Historia de la educación en Francia

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Historia de la educación en Francia De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegación , búsqueda El sistema educativo en Francia puede remontarse al Imperio Romano . Las escuelas quizás hayan estado activas desde finales del impero hasta el principio de la Edad Media en algunos pueblos del sur de Francia. Contenido [ocultar ] 1 La Galia y el imperio romano 2 Edad Media 3 Edad Moderna 4 La Revolución 5 Siglo XIX 6 Siglo XX 7 Referencias 8 Véase también [editar ] La Galia y el imperio romano Antes del establecimiento del imperio romano, la educación en la Galia era una tarea doméstica o proporcionada por druidas itinerantes que viajaban por la Europa Occidental celta . Las escuelas de latín fueron establecidas por los ricos patricios . [editar ] Edad Media

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Historia de la educacin en FranciaDe Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda El sistema educativo en Francia puede remontarse al Imperio Romano. Las escuelas quizs hayan estado activas desde finales del impero hasta el principio de la Edad Media en algunos pueblos del sur de Francia.

Contenido[ocultar]

1 La Galia y el imperio romano 2 Edad Media 3 Edad Moderna 4 La Revolucin 5 Siglo XIX 6 Siglo XX 7 Referencias 8 Vase tambin

[editar] La Galia y el imperio romanoAntes del establecimiento del imperio romano, la educacin en la Galia era una tarea domstica o proporcionada por druidas itinerantes que viajaban por la Europa Occidental celta. Las escuelas de latn fueron establecidas por los ricos patricios.

[editar] Edad MediaComo en otras partes de la Europa Occidental medieval, la literatura era principalmente en Latn. Las escuelas eclesisticas asociadas a abadas y catedrales se desarrollaron desde el siglo VIII en adelante y fueron controladas por la Iglesia catlica. La Universidad de Pars fue una de las primeras universidades de Europa, creada posiblemente alrededor del ao 1150. Las escuelas de gramtica, a menudo situadas en catedrales, enseaban latn y derecho. Las universidades fueron formalmente establecidas desde el siglo XII, incluyendo la Universidad de Pars (1150), la Universidad de Toulouse (1229), la Universidad de Orleans (1235), la Universidad de Montpellier (1289), la Universidad de Avin (1303), la Universidad de Cahors (1331), la Universidad de Grenoble (1339), la Universidad de

Perpin (1350), la Universidad de Angers (1364), la Universidad de Orange (1365), la Universidad de Aix y de Marsella (1409), la Universidad de Dole (1423), la Universidad de Poitiers (1431), la Universidad de Caen (1432), la Universidad de Valence (1452), la Universidad de Nantes (1461), la Universidad de Bourges (1464), la Universidad de Douai (1559) y otras.

[editar] Edad ModernaEn la Edad Moderna, los colegios fueron establecidos por varias rdenes catlicas, notablemente los oratorianos. Paralelamente, las universidad se fueron desarrollando en Francia.

[editar] La RevolucinDurante la Revolucin francesa (1789), las universidades del Antiguo Rgimen fueron cerradas, las facultades controladas por la Iglesia disminuyeron y el sistema educativo francs fue completamente reorganizado. Nicolas de Condorcet redact los planes para una enseanza universal. Se estableci la educacin secundaria extendida en muchas grandes ciudades de Francia. Mientras que la educacin superior era un privilegio para los nobles en el Antiguo Rgimen, el rgimen republicano elimin todas las anteriores barreras de acceso a los estudios universitarios. La educacin liberal, incluyendo especialmente las ciencias modernas, lleg a ser posible y extendida. Las facultades de la Universidad de Francia estaban organizadas en cuatro categora (derecho, medicina, ciencias, humanidades), bajo la estricta supervisin del gobierno. Como reemplazo de las facultades de artes de las universidad del Antiguo Rgimen, fueron fundados los liceos en 1802 como las principales organizaciones de educacin secundaria responsables de los exmenes de bachillerato. Enseaban francs, latn, griego antiguo y ciencias. Una ley de 1808 fij el plan de estudios como "lenguas antiguas, historia, retrica, lgica y elementos de las ciencias matemticas y fsicas". Solan ser internados bajo disciplina militar. En paralelo a las facultades de derecho, medicina, ciencias y humanidades en las universidades, se fundaron las Grandes Escuelas, instituciones especializadas en educacin superior que se centraban en las ciencias y la ingeniera. Ocurri en 1794, tras la Revolucin francesa, con la creacin de la Escuela Normal Superior por la Convencin Nacional y la cole polytechnique. Realmente, sus precursores fueron funcionarios de las escuelas pblicas con el objetivo graduar supervisores de minas (cole nationale suprieure des mines de Paris, fundada en 1783), ingenieros de puentes y carreteras (cole nationale des ponts et chausses, fundada en 1747), ingenieros de construccin naval (cole Nationale Suprieure de Techniques Avances, fundada 1741) y cinco academias de ingeniera y escuelas de artillera fundadas en el siglo XVII, como la cole de l'artillerie de Douai (1697) y la cole du gnie de Mzire (1748), donde las matemticas, la qumica y las ciencias ya ocupaban la mayor parte del currculum impartido por cientficos de primera

