V de Gowin

Investigacin y Postgrado, Vol. 24 N 3. 2009 (pp. 161-187) 161

La V de Gowin en el laboratorio de qumica: una experiencia didctica en educacin secundaria

LA V DE GOWIN EN EL LABORATORIO DE QUMICA:UNA EXPERIENCIA DIDCTICA EN

EDUCACIN SECUNDARIA

Omaira Ramos*

[email protected] (UPEL-IPMAR)

Recibido: 27/11/08Aprobado: 17/03/09

RESUMEN

Este artculo tiene como objetivo evaluar la potencialidad de la V de Gowin como estrategia de mediacin metacognitiva en educacin secundaria, con el propsito de mejorar los procesos relacionados con la preparacin, desarrollo y evaluacin de los trabajos prcticos del laboratorio de Qumica. El sustento terico refiere a los constructos: metacognicin y experiencia de aprendizaje mediado. El abordaje metodolgico cualitativo, enfocado en la Etnografa Educativa y el Estudio de Casos Simple, permiti la recoleccin de la informacin durante tres lapsos acadmicos a partir de las tcnicas de observacin participante, entrevista en profundidad y pensamiento en voz alta. Para el anlisis de los datos se siguieron las pautas del Mtodo de Comparacin Continua. Entre las conclusiones destaca que el uso de la V de Gowin propicia el accionar y la autorregulacin del pensamiento reflexivo antes, durante y despus de realizadas las actividades experimentales.

Palabras clave: metacognicin; procesos cognitivos; estrategias instruccionales; aprendizaje mediado.

*Omaira Ramos. Profesora de Qumica, Maestra en Educacin, mencin: Enseanza de la Qumica y Doctorado en Educacin. Docente de la UPEL-Maracay. Tiene experiencia en Educacin Secundaria. Es coordinadora de la Lnea de Investigacin: Concepciones Epistemolgicas e Innovaciones Didcticas (LINCEPID).

Investigacin y Postgrado, Vol. 24 N 3. 2009 (pp. 161-187)162

Omaira Ramos

THE V OF GOWIN IN THE CHEMISTRY LABORATORY: A DIDACTIC EXPERIENCE IN HIGHSCHOOL EDUCATION

ABSTRACT

This article has as objective to evaluate the potentiality of the V of Gowin as a strategy of metacognitive mediation in high school education, with the purpose of improving the processes related to the preparation, development and evaluation of the practical works of the chemistry laboratory. The theoretical support makes reference to the concepts: metacognition and experience of the interceded learning. The qualitative methodological approach, focused on the Educational Etnography and the Simple Study of Cases, allowed the recollection of information for three academic moments taking into account the participating observation techniques, in-depth interview and raised-voice thoughts. For the data analysis, the work followed the steps of the Continuous Comparative Method. Among the conclusions, it remarks that the use of the V of Gowin aids the gesticulation and self-regulation of reflexive thinking before, during and after the experimental activities.

Keywords: metacognition; cognitive processes; instructional strategies; interceded learning.

LA V DE GOWIN DANS LE LABORATOIRE DE CHIMIE: UNE EXPRIENCE DIDACTIQUE EN DUCATION SECONDAIRE

RSUM

Cet article a comme objectif celui dvaluer la puissance de la V de Gowin comme stratgie de mdiation mtacognitive en ducation secondaire, afin damliorer les processus en rapport avec la prparation, dveloppement et valuation des travaux pratiques du laboratoire de Chimie. La base thorique fait rfrence aux modles : mtacognition et exprience dapprentissage assist. Labordage mthodologique qualitatif, envisag avec lEthnographie ducative et ltude de Cas Simple a permis la recollection de linformation pendant trois priodes acadmiques, partir des techniques dobservation participante, entretien en profondeur et pense haute voix. Pour lanalyse des donnes, lon a suivie les indications de la Mthode de Comparaison Continue. Entre les conclusions on remarque que lemploie de la V de Gowin permet laction de lautorgulation de la pense rflexive avant, pendant et aprs avoir fait les activits exprimentales.

Mots cl: mtacognition; processus cognitif; stratgies instructionnelles; apprentissage assist.



Introduccin

Uno de los componentes fundamentales de las disciplinas cientficas lo constituyen las actividades experimentales en el laboratorio, espacio donde el aprendiz tiene la oportunidad de entrar en contacto con los procesos inherentes a la ciencia. La curiosidad, el inters y la motivacin ante las experiencias prcticas representan la mejor oportunidad para enamorar a los estudiantes en el estudio de tales disciplinas.

El papel que juegan las prcticas de laboratorio en la educacin cientfica en todos los niveles educativos ha sido destacado por diversos organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998; 1999; 2001 y 2009) y la Organizacin para la Educacin Iberoamericana (OEI, 2004 y 2008) as como numerosos investigadores (Canavarro y Machado, 2009; Ramos, 2007 y Surez, 1999), quienes coinciden en sealar que las actividades experimentales contribuyen con el desarrollo cognitivo.

Asimismo, Orlik, Hernndez, Surez, Torres, Navas y Pia (2004) consideran que la didctica cientfica en el bachillerato debe enfocarse en actividades experimentales que permitan el mejoramiento de la enseanza y la popularizacin de las ciencias como camino para vincular la educacin con los procesos de bsqueda de conocimientos; se recomienda comenzar por despertar en nios y adolescentes la curiosidad por los fenmenos naturales e invitarlos a conocer sus causas. Estas actividades permiten desarrollar importantes habilidades y destrezas de observacin, razonamiento, anlisis, de discusin y fomenta la expresin oral y escrita.

La experiencia de la autora como docente de Qumica en distintos niveles, modalidades y mbitos geogrficos de la educacin venezolana, as como su desempeo como asesora de la Prctica Profesional de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) en la misma especialidad, permite aseverar que el desarrollo de las actividades experimentales en los planteles educativos de educacin secundaria est supeditado a distintos factores que dificultan e impiden su realizacin, tales como:

1. Falta de disponibilidad de espacio fsico y mobiliario bsico del laboratorio: mesones, conexiones de electricidad, agua, luz, gas, pizarrn, entre otros elementos.


