguntas Diseñar una investigación Procesar y analizar
evidencias
Evaluar y Comunicar
Tabla1 :
minutos y
qué está
pasando con
fruta (2
entradas)
Lo que
sucede es un
cambio
químico, que
cambia la
composición
química y se
nota por el
cambio del
color.
Nos sirve para ver
como son los
cambios químicos.
El ácido evitó
que se oxidara
la fruta. Los
demás se
oxidaron ya
que el jugo no
evitó que se
oxidara.
La oxidación
de la fruta a
la
intempiere.
problema Lo que conozco Variables
problema
Pregunta Hipótesis conceptos Leyes-teorías Registrar y
organizar datos
1 Las frutas se
oxidan al
exterior
Las frutas no
se oxidarán
por el ácido
cítrico.
Cambio
químico: esto
sería ya que
la fruta en su
composición
se mezcla o
combina con
el óxido. Jugo
de limón-
naranja.
Transformacion
es
Resultados Valoración GRUPO
2
3
1
1
2 2
3
3
1
2
1
3
Relación 2 procedimiental
46
El análisis en profundidad consideró realizar la lectura de cada diagrama, siguiendo las
líneas de colores previamente asignadas (1,2,3) y dibujadas sobre las transcripciones
realizadas a los registros elaborados por cada alumno del diagrama V. Estableciendo la
coherencia de comprensión de sus relaciones expresadas con la pregunta de indagación,
tal como se indica en la figura 12 y de acuerdo a ella se obtuvieron los siguientes
agrupaciones de estudiantes en el 7º año que muestra el gráfico 4
Los resultados en las relaciones de significado obtenidos señalan que el 37% de los
alumnos logran construir relaciones complejas (3 y 2) entre conclusiónes y
procedimientos (saber hacer) , hay 29% que relacionan los conceptos y procedimientos
(1y2) en su diagrama , algunos un 25% de alumnos que establecen relaciones más simples
que involucran solo procedimientos (2), y un menor grupo (9%) registra relaciones solo
conceptuales (1) respecto a la pregunta de indagación elaborada .
Estos resultados nos acercan a pensar que la estructura del diagrama pone en evidencia la
estrecha relación entre el pensamiento y la acción. Es evidente entonces que el dominio
47
conceptual y el metodológico se influyen mutuamente, pues es sabido que los recursos
metodológicos o procedimientos empleados son influenciados por las ideas, conceptos y
teorías que el investigador posee.
Según el planteamiento de Palomino (2003), existe cierta analogía entre la investigación
científica y la construcción de conocimientos. Estaremos así de acuerdo en que el
diagrama V de Gowin, gracias a los elementos que contiene, otorga la posibilidad de
acceder al mundo del conocimiento y su construcción(o re- construcción) de manera
dinámica (no lineal y algorítmica), ya que explicita la relación entre lo que se conoce
(dominio conceptual) con los recursos que a partir de ellos se pueden emplear para
enfrentar la tarea del conocimiento (dominio metodológico).
4.2 Reflexiones de profesores sobre innovación de indagación guiada con diagrama V.
A partir de las entrevistas y diario del profesor se obtuvieron las reflexiones planteadas
por el equipo de profesores participantes de esta investigación / acción para conocer las
potencialidades de esta innovación en el aprendizaje en el aula de las habilidades
científicas de los estudiantes.
Entrevistas: La primera de ellas se realizó antes de aplicar la innovación, buscaba indagar
en la experiencia del profesor en sus prácticas de aula en la metodología científica
utilizada en el desarrollo de habilidades científicas. La segunda perseguía como objetivo
reflexionar sobre la acción de la nueva innovación y establecer junto a ellos mejoras para
nuevas acciones durante su aplicación. La tercera se realizó con una intensión evaluativa
respecto a la aplicación de innovación con innovación por indagación guiada con diagrama
V en el desarrollo de habilidades de indagación Científica (HIC). Las entrevistas se
registraron en formato digital, previo consentimiento de los participantes, y
posteriormente son transcritas a formato Word, para su análisis según la recomendación
de Farías y Montero (2005).
48
4.2.1 Primera Entrevista: caracterización de su práctica en el aula.
Se presenta las principales reflexiones respecto a historia profesional de cada profesora
de Biología y posteriormente su descripción de cómo desarrolla en sus clases el
aprendizaje de Habilidades de Indagación científica.
Profesor 1: Marianela Su historia profesional
Soy Profesora de Ciencias Naturales Mención Biología Llevo 4 años haciendo clases he:: ido creciendo profesionalmente ahora apuntando a los intereses de sus alumnos. Y conocer cómo aprenden::: qué le gusta más(0.4) y saber en qué nivel están los niños(.) esa es como la labor más esencial de nosotros(..) qué hacemos ciencias\].
Análisis de la descripción de su clase en el aprendizaje de habilidades científicas
Esta profesora considera la ideas previas de sus alumnos [los niños (.) tienen ideas básicas ideas previas (.) Pero son más básicas:: depende del contexto del alumno lo que aporta en clases” por lo que se desprende que estas son valoradas solo como información o evaluación avanzando en sus actividades de clase, según su planificación . Realiza diversas actividades en el aula, las cuales considera motivan a sus alumnos, [Mucha actividad… personal, grupal, disertaciones, laboratorio…hablo un ratito y actividad::: un ratito y actividad y así vamos alternando es una práctica ,más rápida más dinámicas con niños más pequeños..]. Realiza con un seguimiento y control a sus alumnos, señala trabajar el método científico en laboratorio. Para ella las Habilidades menos desarrolladas por sus alumnos es analizar, generar hipótesis y redactar sus conclusiones. Conoce el diagrama V solo por libros de texto de los niños, nunca lo ha utilizado.
Profesor 2: Estefanía Su historia profesional
Estudié pedagogía en ciencias naturales con mención en biología::: soy profesora hace 5 años cuando yo salí hace era como empezar de cero y llegar a un mundo nuevo(.) entonces uno iba con toda la carga de ideas de poder hacer cosas innovadoras(.) uno también se va adaptando a cómo van cambiado los niños cierto(.) ahora los niños son más activos y hay que estar atenta a ellos y las clases de ciencias se basa más en actividades (.)tiene que hacer algo que donde ellos pongan en práctica lo que saben mostrarle este mundo de la ciencias que es cercano a ellos (.) no es algo que esté en los libros o que hacen solamente los científicos encerrados en cuatro paredes (..)
Análisis de la descripción de su clase en el aprendizaje de habilidades científicas
Para esta profesora las ideas previas son el punto de partida para construir el conocimiento y ver cómo este evoluciona en el desarrollo de su clase para establecer [los niños van generando (.) van aprendiendo lo que nosotros le vamos enseñando (::) para ver en qué piso van cada vez y lo otro también para marcar una cierta curiosidad en ellos para que ellos también aprendan a preguntarse], y son ellos los que verbalmente explican sus actividades para darse cuenta en que ha cambiado. Trabaja las habilidades de investigación y la relación de variables, la creación de diseños de investigación, señala que sus alumnos tienen problemas para generar las hipótesis, análisis y evaluación. Conoce el diagrama desde su formación inicial, pero nunca lo ha aplicado con sus alumnos.
49
Profesor 3: Romina Su historia como profesor en formación inicial
Estudio Pedagogía en Ciencias Naturales (.) mención Biología(.) estoy en 5º año haciendo mi práctica profesional acá::: en este colegio Lo más complejo de todos es pasar desde los libros:::: de aprender mucho contenido mucha materia:::: hacer que ese material (.)sea fácil de asimilar por los niños (.) que les quedé (.)y no sea solamente simples conceptos o palabras para memorizar (.),que lo hagan propio (.) que lo aprendan. Realmente he tenido que aplicar cosas que ni siquiera aprendí en la Universidad(.) sino sacarlas de uno mismo(..) [ Mi temor va en prepararme bien:::: y poder guiar los alumnos] lo complejo (.) [es eliminar las trabas que uno tiene para hacer una clase distinta a la tradicional ] Análisis de la descripción su clase en el aprendizaje de habilidades científicas
Esta estudiante que ya está finalizando su carrera comienza su práctica profesional en el colegio , ha realizado muy pocas clases, dice considerar las ideas previas, más que nada como información, puesto que describe que las indagó al inicio de su clase , pero estaban orientadas a buscar respuestas de los alumnos y conocer que recordaban de la clase anterior, realiza trabajo experimental y los alumnos hacían preguntas , pero siguió su pauta de planificación, dice porque en el laboratorio los alumnos se desordenan . Es la única que ha trabajado con el diagrama V en clases de laboratorio con alumnos
Al comparar las reflexiones de estos profesores emergió la caracterización de su práctica
considerando las fases del ciclo de indagación: exploración de ideas previas al inicio de la
clase, rol de preguntas en clase, metodologías y focalización en su seguimiento al según
las cuales se puede señalar:
Para los profesores Marianela y Romina la exploración de ideas previas, es importante,
sin embargo, la consideran sólo para obtener información, para Estefanía en cambio es
fuente de la evolución de los conocimientos o modelos de sus alumnos y considera que
estas podrían cambiar durante el desarrollo de la clase.
Las preguntas en sus clases son muy importantes para todos, porque les permiten
recopilar información y le sirven en la retroalimentación; sólo Estefanía las realiza a modo
de mantener la interacción profesor –alumno, alumno-alumno, para detectar desde el
contexto la necesidad de aprendizaje de sus alumnos y entre ellos mismos.
Los profesores expertos realizan diversas actividades de aprendizaje, en función del
objetivo planteado y están muy receptivos a trabajar con esta innovación del diagrama V
en sus clases. Sin embargo, sólo el profesor en formación inicial ha trabajado el diagrama
antes con alumnos; hay un profesor experto que lo conoce, pero nunca lo ha utilizado; en
el otro no está muy claro cómo se usa.
50
Todos valoran el trabajo de ciencias con el método científico en el laboratorio, para el
desarrollo de habilidades de investigación científica, y señalan que es necesario trabajarlas
en clases también. Conocen las habilidades que presentan más dificultades en los
alumnos:, analizar, generar hipótesis, elaborar conclusiones.
Los profesores expertos realizan el seguimiento al aprendizaje; uno de ellos lo hace
constantemente en actividades muy cortas supervisadas en todo momento y con tareas
enviadas al hogar. Para el otro profesor es importante verbalizar las explicaciones e ideas
de los alumnos en las actividades de clase y le da importancia a la negociación de
significados entre compañeros.
Los profesores expertos describen en sus relatos haber ido cambiado a través de estos
años (4-5 años) su modelo tradicional centrado en contenidos por una práctica centrada
en el aprendizaje de sus alumnos, considerando el programa de estudio y en sus
actividades sus intereses y sus el conocimiento para incorporar las adaptaciones
necesarias para lograr encantarlos con las ciencias. La profesora (1) describe una práctica
más estructurada de trabajo con sus alumnos respecto a la profesora (2), lo cual es
confirmado por el profesor en formación inicial.
Para Jiménez y Wamba, (2003) lograr la movilización del sistema de creencias de los
profesores debe pasar por la caracterización de sus modelos didácticos personales, y a
partir de ellos inferir obstáculos significativos que guíen la reflexión sobre su propia acción
y la toma de decisiones para facilitar su desarrollo profesional.
4.2.2 Segunda entrevista.: Reflexión sobre la aplicación innovación
Se presenta a continuación los resultados del análisis basado en la reflexión de los
profesores sobre aprendizaje alcanzado por los alumnos en cada elemento didáctico del
diagrama V (para mayor detalle ver cada tabla del anexo).
51
Tabla 7: Reflexiones de profesores según categorías del diagrama V
diagrama V Análisis de las Reflexiones de los profesores
11 problema o
fenómeno
La reflexión realizada en este componente didáctico transita desde el profesor 1 que
consideró que los alumnos estaban un poco desorientados porque [Yo creo que los niños no
lograron reflexionar (.) y tampoco saber que estaban haciendo, cuál era el objetivo al
completar la Uve], el mismo que al final señaló que aplicar el KPSI les permitió identificar el
problema, hasta otros dos profesores que señalaron en su reflexión [Algunos claro pudieron
determinar que si sabían (.) Y otros puntos no los tenían bien claros (.) ]
12 Formular
preguntas
En la primera clase del 6º año se generó dificultad en la participación de los niños para
construir la pregunta de investigación, esperaban que se la entregara en el profesor, debido a
que acostumbra el profesor a dirigir las preguntas de la clase y ellos sólo responden las
preguntas, no las generan, por esta razón fue la misma para todos.
En el 7º año el conocer sus aprendizajes previos con el KPSI, les permitió generar muchas
preguntas en las clases realizadas y cada grupo realizó preguntas distintas.
13 Identificar
variables
Este elemento didáctico se incorpora a la adaptación de diagrama por la sugerencia de los
profesores, ante la dificultad de los alumnos por generar las hipótesis, a partir de la segunda
clase. Por lo que [ Antes si tuvimos que establecer las variables (..)Porque no las traía el
diagrama V (.) y no tenían donde colocarlas. Se pierden con las variables y al relacionar las
variables para hacer hipótesis]
14 Formular
hipótesis
En ambos cursos crear hipótesis es un aprendizaje difícil, lo cual ya había sido declarado en la
primera entrevista con las profesoras, [debido a que los alumnos no son capaces de
identificar las variables de estudio, algunos las confunden con predicciones de una
investigación]. Se necesitó del apoyo del profesor para generar las hipótesis durante las
clases.
15
Conocimientos
teóricos,
experimental
El profesor experto de 6º año señala que los alumnos no lograron por sí solos desarrollar
los conceptos y que estos fueron entregados por el profesor de formación inicial, sin
embargo desde la percepción de este profesor ,la forma de trabajo tan estructurada de
trabajar con los niños genera muy poca autonomía ,buscan ser guiados constantemente en
su trabajo en el aula.