categora como Pierre-Simon Laplace, Charles tienne Louis Camus, tienne Bzout, Sylvestre Franois Lacroix, Simon Denis Poisson, Gaspard Monge.

[editar] Siglo XIXGracias a Guizot, en 1833 comenz a ser gratuita la educacin a nivel parroquial. Despus de la Restauracin borbnica, los liceos pasaron a llamarse collges royaux, pero fueron renombrados liceos (lyces) en la Segunda Repblica Francesa. Esto fue confirmado por la Loi Falloux (de Alfred de Falloux). Para esta poca, los liceos incluan clases de secundaria. Durante el siglo XIX, algunas de las Grandes Escuelas de educacin superior fueron fundadas para apoyar la industria y el comercio, entre ellas la cole Suprieure de Commerce de Paris (actualmente llamada ESCP Europe, fundada en 1819), la [[cole Centale Paris|cole Centrale des Arts et Manufactures (cole centrale de Paris, fundada 1829), la cole des arts industriels et des mines (cole central de Lille, fundada en 1854) y la cole centrale lyonnaise pour l'Industrie et le Commerce (cole centrale de Lyon, fundada en 1857). Un acto propuesto por Camille Se en 1880 trajo la escuelas de secundaria para chicas. Haba alrededor de 36 en 1896.1 La enseanza secundaria se volvi gratuita entre 1926 y 1930. Las leyes de Jules Ferry son un conjunto de leyes francesas, que establecieron en primer lugar la educacin gratuita (1881) y despus la educacin laica y obligatoria (1882). Propuestas por los ministro republicano de instruccin pblica Jules Ferry, fueron un paso crucial en la base de la Tercera Repblica Francesa (1871-1940). Durante el ltimo perodo del siglo XIX, se fundaron nuevas Grandes Escuelas para desarrollar la educacin en nuevos campos de las ciencias y la tecnologa, como la Escuela de Estudios Superiores de Comercio (HEC Pars), la cole Nationale Suprieure des Tlcommunications (TELECOM ParisTech), la cole Suprieure d'lectricit (Suplec).

[editar] Siglo XXUn decreto de 1959 estableci "liceos clsicos, modernos y tcnicos".2 En 1963, las clases de secundaria fueron incluidas en las escuelas de primaria. En 1977 se fundaron les lyces d'enseignement professionnel (escuelas vocacionales), y fueron renombradas como lyce professionnel en 1985. En 1985, el entonces ministro de educacin, Jean-Pierre Chevnement, anunci un objetivo de "el 80% de cada generacin alcanzar el bachillerato". Este objetivo fue tomado por su sucesor Ren Monory y comunic un acto del parlamento en 1989 propuesto por Lionel Jospin. En la siguiente dcada, los liceos y la educacin superior crecieron rpidamente.3 El

bachillerato profesional fue creado en 1987, que permita obtener un diploma de estudios profesionales o un certificado de aptitud profesional para completar la educacin secundaria y quizs poder emprender estudios superiores. Entre 1987 y 1995, el nmero de titulados de bachillerato aument de 300.000 a 500.000.4 Hasta 1994, los itinerarios en el liceo se llamaban A (literatura, filosofa y lenguas), B (economa y sociedad), C (matemticas), D (biologa), E (matemticas y tecnologa), F1, F2, F3..., F12 (tecnologa), G1, G2, G3 (administracin, secretariado, estudios empresariales, contabilidad) y H (hospitalidad). Estos itinerarios fueron reagrupados en tres vas: general, tecnolgica y vocacional.5

DEFINICIN DE PEDAGOGALa pedagoga es la disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona, en los aspectos psicolgico, fsico e intelectual tomando en cuenta los aspectos culturales de la sociedad en general. Pedagoga es el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnolgicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal. La pedagoga, como lo indica seria la ciencia que estudia los procesos educativos, lo cual ciertamente dificulta su entendimiento, ya que es un proceso vivo en el cual intervienen diferentes funciones en el organismo para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje, por tal motivo si el objeto mismo es difcil de definir, por lo tanto su definicin, seria el estudio mediante el cual se lleva a cabo las interconexiones que tienen lugar en cada persona para aprender, tales como el cerebro, la vista y el odo, y que en suma se aprecia mediante la respuesta emitida a dicho aprendizaje. La pedagoga es el Arte de educar y ensear a los nios. La pedagoga es la disciplina que se encarga de regular el proceso educativo al igual que resolver los problemas que se suscitan debido ala aparicin de la educacin.

