Vice Ministerio de Gestin Pedaggica Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente Unidad de Formacin Docente

GUA DE LECTURA SOBRE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJESEn el marco del Currculo de Formacin Docente

ELABORACIN: Unidad de Formacin docente CONSULTORA: Ana Mara Pinedo Osorio

LIMA PERU 2002

GUA DE LECTURAS SOBRE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRCULO DE FORMACIN DOCENTE

INTRODUCCIN LECTURAS BASICASGUA DE LECTURA N 01 I. Finalidad II. Objetivos III. Pasos Metodolgicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a travs de la investigacin 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodologa LECTURA N 01 Conceptos de evaluacin, finalidad y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje GUA DE LECTURA N 02 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodolgicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a travs de la investigacin 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodologa

LECTURA N 02 Tipos de evaluacin y principios que orientan la evaluacin del aprendizaje. GUIA DE LECTURA N 03 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodolgicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a travs de la investigacin 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodologa

LECTURA N 03

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Dimensiones a evaluar en el proceso de aprendizaje. GUA DE LECTURA N 04 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodolgicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a travs de la investigacin 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodologa

LECTURA N 04 Etapas, criterios e indicadores del proceso de evaluacin del aprendizaje. BIBLIOGRAFA LECTURAS COMPLEMENTARIAS LECTURA N 05 Evaluacin de Competencias en comprensin de textos Qu evalan las pruebas masivas en Colombia? Autor: Dr. Mximo Prez Abril. LECTURA N 06 Competencia Textual, Competencia Pragmtica y Competencia Argumentativa, ejes de la evaluacin de produccin de textos. Autor: Dr. Mauricio Prez Abril. LECTURA N 07 Evaluacin de Procesos: Herramientas de Aula. Autor: Dr. Mauricio Prez Abril LECTURA N 08 Experiencias innovadoras en Evaluacin del Aprendizaje en formacin docente en Chile y Estrategias de participacin Estudiantil en la Evaluacin de los Aprendizajes. Autora: Gloria Hinostroza de Celis

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INTRODUCCINLa Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente a travs de la Unidad de Formacin Docente ha recogido los aportes sobre el tema de evaluacin de los aprendizajes, vertidos en la V Red del Sur, realizada en el ISP J. Jimnez Borja en la ciudad de Tacna, en el ao 2000 y ha elaborado la presente Gua de Lecturas sobre Evaluacin del Aprendizaje en el marco del Currculo de Formacin Docente, con la intencin de que tanto formadores como estudiantes a partir del VII ciclo, profundicen en el significado del proceso de evaluacin del aprendizaje en la perspectiva de un nuevo paradigma. Si se considera el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimientos basado en la interaccin entre el sujeto que aprende y su realidad social, natural y los saberes se consideran como el resultado de la modificacin que el estudiante hace de sus representaciones, construyendo otros nuevos, el modelo de evaluacin a ser aplicado, tendr que incidir ms en los procesos, en las competencias logradas y el rol de la evaluacin ser mas bien formatriz. El enfoque de la evaluacin por competencias pretende determinar, en qu es competente o no es competente un estudiante y el grado de dicha competencia, en qu condiciones y en qu contextos se produce su desempeo. La informacin recogida permitir establecer las modificaciones necesarias en la programacin curricular adecundola a las necesidades educativas de los alumnos en funcin de los conocimientos previos que stos poseen para lograr as un aprendizaje ms significativo. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes de Formacin Docente, tiene una doble finalidad, actualizar el sistema de evaluacin institucional a travs de una reflexin y anlisis sobre el proceso de evaluacin que se est aplicando actualmente en su institucin en relacin con los nuevos conceptos de evaluacin y hacer la transferencia metodolgica para la aplicacin del procesos evaluativos de los practicantes con sus alumnos en los niveles: inicial, primaria y/o secundaria. La Gua de Lecturas sobre Evaluacin del Aprendizaje, en el marco del Currculo de Formacin Docente contiene dos secciones. La primera denominada Lecturas Bsicas presenta una Gua para cada lectura incluyendo: finalidad, objetivos y pasos metodolgicos para hacerlas ms sistemticas. Estas son: Lectura N 01 referida al concepto, finalidad y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje. Lectura N 02 referida a los tipos de evaluacin y a los principios que orientan la evaluacin del aprendizaje. Lectura N 03 aborda las dimensiones a evaluar en el proceso del aprendizaje. Lectura N 04 hace referencia a etapas, criterios e indicadores del proceso de Evaluacin del aprendizaje. Al finalizar esta seccin se incluye la Bibliografa utilizada y la que pueden utilizar a travs de la consulta INTERNET. La segunda seccin denominada Lecturas Complementarias, comprende cuatro lecturas las cuales fueron temas de conferencia en la V Red del Sur. Ellas son: Lectura N 05 Evaluacin de Competencias en comprensin de textos Qu evalan las pruebas masivas en Colombia?, cuyo autor es el Dr. Mximo Prez Abril. Lectura N 06 Competencia Textual, Competencia Pragmtica y Competencia Argumentativa ejes de la Evaluacin de Produccin de Textos, cuyo autor es el Dr. Mximo Prez Abril. Lectura N 07, Evaluacin de Procesos: Herramientas de Aula, cuya autor es el Dr. Mauricio Prez Abril. Lectura N 08, Experiencias Innovadoras en Evaluacin del Aprendizaje en Formacin Docente en Chile y Estrategias de participacin estudiantil en la Evaluacin de los Aprendizajes, cuya autora es la Dra. Gloria Hinostroza de Celis.