La profesora del 7º año señala que al iniciar el registro del diagrama por los alumnos , se
visualiza la pregunta de investigación en lo que “saben y necesitan saber” , lo que les
permite detectar sus fuentes de información teóricas o conceptuales y le entrega en una
sola hoja una visualización de lo que está investigando.
16 Principios ,
teorías y leyes
En todas las expresiones entregadas por los profesores ,los alumnos no logran establecer o
definir los principios o las teorías; que dan una explicación sea del estilo de vida saludable o
los cambios físicos y químicos de la materia, señalando [ ninguno de mis estudiantes escribió
la teoría cinética molecular en el diagrama en V explicando el cambio en el modelo
molecular ].
17 Diseño de
investigación y
organización
datos
Los alumnos del 6º año no logran el diseño o planificación de su investigación, ellos trabajan
según su profesora (1) de acuerdo a instrucciones en actividades cortas algunos crearon
encuestas, otros preguntas, para la obtención de datos y evidencias.
La profesora (2) señala que los alumnos si logran planificar; porque ya han trabajado en clase
los diseños experimentales, demostrando su aprendizaje en el diagrama V por la mayor parte
52
de los alumnos.
18
Transformación
resultados
Todos los profesores coinciden en que muy pocos alumnos reorganizan la información, [se
quedan en los datos y sus registros]. Por lo cual fue preciso guiar el trabajo, dando la opción
para elaborar dibujos, esquemas o construir tablas comparativas en el 6º año.
19 Comunicar
su importancia
o valoración
De acuerdo a los profesores, los alumnos valoran y expresan claramente para que les sirve
lo que han aprendido , creen que es aporte que lo registren por escrito en el diagrama V;
porque de este modo están relacionando el conocimiento y la aplicación que tiene en su
vida.
20 Formular
conclusiones
Los profesores concuerdan que es una habilidad muy difícil de trabajar y aprender en clases,
porque significa establecer una relación coherente entre la pregunta, el proceso realizado
para responderla y entregar evidencias para argumentarla. Como señalan [los alumnos si
responden a la pregunta de investigación (.) pero en muchos casos no incluían los conceptos
(.)sino que se basaba solo en las observaciones que ellos hacían(.), muy concretos , no eran
conclusiones muy elaboradas::: no había relación con las variables del problema y
argumentadas:::]
4.2.3 Tercera Entrevista: Evaluación de la innovación.
La valoración de esta innovación didáctica del diagrama en V por los profesores se realizó
con un análisis FODA para establecer desde esta perspectiva las Fortalezas, Debilidades,
Oportunidades y Amenazas, mayores detalles por cada profesor ver en anexos.
fortalezas Debilidades
Los profesores del equipo de investigación/acción valoran como fortalezas de esta innovación la realización de la primera clase sólo como inducción para enseñar a los alumnos cómo se iba a trabajar en clases por indagación con el diagrama V. Todos concuerdan que el diagrama posibilita el desarrollo de las habilidades de indagación científica y que este trabajo debe ser a largo plazo en el aula.
Cómo debilidad señalan la dificultad de los alumnos en buscar las variables que incluye el problema o fenómeno, formular hipótesis y crear conclusiones argumentadas Coinciden en que el clima de desorden en aula no favorecía la reflexión, por la falta de dominio del curso del profesor en formación inicial, coincidente con la autocrítica realizada por este mismo profesor sobre su desempeño en el aula.
Oportunidades Amenazas y obstáculos
Es una oportunidad que los alumnos utilizar sistemáticamente esta innovación usando el diagrama V, porque contribuye al desarrollo de las habilidades investigación, extendiendo sus posibilidades de uso en análisis de textos, videos afiches, estudio de casos o laboratorios. La Consideran como estrategia de aprendizaje transversal en cualquier asignatura.
Sería una posible amenaza reducirlo sólo a un instrumento, con pautas muy estructuradas para ser completado en el trabajo con los alumnos, asignando tiempos de respuesta, manual para su llenado (profesor 1); puesto que se pierde su riqueza como estrategia de aprendizaje reflexivo, y meta cognitiva.
53
Puesto que la aplicación de esta innovación aspira a que el alumno trabaje en la
construcción del aprendizaje y los elementos constitutivos del diagrama lo conducen a dar
respuesta a la pregunta de indagación con un significado a lo que está aprendiendo, el
alumno puede comenzar por uno u otro lado del diagrama, puesto que es, un instrumento
heurístico adaptable al alumno y al profesor. Por lo tanto reducirlo a un instrumento con
un manual implicaría un uso instruccional, descartando así su riqueza meta cognitiva.
Para el profesor en formación inicial, aplicar esta innovación en el ejercicio de su práctica
profesional produce inseguridades, reflexión y autocrítica en su desempeño en conjunto
con sus profesores tutores. Se convertiría en una oportunidad en su trabajo posterior
como docente el salir del modelo tradicional de clase, e incorporar esta experiencia de
innovación a su propio modelo didáctico de enseñanza en su ejercicio profesional.
La importancia del tutor, que es un potente modelo de rol para el profesor de ciencias en
formación, y puede ejercer una fuerte influencia en la dirección de su futuro desarrollo
profesional (Bailey et al., 1999; Hewson et al, 1999). La participación durante las prácticas
en actividades de investigación e innovación en equipos de co-enseñanza con profesores
experimentados anima a realizar cambios didácticos (Tobin et al., 2001).
4.2.4 Resultados de las reflexiones del diario del profesor.
En cada clase el profesor realizó un registro de sus reflexiones en el diario del profesor
respecto a la aplicación de la innovación con el diagrama V. Algunas de estas expresan:
54
Tabla 8: reflexiones del diario del profesor sobre la innovación según profesor
Profesor Reflexiones del diario profesor
Marianela
Curso:
7º año B
Hay una clase expositiva para explicar el diagrama en V, Los niños contestan KPSI en la 1º
clases de estilo de vida saludable. Comparan sus coincidencias, se extrañan de la respuesta
del otro, y cuentan sus experiencias entre ellos. Los alumnos se dispersan y se pierde la
atención. Plantean preguntas. No hay participación.
No se aplicó la rúbrica de autoevaluación, porque muchos alumnos la tienen incompleta.
Estefanía
Curso:
6º año B
En la clase da a conocer el objetivo de esta intervención, explica cómo se va trabajar en las
clases siguientes con ejemplo de canasta de las colaciones. La 1º clase de cambios físicos y
químicos aplica el KPSI, todos los alumnos participan, hay desorden en momentos. En
laboratorio se realizó la última clase…desorden al comenzar. La rúbrica les sirvió para corregir
sus errores en completación diagrama V.
Romina
Curso:
6º año B
7º año B
Los puntos más débiles de los estudiantes, en ambos cursos, consiste en la formulación de hipótesis y conclusiones. Las hipótesis con predicciones o creen que deben responder ampliamente la pregunta de investigación. En la conclusión solo incluyen [lo que aprendieron y no entregan argumentos]. Los alumnos del 6º año tienen, son alumnos muy estructurados, preguntan constantemente el orden de preguntas y respuestas. Las definiciones debieron dictarse para que fueran registradas. En el 7° básico, se motivan por realizar la Uve porque ellos se sienten protagonistas. Realizan muchas preguntas de investigación y se genera un clima de aula positivo. La autoevaluación con la rúbrica de la uve los alumnos discutieron, comentaron y se cuestionaron de forma muy exigente su desempeño, sólo la apliqué en 7º año, en el otro curso no se realizó, porque hay alumno que no completaron los diagramas.
En los registros de sus reflexiones del diario del profesor se constata las mismas
expresiones de las entrevistas; sólo se agrega la valoración positiva de la aplicación de la
rúbrica de autoevaluación a los alumnos de 7º año y la rigurosidad con la que ellos se
evaluaron cuando analizaron en la clase siguiente el registrado en sus diagramas que
antes no se había mencionado.
55
5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El plan de análisis contempla la triangulación de los resultados obtenidos en los registros
de diagramas V de los alumnos, entrevistas semiestructurada a los profesores, registro del
diario del profesor. Los datos de estas fuentes se contrastaron para dar respuesta a cada
objetivo específico planteado en nuestra investigación y que se detallan a continuación.
5.1. Clase de inducción con el diagrama V según creación de secuencia didáctica de
indagación guiada en ambos cursos.
Los profesores del equipo de investigación/acción valoran como fortalezas de esta
innovación haber realizado la primera clase sólo como inducción para enseñar a los
alumnos cómo se iba trabajar en las clases siguientes. Concuerdan además que llevar la
indagación al aula no produce mayores cambios en su estructura de clase, pues esta sigue
una dinámica similar a la de sus otras clases.
Reconocen la dificultad para reflexionar con sus alumnos, porque genera un clima de
desorden en clases y algunos alumnos descansan en otros compañeros o esperan que el
profesor las entregue la pregunta de investigación. Señalan que plantearle preguntas
desafiantes ayuda a focalizar su aprendizaje, pero sus alumnos propusieron preguntas
simples y de respuesta cerrada. Por lo que reflexionaron sobre cómo guiar a los alumnos
en su formulación, de modo, que les permita buscar distintas posibilidades de solución,
diseñar un plan de acción y concretarlo para alcanzar una respuesta.
El planteamiento que se propone en una clase de ciencias mediante la indagación guiada
considera integrar la modelización al inicio de la clase en las ideas claves, para lo cual se
ha de partir con un fenómeno o hecho que resulte interesante para que se pueda realizar
preguntas y explorar las ideas previas acerca del fenómeno observado, de modo de
llegar a la pregunta de indagación más apropiada que para proponer una estrategia de
respuesta. La intención que se persigue al seleccionar o generar una buena pregunta de
investigación es pensar que ya visualizamos su respuesta y que será posible proponer una
estrategia para responderla (izquierdo, 1995).
56
El diagrama Uve ofrece todos los elementos necesarios para desarrollar las acciones
indagatorias señaladas por Grandy y Duschl, (2007) y sigue todas las propuestas
entregadas desde la Enseñanza de las Ciencias Basadas en la Indagación (ECBI), de modo
que los alumnos puedan utilizar este diagrama como recurso de aprendizaje y de
investigación de las materias de estudio que le permita conectar los conocimientos
previos y plantear interrogantes, las cuales pueden llegar a conceptualizarse para lograr
un conocimiento general y abstracto de los mismos. Este nuevo conocimiento se puede
aplicar a nuevas situaciones y de este modo lograr un aprendizaje significativo.
5.2 Caracterizar la práctica de aula de los profesores
En sus descripciones los profesores expertos caracterizan su práctica por el conocimiento
de cómo aprenden sus alumnos y sus dificultades, las actividades de aprendizaje que
diseñan son diversas para alcanzarlo y el seguimiento que realizan en el aprendizaje,
haciendo hincapié en la retroalimentación durante su clase. Los profesores describen el
inicio de su clase con la exploración de las ideas previas de sus alumnos mediante
preguntas, luego en el desarrollo los alumnos realizan las actividades planificadas, para
finalizar en el cierre de la clase. En sus actividades de aprendizaje trabajan el método
científico tanto en clases como en el laboratorio, para desarrollar las habilidades
científicas. Una de las profesoras (caso 1) dice hacer actividad/revisión, una dinámica
estructurada durante toda la clase con constante retroalimentación.
A las preguntas en su clase le otorgan más que nada un significado de información
(profesor 1 y 3), la profesora (2) las considera para ver su evolución y cambio en las ideas
iniciales de sus alumnos. En la línea de esta observación, los estudios muestran que las
preguntas que se relacionan con la comprobación, la predicción, la gestión o la evaluación
son muy poco frecuentes en el aula, mientras que la gran mayoría de las preguntas
formuladas tanto por estudiantes como por sus docentes tienen que ver con la
descripción y la generalización (Roca, Márquez y Sanmartí, 2013)
57
Según lo planteado por Izquierdo (1999), tanto las preguntas que plantea el profesorado
como las que se plantea el propio alumno en el proceso de aprendizaje de la ciencia
puede entenderse también como un proceso de construcción en el que los modelos de los
alumnos van modificándose a partir de nuevas experiencias, nuevas informaciones, y
sobre todo de hablar y pensar sobre ellas. Así lo presenta la profesora (2).
Según lo expresado por los profesores expertos, su práctica ha cambiado desde un
modelo pedagógico inicial muy expositivo y centrado en contenidos cuando salieron de la
universidad, a un modelo pedagógico más centrado en actividades de aprendizaje según el
programa de estudio y las necesidades e intereses de sus alumnos, incorporando
innovaciones en sus prácticas. Plantean que se necesita de un profesor comprometido con
el aprendizaje de las ciencias, mostrar a los alumnos que el mundo de la ciencia es cercano
a ellos, enfatizando sus valores y reforzarles que son capaces de aprenderla.
Respecto al aprendizaje de habilidades científicas señalan que elaborar conclusiones y
análisis eran sus habilidades más difíciles aprender, porque según el profesor 1 [son más
concretos, porque van a lo ven] y para el profesor 2 [Cuando a ellos se les pide
fundamentar algo (.) lograr el aprendizaje superior cuando ellos tienen que dar
explicaciones es ahí cuando se generan más obstáculos].
Por su parte el profesor en formación inicial siente los temores propios por hacer un buen
desempeño en sus clases, considera importante la innovación en el aula sin embargo el
modelo tradicional le entrega más seguridad. Esto coincide con lo planteado por
Veenman (1984) quien señala que durante la fase de iniciación docente, los profesores
experimentan el desajuste entre la formación y las demandas a su desempeño,
objetivándose en lo que se acuñó en el concepto «choque de realidad», dando cuenta del
impacto que experimentan los profesores principiantes al enfrentarse a situaciones
distintas de las que conocían a partir de su formación inicial (Veenman, 1984; Ávalos,
Carlson y Aylwin, 2005).
58
Ravanal y Quintanilla (2010) indican que es un hecho evidente que cualquier innovación
educativa debe efectuarse a partir de la formación misma del profesorado de ciencias, o
por lo menos tener en cuenta la preparación profesional del docente.