Trminos y Nociones Clave: Educacin; Psicologa; Docencia; Opus Dei; principales teoras del desarrollo cognitivo; eticidad pedaggica; aprendizaje significativo; intencionalidad educativa; enseanza para la comprensin; psicologa cognitiva, educacin como proceso de formacin personal; formacin integral del hombre; inteligencias mltiples; aprendizaje consentido; inteligencia exitosa; educar para formar gente crtica, creativa, innovadora.

John Elliot: El carcter tico de la Pedagoga. se caracteriza especialmente por reafirmar y profundizar la dimensin tica de la educacin. Adems, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la prctica docente se encuentra no slo en los resultados finales a que se dirige, no slo en los objetivos que se propone lograr, sino en la misma intencionalidad educativa, esto es, en los principios y valores que rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma que "una accin educativa no es la produccin de estados finales extrnsecos, sino las cualidades intrnsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la accin () el significado intrnseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad". Estas reflexiones lo llevan a tratar el tema del aprendizaje significativo, que ser aqul en el que los alumnos no gasten su tiempo en la realizacin de actividades y en aprender contenidos sin tener ninguna razn o sentido para ello, sino que, por el contrario, tengan herramientas didcticas para no slo aprender contenidos sino, adems, el sentido y la necesidad de saberlos, no tanto de memoria, sino en la aplicacin prctica y creativa de ese aprendizaje al interior de sus vidas. As, se puede ver que en el aprendizaje significativo los estudiantes, adems de aprender cosas, logran entender la naturaleza y necesidad de esos conocimientos, as como la mecnica del proceso, formndose a la vez ntegramente como personas (esto es, "consolidando una forma de concebir la realidad y su intervencin en ella"). Cabe recordar aqu que el concepto tica, en razn de su etimologa y de la tradicin filosfica occidental, tambin significa "construccin del propio carcter"; en este sentido, una pedagoga de carcter tico y un aprendizaje significativo sern aquellos que conduzcan al alumno al conocimiento, pero tambin a la formacin de su propio carcter. John Elliot y ngel I. Prez hacen hincapi en que es tan importante el proceso (educativo) como los resultados; importa el producto, pero tambin los medios para conseguirlo. Los valores, afirma, se encuentran precisamente en la prctica educativa. "Desde su punto de vista, y para no traicionar el propsito tico de toda actividad educativa, los objetivos pedaggicos deben analizarse para transformarlos en principios de procedimiento que rijan los intercambios y las actividades en el aula () Los valores educativos deben realizarse en los procesos de enseanzaaprendizaje que tienen lugar en el aula y no a travs de los mismos para la consecucin rpida y eficaz de unos objetivos preestablecidos". "Elliott defiende con nfasis la necesaria reflexin conjunta de fines y medios y el anlisis crtico de los instrumentos y procedimientos educativos". Las actividades e intercambios que tienen lugar en el aula (el proceso pedaggico) se consideran

verdaderamente educativos (o sea, ticos) cuando realizan los valores ticos de la comunidad; cuando, adems de lograr el "conocimiento" (resultado final del proceso) requerido en los estudiantes, los hace reflexivos, crticos y creativos con respecto a la realidad. Enseanza para la Comprensin. La actividad educativa es: un proceso que lleva a los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales y a construir su comprensin personal de la vida por medio de las estructuras pblicas de conocimiento. Se trata de "un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensin" en los estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto Comprensin, Elliott se basa en (4) procesos, a saber:

Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de continuar con prcticas pedaggicas rancias, del tipo "neoconservador" utilizando el trmino del autor, donde se da el principio de eficacia y la primaca del producto por sobre el valor educativo: donde slo importa el fin, pero no lo medios. "el proceso didctico que se propone facilitar su desarrollo no puede concebirse como proceso de inculcacin, ni siquiera de orientacin () sino como un proceso de induccin, de inmersin en un territorio sorprendente de elaboraciones personales". Finalmente el autor se plantea la cuestin de la reevaluacin educativa al interior de la sociedad globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante es "bombardeado" permanentemente por los medios informticos y por exigencias de actividades cognitivas tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno ya llega con un collage de informacin (un "bosque de informaciones fragmentadas") en la cabeza, la funcin de la prctica docente debe centrarse en la reconstruccin del "conocimiento vulgar con el que el nio se presenta". Dicha reconstruccin consistir, entre otras cosas, en el cuestionamiento por el origen y la ilacin o relacin contextuada de esas realidades (o esquemas mentales) con las que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse el aprendizaje para el relevante o, como hemos dicho, significativo. El Profesor como Investigador. Expuesto el carcter tico de la docencia y la comprensin como eje de la intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la aclaracin sobre el tipo de profesional necesario para llevar a cabo dicha empresa: se trata del

profesor como profesional autnomo, que investiga, reflexionando sobre su propia prctica. El autor critica la orientacin apenas tcnica del docente, que en este sentido no es ms que una herramienta intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y finalidad. Elliott propone al nuevo docente como un profesional ntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se ha formado en el saber hacer y en el saber pensar; por eso, da tanta relevancia al concepto Deliberacin. Elliott apela, tambin, al carcter cooperativo (dilogo, contraste, comparicin) de la deliberacin prctica, en el sentido de desarrollar teoras apoyadas en la propia experiencia, pero tambin en la de los dems docentes; apoyadas en el propio cuestionamiento, pero tambin en las investigaciones de los otros. En una frase: el docente debe tener amor al educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el difcil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa slo puede lograrse, de hecho, si hay una gran pasin por saber y ensear. "As considerada, la prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear, y ensea, porque aprende; donde interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin". Estructurar mentes: formar personas. Por su parte, las autoras colombianas Clara Ins Segura, Mara Claudia Malaver y Magda Rodrguez desarrollan un extenso ensayo sobre Pedagoga en la sociedad actual, donde "se destacan las implicaciones para la educacin de las principales teoras del desarrollo cognitivo, resaltando sus aportes dentro de un currculo basado en el concepto de educacin como proceso de formacin de la persona, y a tono con los retos y exigencias de la actual sociedad del conocimiento y de la globalizacin". Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta adems con una amplsima bibliografa por parte de las autoras, y su parte central consiste en la revisin y confrontacin de las teoras cognitivas ms importantes en el mbito de la Psicologa, vale decir, las de Jean Piaget, Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos); Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard Gardner y Robert Sternberg. Al final, "se plante una propuesta integradora para una educacin integral del ser humano dentro de una sociedad del conocimiento". En la introduccin, se enfatiza la urgente necesidad de volver a la "verdadera concepcin de educacin integral", lo que implica un replanteamiento pedaggico encaminado principalmente al perfeccionamiento personal de los educandos: "El hombre que requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar

cada da sus posibilidades creativas y, sobre todo, su pensamiento" con el fin de que pueda manejar la informacin de forma adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto est muy en concordancia con el carcter tico de la educacin que postula John Elliot.

EL APRENDIZAJE.Empieza este aparte haciendo ver cmo las personas estn aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interaccin cotidiana con los otros y con el medio, as como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos est ligado indisolublemente a los procesos de enseanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos activos del proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formacin. Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de Aprendizaje, advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria. Proceso de aprendizaje significa: Procedimiento encaminado a la adquisicin de

unos conocimientos determinados por medio de la realizacin de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecucin de las metas propuestas. Aprendizaje significa:

Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada. Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre. Modificacin de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporacin de la nueva informacin a los esquemas mentales existentes.

Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto biolgico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con el carcter prctico-moral de la educacin a que hacan referencia las autoras en la introduccin, el proceso de aprendizaje siempre vendr a reflejarse, ante todo, en los actos del educando. "Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la experiencia". Finalmente, el proceso se reflejar "en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales".TIPOS DE APRENDIZAJE El ser humano es capaz de mltiples aprendizajes segn capacidades y Experiencias de cada uno. Por Efran Snchez Hidalgo en su obra psicologa de la educacin (1979) ensea que