Omaira Ramos

2. Escasa o ninguna dotacin de materiales y reactivos.3. Desconocimiento, por parte de los docentes, de prcticas de

laboratorio sencillas, de bajo costo e incluso virtuales o de simulacin (va internet).

4. Desconocimiento de estrategias didcticas y/o instrumentos para sintetizar y evaluar las experiencias realizadas que sustituyan las evaluaciones de pre y post-laboratorio.

5. Temor de los docentes ante posibles accidentes con los estudiantes. 6. (Y como derivacin de las anteriores) Sustitucin de las horas de

prctica por horas de teora y/o ejercitacin con el fin de adelantar o recuperar clases para dar cumplimiento a los extensos programas de la asignatura.

Pero la exclusin de las prcticas de laboratorio como experiencia didctica en la educacin secundaria, trasciende ese nivel de estudios y se convierte en un obstculo epistemolgico (Bachelard, 1976) para el posterior aprendizaje de la Qumica en la educacin universitaria, tal como lo evidencian los hallazgos de Ramos (2007).

Se plantea as la necesidad de rescatar las actividades experimentales en la educacin cientfica del bachillerato, entre cuyas funciones destacan: (a) concrecin y comprensin de conceptos, leyes y teoras de alto grado de abstraccin; (b) desarrollo de habilidades y destrezas motoras en el manejo de instrumentos de medicin; (c) accionar de procesos cognitivos como: observacin, comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, seguir instrucciones, inferencias, razonamiento hipottico-deductivo, toma de decisiones y solucin de problemas y; (d) activacin de procesos mentales de orden superior.

El estudio est enfocado no slo en destacar la necesidad de rescatar las prcticas de laboratorio como experiencia didctica necesaria e inherente al aprendizaje de la Qumica, sino que tambin propone implementar y valorar la utilizacin de estrategias dirigidas a la reestructuracin e integracin de las competencias involucradas en las actividades experimentales. Al respecto Surez (1999), concluye que la ejecucin de trabajos de laboratorio corrobora que el componente experimental de la Qumica constituye un instrumento til para activar estrategias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. De all que recomienda a los docentes, realizar el trabajo de laboratorio desde un enfoque estratgico: planificar, organizar y evaluar las distintas actividades experimentales con base en estrategias cognitivas y metacognitivas. Adems,



tambin pone en evidencia la necesidad de mejorar los instrumentos de evaluacin de las actividades experimentales en el sentido de evitar la mecanizacin de la tarea que deviene en parte de la tendencia de los estudiantes en copiar y repetir, ao tras ao, los mismos contenidos sin involucrar los procesos intelectuales que exige la actividad cientfica. Es as como resulta til que el docente cuente con nuevas herramientas que le permitan valorar de manera creativa, reflexiva, integral y confiable, las distintas competencias que involucran las prcticas de laboratorio.

Es preciso tambin destacar que diversos autores (Campanario, 2000 y 2001; Fumagalli, 1997; Gil, 2001; Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991; Gonzlez Garca e Iraizoz, 2001), recomiendan el uso de esquemas como instrumentos metacognitivos en el aprendizaje de la ciencia, ya que el alto nivel de abstraccin y reflexin exigido para su elaboracin implica la activacin de complejos procesos de pensamiento.

Segn Barriga Arceo y Hernndez Rojas (1999) los conceptos clave, resmenes, ilustraciones, Mapas Conceptuales, Redes Semnticas, entre otros, son estrategias significativas que permiten la representacin grfica de los esquemas de conocimiento puesto que integran conceptos, proposiciones y explicaciones. Con base en este mismo criterio, los Mapas Mentales y la V de Gowin pueden ser considerados estrategias.

Pozo (1992) considera que las estrategias mencionadas pueden ser clasificadas como estrategias cognitivas de tipo complejas (de reestructuracin), ya que su utilizacin exige la activacin y reactivacin de procesos mentales de orden superior. Para Barriga Arceo y Hernndez Rojas (1999) los esquemas y Mapas Conceptuales son estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje (p. 70), definicin que se ajusta al concepto de Metacognicin propuesto por Flavell (1976) como el dominio y la regulacin que tiene el sujeto sobre sus propios procesos cognitivos.

En esta visin, se concibe un bucle de aprendizaje de doble realimentacin (OConnor y McDermott, 1998), en el sentido de procurar la autogestin en los estudiantes de sus propios procesos de aprendizaje desde dos campos distintos pero complementarios: las actividades experimentales de laboratorio y el uso de, al menos, una estrategia metacognitiva. En pocas


Omaira Ramos

palabras, se procura autoorganizar y autogerenciar los recursos cognitivos con el fin de aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988).

Al respecto, Rivas Balboa (2004) seala que las Ciencias Naturales estn llamadas a crear modelos mentales desde los ms simples a los ms complejos. Sin embargo, dicho propsito requiere que los docentes deban procurar la construccin de modelos mentales auto-organizados por el propio estudiante con el fin de contribuir a la formacin del talento humano a partir del conocimiento complejo. Para el autor, los modelos mentales se manifiestan a travs de palabras, smbolos, grficos, esquemas, algoritmos, mapas o diagramas.

La V de Gowin est ideada como una herramienta heurstica que interrelaciona las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales de la actividad cientfica y adems permite integrar el conocimiento cotidiano con el cientfico, logrando ser considerada altamente significativa, segn los criterios que para ello sealan autores tales como Ausebel, Novak y Hanesian (1983), Barriga Arceo y Hernndez Rojas (1999), Novak y Gowin (1988) y Ontoria, 2001.

En tal sentido, numerosos autores (Amaro de Chacn, 2000; Anta, 2001; Campanario, 2001; Chrobak, 1999; Fumagalli, 1997; Gnzalez Garca e Iraizoz, 2001; Izquierdo, 1994; Lama, Carnicer, Carrasquer, Martnez y Us, 1995) han desarrollado investigaciones relacionadas con la utilidad de los esquemas y especficamente con la V de Gowin en diferentes disciplinas, niveles educativos y espacios acadmicos nacionales e internacionales. Coinciden en destacar la utilidad de esta herramienta en el desarrollo cognitivo y metacognitivo de los estudiantes.