En nuestra investigación planteamos que la reflexión en la acción durante la tutoría de
prácticas de profesores expertos con los de formación o principiantes puede convertirse
en una experiencia positiva de formación y de desarrollo profesional tanto para los
tutores de los centros de primaria y secundaria ,como para los universitarios (Roth et al.,
2001).
5.3 Aprendizaje de los alumnos por cada componente del diagrama V
Los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos con menores logros en el
diagrama V son en el lado conceptual (izquierdo) en la formulación de hipótesis e
identificación de las leyes y teorías. En el lado procedimental (derecho) las mayores
dificultades dice relación con las transformaciones de los resultados y en la comunicación
de conclusiones argumentadas en coherencia con la pregunta de investigación.
Los profesores participantes en la reflexión de sus entrevistas y en los registros de sus
diarios, atribuyen estas dificultades a que los alumnos no son capaces de identificar las
variables de estudio. Durante su desarrollo constaron tanto alumnos como profesores la
importancia de aprender los conceptos y teorías para responder la pregunta planteada.
En ambos cursos se necesitó del apoyo del profesor para investigar los conceptos, generar
las hipótesis, que la mayor parte de los alumnos confunde con predicciones. Por esta
misma razón los profesores sugirieron incorporar un nuevo componente al diagrama
“identificación de las variables del problema o fenómeno”. En cuanto a las conclusiones,
concuerdan que es una habilidad muy difícil de trabajar y aprender en clases, porque
significa establecer una relación coherente entre la pregunta, lo realizado en el proceso
para responderla y entregar evidencias científicas para contestarla.
59
La mayor parte de los alumnos expresó adecuadamente en sus registros de diagrama, la
“utilidad del conocimiento” obtenido para su vida diaria, organizó los datos en tablas,
gráficos, dibujos y lograron (sólo 7º año) la planificación de un diseño de investigación en
el lado procedimental “saber hacer”, lo cual se confirma en las expresiones de sus
profesores.
Para Novak y Gowin (1988), “aplicar la V” a las afirmaciones sobre acontecimientos u
objetos es una tarea que difícilmente puede llevarse a cabo sólo de memoria. Requiere no
sólo de interpretación, sino además de análisis, síntesis y evaluación del conocimiento
(que son los niveles superiores de la taxonomía de Bloom [1956] de los objetivos
educativos). A pesar de que la elaboración del diagrama V es una tarea relativamente
compleja, nuestra experiencia indica que los estudiantes responden positivamente a ella.
Especialmente cuando se compara con los tradicionales trabajos por escrito, el diagrama V
resulta ser una manera gráfica para poner de manifiesto lo que comprenden los
estudiantes acerca de un tema o área de estudio y también les ayuda a organizar las ideas
y la información. (Novak, Gowin, 1988, p. 140).
Es importante recalcar que nuestra propuesta de innovación desarrolla un enfoque
didáctico cognitivo, el cual se centra en la articulación de los contenidos del currículo en
conjunto con las habilidades de pensamiento, es decir, se trata de un modelo integrador
(Gaskins y Elliot, 1999, Estévez, 2004, Moreneo y otros, 2001), donde se enfatiza el trabajo
de los contenidos mediante estrategias de aprendizaje orientadas a desarrollar destrezas
de pensamiento (habilidades de indagación científica). Con lo anterior se espera que se
consiga un doble objetivo: primero, el aprendizaje significativo de los contenidos y
segundo, adquisición de estrategias de aprendizaje y pensamiento que permitan a los
alumnos “aprender a aprender”. La principal ventaja de este modelo es que no se requiere
de un excesivo tiempo adicional para tratar tanto los contenidos como las estrategias sino
que se realiza de manera conjunta.
60
Consecuente con lo anterior, las habilidades se desarrollan con el tiempo; por ello, deben
aprenderse, ejercitarse y recrearse para que se conviertan en competencias socio-
cognitivas (Tishman, Perkins Y Eileen, 1997).
5.4 Relaciones de significados en los componentes del diagrama V
Relaciones primarias: En el análisis de contenido de los significados registrados en cada
componente didáctico del diagrama V el menor logro se alcanzó con los alumnos de 6º
año B, con la mitad de los diagramas sin completar y en atribuir como significado de
“estilo de vida saludable” solo a “alimentarse saludable”, sin considerar otros conceptos
como práctica de deportiva, relaciones sociales y horas de sueño.
Por su parte Los alumnos de 7º año B alcanzaron un mayor logro en los registro de
significados para el concepto de cambio físico y químico. Por lo expresado en la reflexión
por sus profesores, los estudiantes planifican libremente su diseño experimental para
demostrar el cambio físico del chocolate y realizan la transformación de sus datos en una
tabla. Señalan que lo aprendido les sirve para saber cómo conservar los alimentos.
Es importante tener en cuenta lo señalado por Millar y Driver (1987), ya que necesitamos
tener cautela al pensar el aprendizaje de ciencias sólo con el desarrollo de habilidades,
como sucede en ocasiones en que se interpreta la educación basada en la indagación sólo
teniendo en cuenta la práctica. Tal como vehementemente lo indican, una visión de la
indagación científica basada solo en el desarrollo de las habilidades deja de lado el
propósito, que es buscar explicaciones, responder preguntas sobre el mundo natural, lo
que no sólo requiere que la actividad tenga que ver con contenidos de ciencias
reconocibles, sino que lleve a ideas que desarrollen la comprensión científica y la
apreciación del significado de la actividad científica.
Relaciones de comprensión de significados en coherencia con pregunta indagación.
Los resultados obtenidos en este análisis en profundidad indican que los alumnos del 6º
año construyen relaciones de significado más simples (Relación sólo procedimental) en
61
cambio los alumnos de 7º año sus relaciones de significados son más complejas
(Relaciones que combinan procedimientos, conceptos y conclusiones) en coherencia con
la pregunta de indagación. En ambos cursos el mayor número de estudiantes realizan la
relación simple ( sólo procedimental ),lo cual concuerda con las opiniones vertidas en
las entrevistas con las profesoras , sus diarios de clase y la caracterización que realizaron
los docentes de los alumnos sobre habilidades desarrolladas en sus estudiantes en sus
clases.
En nuestra propuesta de Indagación guiada con diagrama V el conjunto de ideas, hechos,
conceptos y modelos teóricos tienen una finalidad y son “para algo”. Lo importante que
nos recuerda la V es que para “construir conocimiento” hay que formularse preguntas con
la intención de responderlas con argumentos científicos y en estos procesos teórico-
procedimentales de investigación científica emergen los significados que se construyan y
son de utilidad para los alumnos (Izquierdo, 1995).
5.5 Identificar el aprendizaje de las habilidades científicas diagrama V
Al contrastar las reflexiones de los profesores sobre el aprendizaje de habilidades
identificadas junto a sus estudiantes con esta innovación, ellos señalan:
Los alumnos de ambos cursos han realizado la organización de los datos en tablas y
gráficos, algunos en dibujos comparativos para expresar como organizan la
información con datos teóricos y experimentales. También han aprendido a
planificar diseños de investigación.
Comprobaron que los alumnos confunden la hipótesis con las predicciones y
propusieron como estrategia para aprender a formular hipótesis enseñarle
primero a identificar las variables del fenómeno estudiado y luego crear la
hipótesis del fenómeno estudiado. Por ello se debió agregar un nuevo componente
didáctico al diagrama V.
62
En la aplicación de la innovación, los alumnos también presentaron dificultades en
el trabajo autónomo de investigar conceptos, identificar las leyes y teorías y
formular conclusiones. Por lo que señalaron que sus clases se deben orientar a
debatir y comprobar con los alumnos leyes, teorías científicas aplicadas a
conceptos claves del programa de ciencias, en torno a fenómenos cercanos a su
vida.
Las conclusiones elaboradas por los estudiantes son muy concretas y se basan sólo
en observaciones, no expresan evidencias de sus datos y sobre la relación de
conceptos con la pregunta de investigación planteada. Ello es coincidente con los
resultados obtenidos en el análisis de las relaciones de significado, respecto a la
pregunta de indagación construidas por los alumnos, ya que la mayor frecuencia
corresponde a las de tipo simple y de de relación sólo procedimental en los
diagramas de ambos cursos.
Agregan que estas habilidades son muy complejas de trabajar en el aula, es un aprendizaje
difícil de lograr con sus alumnos, y ello ya se había sido mencionado antes de comenzar
con la innovación. Concuerdan en deben trabajar siempre y que esta innovación que
han aprendido junto al profesor en formación inicial les entrega una estrategia de
aprendizaje que continuaran aplicando en sus clases.
La potencialidad de la indagación guiada con el diagrama V para su aprendizaje, es
considerada por todos estos profesores y queda registrada en la siguiente expresión:
“El desarrollo del diagrama de la V tiene sólo aspectos positivos, porque el alumno logra ir
relacionando (.) desde la pregunta de investigación (.)a cerca del problema planteado al
inicio (..) primero lo que ya sabía(.) y con el KPSI(.) logra situarse en su nivel de
conocimiento (.) y en lo que necesita aprender(..) así mismo se puede dar cuenta como
desarrolla su pensamiento científico::: porque debe buscar las variables (.) para explicar
cuáles son las que influyen en el problema (.) debatir sobre ello(.) proponer un hipótesis(.)
aunque con muchas dificultades en algunos alumnos y planificar un diseño experimental
para probarlo(.) crear su tabla de datos::: llegar a resultados(.) para decir la utilidad de
haberlo aprendido tal como ocurrió en clase y escribir su conclusión (..) aún cuando
muchos no lo hayan logrado tan bien(.) a largo plazo lo harán mejor.( profesor2)
63
Por las reflexiones expresadas los profesores concuerdan con lo postulado por Novak y
Gowin (1988) en que el diagrama V es un instrumento que promueve el aprendizaje
significativo, ya que un profesor, ante el Diagrama en Uve confeccionado por un alumno,
comprueba rápidamente si ha habido coordinación entre lo que este sabía y pensaba y lo
que decidía y hacía. De esta manera se podrá ver si el alumno es capaz de identificar
conceptos claves y si puede desarrollar cada paso de la actividad, cómo es el registro de
datos y la elaboración de inferencias para llegar a conclusiones.
Cabe destacar que el trabajo con esta innovación favorece la interacción, la negociación
de significados entre alumnos y profesor o entre ellos mismos, sirve para promover en los
estudiantes la indagación en contextos reales, lo que permite crear más espacios para que
los alumnos explique los significados aprendidos, y evidencien su aprendizaje a través de
la transferencia de contenidos a situaciones nuevas.
Por los antecedentes de los diagramas y las reflexiones realizadas con los profesores
nuestra propuesta aspira a incorporar los requisitos de un conocimiento dinámico y
aplicado, pone de manifiesto que ya desde el primer momento los datos empíricos
deben ser presentados junto con los razonamientos y las finalidades que los vertebran;
es decir, en una teoría, aunque sea sencilla. Nos ayuda a mostrar a los alumnos que el
conocimiento tiene una estructura subyacente, que es más que un mero reflejo del
mundo. Cada diagrama V es en ella misma un documento valioso, que contribuye además
a la elaboración de textos científicos pactados y con sentido; y esta es la actividad más
importante en la clase de ciencias constructivista (Izquierdo, 1995).
64
6. CONCLUSIONES
A partir del análisis de las reflexiones de los profesores de ciencias naturales de segundo
ciclo básico que participaron en esta investigación podemos concluir que la propuesta de
clases con indagación guiada con V Gowin favorece el aprendizaje de Habilidades de
Investigación Científica (HIC) a largo plazo.
Resolver preguntas de indagación guiada con el diagrama Uve de Gowin mejora el
aprendizaje de las habilidades de investigación científica (HIC) de organización de
los datos y de planificación del diseño de investigación en los estudiantes, ya que
a medida que el alumno va registrando en la V genera y visualiza las relaciones
entre los aspectos conceptuales y procedimentales del fenómeno estudiado.
Los resultados obtenidos de las reflexiones de los docentes y de registros del
diagrama V señalan que los alumnos presentaron dificultades en formular
hipótesis , identificar las leyes y teorías, averiguar conceptos, realizar
transformaciones y comunicar conclusiones argumentadas .Ello concuerda con
los resultados encontrados cuando se analizaron las relaciones de significado que
establecían los estudiantes para responder a la pregunta de indagación, ya que la
mayor parte de ellos expresaron sólo relaciones de significado simples, entre el
saber (lado izquierdo) y el saber hacer (lado derecho) y muy pocos estudiantes
establecen relaciones complejas.
La participación en este estudio de los profesores expertos , de formación inicial e
investigadores universitarios en la reflexión de su práctica generó contrastes de
opiniones entre el conocimiento teórico con la experiencia práctica durante la
aplicación de esta innovación , puesto que se generaron cambios en la dinámica
de aula, cuestionamientos entre docentes, cambios en foco de aprendizaje de
alumnos, interacciones en trabajo en aula del profesor en formación inicial con
distintos tutores y una autocrítica en su desempeño en el aula con la innovación
, lo que nos permite valorarla como una propuesta positiva de formación inicial
profesores.
65
Lo que aprenden los profesores junto con los alumnos en esta propuesta de
innovación con indagación guiada con V Gowin implica cambiar la visión de un
aprendizaje por recepción pasiva del conocimiento a una creación activa de la
comprensión de significados de las ideas científicas a partir de una buena
pregunta de investigación, tomada del contexto y guiada para responderla en su
aprendizaje con los componentes del diagrama V. Los profesores participantes
valoraron sus potencialidades como estrategia de aprendizaje de ser incorporada
en su práctica habitual de ciencias.
Desarrollar habilidades científicas toma tiempo, es preciso aprenderlas, ejercitarlas
y aplicarlas para que se conviertan en competencias científicas. La implicación del
alumno y la guía del profesor son la clave de este aprendizaje constructivo en el
aula.