los aprendizajes ms destacados del ser humano son: 1. Motor 2. Asociativo 3. Conceptual 4. Creador 5. Reflexivo 6. Emocional y social 7.- Memorstico 1.-Aprendizaje Motor: Consiste en aprender a usar los msculos coordinada y eficazmente. Las actividades motrices desempean un papel muy importante en la vida del individuo pues vivir simplemente exige cierto grado indispensable de rapidez, precisin y coordinacin de los movimientos. La forma en como se debe encauzar este tipo de aprendizaje es: 1. El maestro debe cerciorarse de hasta que punto el alumno tiene la madurez fsica, motriz, mental y social que requiere la misma. 2. Considerar el grado de atraccin y conveniencia del equipo y de los materiales. 3. Cuidar los medios de comunicacin entre el aprendiz y el maestro, como instrucciones orales y escritos. 4. Familiarizacin general con el equipo, los materiales y el lugar de la instruccin. 5. Realizar las demostraciones necesarias de las destrezas, dirigiendo la atencin del alumno hacia la observacin cuidadosa de lo que se demuestra. 6. Accin del aprendiza para ejecutar la destreza. 7. El maestro orientara el perfeccionamiento de la misma haciendo correcciones necesarias. 2.- Aprendizaje Asociativo:

Consiste en adquirir tendencias de asociacin que aseguren el recuerdo de detalles particulares en una sucesin definida y fija. Memorizar, es uno de los requisitos bsicos para llevar a cabo este tipo de aprendizaje. En todos los niveles de edad y en todos los grados escolares, muchos aprendizajes requieren el establecimiento de asociaciones. Lo que el maestro debe realizar para fomentar este tipo de aprendizaje es: 1. Propiciar oportunidades de prctica para fijar, hechos, smbolos, nombres, diferencias perceptivas, etc. 2. Usar todos los medios adecuados para que el alumno capte el significado del material que va a memorizar. 3. Destacar las relaciones que existan entre una cosa y la otra. Al aprender un material nuevo es recomendable buscar la forma en que ste se relaciona con el material ya conocido. 4. El material se debe de presentar en un orden lgico y sistemtico. 5. Dirigir la atencin del alumno al material que memoriza. 3.- Aprendizaje Conceptual: Se logra mediante el proceso de desarrollar conceptos y generalizaciones. El elemento principal de dicho aprendizaje es la palabra tanto oral como escrita. El significado de hechos, conceptos y generalizaciones vara, pues estos no tienen un lugar fijo y absoluto en la escala de significados. Los conceptos representan la comprensin que el individuo logra de los aspectos generalizados y abstractos de muchas experiencias.2 Para llevar a cabo este tipo de conocimientos es necesario: 1. Al principio los conceptos constan de impresiones generales rudimentarias, sin mucha diferenciacin y significado. 2. Se debe dar tiempo al alumno para que desarrolle sus conceptos.

3. La experiencia personal respecto al fenmeno en cuestin debe ser lo ms variado posible. 4. Mediante la multiplicidad de las experiencias, el alumno gradualmente integra los rasgos comunes y aumenta as la complejidad de los conceptos. . 5. La aplicacin de los conceptos no slo ayuda a que el discpulo los fije mejor, sino que adems proporciona al maestro un medio para valorar el aprendizaje. 6. La presentacin de nuevos conceptos debe hacerse en trminos que el educando pueda usarlos con sentido. 4.- Aprendizaje Creador: Este tipo de aprendizaje se da cuando existe un cambio de conducta en el momento en que se presenta un problema en diferentes situaciones y se encuentran soluciones originales. De acuerdo con Fletcher la actividad creadora implica tres procesos mentales: experiencia, recuerdo y expresin (Snchez Hidalgo, pp-529) se necesita recibir impresiones, pensar en ellas y actuar sobre la base de ellas. La manera en como se puede encauzar este tipo de aprendizaje es: Proponerles un aula diferente donde se les provee de oportunidades necesarias para la memoria emotiva y que exista una tranquilidad que exija en este nivel afectivo. 5.- Aprendizaje Reflexivo: Este tipo de aprendizaje se complementa con el aprendizaje creador pues implica tambin la solucin de problemas solo que aqu se pretende fomentar la actitud de indagacin frente a los problemas. Las condiciones que se requieren para fomentar este tipo de aprendizaje son: 1. El docente debe de tomar en cuenta que lo que para l es un problema puede que no lo sea para el alumno.

2. El desarrollo de la conciencia respecto a los problemas puede conseguirse proporcionando al alumno un trasfondo adecuado de experiencias ricas y variadas. 3. Proporcionndoles la informacin y el conocimiento requerido de tal manera que pueda organizarse en generalizaciones significativas. 4. Orientar al alumno a conocer hechos o datos que guarden relacin con el problema y a organizarlos significativamente. 5. Estimular la bsqueda de informacin y de evidencias que adems critiquen posponiendo el juicio o las conclusiones hasta que se hayan reunido todos los datos del caso. 6. Orientarlos a formular posibles soluciones.