Con base en lo expuesto con anterioridad, se resume la siguiente experiencia realizada con estudiantes de la educacin secundaria venezolana, que incluy en un principio el uso de los Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y la V de Gowin, como estrategias mediadoras en el accionar reflexivo de los estudiantes antes, durante y despus de cada actividad experimental en Qumica. No obstante, la utilizacin durante dos aos de dichas estrategias, permiti seleccionar a la ltima, como aqulla de mayor potencial para el logro de la integracin de los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) as como para optimizar las competencias involucradas en las



prcticas de laboratorio. Esta apreciacin sirvi de plataforma para conocer los aportes de la herramienta en la autogestin del conocimiento de los estudiantes en el laboratorio.

Objetivo general

Interpretar la potencialidad de la V de Gowin como estrategia de mediacin en el laboratorio de qumica en el nivel de educacin secundaria.

Objetivos especficos

1. Describir los procesos mentales accionados por los estudiantes cuando emplean la V de Gowin en los trabajos prcticos de laboratorio de Qumica en educacin secundaria.

2. Analizar las interacciones entre los distintos procesos mentales activados por los estudiantes durante la elaboracin de la V de Gowin en el laboratorio de Qumica de educacin secundaria.

3. Develar la interrelacin entre las estrategias didcticas empleadas y los diferentes procesos mentales activados, a partir del uso de la V de Gowin en el laboratorio de Qumica en educacin secundaria.

4. Sistematizar el uso de la V de Gowin como estrategia integradora que potencia los procesos intelectuales asociados a las actividades experimentales en la educacin qumica secundaria.

Referentes terico-conceptuales

Adems de describir la V de Gowin, existen tres constructos bsicos relacionado con la investigacin, que se analizan de manera breve: metacognicin, experiencia de aprendizaje mediado y procesos cognitivos y metacognitivos.

Metacognicin

Flavell (1976) denomina Metacognicin al conocimiento que tiene la persona sobre sus propios procesos activados durante la construccin del conocimiento, as como la introspeccin, monitoreo y autorregulacin que hace de ellos. Esto es, la consciencia de los propios procesos de construccin del conocimiento. Ante los retos de cualquier tarea que exija de altos


Omaira Ramos

esfuerzos intelectuales, con desarrollo metacognitivo de manera continua se autointerroga y responde: qu me estn pidiendo que haga?; cmo puedo realizar exitosamente la tarea?; de qu herramientas dispongo?; cules son los pasos que debo desarrollar?; cmo lo estoy realizando?; y si la ejecuto de otra manera, qu resultados obtendr?; qu resultados obtuve?

El precitado autor define el pensamiento metacognitivo como resultante de la interaccin de la trada de elementos personales, naturaleza de la tarea y estrategias. Los primeros se refieren al conocimiento de uno mismo. Los segundos a los conocimientos de lo que implica la ejecucin de la tarea en cuanto a su dificultad y el mejor modo de abordarla y ejecutarla con xito. Y la ltima dimensin involucra el conocimiento de las diferentes y posibles acciones de una misma tarea cognitiva.

Mientras que Tovar Glvez (2005) denota las implicaciones metodolgicas, cuando plantea la metacognicin como una estrategia a travs de la cual el sujeto acta y desarrolla tareas en tres dimensiones: (a) reflexin: cuando reconoce y evala sus propias estructuras cognitivas, procesos, estrategias, habilidades, ventajas y desventajas; (b) administracin: durante la cual el individuo procede a conjugar los componentes cognitivos con el fin de formular estrategias para dar solucin a la tarea; y (c) evaluacin: valora la implementacin de sus estrategias y el grado en el que se est logrando la meta. Igualmente, se plantea que a travs de una estrategia metacognitiva, el sujeto construye herramientas para dirigir sus aprendizajes y adquirir autonoma.

Visto as, la autora considera que el pensador metacognitivo acta con base en un plano tridimensional que le permite disponer de un complejo inventario cognitivo integrado por esquemas, recursos, arquetipos, creencias, emociones y afectos, que interrelacionan e interactan con los objetos materiales (tareas) y las tcnicas (modos de hacer la tarea).

Experiencia de aprendizaje mediado

Feuerstein (1977) considera que las operaciones mentales son un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, a partir de las cuales se procesa y elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin. Dichas acciones no son ms que procesos mentales activados durante la realizacin de tareas que exigen el esfuerzo



intelectual, tales como: razonamiento lgico, pensamiento divergente, razonamiento silogstico, razonamiento transitivo, razonamiento hipottico, razonamiento analgico, inferencia lgica, anlisis/sntesis, proyeccin de relaciones virtuales, codificacin/descodificacin, clasificacin, comparacin, transformacin mental, representacin mental y diferenciacin e identificacin.

De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinacin sinrgica de la interaccin entre el mundo exterior y lo que el autor denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado o interaccin discente-medio. Este proceso de realimentacin, interaccin y reacomodo de un sistema consigo mismo y con su entorno, autodetermina el desarrollo cognitivo y las estructuras bsicas del pensamiento y es compatible con lo que hoy en da se conoce como auto/eco/organizacin (Morin, 1991), uno de los principios del pensamiento complejo. Justamente, la auto-organizacin del conocimiento incluye la construccin de esquemas, herramientas, configuraciones, y modelos mentales (Rivas Balboa, 2004).

Procesos cognitivos y metacognitivos

La Psicologa Cognitiva concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales tales como percepcin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y categoras, representaciones, toma de decisiones, imaginacin y conciencia; los mismos no son ms que procesos complejos, rpidos, inconscientes y tan fugaces que no logramos memorizarlos (Ros, 2004, p. 45).

Ahora bien, Snchez (2002) considera que los procesos de pensamiento se clasifican, segn el grado de abstraccin y complejidad, en cuatro categoras: (a) procesos bsicos, (b) procesos de razonamiento; (c) procesos superiores y; (d) metaprocesos. Los primeros de ellos, se refieren a los accionados durante la realizacin de tareas de menor grado de abstraccin y complejidad; los mismos se desglosan en los siguientes operadores intelectuales: observacin, comparacin, clasificacin, definicin, anlisis-sntesis, memorizacin, inferencia y seguir instrucciones (Ros, 2004, p. 45). Los procesos de razonamiento y superiores corresponden a estadios intermedios entre cognitivos bsicos y los de mayor complejidad, metaprocesos o procesos metacognitivos. Entre estos ltimos figuran el autocontrol, el monitoreo y la autoevaluacin.