El diagrama V de un alumno es un documento valioso que nos ayuda a profesores y
estudiantes a reflexionar acerca de los diferentes elementos que intervienen en el proceso
de construcción de conocimientos científicos. Ha sido utilizado en esta innovación como
estrategia altamente potenciadora del aprendizaje, ya que permitió al alumno, no solo el
producto (conocimiento), sino, y lo más importante como hacer el proceso,
(procedimiento); darle un “valor” al significado de su aprendizaje y responsabilizarse de
como lo está realizando.
Hemos de concordar con lo expresado por los profesores participantes quienes indican
que, para el logro del aprendizaje de habilidades científicas de los estudiantes de
Educación básica, la aplicación de esta innovación debe ser” sistemática” en clases de
Ciencias Naturales.
66
Algunas reflexiones proyectivas
La reflexión realizada por los docentes participantes generó nuevas adaptaciones al
diagrama V para facilitar que los alumnos lo completaran, señalando las posibilidades de
uso, en otras actividades de aprendizaje cómo: el análisis de textos, videos, afiches,
estudio de casos o laboratorios y específicamente recomendaron su utilización en otras
asignaturas del currículo.
Dado que las concepciones docentes son resistentes al cambio y estables en el tiempo,
producto de la propia experiencia personal y profesional, el hecho de conocerlas e
identificarlas permitiría afrontar de mejor forma los aspectos formativos de los futuros
docentes para articular algunas propuestas de innovación didáctica activas que ayuden a
fomentar directamente el desarrollo de sus competencias científicas.
Para esto se requiere generar ambientes de diálogo reflexivo entre los profesores
universitarios, profesores de aula y profesores de formación inicial. Nuestro estudio es
una primera aproximación en este camino, puesto que corresponde a una propuesta
exploratoria piloto enmarcada en una investigación en mayor profundidad que
corresponde a nuestra tesis doctoral.
67
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8.0 ANEXOS
ANEXO I
Diseño aprendizaje-evaluación en indagación guiada diagrama V
1.1 clase de inducción alumnos: indagación guiada con diagrama Uve 1
1.2 Rubrica de evaluación diagrama V 9
1.3 Planificación secuencia didáctica de Innovación 6º 11
1.4 Planificación secuencia didáctica de Innovación 7º 16
ANEXO II
Resultados de aprendizaje con en indagación guiada diagrama V
2.1 Registros de Diagramas alumnos de 6º 18
2.2 Registros de Diagramas alumnos de 7º 20
2.3 Resultados de aprendizaje de alumnos 6º 22
2.4 Resultados de aprendizaje de alumnos 7º 23
2.5 Transcripción y relaciones de significado en diagrama V 6º 26
2.6 Transcripción y relaciones de significado en diagrama V 7º 30
ANEXO III
Reflexión profesores en aprendizaje indagación guiada diagrama V
3.1 Caracterización de su práctica de aula profesores ciencias 34
3.2 Evaluación del aprendizaje de componentes didácticos diagrama V 36
3.3 Análisis FODA de la indagación guiada diagrama V 44
3.4 Síntesis de registros diario profesor: expertos –formación inicial 45
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ANEXO I
1.1 Clase de inducción a la indagación guiada con diagrama Uve
Uso del Diagrama Uve Gowin adaptado para resolver preguntas indagatorias: El paso a paso en una clase de ciencias naturales de Enseñanza Básica.
La propuesta de innovación para desarrollar las habilidades de Investigación científica con la Uve de Gowin considera como estrategia metodológica integrar los siguientes modelos de aprendizajes: Indagación científica, ciclo de aprendizaje propuestos por Jorba y Sanmartí (1994)y la modelación, durante el desarrollo de una secuencia didáctica creada para los “nutrientes de los alimentos” con preguntas guiadas en conceptos claves.
Figura 1: Integración de modelos de aprendizaje en propuesta de innovación por indagación Uve (autores, 2014)
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El Ciclo de Indagación, modelización y ciclo de aprendizaje en una clase de ciencias Naturales con el diagrama V
A continuación se detalla cada momento de una clase realizada como inducción a los estudiantes para la innovación didáctica de Indagación guiada con diagrama en la idea clave de alimentarnos saludablemente.
A. OBSERVAR Y PLANTEAR PREGUNTAS
El planteamiento que se propone en una clase de ciencias mediante la indagación guiada considera integrar la modelización al inicio de la clase en las ideas claves sobre las ideas claves de alimentación que poseen los alumnos. Para lo cual se ha partir con un fenómeno o hecho resulte interesante ,que permitan realizar preguntas , explorar sus ideas previas acerca del fenómeno observado, de modo de llegar a la pregunta de indagación más apropiada , que permita proponer una estrategia de respuesta. La intención que se persigue al seleccionar o generar una buena pregunta de investigación, es pensando que ya visualizamos su respuesta y que será posible proponer una estrategia para responderla (izquierdo, 1995).
El rol del profesor en esta intervención es guiar con nuevas preguntas las intervenciones de los estudiantes y explorar mediante un cuestionario de autorregulación (KPSI) un relato o inventario de sus conocimientos previos. A través de este instrumento se obtiene información sobre la percepción que posee el alumno respecto a ¿qué son los alimentos?; ¿para qué nos sirven? ; ¿de
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qué están hechos? estableciendo su grado de conocimiento (lo que sé bien, lo que me falta por conocer y cuanto me falta por conocer) en relación a los contenidos que el profesor o profesora propone para su secuencia didáctica. Muchas veces, la puesta en común de los resultados de este cuestionario KPSI creado promueva las explicaciones de sus ideas, y a sus vez les permite darse cuenta (autorregularse) que sus ideas iniciales no era tan elaborada como pensaban. Estas ideas deberán ser registradas en la Uve en el lado izquierdo inferior del diagrama original (ver figura 1).
A. OBSERVAR Y PLANTEAR PREGUNTAS: diseño con innovación con adaptación UVE para Enseñanza Básica
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Con estas serie de preguntas al inicio de la clase se pretende averiguar los conocimientos previos respecto a procesos vitales de un ser vivo, su origen, de que están formados. Para luego continuar con preguntas de comparación ¿Cuál es la diferencia entre…y…? ¿Cómo se relaciona… con…? En tu opinión ¿cuál es el mejor… y por qué? Y de razonamiento ¿Cuál son las causas de…? ¿Qué hipótesis lo explicaría? ; Para de esta reflexión con preguntas proponer un diseño experimental y comprobar su hipótesis respecto de las sustancias que forman los alimentos.
De esta forma el alumno percibe que el modelo de representación que posee tienen limitaciones respecto a lo conoce de la alimentación en los seres vivos, por lo que surge la necesidad de modificarlo para obtener una creciente comprensión de los fenómenos. B. HIPÓTESIS Y PREDICCIONES
Durante esta fase de indagación de la clase, el alumno necesita introducir nuevos conceptos claves teóricos y el profesor guía su aprendizaje con nuevas ideas para la elaboración de las variables que son conforman una probable hipótesis progresiva.
Es importante reiterar que no es posible hacer una sistematización categórica y marcar límites tan precisos entre las fases; como lo dicen Jorba y Sanmartí (1994), al explorar se introducen nuevas ideas, las actividades de introducción o presentación de nuevos conocimiento conllevan exploraciones y procesos de estructuración que permitan la comprensión de aquello que se está enseñando y aprendiendo; así mismo, al estructurar se aplica el conocimiento adquirido. No obstante, considerar esta posible categorización de actividades acorde con unos propósitos u objetivos claros para cada fase, permite construir intencionalmente estrategias de enseñanza y de
3. Señala la respuesta más adecuada en relación a la alimentación de los seres vivos
No estoy seguro
Lo estoy un poco
Lo estoy bastante
Lo estoy totalmente
¿Puede un ser vivo vivir sin alimentarse?
¿De dónde provienen los alimentos?
¿De qué se nutren los seres vivos?
¿De qué sustancias están formados los alimentos?
¿ Es lo mismo la alimentación que la nutrición?
¿Hay algunos alimentos que son mejores que otros?
¿Todos los alimentos son útiles al organismo?
¿Podemos averiguar de qué se compone un alimento?
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aprendizaje que, con base en principios de flexibilidad, posibiliten la autorregulación de los procesos didácticos.
Así el estudiante necesitará indagar sobre los alimentos de origen animal o vegetal, su composición ,la variedad de sustancias nutritivas( proteínas, carbohidratos, lípidos, sales minerales, vitaminas, agua ) y la función que cumplen en nuestro cuerpo.
El profesor podría en este momento de la clases mostrar los distintos alimentos de la canasta y solicitarles agruparlos según sus propios criterios de clasificación creados por los alumnos y luego se revisan estos ¿cuáles son los criterios de su clasificación? , explicando sus argumentos, para luego contrastarlo con la información del libro de texto. El profesor guía las explicaciones sobre los tipos de sustancias nutritivas presentes en los alimentos, su origen y su función en el organismo, escribiendo los alumnos el marco conceptual en el lado izquierdo de la Uve (conceptos, principios, teorías), todo lo cual dará sentido a dará sentido a la actividad propuesta en la estructuración para responder la pregunta ¿Cómo podríamos saber que contienen los alimentos? Y definir con estos conceptos las variables de su hipótesis. Es importante que el profesor en esta etapa diferencie la predicción o ideas de un fenómeno de las hipótesis que son explicaciones basadas en variables que se pueden investigar, conceptualizar, definir y comprobar en una investigación científica.
C. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Es el momento de estructuración del aprendizaje en el cual se debe dar respuesta a la pregunta central de la uve ¿Cómo podríamos saber que contienen los alimentos de tu colación? Para lo cual los alumnos deberán construir el diseño de investigación que entregue respuestas, Identificando las sustancias nutritivas en sus colaciones y registrando sus datos.
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D. PROCESAR Y ANALIZAR LA EVIDENCIA
Con los datos ya transformarlos y organizados en una tabla de etiquetado nutricional, se clarifica el aporte energético de cada nutriente, en el componente de la Uve ¿Cómo organizo mis datos? Identificando los conceptos científicos de la etiqueta: proteínas, carbohidratos, lípidos, agua, sales minerales, vitaminas; y su aporte nutricional en una tabla de frecuencia y basados en estos datos y conceptos interpretan que cada alimentos posee distinta cantidad de sustancias nutritivas y hay algunos que contienen sólo algunos y hay oros que las poseen todas, para elaborar una respuesta argumentada como sus conclusiones.
En esta etapa de completación de la Uve los alumnos deben registrar sus interpretaciones y juicios de valor que fundamentan el aprendizaje de las ciencias, la responsabilidad personal que involucra y con la naturaleza, la aplicación para mejorar las condiciones de vida, se reconoce así la utilidad de lo aprendido. La modelización del aprendizaje que aquí se realiza permite la aplicación de los conceptos teóricos aprendidos a otros ejemplos. Los alumnos pueden señalar por ejemplo que es muy importante conocer el aporte nutricional de los alimentos para elegir los mejores alimentos para el organismo o tal vez que es muy importante en la selección de los alimentos conocer las sustancias nutritivas que contiene en las etiquetas para decidir el de mejor calidad.
E. EVALUAR Y COMUNICAR:
En la actividad propuesta las explicaciones están enmarcadas en el contexto de una “ciencia escolar”, cuya complejidad debe ajustarse al grado de desarrollo de los estudiantes, por lo que
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debe orientarse a los alumnos para que transformen sus explicaciones basadas en la experiencia cotidiana hacia niveles cada vez más cercanos a las explicaciones científicas, en un texto bien escrito. Izquierdo,1995 destaca tres de ellos:1) ha de quedar claro cuál es el tema( lo que está diciendo); 2)el texto debe estar bien organizado, según un esquema reconocible y relacionado con la finalidad de la pregunta (exposición , narración, justificación , explicación); 3) ha de ser correcto, sin falta de ortografía ni sintaxis.
Izquierdo (1995) señala que en ciencias una argumentación está formada por un conjunto de razones que permiten emitir un juicio, mediante ella se enlaza de la manera más rigurosa posible los fenómenos observados con los modelos teóricos, y la mayor parte de los argumentos construidos en el aula es el razonamiento causal. Los argumentos deben ser sólidos, apropiados y completos y en ciencias han de corresponder a las conclusiones experimentales. La certeza , en ciencias está superditada a una validez teórica, a través del análisis de los resultados ; por lo mismo las conclusiones no son completas , pero ello no impiden que den respuesta a la pregunta de investigación.
En el momento del cierre de la clase, es necesario comunicar oralmente las conclusiones, con sus argumentos para evidenciar errores, dudas y consultas, para continuar formulando preguntas y respondiendo a estas por escrito para dejar evidencia de una estructura conceptual que pueda ser recordada mediante la completación de la Uve.
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CONCEPTOS CLAVES Y RELACIONADOS A LA UNIDAD DIDÁCTICA: “NUTRICIÓN Y SALUD”
CONCEPTOS CLAVES CONCEPTOS RELACIONADOS Preguntas investigables
5. OA Analizar el consumo de alimento diario (variedad, tamaño y frecuencia de porciones) reconociendo los alimentos para el crecimiento, la reparación, el desarrollo y el movimiento del cuerpo.
Concepto claves Conceptos relacionados Preguntas modelizadoras realizadas por el profesor
Los alimentos y sus nutrientes
Pregunta clave
¿Cómo podríamos saber que nutrientes contienen los alimentos?
Los alimentos contienes distintas sustancias nutritivas necesarias para el funcionamiento orgánico de nuestro cuerpo
La composición nutricional de los alimentos
¿Hay algunos alimentos que son mejores que otros?
¿Cómo podríamos saber que contienen los alimentos?
Las funciones de las sustancias nutritivas.
Pregunta clave
¿Todas las sustancias nutritivas cumplen la misma función en mi organismo?
Los nutrientes se clasifican en lípidos, carbohidratos, proteínas, vitaminas y sales minerales.