6.- Aprendizaje del Ajuste Emocional y Social: Consiste en el tipo de aprendizaje que lleva al alumno a ajustarse a su medio fsico y social de una manera satisfactoria permitindole un funcionamiento adecuado como persona El comit especial del New york Welfare elaboro una definicin de lo que es un alumno desajustado. El alumno desajustado es excesivamente tmido, retrado y envuelto en sus propios miedos y fantasas. Puede ser tambin una persona talentosa que, al sentirse solo o incomprendido, no este aprovechando hasta el mximo las oportunidades que la escuela ofrece. Es el nio inseguro, crnicamente preocupado por sus pensamientos. Qu es lo que el docente puede hacer para desarrollar una adecuada salud mental en el alumno? 1. Fomentar el buen desarrollo emocional para vivir armoniosa y fructferamente. 2. Adaptarlo a la convivencia de sus compaeros.

3. Formarle un concepto de autoridad no como una fuerza a la cual debe obedecer sumisamente, sino como un influjo justo y amistoso, esencial a la sana convivencia del grupo. 4. Ayudarlo a ajustarse a sus propias limitaciones para que desarrolle un sentido de confianza en s mismo y sepa apreciar las capacidades de los dems. 7.- Aprendizaje Memorstico: Implica la capacidad de evocar ideas materiales y fenmenos. El alumno ser capaz de recordar cifras, clasificaciones, nombres, fechas, medidas etc El maestro puede fomentarlo procurando que el estudiante recuerde informacin precisa y especfica como: fechas, personas, acontecimientos etcSi la informacin que debe adquirirse no posee significatividad lgica (como ocurre, por ejm, con las listas de autores, fechas, definiciones, etc.) hay que aprenderla de memoria, pero estos nuevos datos ni se integran en un esquema mayor, ni modifican, por lo tanto, la "calidad" de formacin o capacidad de aprendizaje del individuo. Pues, aunque las retenciones memorsticas pueden lograrse a cualquier edad: En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin recientemente adquirida y la informacin almacenada.

Por aprendizaje memorstico: aprendizaje acadmico--> no sabes lo que ests aprendiendo.Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas.

Teoras del Desarrollo Cognitivo.La capacidad de aprender de una persona, afirman las autoras, est determinada por su Estructura Cognoscitiva; sta vendra a ser, si se me permite una modesta definicin (omnius definitio periculosa est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, tambin su actuar, la praxis).

La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa (valga la reiteracin) para cada educando, precisamente por ser "resultado de la maduracin neurofisiolgica, junto con los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos (vase arriba, a propsito de J. Elliott, mi caracterizacin de los mismos) adquiridos". Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia, concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Apelan aqu las autoras a la etimologa del trmino: viene del latn intelligentia, discernimiento, percepcin y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia explican viene del pretrito de intelligere, o intellegere (donde inter es "entre" y legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente, "leer hacia adentro"), percibir, entender y comprender. A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", as como a la postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifactica"):I. El Enfoque Psicomtrico:

Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman.II. Las Progresiones del Desarrollo:

Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel.III. Las Formas Mltiples de Inteligencia:

Representante: Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.

El enfoque psicomtrico del desarrollo cognitivo.Bsicamente, las teoras psicomtricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente como anuncia su denominacin la psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingsticas y matemticas. En un principio, las medidas psicomtricas del intelecto no pretendan ms que determinar el xito escolar ("mas no la capacidad intelectual "). De esas pruebas surgi la denominada "medida de coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus races en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los

nios retrasados mentalmente de los que tenan problemas comportamentales. Pero posteriormente, degener en teoras enfocadas ms hacia la inteligencia. Las medidas psicomtricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque aadiran algunas otras): la capacidad lingstico-verbal y la capacidad lgico-matemtica. "La investigacin psicomtrica de la inteligencia explican las autoras, a partir de los aos setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia () Slo hasta hace relativamente pocos aos se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifactica de la inteligencia". Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotacin a ttulo estrictamente individual, y que no aparece, tcita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosfico humanstico, cvico, y an moral, estas teoras resultan, ms que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condicin humana . Dichas teoras (no obstante continan hoy algunos seguidores de esas hiptesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prcticamente ms que como curiosidades historiogrficas. Permtaseme decir slo que, en razn de su etimologa, Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones anlogas derivadas) deriva de Psych (alma, espritu, principio vital); baste esto para deducir el lector mi posicin ante cualquier tipo de teora que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningn tipo de medicin cuantitativa pseudo-cientfica. No sin razn el enfoque psicomtrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayora, como una hiptesis ms bien risible, o cuando menos, caduca.