Omaira Ramos

Es relevante acotar que ambos niveles de procesos, cognitivos y metacognitivos, corresponden estrategias de igual denominacin, respectivamente, aclarando que son procedimientos especficos o formas de ejecutar una habilidad determinada (op.cit., p.140); y aunque autores como Derry y Murphy (citados en Ros, 2004), destacan que son acciones mentales, las mismas se manifiestan a travs de procedimientos que ejecuta la persona.

Las estrategias cognitivas se enfocan en mejorar los procesos de menor grado de abstraccin y entre ellas destacan: releer, subrayar, resumir, dibujar, preguntar, jerarquizar. Mientras que las estrategias metacognitivas procuran optimizar el funcionamiento de los procesos metacognitivos del sujeto en las tareas de aprendizaje, entre stas: (a) definicin y formulacin del problema, (b) elaboracin de soluciones, (c) toma de decisiones, (d) ejecucin de la solucin y, (e) verificacin de resultados.

La V de Gowin

Es propuesta por Bob Gowin para ayudar a comprender la estructura del conocimiento cientfico y las formas de generarlo a partir de estructuras de significados, las cuales se entretejen mediante la interconexin de acontecimientos (Novak y Gowin, 1988), segn se visualiza en el siguiente grfico 1:

Grfico 1. Modelo de la V de Gowin

En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del conocimiento. Una es la Dimensin Conceptual, integrada por Filosofas, Teoras, Principios



y Leyes. La segunda es la Dimensin Metodolgica conformada por juicios de valor, afirmaciones de conocimiento, procedimiento experimental, interpretaciones de datos, registros de los acontecimientos, fenmenos o fuentes de evidencia. En el vrtice y punto de convergencia de ambos lados, est el acontecimiento, evento o fenmeno estudiado. Y en el centro de la V se escriben o formulan preguntas o interrogantes relacionadas con dicho acontecimiento.

Ahora bien, en la experiencia se abordan tres maneras de construir la V segn sea la ruta didctica seguida. El primero corresponde a la deductiva, cuyos pasos inician por la parte superior desde el dominio conceptual con teoras y/o leyes que se comprobarn en el laboratorio para luego plantear interrogantes y hallar evidencias cotidianas que demuestren su validez cientfica. Es recomendado para aqullas prcticas de laboratorio bsicas o fundamentales, ya que son procedimientos que deben ser aprendidos previamente para poder ejecutar otros, como por ejemplo: pesar, medir volmenes, determinar densidad, entre otros. Por tanto, requieren del seguimiento preciso de las instrucciones dadas por el o la docente.

La segunda ruta es la inductiva, a partir de la cual los estudiantes plantean hechos cotidianos relacionados con la Qumica. Luego, pasan a proponer el procedimiento experimental, obtener resultados e interpretarlos para compararlos con las teoras pre-existentes. Como ejemplo de su aplicacin destacan la elaboracin de sustancias de uso cotidiano (jabn, cremas, entre otros).

Y la ltima ruta es la combinacin de los dos anteriores, inductivo-deductivo. Se inicia proponiendo un ejemplo de la vida cotidiana que invite a la discusin y a plantear preguntas. Seguidamente deben identificar y desarrollar las teoras y conceptos asociadas al fenmeno. Finalmente, desarrollan el procedimiento y dems pasos. Es importante sealar que cualquiera sea la ruta didctica seleccionada, deben interrelacionarse ambos lados de la V de Gowin.

Referentes metodolgicos

La investigacin estuvo enmarcada en el paradigma interpretativo (Rodrguez, 2007). Este paradigma involucra el abordaje metodolgico cualitativo. Adicional a ello, el diseo estuvo ajustado a la Etnografa Educativa


Omaira Ramos

(Goetz y LeCompte, 1988), cuyo objeto es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los actores en los escenarios educativos tal como ocurren en la realidad y en un contexto global. Estos autores sealan que las caractersticas de la Etnografa Educativa -entre otras- son: (a) investigaciones en escenarios pequeos, relativamente homogneos y geogrficamente limitados; (b) largos perodos de residencia o repetidas estancias en el escenario; (c) empleo de la observacin participante como tcnica predominante en la recoleccin de los datos, junto a otras secundarias y; (d) descripcin y explicacin interpretativa de los comportamientos sociales de los protagonistas. Segn la forma de recolectar los datos, el estudio se apoy en un Estudios de Casos Simple (Stake, 2006), cuya informacin es aportada por unos cuantos informantes clave.

Metdica

El estudio se realiz en la Unidad Educativa: Ramn Bastidas, ubicada en la poblacin de Turmero, estado Aragua (Venezuela). All conviven aproximadamente un total de 1.100 estudiantes distribuidos en los distintos grados de la educacin secundaria. En su mayora, son adolescentes provenientes de las zonas populares adyacentes al plantel y a los municipios aledaos.

La experiencia fue desarrollada en el nico curso de Primer ao de Ciencias (anterior denominacin). Entre los 30 estudiantes se seleccionaron 12 informantes clave mediante el procedimiento de diagramacin (Goetz y LeCompte, 1988). Los criterios de seleccin utilizados fueron: (a) asistencia puntual a clases, (b) actitud proactiva ante sus estudios; (c) actitud receptiva para aportar informacin y; (d) disponibilidad de equipos para grabar sus pensamientos en voz alta.

El anlisis de la informacin, con asistencia del programa ATLAS/ti versin 4.1, fue realizado con las pautas del Mtodo de Comparacin Continua (Strauss y Corbin, 2002. Incluye las etapas de codificacin, categorizacin y triangulacin metodolgica o contraste de la informacin recopilada mediante tres tcnicas diferentes: observacin participante, entrevista en profundidad y pensamiento en voz alta. El registro de la informacin requiri de los siguientes instrumentos: diario de campo, guin de observacin, guin de entrevista, cuestionario retrospectivo y grabador de voz digital.