Existen las sustancias nutritivas que cumplen funciones : constructoras, reguladoras o protectoras, energéticos y complementarios
¿Qué le sucederá a nuestro cuerpo sino consumimos alimentos energéticos, reparadores?
¿Vegano o vegetariano?, argumentar los pro y contra.
¿Oye … me hacen faltan vitaminas.. hey?(canción)
¿Publicidad engañosa: “arroz 100% sin colesterol”?
La Alimentación saludable
Pregunta clave
¿Cómo podría lograr una alimentación saludable?
En los alimentos etiquetados se encuentra la tabla con el aporte nutricional y calórico de los alimentos
La selección de los alimentos formará nuestra dieta alimenticia.
La selección más adecuada incluye una variedad de alimentos según las recomendaciones de la pirámide alimenticia.
La correcta higiene de los alimentos y su conservación evita su contaminación y enfermedades.
¿Por qué hay que consumir alimentos variados al día?
¿Por qué hay un aumento de la obesidad infantil?
¿Qué elegir: Hamburguesas con papas fritas o pollo con arroz? Argumentos a favor y en contra
¿Podemos crear y preparar una dieta equilibrada para nuestra edad?
¿Porque hay que leer las etiquetas nutricionales de los alimentos?
¿ qué enfermedades podrías adquirir por falta de higiene y mala conservación de alimentos
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1.2 RUBRICA PARA EVALUAR DIAGRAMA UVE
Alumno : _________________________________________________Fecha: ____________
Profesora: ______________________ curso: _______________ Calificación: _________
Categorías Excelente (10) Bueno (7) Regular (4) Insuficiente (3) Plantear preguntas
Plantea preguntas basado en una situación real, delimita las variables de la problemática.
Plantea preguntas basado en una situación real, no delimita con claridad las variables.
Plantea pregunta del problema; sin claridad no determina las variables que se someten a prueba.
No se plantea ningún pregunta al problema; no se determina las variables que influyen en el fenómeno
Conceptos, importantes
Identifica totalidad de conceptos importantes de la pregunta de investigación y busca su significado.
Identifica algunos conceptos importantes de pregunta de investigación y busca su significado.
Identifica pocos conceptos importantes de la pregunta y busca su significado, o solo menciona los conceptos sin buscar el significado.
No identifica conceptos importantes de la pregunta de investigación
Leyes , teorías científicas
Identifica principios, leyes, teorías importantes en relación a la pregunta de investigación y busca su significado.
Identifica sólo principios, leyes, no teorías en relación a la pregunta de investigación y busca su significado.
Identifica solo los conceptos en la pregunta y busca su significado.
No identifica leyes , ni teorías importantes de la pregunta de investigación
Formulación de Hipótesis
La relación postulada entre el planteamiento del problema con las variables es clara y razonable, basada en lo que ha sido estudiado; es coherente con la pregunta investigación.
La relación postulada entre el problema con las variables está basada en el conocimiento general y en observaciones, no es coherente con la pregunta investigación
La relación postulada entre las variables con el problema, no expresa conocimiento y no está en coherencia con la pregunta de indagación.
No hay ninguna relación entre las variables propuestas en hipótesis con la problemática abordada. No se propuso una hipótesis.
Diseño de investigación experimental y no experimental
Planifica y lleva a cabo el diseño obteniendo información para responder a la pregunta de investigación en forma individual o colectiva
Planifica y lleva a cabo el diseño, falta información suficiente para responder a la pregunta de investigación
Planifica el diseño obteniendo, no se presenta información para responder a la pregunta de investigación
No se Planifica y ni se lleva a cabo el diseño de investigación en forma individual o colectiva
Tabla de datos
Recopila y ordena los datos relacionados al problema, se presentan en forma precisa en tablas y/o gráficas. Las gráficas y las tablas están etiquetadas y; además se interpretan y analizan de manera precisa.
Recopila y ordena los datos relacionados al problema y representa de forma precisa en tablas y/o gráficas; todas etiquetadas, no hay una interpretación y análisis preciso.
Recopila y ordena los datos relacionados con el problema. No representa de forma precisa, las tablas y/o gráficas; las gráficas y tablas no están etiquetadas y no hay interpretación.
Hay representación precisa de los datos en forma escrita, pero sin la elaboración de tablas. Los datos no son demostrados o son imprecisos. No elaboró gráficas.
Conclusión En La conclusión se compara sus predicciones con la pregunta investigación utilizando los conceptos, leyes, teorías como evidencias para explicar y redactar sus argumentos rigurosamente
La conclusión compara sus predicciones con la pregunta utilizando los conceptos, pero no considera leyes, teorías, evidencias para explicar y redactar sus argumentos
La conclusión solo incluye lo que aprendió de la problemática, no considera la hipótesis y pregunta de investigación
No hay registro de conclusión en el diagrama.
Actitud en actividades
de aula
Participa valorando para que me sirve lo aprendido y colaborando en todas las actividades. Con ideas , preguntas , respuestas Constantemente. Registra todo en su diagrama e integra Conceptos.
Explica el valor de lo aprendido y Participa activa en La mayor parte de las actividades, dando ideas, preguntas, respuestas. Registra todo en sus diagrama
Participación sólo en algunas de las actividades. Proporciona ideas, algunas veces hace preguntas , Hay Registros están incompletos
No hay participación activa en las Actividades. No aporta ideas Los registros son incompletos y sólo Realiza algunas de las tareas
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1.3 UNIDAD N° 6º BÁSICO El sistema reproductor humano: La pubertad. Aspectos básicos de una alimentación saludable y balanceada, y la higiene personal. Efectos nocivos de las drogas
Objetivos Aprendizaje 06 Reconocer los beneficios de realizar actividad física en forma regular y de cuidar la higiene corporal en el período de la pubertad
07 Investigar y comunicar los efectos nocivos de algunas drogas para la salud, proponiendo conductas de protección.
06
Aplicar la indagación científica en la vida saludable de un adolescente
Método científico.
Beneficios de la actividad física.
Inicio: Se comienza con una serie de preguntas, observaciones y predicciones sobre los hábitos de vida saludable que posee cada estudiante.
Conocimientos previos :(KPSI)
¿Tienes una vida saludable?
Casi nunca
A veces Casi siempre
¿Tengo con quién hablar de las cosas que son importantes para mí?
¿Me siento querido y aceptado por mis amigos?
Yo realizo actividad física (caminar, subir escaleras, jugar patio, taller deportivo)
Yo hago ejercicio en forma activa al menos por 20 minutos (correr, andar en bicicleta, caminar rápido
Mi alimentación en variada y balanceada
¿Miramos TV mientras comemos?
¿Consumo un buen desayuno cada día?
A menudo consumo mucha azúcar o sal
Consumo comida chatarra, con mucha grasa
Comprenden las etapas en la completación de UVe
Explican los principales puntos débiles en un estilo de vida saludable
12
¿Estoy pasado/a de mi peso ideal?
Duermo bien y me siendo descansado/a:
En parejas se evalúan sus puntos más débiles y explican sus razones.
Se analiza la mejor pregunta con los alumnos que nos permitirá apreciar las dimensiones que involucra practicar hábitos de vida saludable
Desarrollo:
Introducción de conceptos: se analizan los aspectos que involucra llevar un estilo de vida saludable en adolescente en procesos de cambios.
Se analiza la importancia de tener una dieta balanceada, dormir y practicar deportes, por los cambios físicos y psicológicos que están viviendo en su pubertad. (cambios piel , crecimiento óseo, trastornos de alimentación , sueño, rebeldía …)
Estructuración
Se analiza el plato saludable en grupo y cada uno señala enumerando los alimentos consumidos en desayuno de hoy y se organiza una tabla de frecuencias según el plato saludable de la figura: proteínas ,cereales o granos, agua ,vegetales, frutas y el ejercicio si lo realiza indicando el taller o deporte .
Reconocen los beneficios de realizar actividad física y de alimentación balanceada
Elaboran tabla de frecuencia de alimentos consumidos de su grupo.
13
Elaboran una conclusión respecto a la correcta elección de los alimentos para una alimentación balanceada y la importancia de practicar regularmente ejercicios.
Elaboran cartel publicitario, con un eslogan , para ser colocado en el casino para promover hábitos de vida saludable y se escriben los 3 compromisos personales para conseguir Hábitos de vida saludable
MIS TRES pasos específicos son
obstáculos posibles estrategias para superar obstáculos
Firma y fecha límite para cumplirlos
Cierre: se realiza la lectura de las conclusiones grupales
Critican la selección de sus alimentos y el sedentarismo de muchos adolescentes
14
07
Investigar y comunicar los efectos nocivos de algunas drogas para la salud, proponiendo conductas de protección.
Drogas y sus factores de riesgo y clasificación.
Inicio: Se comienza con una serie de preguntas, observaciones y predicciones sobre los hábitos de vida saludable que posee cada estudiante.
¿En qué ocupas tu tiempo libre?
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Practico deportes varias veces en la semana
Para divertirse hay que estar bebidos/as
Fumar nos hace parecer mayor
Fumar, es una forma de pasar el tiempo muerto.
Tomar bebidas sin alcohol cuando salimos es muy aburrido.
Me considero una persona optimista y positiva para enfrentar situaciones estresantes.
Practico hábitos higiénicos para mantener limpio mi cuerpo cada vez que sea necesario
Paso muchas horas de ocio en el computador, internet , juegos…
Cuando tengo tiempo me junto con mis amigos
Me siento enojado/a o agresivo/a
Parece que ando acelerado/a:
Converso de mis preocupaciones con mis padres
Evalúan y comunican información.
15
En colegio hablamos sobre la drogas y adicciones
Se analizan las respuestas dadas para formular la pregunta de indagación de la clase con los alumnos …¿ Porqué un adolecente puede llegar a la drogadicción?
¿Cuáles son las conductas que pueden llegar a prevenir las adicciones a las drogas?
Se entregan una serie de tarjetas por grupo con los factores de riesgo (un color) en: Placer, curiosidad, falta de información, la presión del grupo de amigos, rebeldía, los compañeros, la evasión, la autoestima baja.
Los agentes sociales (de otro color): la familia, la publicidad, el colegio, los amigos o compañeros.
Agrupan las tarjetas según sus criterios y las explican con sus argumentos.
Desarrollo:
Introducción de Conceptos: Se presenta un video motivador y de reflexión sobre el consumo de drogas y los efectos en todo ámbito del afectado.
Mediante un power point se presenta qué son las drogas, como se clasifican y los tipos de droga que existen y diseñan un listado de preguntas a investigar.
A Los alumnos se le entrega una imagen de nuestro cuerpo con el cerebro, para investigar en grupo un tipo específico de drogas, clasificada como estimulantes, depresoras y alucinógena, para elaborar un mapa conceptual que sintetice las preguntas planteadas y considere en la figura entregada la clasificación, características de la droga, los efectos en el organismo, sus consecuencias factores de riesgos y las conductas de prevención.
Se anexa pegándola en Uve
Cierre: Se presentan los mapas conceptuales con el dibujo del ser humano señalando los riesgos al organismo, y las conductas de prevención para esta adicción.
Identifican factores de riesgo en el consumo de drogas en la población chilena.
Describen los principales efectos en el organismo humano del consumo de drogas (alcohol, tabaco y drogas ilícitas).
Explican las conductas riesgosas que llevan al consumo de drogas
Señalan conductas que previenen el consumo de drogas.
Infieren las consecuencias a nivel individual y social del consumo de algunas drogas.
16
1.4 UNIDAD N°1 7º año
Transformaciones de la materia: materia y sus átomos, moléculas y transformaciones fisicoquímicas
Objetivos Aprendizaje 03 Caracterizar las transformaciones fisicoquímicas de la materia. 04 Formular predicciones y explicaciones acerca del comportamiento de la materia al
ser sometida a cambios o transformaciones.
03
Diferenciar entre cambios físicos y químicos.
Cocinando las transformaciones de la materia Inicio: Para explicar los cambios aparentemente reversibles e irreversibles que experimentan diversos materiales se inicia la clase con un KPSI que indaga ¿Qué crees que le está pasando a la materia en esos casos? KPSI ¿Qué crees que le está pasando a la materia en esos casos?
Transformación de la materia Escribe el tipo de cambio y por qué se produjo
Dibujo Explicación
Se consensua la pregunta con los alumnos la pregunta indagatoria ¿Por qué se producen los cambios físicos y químicos en la materia?
Desarrollo Introducción de conceptos: Se les solicitan que establecen en una tabla sus predicciones respecto a los cambios físicos o químicos de fenómenos reales, y que establezcan sus predicciones, así como también sus justificaciones respecto a la elección de los fenómenos. Completan en un esquema los cambios físicos de la materia según el aumento o disminución de la energía en forma de calor. Se analizan las diferencias entre cambios químicos y físicos Estructuración
Comprenden las etapas en la completación de UVe Identifican fenómenos cotidianos donde ocurren cambios físicos y químicos Explican que los cambios físicos y químicos están asociados a la energía en los átomos y moléculas Describen los cambios físicos en función del aumento o disminución del calor. Argumentan la importancia de los cambios físicos del agua en el ciclo del agua. Diferencian los cambios químicos y físicos en función de : energía, reversibilidad y apariencia
17
En una tabla con los criterios de energía, reversibilidad, apariencia completan sus ideas comparando entre los cambios químicos, dibujando su modelo creado en función de la estructura de los átomos y moléculas, con estos cambios. Se establece que el cambio químico es una reacción química, describiendo las diferencias entre los reactantes y productos (antes-después) y realizando una representación de reacción química, para que con argumentos puedan dar explicaciones a las preguntas planteadas respecto a reacciones químicas de la vida cotidiana presentada. Cierre Los alumnos en parejas construyen un mapa de conceptos, (se le entregan los conceptos )
Describen los componentes de una reacción química Construyen en parejas un mapa conceptual de los cambios químicos y físicos.