Progresiones del desarrollo.Teora del desarrollo de Jean Piaget:

"Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la psicologa contempornea, al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo". La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a travs de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin, experiencia, asimilacin y acomodacin:

Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos de su ambiente. Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica. La Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier conocimiento, entendindola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin". Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo. Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio. El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta.

Formas Mltiples de Inteligencia.En la actualidad (de los aos noventa para ac) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingstica o matemtica, sino en razn de la distincin de habilidades y potencias mltiples de los individuos, distintos y nicos entre s); as, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teoras son los pensadores Howard Gardner y Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representacin en la conducta inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo". Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de ms reconocimiento, y no sin razn las autoras del texto dedican sendas pginas a la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. "Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeo intelectual". En mi parecer, lo ms significativo de este enfoque (a todas luces el ms comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, nica, distintiva y privativa) para cada educando,

precisamente en razn de que la maduracin neurofisiolgica, los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposicin mucho ms ajustada, conveniente y efectiva (ms humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagoga General.

Teora de Lev Vygotsky:La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero con la particularidad del nfasis del desarrollo cognitivo no slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y esencialmente social ("el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin social"). Por eso a su teora se la ha llamado de la formacin social de la mente. "[Vygotsky] considera que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales que ms tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores". {Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo". Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos. Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los signos. Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para l la cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y lugo a un nivel individual o intrapsicolgico. "La internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientizacin de la experiencia". Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as como la funcin del maestro dentro del proceso: "el xito del aprendizaje (dentro de un contexto social) est dado por la orientacin de las personas adultas () de aqu surge la zona de desarrollo prximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar

el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un adulto o compaero ms competente".Teora del desarrollo de Jerome Bruner:

La teora de Bruner postula un "principio de organizacin biolgica" que ayuda al nio a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teora el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorizacin de instrumentos culturales", y el principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el nio ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad". Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan "tcnicas o destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atencin a lo anterior se da lugar a tres tipos de representacin de la realidad: Representacin enactiva: es "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada" Representacin icnica: es la transicin de lo concreto "al campo de las imgenes mentales" (P.e. cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo). Tales imgenes no son exactas y detalladas, sino representativas, "significativas". Representacin simblica es el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para Bruner porque "proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas".Teora de la asimilacin de David Ausubel:

Teora para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognicin, que pretende explicar cmo aprende el ser humano. "Esta teora tiene un enfoque estructural organicista cuyo ncleo reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez ms el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se d este son necesarias tres condiciones:a. "Que el material que se va a prender sea significativo;

b. que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva informacin y, c. que exista la motivacin para aprender".

{Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que "sus elementos estn organizados lgicamente". "El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodacin piagetiana". En resumidas cuentas, en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognicin es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren".

Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner:"Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn relacionadas con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura". Esta teora, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafsica, sino biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el nio se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta

Concepto de educacin Es la presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a los estudiantes.la educacin es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez deescuelas pblicas, tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales. Debeayudar y orientar al educando para conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo laidentidad nacional.Se refiere a la influencia ordenada y voluntario ejercida sobre una persona para formarleo desarrollarle; de ah que la accin ejercida por una generacin adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en lavida del hombre y la sociedad y apareci en la faz de la tierra desde que apareci la vidahumana. Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espritu del hombre laasimile y la haga florecer, abrindole mltiples caminos para su perfeccionamiento. CONCEPTO DE EDUCACIN Etimolgicamente, la educacin tiene dos significados: educare que significa conducir, llevar a un Hombre de un estado a otro; y educere que significa extraer, sacar algo de dentro del Hombre.Esta nocin etimolgica revela dos