Adems de la triangulacin metodolgica, se incorpora la triangulacin temporal, propuesta como el contraste de la informacin recopilada en tres momentos distintos de la investigacin, que corresponde a los tres lapsos acadmicos del ao escolar 2007-2008, tal como se describe a continuacin:

Procedimiento

La experiencia fue dividida en tres etapas correspondientes a los tres lapsos acadmicos, cada uno con una duracin de tres meses:

En la primera, comprendida entre los meses de octubre a diciembre, se entren a los estudiantes en la elaboracin de la V de Gowin, con las instrucciones de la ruta didctica deductiva y en distintas situaciones de aula/laboratorio, tales como: investigaciones cientficas, resmenes de lecturas y prcticas de laboratorio sencillas. Al final de cada experiencia, los grupos de pares elaboraban un resumen en forma de V, que una vez expuesto, discutido y enriquecido, era transcrito y entregado como informe final de la prxima prctica. Los trabajos elaborados fueron cuidadosamente examinados y orientados en sus fortalezas y debilidades.

En la segunda etapa o lapso, se realizaron las primeras entrevistas en profundidad a los informantes clave as como los registros de protocolos de pensamiento en voz alta. Para la ruta didctica seguida durante esta etapa, se eligi el mtodo inductivo-deductivo mediante la seleccin de prcticas de laboratorio con materiales de bajo costo y sustancias de uso cotidiano, dirigidas a despertar la curiosidad e inters de los estudiantes hacia la ciencia.

En tercer lapso se desarroll la ruta didctica inductiva, enfocada en lograr en los estudiantes tres aspectos fundamentales: (a) percepcin de autonoma con el fin de promover el aprender a aprender; (b) generalizacin o transferencia de conocimientos, destrezas y habilidades experimentales adquiridas en las prcticas anteriores y; (c) elaborar la V desde la planificacin de la prctica por desarrollar hasta su evaluacin. En este caso, deban proponer sustancias de uso cotidiano factibles en el laboratorio (jabn, caramelos, cremas humectantes, productos de limpieza, champ). La construccin de la V se iniciaba con las interrogantes formuladas por ellos mismos, para luego ejecutar el procedimiento, obtener datos experimentales,


Omaira Ramos

resultados y hacer interpretaciones. Finalmente consultaron teoras, leyes y conceptos; emitieron juicios de valor y concibieron su propia filosofa de la experiencia.

Es necesario aclarar que en los lapsos, se recopil, transcribi y analiz la informacin de manera simultnea en tres momentos diferentes: antes, durante y despus de la experiencia. Este proceso incluy:

1. Observacin participante en cada sesin de trabajo. 2. Entrevistas a los informantes clave para conocer sus expectativas,

experiencias, creencias y emociones con respecto a la asignatura y a la experiencia.

3. Registro de pensamiento en voz alta de los informantes clave mientras elaboraban la V con el fin de lograr una aproximacin a los procesos cognitivos y metacognitivos imbricados en la actividad.

La informacin fue triangulada a travs del contraste de los hallazgos derivados de las tcnicas antes descritas. Luego, se realiz la triangulacin temporal a partir del contraste, entre los tres momentos de la investigacin.

Anlisis e interpretacin de la informacin

El proceso de anlisis de la informacin parti del examen minucioso de cada evento transcrito en los documentos denominados primarios o data cruda (registros en el diario de campo, transcripcin de entrevistas y protocolos de pensamiento en voz alta).

Para efectos del anlisis, los documentos primarios fueron agrupados en tres unidades hermenuticas o unidades de anlisis, una para cada lapso. En cada una de ellas eran desarrollados de manera simultnea dos procesos de anlisis: la triangulacin metodolgica y el Mtodo de Comparacin Continua, realizado en etapas no lineales, tal como lo recomiendan Strauss y Corbin (2002). La primera es denominada codificacin abierta o abrir el texto (p. 120) para seleccionar citas en forma de palabras, frases, prrafos o gestos relevantes para el investigador; a los cuales se le asignan cdigos que consisten en la seleccin de una, dos o tres palabras concretas identificadoras de la cita, evento o suceso seleccionado.



En una segunda fase se procedi a la codificacin axial, proceso de comparacin y agrupacin de los cdigos en lo que el programa ATLAS/ti denomina familias, categoras o conceptos de mayor grado de abstraccin que los cdigos. Las categoras pasan luego a establecer interconexiones formando nuevas subcategoras, categoras y metacategoras a partir de las cuales se construyen oraciones que le dan sentido al anlisis. Esta etapa fue complementada con dos procedimientos adicionales: (a) elaboracin manual de matrices para comparar las categoras y sintetizar la informacin y (b) creacin de redes de conceptos para visualizar las relaciones intercategoriales.

Finalmente, los hallazgos de las tres unidades hermenuticas fueron vaciados en una matriz con el fin de proceder a la triangulacin temporal de tal forma que se lograra visualizar los elementos comunes y decantar los hallazgos ms significativos. Producto de esta compleja red de interrelaciones entre cdigos, subcategoras y categoras emergentes del proceso de anlisis y a modo de ejemplo, se presenta el siguiente cuadro 1 que resume una de las matrices usadas.

Como resultado del primer lapso acadmico o etapa de la investigacin, se ilustra a continuacin el siguiente grfico 2, correspondiente a la transcripcin de uno de los informes realizados por los grupos de pares acadmicos de los informantes clave, siguiendo la ruta didctica deductiva:

Grfico 2. Ejemplo del trabajo de los estudiantes (transcripcin realizada para fines

de publicacin)


Omaira Ramos

La utilizacin de la V con pautas deductivas, permiti a los estudiantes apreciar que existe un cuerpo terico conformado por Teoras, Leyes, Principios y conceptos, que sirven de base al trabajo cientfico. Pero tambin comprendieron la necesidad de enlazar ese dominio terico con el trabajo que se realiza en el laboratorio. En las distintas actividades experimentales tradicionales realizadas en el lapso, tal como la determinacin de las propiedades extensivas de la materia (masa y volumen), todos los informantes clave coincidieron en sealar la relevancia de partir de la teora para luego desarrollar la prctica. Expresiones como: ahora entiendo porque Ud. nos dice que tenemos que revisar y estudiar la teora primero (Protocolo de entrevista. I.C-10)los cientficos deben partir primero de las teoras que inventaron los otros para poder hacer sus experimentos (Protocolo de entrevista. I.C-6), cuando vimos que la teora es necesaria para entender lo que pasa en la prctica es que le vemos sentido (Protocolo de entrevista. I.C-3), reflejan esta apreciacin.