04 Distinguir cambios físicos y/o químicos ocurridos en cosos cotidianos
Laboratorio Cocinando las transformaciones de la materia Inicio: Se inicia la clase, con la evaluación formativa de la clase anterior, con ejemplos de la vida real de cambios físico y químicos que los alumnos deberán diferenciar. Desarrollo Introducción de conceptos Los alumnos responden preguntas de relación a sus predicción respecto a cómo se producen los cambios en los átomos y en las moléculas en un cambio físico y químico. Estructuración Los alumnos crean un diseño experimental para la transformación de una barra de chocolate en un cambio físico y realizan la actividad experimental ¡Mi fruta se pone café!. Construyen una tabla de datos , para organizar sus datos y proponen una conclusión argumentada de los cambios físicos y químicos experimentados Cierre Responden las preguntas dadas en el laboratorio y construyen una conclusión argumentada de ambos experimentos.
Analizan las respuestas acertadas y erróneas en la evaluación formativa de cambios físicos y químicos. Explican basados en su modelo de representación de átomos y moléculas los cambios físicos y químicos Registran paso a paso su diseño experimental creado para el cambio físico de la barra de chocolate. Elaboran su tabla de datos Registran las observaciones según tiempo. Redactan sus conclusiones
18
ANEXO II
Resultados de aprendizaje de los alumnos con la innovación
2.1 Registros de Diagramas alumnos de 6º
19
20
2.2 Registros de Diagramas alumnos de 7º
21
22
2.3 Planilla de Resultados de aprendizaje de alumnos 6º según Rúbrica.
LADO IZQUIERDO LADO DERECHO Procesos de
investigación científica
Observar y plantear preguntas
Diseñar una investigación Procesar y analizar evidencias
Evaluar y Comunicar
Total
ALUMNO Pregunta Conceptos Leyes Hipótesis Diseño Organizar Conclusiones 6º año B teorías investigación Interpretar
datos
1 5 5 3 4 7 4 10 38
2 5 5 3 3 4 3 4 27
3 5 5 3 4 4 4 4 29
4 5 5 3 4 4 4 3 28
5 5 5 3 3 3 3 4 26
6 5 5 3 0 13
7 5 5 3 4 3 4 3 27
8 5 5 3 7 4 7 3 34
9 5 5 3 4 3 4 3 27
10 5 5 4 3 3 3 3 26
11 5 5 3 7 7 10 10 47
12 5 5 3 4 4 7 3 31
13 5 5 4 7 4 4 3 32
14 5 5 3 10 4 3 3 33
15 5 5 3 7 4 7 7 38
16 5 5 3 3 3 7 4 30
17 5 5 3 7 3 4 3 30
18 5 5 3 10 4 3 7 37
19 5 5 4 4 7 3 7 35
20 5 5 3 4 3 3 3 26
21 5 5 3 4 4 4 3 28
22 5 5 3 4 3 3 3 26
23 5 5 3 10 3 3 3 32
24 5 5 3 10 3 7 3 36
25 5 5 3 3 3 3 4 26
26 5 5 3 13
27 5 5 3 3 3 3 3 25
28 5 5 3 4 3 3 3 26
23
29 5 5 3 13
30 5 5 3 7 10 4 4 38
31 5 5 3 3 4 4 3 27
32 5 5 3 4 3 4 3 27
33 5 5 3 4 4 4 4 29
34 5 5 3 13
35 5 5 3 3 3 4 4 27
36 5 5 3 4 3 4 3 27
37 5 5 3 4 3 3 4 27
38 5 5 3 13
39 5 5 3 4 3 4 3 27
40 5 5 3 4 3 4 3 27
41 5 5 3 4 3 3 3 26
42 5 5 3 4 3 4 10 34
2.4 Planilla de Resultados de aprendizaje de alumnos 7º según Rúbrica.
LADO IZQUIERDO LADO DERECHO
Procesos de Observar y plantear preguntas
Diseñar una investigación Procesar y analizar evidencias
Evaluar y Comunicar
Total Investigación científica
Alumno 7º año B
Pregunta Conceptos
Leyes Hipótesis Diseño Organizar Conclusiones
teorías investigación Interpretar datos
1 10 10 4 10 3 10 4 51
2 10 10 4 10 3 10 4 51
3 7 10 4 4 4 7 4 40
4 7 10 4 4 4 7 4 40
5 10 3 4 10 7 7 4 45
6 7 10 4 7 4 10 4 46
7 0
8 7 10 4 7 4 10 4 46
9 7 10 7 7 4 7 4 46
10 7 10 4 4 4 7 4 40
11 10 10 4 4 7 4 7 46
12 7 10 4 4 4 7 4 40
24
13 4 10 4 4 7 7 7 43
14 7 7 3 7 7 10 4 45
15 7 7 3 7 7 10 4 45
16 10 10 4 10 3 10 4 51
17 7 7 3 7 7 10 4 45
18 7 10 7 7 4 7 4 46
19 10 10 3 4 4 7 7 45
20 10 3 4 10 7 7 4 45
21 4 10 4 4 7 7 7 43
22 10 10 3 4 4 7 7 45
23 7 10 4 7 4 10 4 46
24 7 10 4 10 7 10 7 55
25 7 10 4 10 7 10 7 55
26 7 10 3 7 3 4 3 37
27 10 10 4 4 7 4 7 46
28 7 10 3 7 3 4 3 37
29 7 10 7 7 4 7 4 46
30 10 10 4 4 7 4 7 46
31 10 10 4 10 3 10 4 51
32 10 3 4 10 7 7 4 45
33 7 10 4 7 4 10 4 46
34 7 7 3 7 7 10 4 45
35 7 10 3 7 3 4 3 37
36 10 10 4 4 7 4 7 46
37 10 10 4 10 3 10 4 51
38 7 10 3 7 3 4 3 37
39 10 3 4 10 7 7 4 45
40 10 10 3 4 4 7 7 45
41 7 10 7 7 4 7 4 46
42 10 10 3 4 4 7 7 45
43 4 10 4 4 7 7 7 43
44 7 10 4 4 4 7 4 40
25
26
2.5 TRANSCRIPCIÓN DIAGRAMA UVE DE 6ºB: Pincha con tu Estilo de vida saludable
Conceptual: saber (lado izquierdo Uve ) Procedimental : HACER (lado Derecho Uve ) Observar y plantear preguntas Diseñar una investigación Procesar y analizar
evidencias Evaluar y Comunicar
Alumno
Cuál es el problema
Lo que conozco Variables del problema
Pregunta Hipótesis conceptos Leyes-teorías
Registrar y organizar datos
Transformaciones
Resultados Afirmaciones
Valoración Conclusiones
1 Es medianamente saludable el curso
Que comer sano y comer chatarra no tendremos una vida saludable
No todos comen comida saludable
¿Qué tan saludables somos?
Si uno hace ejercicio y come ordenado entonces tiene una dieta balanceada
Hábito es un comportamiento reiterado en el tiempo y saludable son conductas que benefician nuestra salud
No contesta
Gráfico de barras: De un 100% El 70% de mí almuerzo es saludable y el 30% no es saludable.
Dibujo : plato con lechugas , puré , huevo y jugo
El curso es medianamente sano, s uno come mucho aumenta de peso y sino come disminuye el peso.
Me sirve para tener una vida saludable
Que hay que comer sano porque si uno no come sano aumenta de peso y si uno come moderado y no come nada disminuye el peso
2
1
1 1
2 2 2
3 3
3 3
27
2 Es medianamente saludable
Comer sano, debemos hacer ejercicio, debemos dormir las 8 horas necesarias y tomar el desayuno
No todos comen comida saludable
¿Qué tan saludables somos?
Si uno hace ejercicio y come ordenado entonces tiene una dieta balanceada (causa-efecto)
Hábito es un comportamiento reiterado en el tiempo y saludable son conductas que benefician nuestra salud
No se contestó
Gráfico: de un 100% El 70% de mi almuerzo es saludable y el 30% no es saludable.
Dibujo : plato con lechugas , puré , huevo y jugo
El curso es medianamente sano, s uno come mucho aumenta de peso y sino come disminuye el peso.
Me sirve para tener una vida saludable.
Que hay que comer sano porque si uno no come sano aumenta de peso y si uno come moderado y no come nada disminuye el peso
2
3 De la comida saludable
De que si comemos sano y dieta balanceada tenemos una vida sana y tendremos un peso ideal “lo que todo el mundo quiere”
No hay registro
¿Qué tan saludables somos?
Comiendo chatarra uno no es saludable
Hábito es un comportamiento reiterado en el tiempo y hábito saludable son conductas que benefician nuestra salud
No se contestó
Haciendo un esquema y resumen de los datos (¿..no hay?)
Dibujo : plato con tallarines con salsa
Y que podemos comer saludable y tener mejor vida.
Para mantenernos saludables y fuertes
No hay registro
28
4 Medianamente sano
El curso es menos saludable
Comida chatarra
¿Qué tan saludables somos?
Somos saludables porque comemos con poca grasa, dormimos bien y tenemos una buena higiene y realizamos actividad física casi siempre
Hábito saludable son conductas que benefician nuestra salud
No se contestó
Gráfico de 40% de alimentos saludables y 60% chatarra, La manzana es saludable y reemplaza la comida chatarra que es rica.
Dibujo : Manzana
El curso es poco saludable
Para ser saludable hay que comer manzanas y frutas
No hay registro
2
5 Medianamente saludable
Que hay que hacer ejercicio Tomar mucha agua
Alimentación, ejercicio
¿Qué tan saludables somos?
El curso es más o menos saludable por la tabla anterior
Hábito es un comportamiento reiterado en tiempo y hábito saludable son conductas que benefician nuestra salud
No se contestó
No hay información
Dibujo : figura niño obeso y niño delgado
Somos gorditos o flacos.
Para que sea saludable … ( no se completó la oración)
No hay que comer acostada.
6 Medianamente saludable
Que si los niños no comen sano aumentan su peso Que si no comemos nutrientes quedaremos desnutridos
Alimentación.
¿Qué tan saludables somos?
Si comemos sano entonces tendremos una vida sana
Hábito es un comportamiento reiterado en el tiempo y hábito saludable son conductas que benefician en nuestra salud, Dieta equilibrada es
No se contestó
Esta comida es saludable porque no contiene sal y eso hace muy bien a la salud
Dibujo : plato de comida ( no se identifica que es)
Que cuando los niños no tienen nutrientes pueden quedar desnutrido
Para saber si lo que comemos es saludable.
Que si uno no come sano puede aumentar de peso y si no consume suficient
29
consumir los nutrientes necesarios para nuestros cuerpo.
es nutrientes estará desnutrido.
7 El problema es la comida chatarra
Hay que cuidarse o si no nos vamos a enfermar
Comida , actividad física
¿Qué tan saludables somos?
Somos saludables si no comemos en exceso.
Hábito: hacer algo repetidas veces y hábitos saludables son conductas de salud
La elección de comida chatarra y saludable
Dibujo de un plato con las porciones: 2 frutas, 1 verduras, 1 legumbres, 3 traen leche en colación en el grupo.
Dibujo : plato de comida tallarines con salsa
Si comemos comida no saludable podemos engordar.
Para comer saludable
Hay que comer sano (juicio)
1
2
8 No sabemos si somos saludable
No hay respuesta
Dormir bien, energía , flojera
¿Qué tan saludables somos?
Si todos dormimos bien tendremos energía y seremos saludable
Hábito es algo reiterado en el tiempo y es saludable cuando son conductas que benefician nuestra salud, dieta equilibrada es consumir nutrientes necesarios para nuestro cuerpo
No se contestó
Tabla con encuesta de niños encuestados del grupo sobre su dieta: saludable (1), medianamente (2) y no saludable (1)
Gráfico de encuesta de dieta 1 alumno elige dieta saludable de 4 del grupo
Si un niño no tiene una dieta balanceada esta desnutrido
Para saber que tan saludable somos.
No somos tan saludable (jucio)
30
2.6 TRANSCRIPCIÓN DIAGRAMA UVE DE 7 ºB: Cocinando los cambios físicos y químicos
Conceptual: saber (lado izquierdo Uve ) Procedimental : HACER (lado Derecho Uve ) Observar y plantear preguntas Diseñar una investigación Procesar y analizar
evidencias Evaluar y Comunicar
alumno
problema Lo que conozco
Variables problema
Pregunta Hipótesis conceptos Leyes-teorías Registrar y organizar datos
Transformaciones
Resultados Valoración Conclusiones
nivel
1 Las frutas están en pre-oxidación. Observaremos si cambia de color.
Las frutas se oxidan al exterior
Qué pasará con la fruta ¿tendrá distinto color, sabor? (aspectos físicos) ¿ El jugo de limón hará que no se oxide?. (aspectos químicos)
Las frutas no se oxidarán por el ácido cítrico.
Cambio químico: esto sería ya que la fruta en su composición se mezcla o combina con el óxido. Jugo de limón-naranja.
La oxidación de la fruta a la intempiere.
la barra de chocolate la ponemos en un pote pequeño y en el pote grande ponemos a agua hirviendo. El pote pequeño lo introducimos en el pote grande y esperamos que se derrita, luego que ya está derretido lo ponemos en un molde y lo dejamos secar.
Tabla1 : minutos y qué está pasando con fruta
Lo que sucede es un cambio químico, que cambia la composición química y se nota por el cambio del color.
Nos sirve para ver como son los cambios químicos.
El ácido evitó que se oxidara la fruta. Los demás se oxidaron ya que el jugo no evitó que se oxidara.
1
2
3
2 2
1 1 1
2
3
3
3 3
31
Grupo 2
Observaremos si cambia de color. (cambio de color como transformación…)
En minutos algunas fruta se enegreserá , sabemos que los alimentos están en vasos con diferentes ingredientes
¿Ocurrirá un cambio químico con el paso del tiempo?.
Si ocurre un
cambio químico
los alimento
s cambiara
n de color.