notas de la educacin: por un lado, unmovimiento, un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de lacual van a brotar esos hbitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitanque se diga que una persona est educada.La educacin significa, entonces, una modificacin del Hombre, undesenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificacin no tendra sentidosi no implicara una mejora. En otras palabras, toda educacin es una perfeccin.Sin embargo, no toda perfeccin es educacin, ya que existe en el hombre unaperfeccin que surge de una evolucin espontnea del ser. Dado que la educacinpresupone una influencia extraa, una direccin, una intencin, se la define como un perfeccionamiento intencional de las funciones superiores del Hombre, de loque ste tiene de especficamente humano.Es a travs del perfeccionamiento inmediato de las capacidades humanas, que selogra el perfeccionamiento mediato de la persona humana.No es lo mismo educacin que instruccin, la cual consiste en la transmisin deconocimientos. La educacin contiene a la instruccin, pero trasciende los planteosacadmicos, piensa en el Hombre todo y en todos los Hombres como personas ycomo comunidad. Concepto de Desarrollo Dados los mltiples usos del concepto de desarrollo, es difcil encontrar un consensoen el mismo, ya que muchas veces se parte de un concepto teniendo en cuenta laf i n a l i d a d d e l a u t i l i z a c i n d e l m i s m o o e l mbito en el cual se est trabajando.Adems , el concepto de d e s a r r o l l o e s u t i l i z a d o p o r a c t o r e s q u e v a n p u e d e n s e r economistas, polticos, filsofos o ecologistas. Un concepto de desarrollo ampliamente difundido es aquel que indica que El desarrollo es una condicin social, en la cual las necesidades autnticas desu poblacin se satisfacen con el uso racional y sostenible de recursos y sistemasn a t u r a l e s . L a u t i l i z a c i n d e l o s r e c u r s o s e s t a r a b a s a d a e n u n a t e c n o l o g a q u e respeta los aspectos culturales y los derechos humanos. Todos los grupos socialest e n d r a n a c c e s o a l a s organizaciones y a servicios bsicos como e d u c a c i n , vivienda, salud, nutricin y que sus culturas y tradiciones sean respetadas. I.1. Concepto de Desarrollo Existen dos maneras bsicas de entender el desarrollo, biendesde una postura economicista basada sobre la racionalidadinstrumental tecnologicista, o desde otra postura ms humanistaque tratan de comprender el desarrollo ms en el campo del serque del tener.Sin embargo, tradicionalmente se aceptado como la acepcin msgeneralizada del desarrollo, que el mismo implica el trnsito deuna sociedad tradicional a una sociedad moderna, que brindebienestar a sus miembros.Este concepto de desarrollo parte de la idea del progreso la cualsostiene que la humanidad ha avanzado en el pasado a partir deuna situacin inicial de primitivismo, barbarie o incluso nulidad, yque sigue y seguir avanzando en el futuro. Sin embargo es unaidea controvertida, pues la nocin de progreso tiene dostendencias:

una es que el progreso consiste en el perfeccionamiento delasherramientas con las cuales el ser humano se enfrenta alos problemas que plantea la naturaleza o el esfuerzohumano por vivir en sociedad,

la otra el criterio de progreso tiene que ver con elperfeccionamiento cada vez mayor de la naturaleza humana,y sus virtudes para un mayor bienestar espiritual y moral. La primera, explica el progreso en trminos cuantitativos, decrecimiento o de aumento de productos, ideas o instituciones; sinnecesariamente incluir el perfeccionamiento espiritual del serhumano. Este concepto de desarrollo est ligado a la sociedadmoderna y al sistema de produccin industrial capitalista, quepor tener entre sus objetivos bsicos la acumulacin de riquezas,contiene en su seno intencin de maximizacin de las gananciasen la produccin que a su vez es la base o estmulo para losavances tecnolgicos o progreso.De tal manera que generalmente se ha aceptado que unpas desarrollado es aquel que ha alcanzado un nivel decrecimiento en los mbitos econmicos, polticos, culturales ysociales, logrando as satisfacer sus necesidades internas yproporcionando amplio bienestar a los miembros de sucomunidad.El trmino desarrollo se entiende como una condicinsocial dentro de un pas, en la cual las necesidades autnticas desu poblacin se satisfacen con el uso racional y sostenible derecursos y sistemas naturales. La utilizacin de los recursosestara basada en una tecnologa que respeta los aspectosculturales y los derechos humanos. Esta definicin general dedesarrollo incluye la especificacin de que los grupos socialestienen acceso a organizaciones y a servicios bsicos comoeducacin, vivienda, salud, nutricin, y sobre todo, que sus

culturas y tradiciones sean respetadas dentro del marco social deun estadonacin en particular.En trminos econmicos, la definicin mencionadaanteriormente indica que para la poblacin de un pas hayoportunidades de empleo, satisfaccin de por lo menos lasnecesidades bsicas, y una tasa positiva de distribucin y deredistribucin de la riqueza nacional. En el sentido poltico, estadefinicin enfatiza que los sistemas de gobierno tienenlegitimidad legal, sino tambin en trminos de proporcionarbeneficios sociales para la mayora de la poblacin.