En esta primera ruta didctica, los estudiantes demostraron el accionar de los procesos cognitivos bsicos resumidos en el cuadro 1, cuyas fuentes de evidencias se sintetizan a continuacin:

Cuadro1Procesos cognitivos bsicos accionados en la ruta didctica deductiva

La activacin de los procesos cognitivos de menor complejidad como observacin, comparacin y clasificacin, no estn relacionados directamente con el uso de la V de Gowin; sino con las actividades experimentales en



general. Sin embargo, los procesos cognitivos de mayor grado de abstraccin como el anlisis, sntesis e inferencias, si fueron favorecidos por el uso de la V, evidenciado en las conexiones que hacan entre el marco terico previamente construido y al anlisis de los resultados obtenidos, as como en las conclusiones que deban presentar.

En la segunda etapa, la utilizacin de la ruta didctica deductiva-inductiva, permiti la transicin gradual de un mtodo al otro. Como ejemplo del trabajo realizado durante este lapso, se muestra a continuacin, el grfico 3 con la transcripcin de uno de los productos de los pares en el laboratorio:

Grfico 3. Ejemplo del trabajo de los estudiantes (transcripcin realizada para fines

de publicacin)

En este caso se trataba de combinar prcticas de laboratorio contempladas en el programa con productos comerciales o de bajo costo, que los estudiantes traan de sus hogares. La construccin de la V inclua formular interrogantes que partieran de la teora investigada pero deban relacionarlas luego con la vida cotidiana. As, por ejemplo, en la prctica de titulacin, los estudiantes investigaron y discutieron previamente en clase todo lo relacionado con soluciones y unidades de concentracin, adems de la resolucin de


Omaira Ramos

problemas. Luego, se plantearon preguntas enfocadas en la concentracin de jugos comercializados en el mercado venezolano. Entonces se lleg al acuerdo de realizar la prctica con el objetivo de determinar la concentracin del jugo de naranja comercial.

De manera diferente al primer lapso, en ste, el empleo de la V de Gowin propici la activacin de procesos de mayor nivel de abstraccin. La operacin mental bsica utilizada fue la representacin, conformada por un conjunto de acciones intelectuales que combinan procesos cognitivos y procesos de razonamiento.

En este sentido, los estudiantes no slo observaban, comparaban, clasificaban y definan sino que tambin analizaban, sintetizaban, inferan, deducan, razonaban en forma hipottica y transferan conocimiento a la vida cotidiana. En la medida que se empleaba la V con mayor frecuencia los procesos mentales eran ms explcitos y conscientes. Los informantes clave expresaron palabras como: ahora s s porque el trabajo de los cientficos es complicado, De verdad que es importante saber de dnde salen las cosas en la qumica, ahora veo la aplicacin de la qumica.

En sus reflexiones abundaron las referencias a la ayuda que les brind la V de Gowin para desarrollar sus actividades experimentales. Es por ello que en esta etapa se devela ya la interrelacin entre la estrategia empleada y los procesos mentales accionados. stos son optimizados por las exigencias intelectuales resultantes de la sinergia entre las actividades propias de las prcticas de laboratorio y la construccin de la V como estrategia ya que, en su mayora, los informantes clave hacan referencia a su uso en las prcticas de laboratorio, ms que a las actividades de aula, tal como se refleja en las citas resumidas en el siguiente cuadro 2:



Cuadro 2Operaciones Mentales Bsicas

Igualmente, en esta segunda etapa, emergen los metaprocesos o procesos metacognitivos. En este aspecto, todos los informantes clave afirmaron que, a partir del uso de la V, tomaron conciencia de diversos aspectos relacionados con el conocimiento cientfico, con la Qumica y con el aprendizaje que estaban desarrollando. Las siguientes evidencias sirven de argumentos para esta apreciacin: por primera vez, me di cuenta que la vida de un cientfico no debe ser fcil, todo lo que tiene que hacer para lograr un descubrimiento o un experimento se resume en la V, antes yo pensaba que los experimentos y las cosas que hacan los cientficos eran resultado de las casualidades, pero ahora veo que tiene que integrarse de todo como en la V, para ser cientfico y qumico mejor dicho, hay que conocer de todo un poco, porque uno no puede trabajar en el aire, hay que leer las teoras que estn detrs de todo ese conocimiento y la V me ayud a comprender eso.


Omaira Ramos

En las frases anteriores se reflejan, en parte, los procesos metacognitivos activados (Metaconciencia, metacomprensin, metaatencin y metamemoria) durante esta ruta didctica y con mediacin de la V de Gowin, principalmente.

En este orden de ideas, las operaciones mentales bsicas activadas se enlazaron con los procesos metacognitivos como, por ejemplo, enumerar y describir cada etapa de la experiencia prctica realizada, tal como lo expresa uno de los informantes: La V nos ayuda a visualizar paso por paso todo lo que hicimos en la prctica, implicaba tambin identificar los aspectos bsicos involucrados en la actividad. La V me permite conocer cada elemento que necesito para poder desarrollar una prctica. El cuadro 3 sintetiza algunas de las evidencias halladas en relacin con la imbricacin entre los distintos procesos mentales:

Cuadro 3Operaciones Mentales Superiores



El cuadro 3 incluye como categoras los procesos de orden superior: identificacin, accin y regulacin. La interrelacin de los componentes que conforman esta trada de operaciones mentales se interpreta de manera sistmica: la emergencia de una de sus propiedades significa la activacin de unas u otras. Por ejemplo, cuando el estudiante dice La V me permite conocer cada elemento que necesito para poder desarrollar una prctica, est activando la operacin mental superior de tipo identificacin que le permite determinar aspectos bsicos de la tarea y, a la vez, est planificando y precisando los objetivos, medios y reglas de accin que le van a permitir abordar la situacin con xito. Nosotros siempre comenzamos por aclararnos, discutimos y luego nos ponemos de acuerdo en lo que nos piden y lo que tenemos y cmo lo vamos a hacer y stas son operaciones mentales de accin interrelacionadas con las operaciones mentales metacognitivas de autorregulacin.