Cambio físico, al partir la fruta hay un cambio físico y cambio químico cuando la fruta pierde sus propiedades y se oxida.
Cambio químico, alimentos, frutas.
por cómo pasa el tiempo se cómo cambia la fruta
Tabla 2: vasos 1, con frutas, vaso 2 jugo limón,vaso3 jugo naranja y tiempo de 10-20-30 (4 entradas)
La fruta no volverá a ser la misma, porque perdió sus propiedades
Para saber que el ácido mantiene conservada las frutas (idea antioxidante)
Los jugos “toman el óxido” de la fruta y así no se pone de color negro.
1
Grupo 3
El cambio de la fruta (plátano y manzana).
Sé que tenemos fruta como plátano y naranja con jugo de limón y otro con jugo de
¿Cómo actuará la fruta al recibir los ácidos de la naranja y el limón?
Si la fruta no tiene jugo de limón se puede oxidar.
Cambios químicos: son aquellos en los que cambia sus componentes es irreversi
Los cambios químicos y físicos.
Pondría el chocolate a derretirse en una olla a baño maría. Lo revuelvo constantemente. Luego de derretido lo vacío a los moldes y
Tabla 3: tiempo (10,20,30,40) y vasos con fruta sola , fruta con jugo de limón y fruta con jugo
No hay registros.
Para darme cuenta que agregar el jugo de limón y naranja al plátano y manzana se va descomponiendo y eso
Las frutas cambian al “adquirir los ácidos” del limón y naranja (se
1
2
32
naranja y uno sólo, también sé que con el tiempo se va oxidar y será por un cambio químico porque se combina sus componentes.
ble. Cambios físicos son los que cambian físicamente y es reversible
espero que se enfríen y es chocolatito. El chocolate al derretirse es un cambio físico porque sigue siendo chocolate.
de naranja .(4 entradas)
es un cambio químico.
deshacen) y la fruta que no tiene ningún ácido se oxida es un cambio químico.
4 Estamos viendo distintas frutas en tres vasos.
Conozco que es muy probable que la fruta se oxidará.
¿De qué color se pone la fruta?
La fruta se puede oxidar si no tiene jugo ácido.
Cambio físico: es cuando sigue siendo lo mismo y no cambia..
La fruta se transforma del estado actual.
no hay registros
Tabla 4: tiempo en minutos y vasos con frutas con y sin jugos
Las frutas se oxidarán.
No hay registros.
Se oxido la fruta.
1
33
5 No se descompuso en los vasos que tienen jugo, la fruta cambia de color.
Se descompone la fruta.
¿Cómo se pone cada 10 minutos la fruta?
La fruta se
descomponga , a
ver como se
descompone
Cambio químico, es cuando no puede volver a ser lo mismo
Las frutas, vitaminas, etc…
uno puede poner un chocolate al microondas y luego se derrite y luego que se derrite lo paso en el refrigerador y vuelve a su estado normal
Tabla 5: tiempo y registro de cambios frutas (2 entradas)
Afirmamos que la fruta se descompone estando al aire y la que está con jugos no se descompone.
Para ver como se descompone las frutas, las reacciones químicas y físicas.
Podríamos decir que este trabajo nos sirvió mucho para entender mejor los cambios físicos
2
34
ANEXO III
Reflexión de profesores en aprendizaje indagación guiada diagrama V
3.1 Análisis de la Caracterización de su práctica de aula profesores ciencias entrevistados
Marianela Estefanía Romina Análisis Fuentes Exploración ideas previas
Considera las ideas previas de los alumnos como información.
Considera las Ideas previas de los alumnos para explorar sus conceptos y como estos evolucionan
Considera las ideas previas de los alumnos como información.
Para todos es muy importante la exploración de ideas previas, algunos(2) como información y otros como fuente de evolución de conocimientos o modelos
Papel preguntas Plantea preguntas cerradas, desde alumnos para responder con una o más palabras, reproductivas sin necesidad de elaborar o implicar una teoría o modelo
Plantea preguntas abiertas, desde alumnos para el profesor, compañero que implican investigación explicación una teoría o modelo
Plantea preguntas cerradas, desde alumnos para responder con una o más palabras, reproductivas
Todos los profesores realizan preguntas y son de importancia en sus clases , sin embargo sólo (1) de ellos las realiza como necesidad de aprendizaje en un contexto
Actividades aprendizaje
El profesor declara hay que hacer muchas actividades y revisión de inmediato porque se desordenan. Conoce por textos la estrategia de aprendizaje la V , pero nunca la aplicado
Trabaja diversas actividades: modelos , laboratorios, proyectos m lecturas , actividades de texto alumno. En su formación trabajo en el Diagrama V , pero nunca lo usado con los alumnos
Su experiencia recién comienza en el aula, sólo ha tenido pocas clases. En su formación inicial trabajo en estrategia del diagrama V y lo ha aplicado sólo en una clase el año anterior con alumnos
Los profesores expertos realizan variadas actividades de aprendizaje en sus clases , el profesor en formación inicial trabajó sólo una vez con el diagrama con alumnos , hay un profesor experto que lo conoce , pero nunca lo utilizado en sus clases , en otro no está muy claro cómo se usa
Habilidades científicas trabajadas
Trabaja el análisis, la relaciones causa –efecto, comparaciones, organización de datos y conclusiones
Plantear un problema, Relacionar variables y planificar una experimentación
Tiene claridad que el profesor debe desarrollar habilidades científicas
Todos dan importancia al trabajo en método científico en le laboratorio
Problemas en Al analizar textos en estudio de Atribuye las dificultades a Constató en su Las habilidades
35
aprendizaje habilidades
casos y Generar hipótesis y conclusiones
inseguridad , generar hipótesis y habilidades superiores análisis y evaluación
actividad que los alumnos se le hace muy difícil genera hipótesis y conclusiones
que presentan más dificultades para los alumnos son : analizar , generar hipótesis, elaborar conclusiones
Seguimiento al aprendizaje
Realiza un seguimiento con diagnóstico, preguntas de respuesta cerrada, retroalimentación, revisión actividades aula, del trabajo en portafolio y diario en clase.
Por medio del relato y descripción explicativa de su modelo e ideas
El seguimiento del aprendizaje no se expresa con claridad en la entrevista porque hay un preocupación en tratar de hacerlo ben en su clases.
Los profesores expertos realizan, uno de ellos lo hace constantemente en las distintas actividades
Análisis Esta profesora considera la ideas previas de sus alumnos como información , realiza diversas actividades en el aula, las considera como fuente de motivación , para estar siempre activados con un seguimiento y control continuo de sus alumnos, señala trabajar el método científico en laboratorio y las HIC menos desarrolladas por sus alumnos es analizar , generar hipótesis y redactar sus conclusiones. Conoce el diagrama V solo por libros , nunca lo ha utilizado
Para esta profesora las ideas previas son el punto de partida para construir el conocimiento y cómo evoluciona en el desarrollo de su clase, explicando verbalmente los alumnos en sus actividades como este ha cambiado. Su actividad es la creación de un modelo, pero cada estudiante realiza uno distinto. Trabaja las habilidades de investigación y ha trabajado la relación de variables y la creación de diseños de investigación, señala que sus alumnos tienen problemas para generar las hipótesis, análisis y evaluación. Si trabajo el diagrama en su formación inicial , pero nunca lo ha aplicado con su alumnos
Esta profesora comienza su práctica profesional, ha realizado muy pocas clases, en la clase que describe considera las ideas previas como información, está orientada a seguir su pauta de planificación. Es la única que ha trabajado con el diagrama V en clases de laboratorio con alumnos.
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3.2. Evaluación del aprendizaje de componentes didácticos diagrama V
Adaptación diagrama V (2014)
Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
Habilidades de pensamiento científico
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
11 problema o fenómeno
El plantearle preguntas abiertas y un problema tan general los desorientó y se desordenaron.. hicieron otras cosas , no estaba claro lo que se quería lograr con ellos
Lo hicieron fácilmente (.) identificaron el problema con el KPSI. (..) La actividad inicial de autoevaluación (.) que estuvo presente en todas clases fue (.)como una guía para el desarrollo de la actividades y de las conclusiones
Desde el principio ellos van a saber lo que van a ver cierto y después toman lo que se le preguntó al principio (.)
se generó en el ambiente una especie de discusión (.) entre el que sabía más y si realmente estaba correcto
6ºño (.) el cuestionario diagnóstico con el KPSI del curso se aplicó y funcionó (.)
7ºaño
Lo que se logró también (.) [Todo fue totalmente distinto (.) Porque sobre al comienzo opinaban todos (.)
Lograron en ambos cursos definir el problema y con el KPSI las necesidades de su aprendizaje
Reflexión La reflexión realizada en este componente didáctico del diagrama aplicado transita desde uno de los docentes que consideró que los alumnos estaban un poco desorientado porque [Yo creo que los niños no lograron reflexionar (.) y tampoco saber que estaban haciendo, cuál era el objetivo al completar la Uve], el que al final señaló que aplicar el KPSI les permitió identificar el problema. Los otros dos profesores indicaron en su reflexión [Algunos claro pudieron determinar que si sabían (.) y otros puntos no los tenían bien claros (.) el mérito(..) pasa a ser más propio de ellos mismos entonces no es como algo ajeno, saben que en la clase van ir aprendiéndolo ] y por tanto en ambos cursos en la última clase Lograron definir el problema y con el KPSI las necesidades de su aprendizaje.
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Adaptación diagrama V (2014)
Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
Habilidades de pensamiento científico
2º entrevista
3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
12 Formular preguntas
no relacionaron la idea de la pregunta inicial
y salieron sólo 2 preguntas
La preguntas de investigación(.) se les hizo fácil a ellos
En la pregunta(.) no tuvieron complicaciones
Lo que sabían fue un aprendizaje previo lo iban colocando en el papel (.) entonces eso dio pie a que (.) a que el inicio en sí de la clase como tal avanzara de una forma más participativa para generar la pregunta.
lograron llegar a una pregunta de investigación
[ Intenté que ellos generarán preguntas (.) dudas(.) aun así era los mismo alumnos los que preguntaban
7º año
lo que más me impresionó fue la pregunta de investigación, todos participaban
En forma positiva fue consensuada por todos(.) quizás::: en el 6º en un principio costó que hubiera motivación:::. no estaban tan creativos (.)
Reflexión En la primera clase del 6º año se generó dificultad en la participación de los niños para construir la pregunta de investigación esperaban que se la entregara en el profesor, esto debido a que acostumbra el profesor a dirigirla preguntas de la clase y no ellos en la clase siguiente “La preguntas de investigación (.) se les hizo fácil a ellos”. Ene le 7º año el conocer sus aprendizajes previos con el KPSI permitió generar muchas preguntas en las clases realizadas sin problemas.
En el profesor en formación inicial surge una gran autocrítica en su desempeño en las clases de 6º año al tratar de generar preguntas desde los alumnos , respecto a eso señala [intenté que ellos generarán preguntas (.) dudas (.) aun así era los mismo alumnos los que preguntaban (.)creo que no tuvieron claridad en lo que debían hacer y quizás en ese sentido es un mea culpa(.) porque tal vez no lo supe explicar bien, ].
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Adaptación diagrama V (2014)
Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
Habilidades de pensamiento científico
13 Identificar variables
creo que no estaban entendiendo lo que estaban haciendo pero no tenían tampoco claro cuáles eran las variables que querían responder:
Antes si tuvimos que establecer las variables (..)Porque no las traía la v(.)y no tenían donde colocarlas
Se pierden con las variables y al relacionar 2 las variables (.)
las variables ahí también me generó un poco de revuelo por qué fueron dos cosas que tenía que estar ahí y que no la tenían clara en un momento
se les dificulta porque deben primero clarificar(.) cuales::: serían las variables que influyen en el cambio experimentado por la fruta (.) que se está cocinando(.) con otras y desde ahí formular la probable explicación (.) que pueda ser comprobada con su experimento
Hubo mucha dificultad porque no saben los que son las variables
En el 6º año se hizo muy difícil identificar las variables , por la escasa motivación y el desorden (que no logré controlar) y en el 7º si con ayuda entre los compañeros lograron identificarlas
Reflexión Este elemento didáctico se incorpora a la adaptación de diagrama por la sugerencia de los profesores ante la dificultad de los alumnos por generar las hipótesis y se incorpora a partir de la segunda clase , porque no estaban en ellos muy claras en el fenómeno investigado, su primera dificultad porque no saben claramente que es una variable, cómo identificarlas en un problema o fenómeno.
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Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
Habilidades de pensamiento científico
14 Formular hipótesis
Se les pidió hacer una hipótesis (.) pero resulta que si ellos no saben hacer finalmente las terminó haciendo la profesora
en la redacción de la hipótesis si hubo problema
No tienen claro cómo generar hipótesis
se les preguntó qué es lo que era la hipótesis y algunos dijeron predicción
la mayoría del curso no conectó las variables con las hipótesis
Ellos lograron desarrollar una hipótesis(..) pero les tomó tiempo poder lograrlo
6º año
Tuvimos problemas en lo que fue la hipótesis (.) el principal problema(.) un poco complicado para mí (.) es que no se animaban a responder
7º año
la hipótesis la hicieron bien
En el ambos cursos es una habilidad que los alumnos no han aprendido
La tienden a confundir con la predicción (.)
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Reflexión En general en los dos cursos crear hipótesis es un aprendizaje difícil, lo cual ya había sido declarado en la primera entrevista con las profesoras atribuido a a que los alumnos no logran identificar las variables de estudio y confunden las predicciones con la formulación de hipótesis en una investigación. En ambos cursos se necesitó del apoyo del profesor para generar las hipótesis.
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Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
Habilidades de pensamiento científico
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
15 Conocimientos teóricos, experimental
Tenían conocimientos previos(..) si sabían lo que era un hábito::: un hábito y no saludable y no saludable(.) Ahí lo relacionaron de inmediato a la actividad inicial
los conceptos fueron desarrollados(.) entregados por la profesora(.) no fueron desarrollados por los alumnos
era fácil decir lo que comieron el día anterior(.) lo que era saludable o no saludable
Lo que más recordaban en sí era más que la definición como tal de cada cambio era el ejemplo cómo explicar el cambio
los conceptos quedaron claros
Clarifican sus conceptos (.) los escriben (.) teniendo así una panorámica completa del tema trabajado (.) esto porque la V permite visualizar en un solo campo visual lo que se está trabajando.
Sólo lo relacionan con alimentación, se le entregan los otros conceptos y se anotan en la pizarra
Buscaron la información en su libro de su texto , los compartieron entre ellos
En el 6º año son alumnos muy estructurados (.)y había que entrar a guiar mucho que conceptos(.) debían colocar en el diagrama en el caso 7º lograron encontrar por si solo los conceptos
Reflexión El profesor de 6º año señala que los alumnos no lograron por sí solos desarrollar los conceptos y que estos fueron entregados por el profesor de formación inicial, sin embargo al contrastar con su percepción , este considera que la forma de trabajo tan estructurados en sus actividades con los niños hace que tengan muy poca autonomía necesitan constantemente ser guiados en sus trabajo en el aula. La profesora del 7º año señala que cuando el diagrama empieza a ser completado por los alumnos se visualiza la pregunta de investigación con lo que saben y necesitan saber , lo que les permite detectar sus fuentes de información teóricas o conceptuales y le entrega en una sola hoja una visualización de lo que está investigando.
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Adaptación diagrama V (2014)
Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
Habilidades de pensamiento científico
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
16 Principios , teorías y leyes
para ellos no comer chatarra y hacer ejercicio es vida saludable::: hasta aquí llegaron con el diagrama
Creo que no logran establecer los conceptos con principios involucrados
No lograron identificar los principios que rigen los cambios en la materia y ya lo habíamos visto en la teoría cinética molecular.
Lograron describir correctamente (.) el modelo molecular de un cambio químico y físico(.)
No logran identificar los principios de sistemas y su relaciones
No logran identificar los principios en ambos cursos , se tuvo que guiarlos y no lo lograron
Reflexión En todas expresiones entregadas por los profesores los alumnos no logran establecer con los conceptos investigados o entregados por el profesor los principios y las teorías que dan una explicación científica o cuestionar si esa teoría es la correcta para dar respuesta a un estilo de vida saludable o las cambios físicos y químicos de la materia [ ninguno de mis estudiantes escribió la teoría cinética molecular en el diagrama en V explicando el cambio en el modelo molecular ]. Por tanto es indispensable orientaren las clases a debatir los principios involucrados en cada una de las ideas claves de ciencia que trabajaremos en adelante. (Estefanía)
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Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
Habilidades de pensamiento científico
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
17 Diseño de investigación y organización datos
No se completó en esta clase
Hicieron solo algunos, ellos trabajan bien cuando se entrega la actividad y luego se revisa de inmediato
Hicieron solo algunos dibujos y gráficos
También lo hicieron en algún momento muy bien, porque la tabla se organizó muy bien desde las clase anterior
Sólo alcanzaron a plantear el diseño de un cambio físico y sólo hicieron el diseño experimental del cambio químico (.) con sus controles y réplicas (.) y fijando sus registros(.) cada 10
6º año
No lo hicieron
Sólo hacen dibujos o esquemas
7ºAño
Construyeron un diseño experimental para comprobar el
En el 6º año tienen completamente desarrollada esta habilidad
en el 7º ellos tenían más detalladas(.) la interpretación de la tablas era más precisa en el 6º
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minutos
fueron rigurosos en el registro (.) y demostraron organización
cambio físico del chocolate
Hubo control de variables en el diseño y en el desarrollo del diseño experimental
Reflexión Los alumnos del 6º año no logran el diseño o planificación para dar respuesta a la pregunta de investigación, porque ellos trabajan de acuerdo a instrucciones en actividades cortas y se les solicitaba era volver sobre la pregunta de la clase , para diseñar un plan, solo algunos crearon encuestas otros preguntas. La profesora del 7º señala que los alumnos si lo logran porque ya han trabajado en clase planificando diseños experimentales, demostrando su construcción en el diagrama la mayor parte de los alumnos.Los alumnos de ambos cursos han realizado organización de los datos en tablas y gráficos, algunos en dibujos comparativos como expresión que si organizan la información obtenida, los alumnos de 7º año lo hacen con mayor precisión. Las profesoras señalan que es unas habilidades científicas que siempre están trabajando en clases, con datos teóricos y experimentales.
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Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
Habilidades de pensamiento científico
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
18 Transformaciones, resultados
No se completó en esta clase
Algunos lograron expresar sus resultados
No se completó en esta clase
Hubo control de variables en el diseño y en el desarrollo del diseño experimental.
6º año
La mayor parte no lo completa
7º año
Construyen las tablas para comunicar los resultados
Las transformaciones (.) que debían hacer el dibujo y diseñar una tabla de datos explicada en la clase anterior , la desarrollaron fácilmente la mayoría.
6º año Lograron crear tablas o gráficos para interpretar sus datos , aún no hubo mucha motivación son niños muy creativos(.) hicieron gráficos
Hay dificultad en ambos cursos en interpretar los resultados
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Reflexión La transformaciones de los datos, para otorgar un significado requiere que los alumnos establezcan relaciones y esta habilidad es compleja de aprender y desarrollar con los alumnos. Todos los profesores consideran que pocos alumnos reorganizan la información, se quedan en los datos y sus registros. Por lo cual fue preciso guiar dando la opción de unos dibujos y construir una tabla comparativa.
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Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
Habilidades de pensamiento científico
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
19 Comunicar su importancia o valoración
No se completó en esta clase
Todos señalaron que deben comer mejor , no chatarra
Señalaron que los cambios químicos en la cocina le sirva para saber cómo preservar alimentos
Expresan sus comentarios cuando logran darse cuenta que el conocimiento les sirve para explicar lo que ocurre o viven a diario, pero son inseguros y no hablan
Señalan la importancia de no comer alimentos chatarra.
Entregaron sus juicios sobre como conservar los alimentos, los antixoidantes
Los alumnos logran relacionar lo que aprenden con su vida real y su utilidad y lo expresan verbalmente y por escrito
Reflexión Los profesores coinciden en señalar que los alumnos expresan la utilidad y valoración de lo que han aprendido y creen que es aporte que expresen por escrito sus comentarios , porque de este modo están relacionando el conocimiento y su aplicación en su vida , algunos alumnos (6º año) son más concretos en establecer estas relaciones .Creen que es un aporte porque permite a los alumnos una reflexión de las actividades que ha realizado para aprender y su conexión de cómo usarlo , por lo que le asignan un significado real a su vida .
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Profesor 1 Profesor 2 Profesor Formación Inicial
Habilidades de pensamiento científico
2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista 2º entrevista 3º entrevista
20 Formular conclusiones.
No se completó en esta clase
Tuvieron problemas en los argumentos de las conclusiones (.)
Establecieron conclusiones (.) pero no son conclusiones elaboradas (.) son conclusiones más de niños “así aprendí (.)
aprendí esto …
pero hacer la misma relación de todos los componentes de la v dentro de la conclusión eso no (.) no tan elaboradas
Señalaron que en los cambios físicos son cambios en la reordenación de los átomos y los cambios quimicos los átomos se cambian por otros, y no se puede volver atrás.
los niños lograron buenas conclusiones(.) con argumentación basada en conceptos estudiados en las clases
En algunos lla profundidad de estas:: no fueron(.) con un buen nivel de logros(0.4) porque (.) no lograron la relación de las variables
6º año
No lo lograron , tuve que ayudarlos
7º año
Algunos alumnos si lograron concluir
la conclusión también era un punto débil de los alumnos (..) porque no incluían argumentos (..) Ellos respondían la pregunta de investigación (.) esto va para los dos cursos (.)
Reflexión Todos profesores concuerdan que es una habilidad muy difícil de trabajar y aprender en clases, porque significa establecer una relación coherente entre la pregunta, lo realizado para responderla y los argumentos científicos para argumentarla. Los alumnos si respondían la pregunta de investigación(.) pero en muchos casos no incluían los conceptos(.) no los relacionaban con los conceptos (.) sino que se basaba solo en las observaciones que ellos hacían(.), muy concretos , no eran conclusiones muy elaboradas::: no había relación con las variables del problema y argumentadas::: por eso es un punto débil. Es junto a la formulación de hipótesis, identificación de variables del problema, principios o teorías involucradas y las transformaciones de datos habilidades muy complejas que hay que trabar siempre, sin embargo se privilegia el aprendizaje de los conceptos sobre el pensamiento científico.
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3.3 Análisis FODA de cada profesor de la indagación guiada diagrama V
Marianela Estefanía Romina fortaleza
Haber realizado una clase de inducción con los alumnos para explicar paso a paso con los niños el diagrama en” la canasta de las colaciones”. Y este diagrama utilizado con mayor frecuencia y conocido por los niños les servirá para mejorar sus habilidades.
La realización de una clase de inducción con los alumnos. Sólo aspectos positivos, porque el alumno logra ir relacionando (.) desde la pregunta de investigación acerca del problema planteado de los cambios físicos y químicos (..) primero lo que ya sabía(.) con el KPSI(.) logra situarse en su nivel de conocimiento (.) Creo sirve para las habilidades
Conocer la metodología de innovación y tener la clase ya preparada. Los alumnos pueden aprender significativamente, porque los alumnos expresan la utilidad de haber estado en la clase. Valora como positivo el apoyo de las profesoras
Debilidades
Los alumnos se distrajeron, tal vez porque el profesor en formación no logró motivarlos y::: esto los llevó hacer otras cosas y no a enfocarse en el trabajo que estaba planteado. Se perdieron en algunos momentos en lo que hacían.
Problemas en disciplina y respeto de turnos, que se genera cuando muchos deseaban participar.
Autocrítica personal por las dificultades en la integración de la teoría aprendida en la universidad y la práctica en el aula, en el saber aplicado al contexto de un curso muy numeroso y conversador y donde no tuve un buen manejo disciplina en clase.
Oportunidad
Incorporar la identificación de variables del problema como elemento didáctico la desarrollaría en 3 pasos[ haría primero YO LA pregunta (.) después detectar el problema (..) luego las variables del problema (..)y de ahí ir a las hipótesis].
Mejoraría en la frecuencia de uso (.) Tratando de usarla más seguido en las clases (.) aplicándola como actividades más seguidas de aprendizaje (.) sea en análisis de textos científicos (.) en casos (.) en laboratorio es muy buena (.) como lo comprobamos (.)
El diagrama debería incluir las variables porque (.) Cuando encuentra las variables:: como son tan estructurados(.) se les hace más fácil formular la hipótesis.
amenazas
Se enumere cada componente didáctico y se incorpore un manual instructivo [que ellos pudieran tener un instructivo o un manual instructivo de la V(.) entonces si me olvide de lo que va aquí(.) o (.)Confundí una parte de la uve (.) con otra (.) voy al manual instructivo] Habría que dar trabajo con tiempos establecidos tantos minutos para esto tantos para lo otro.
Cuesta dejar el enfoque estructurado, tradicional que uno mismo tiene] como voy a dejar a los niños solos que hagan esto (.) y quitarme ese miedo (.)Porque la clase expositiva me da seguridad y mantiene la disciplina.
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3.4 Resumen de los Registros del Diario del profesor
<< Diario del profesor: Reflexiones de clase >> Marianela Estefania Romina
a profesora conduce la clase de presentación del diagrama a los niños , es expositiva y ella guía el trabajo Los niños contestan KPSI en la 1º clases de estilo de vida saludable. Los alumnos comparan sus coincidencias, se extrañan de la respuesta del otro, y cuentan sus experiencias entre ellos. Los alumnos se dispersan y se pierde la atención, algunos hacen otras actividades Plantean preguntas: 1.- ¿Qué tan saludables somos? 2.- ¿El planeta es saludable? No hay participación Al dar participación al curso este no logra enfocarse en el trabajo. No saben hacer hipótesis, hay que explicarles, las confunden con la predicción. La mayoría de los alumnos no logra construir hipótesis. La V los obliga a pensar. No se aplicó la rúbrica de autoevaluación ,porque muchos alumnos no la tiene incompleta
La profesora inicia la clase da a conocer el objetivo de esta intervención, explica cómo se va trabajar en las clases siguientes con ejemplo de canasta de las colaciones. La 1º clase de cambios físicos y químicos aplica el KPSI, todos los alumnos participan, hay desorden. El desarrollo de la clase se realiza con la participación activa de los estudiantes Al completar la V; en este momento se generan dudas pues las instrucciones no son claras para todos Uno de los puntos más difíciles de concretar fue la formulación de la hipótesis, En laboratorio se realizó la última clase…desorden al comenzar, después cada grupo trabajó en sus actividades y en el diagrama V. Las conclusiones del laboratorio ni reflejan las evidencias experimentales. La rúbrica les sirvió para corregir sus errores en completación diagrama V
Los puntos más débiles de los estudiantes, en ambos cursos, consiste en la formulación de hipótesis y conclusiones. Las hipótesis con predicciones o creen que deben responden ampliamente la pregunta de investigación. En cuanto a la conclusión en ella solo incluyen lo que aprendieron y no entregan argumentos. Los alumnos del 6º año tienen desinterés por iniciar una metodología de investigación. Son alumnos muy estructurados, preguntan constantemente el orden de. Las definiciones debieron dictarse para que fueran registradas En cuanto al 7° básico, se motivan por realizar la Uve porque ellos se sienten protagonistas. Realizan muchas preguntas de investigación y se genera un clima de aula positivo. La autoevaluación con la rúbrica de la uve fue una instancia de aprendizaje en la cual los alumnos discutieron, comentaron y se cuestionaron de forma muy exigente su desempeño.