Finalmente, en la ltima etapa de la experiencia se desarroll la ruta didctica inductiva. En ella se dio libertad a los pares de estudiantes para seleccionar una prctica relacionada con la elaboracin de un producto de uso cotidiano (jabn, champ, cremas o caramelos). Para ello deban primero plantearse interrogantes relacionadas con el producto, luego investigar los procedimientos para su elaboracin, ejecutarla y revisar el cuerpo terico relacionado. La construccin de la V comenzaba una vez iniciado el lapso y, en forma gradual, en cada encuentro se iban agregando nuevos componentes hasta que era completada una vez finalizada la prctica.

En esta fase, la interaccin entre estrategia empleada y procesos mentales activados as como las imbricaciones entre procesos mentales de diferente grado de abstraccin, fueron ms evidentes. La activacin de ambos tipos de procesos no ocurre en forma lineal, es decir, la manifestacin de cualquiera de los componentes de los distintos procesos mentales no significa que estuvo precedido por el anterior. La concepcin es sistmica: por ejemplo, la metaatencin imbrica la observacin cuidadosa, comparacin y clasificacin de los elementos involucrados en la tarea acadmica y estos procesos cognitivos se realimentan de la metaatencin.

En tal caso, los estudiantes ponan toda su atencin en los elementos que necesitaban para desarrollar la prctica en funcin de los componentes contemplados en la V, observaron, compararon, clasificaron, analizaron, sintetizaron e infirieron; pero estos procesos coadyuvaron en desarrollar la


Omaira Ramos

metaatencin, la metacomprensin y la metamemoria. Es decir, los procesos de menor jerarqua de abstraccin activan los de mayor grado pero, a su vez, stos ltimos optimizan las operaciones consideradas bsicas. Asimismo, el proceso de metacomprensin requiere de los componentes de anlisis, sntesis, inferencias y razonamiento hipottico deductivo y stos se favorecen con el primero.

Por otra parte, la percepcin de autonoma que desarrollaron los estudiantes durante el ltimo lapso no slo denot motivacin y disposicin para aprender sino que tambin permiti comprender cmo desarrollar con xito sus propios procesos de aprendizaje de la Qumica; concienciaron la necesidad de trabajar en el laboratorio en forma sistemtica, tomando en cuenta que el quehacer cientfico involucra diversas etapas que deben registrarse paso por paso.

Como resumen del anlisis realizado, es relevante destacar y reafirmar que la construccin de la V de Gowin en las prcticas de laboratorio de Qumica coadyuva en el desarrollo y accionar de habilidades intelectuales. Cuando se mezclan las acciones concretas de una experiencia cientfica que obliga al ejercicio del pensamiento riguroso y al trabajo sistemtico, con las destrezas mentales que requieren estrategias de reestructuracin mental como es el caso de la V de Gowin, el resultado est prximo a la optimizacin de modelos mentales complejos, cnsonos con las exigencias de una sociedad global orientada hacia la produccin del conocimiento.

Es relevante acotar tambin que, aunque los estudiantes prefieren trabajar con el modelo inductivo, es necesario que la utilizacin de la V de Gowin se realice mediante las 3 rutas didcticas gradualmente, porque de esa forma se les est dando oportunidad de tener una visin integral de lo que es el conocimiento cientfico, en el sentido que no pocas veces parte de un cuerpo terico previamente desarrollado por otros cientficos pero otras puede ser producto de la intuicin relacionada con interrogantes acerca de hechos cotidianos.

Reconceptualizacin

El diagrama V de Gowin representa una estrategia mediadora que propicia el accionar de los procesos cognitivos y metacognitivos involucrados



en la actividad cientfica. Entre los primeros destacan: observacin, comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, inferencias y razonamiento hipottico deductivo. Entre los procesos metacognitivos se pudo evidenciar: metaatencin, metacomprensin, metamemoria y metaconciencia, los cuales no son sino diferentes formas de desplegar la autorregulacin del aprendizaje. Las actividades experimentales en el laboratorio de Qumica contribuyen con el desarrollo de tales procesos y stos se maximizan con la utilizacin de estrategias mediadoras que permitan al estudiante la reconstruccin del pensamiento formal. As es posible proveer dos oportunidades simultneas para reestructurar los esquemas cognitivos necesarios para el aprendizaje de la ciencia.

La incorporacin de la V de Gowin en el laboratorio de Qumica optimiza el logro de la integracin de las distintas competencias y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, imbricados en las actividades experimentales. La interrelacin entre estos tres tipos de contenidos es foco del aprendizaje significativo de la ciencia y ayuda a valorar la actividad cientfica por parte de alumnos y alumnas como producto del esfuerzo intelectual.

Adicional a los beneficios mencionados, la metodologa de construccin del diagrama en grupos de pares la convierte en una estrategia mediadora y socializadora que genera en los estudiantes la percepcin de sistematizacin del trabajo cientfico en equipo y, a su vez, desarrolla la autonoma inherente a la finalidad constructivista de ensear a aprender a aprender.

No obstante, el empleo de la V de Gowin va ms all de las experiencias prcticas ya que puede ser diversificada a otras situaciones didcticas bien sea como organizador previo de la clase o como estrategia de evaluacin que sustituya a la tradicional prueba de pre-laboratorio e informe de post-laboratorio. Y aunque el enfoque cualitativo del estudio no involucra la generalizacin desde la perspectiva estadstica, no obstante, dada la naturaleza afn entre las distintas disciplinas del rea de Ciencias Naturales, es posible sugerir su uso en el laboratorio de Fsica o de Biologa.

En esta investigacin se enfatiza la urgencia de rescatar el papel del laboratorio en la ejecucin de actividades prcticas creativas y cotidianas, que despierten la curiosidad y el inters de los estudiantes y los aproximen al estudio de las disciplinas cientficas a la par que contribuyen con la alfabetizacin


Omaira Ramos

cientfica. Para ello es indudable y urgente mejorar los procesos didcticos relacionados con esta actividad, corazn del conocimiento cientfico.

Referencias

Amaro de Chacn., R. (2000). Investigacin didctica y los procesos de reflexin en el aula. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

Anta de, G. (2001). Esquemas y mapas conceptuales en el aula de ciencias. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 15(3), 22-30.

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa: un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas.

Bachelard, G. (1976). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI.Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mcgraw-Hill.

Campanario, J. (2000). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de la ciencia: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las Ciencias, 18(3), 75-99.

Campanario, J. (2001). Algunas propuestas para el uso alternativo de los mapas conceptuales y los esquemas como instrumentos metacognitivos. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 15(3), 49-68.

Canavarro, A. y Machado, C. (2009). O laboratrio didtico no ensino de qumica: uma experiencia no ensino pblico brasileiro. Revista Iberoamericana de Educacin. [Revista en Lnea]. Disponible: http//www.oei. [Consulta: 2009, Enero 28]

Castejn, J. y Pascual, J. (1988). Procesos cognitivos en la adquisicin de conocimientos. Revista Psicologa Universitas Tarraconenses, 1, 139-154.

Chrobak, R. (1999). La metacognicin y las herramientas didcticas. [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.vc.ehu.es/campus/centros/e.g.b./dptos/deppe/relectron/n3/elN3A1.htm [Consulta: 2007, Marzo 01]

Feuerstein, R. (1977). Mediated Learning Experience: a theoritical basis for cognitive human modifiabily durin adolescence. En P. Mittler (Ed.), Research to practrice in mental retardation (pp.105-115). Baltimore: University Park Press.

Flavell, J. H. (1976). Metacognition and cognition monitoring. American Psychologist, 34, 906-911.

Fumagalli, L. (1997). El desafo de ensear ciencias naturales. Educacin media. Buenos Aires: Troquel.



Gil, D. (2001). Enseanza de las Ciencias y la Matemticas. Organizacin de Estados Iberoamericanos Para la Educacin y la Cultura. OEI. [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46espanol/46contxs.htm [Consulta: 2007, Octubre 15]

Gil, D., Carrascosa, J., Furi, C. y Martnez-Torregrosa, J. (1991). La enseanza de las ciencias naturales en la educacin secundaria. Planteamientos didcticos generales y ejemplos de aplicacin en las ciencias fsico-qumicas. Barcelona, Espaa: Horsori.

Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata

Gnzalez Garca, F., e Iraizoz, N. (2001). Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 15(3), 39-51.

Izquierdo, M. (1994): La V de Gowin, un instrumento para aprender a aprender (y a pensar). Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 1(3). 114-124.

Lama, M., Carnicer, J., Carrasquer, J., Martnez, R. y Us, F. (1995). La seleccin y secuenciacin de contenidos en ciencias de la naturaleza. La Uve de Gowin y la Teora de la Elaboracin: dos herramientas tiles para realizarlas. Alambique: Didctica de las Ciencias Experimentales, 5(6), 83-105.

Morin, E. (1991). El pensamiento complejo. Madrid: Teorema.Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Espaa:

Martnez Roca. OConnor, J. y McDermott, I. (1998). Introduccin al pensamiento sistmico.

Recursos esenciales para la creatividad y resolucin de problemas. Barcelona, Espaa: Urano.

Ontoria, A. (Comp.) (2001). Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea.

Organizacin para la Educacin Iberoamericana. (OEI). (2008, septiembre). Metas educativas 2021. La Educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.oei.es. [Consulta: 2009, Enero 15]

Organizacin para la Educacin Iberoamericana. OEI. (2004, Julio). La Educacin como factor de desarrollo [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.oei.es. [Consulta: 2008, Octubre 15]

Orlik, Y., Hernndez, L., Surez, Z., Torres, B., Navas, A. y Pia, C. (2004). Popularizacin de la ciencia y la tecnologa y su utilizacin en la escuela de los pases del CAB. Bogot: Convenio Andrs Bello.


Omaira Ramos

Pozo, J. (1992). El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En C. Coll, J. Pozo, B. Sarabia, B. y E. Valls. (Comps.), Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. (pp. 110-184). Madrid: Santillana.

Ramos, O. (2007). Situaciones didcticas complejas: ideas de aproximacin terico-prxemicas en Qumica. Tesis Doctoral no publicada. Instituto Pedaggico de Maracay, Aragua.

Ros, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus. Rivas Balboa, C. (2004). Conocimiento, motivacin y docencia. Dialgica.

Revista Multidisciplinaria, 1(1), 45-70.Rodrguez, M. (2007). Estrategias exitosas para la investigacin. Maracay:

La Liebre.Stake, R. (2006). Anlisis de Estudio de Casos Mltiples. Mxico: Mcgraw-

Hill.Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin cualitativa: Tcnicas

y procedimientos para desarrollar la teora fundamentada. Medelln: Universidad de Antioquia.

Snchez, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades de pensamiento. Conferencia magistral presentada en el VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. [Documento en Lnea]. Disponible: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html. [Consulta: 2009, Enero 10]

Surez, L. (1999). Estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas activadas por los estudiantes y su relacin con el aprendizaje significativo cuando ejecutan trabajos de laboratorio en la unidad curricular de Qumica General. Investigacin y Postgrado, 14(1), 81-106.

Tovar Glvez, J. C. (2005). Evaluacin metacognitiva y el aprendizaje autnomo. Tecn Episteme y Didaxis TE. [Revista en Lnea]. Disponible: http://www.oei.es/n10479.htm [Consulta: 2008, Noviembre 21]

UNESCO. (1998, Julio). Proyecto Enseanza de las Ciencia y la Matemtica. [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46espanol/46contxs.html [Consulta: 2008, Octubre 15]

UNESCO. (1999, del 26 de Junio al 1 de Julio). Declaracin de Budapest. Proyecto de programa en pro de la ciencia: Marco general de accin [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46espanol/46contxs.html [Consulta: 2008, Octubre 15]



UNESCO. (2001, Septiembre 8). Progreso cientfico y enseanza de la ciencia: conocimientos bsicos, interdisciplinariedad y problemas ticos [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46espanol/46contxs.html [Consulta: 2008, Octubre 15]

UNESCO. (2009, Enero). Aportes para la enseanza de las Ciencias Naturales. Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo [Documento en Lnea]. Disponible: http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46espanol/46contxs.html [Consulta: 2009, Marzo 01]

Copyright of Investigacin y Postgrado is the property of Universidad Pedagogica Experimental Libertador andits content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder'sexpress written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.

V de Gowin

Documents

Transcript of V de Gowin