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LECTURAS BASICAS

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GUA DE LECTURA N 01 CONCEPTO, FINALIDAD Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formacin docente de los Institutos Superiores Pedaggicos, lecturas actualizadas sobre el tema de Evaluacin del Aprendizaje. OBJETIVOS Manejar informacin actualizada sobre el tema Evaluacin del Aprendizaje: concepto, finalidad y caractersticas. Analizar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma de la Evaluacin del Aprendizaje, como una consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. Motivar al formador y a los futuros profesionales de la Educacin para que diseen, elaboren y ejecuten proyectos de innovacin pedaggica en el aspecto de la Evaluacin del Aprendizaje. Valorar los cambios que se van generando como consecuencia de los avances de los procesos educativos en nuestro sistema educativo.

PASOS METODOLGICOS 1. Recogiendo los saberes previos a) Averigua con formadores y estudiantes de tu instituto, qu nociones tienen sobre el concepto, la finalidad y las caractersticas de la evaluacin del aprendizaje. Puedes plantear otras preguntas. Preguntas Qu es evaluacin del aprendizaje? Cul es la finalidad de la evaluacin del aprendizaje? Cules son las caractersticas de la evaluacin del aprendizaje? A que paradigma responden tus respuestas? Formador A Formador B Alumno A Alumno B

b) Registra y organiza la informacin recolectada en el cuadro anterior. b) Analiza, interpreta y describe los resultados. c) Elabora conclusiones, con ayuda de un grfico, tabla o mapa conceptual y llvalas a un plenario.

2. Vivenciando la realidad

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a)

Con el apoyo del formador de investigacin, elabora un instrumento para recolectar informacin entre formadores y estudiantes con la finalidad de evidenciar el concepto, caractersticas y el modelo de evaluacin, que se manejan en tu institucin. Las fortalezas y debilidades de ese modelo. Haz un anlisis e interpretacin de los resultados. Genera propuestas de cambio. Toma decisiones.

b) c)

3.

Ampliando conocimientos en diversas fuentes

a)b)

Lee en forma individual y/o grupal la Lectura N 01, sobre el concepto, finalidad y caractersticas de la Evaluacin del Aprendizaje por Competencias. Consulta y adquiere mayor informacin en las siguientes direcciones de INTERNET. http://www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacio n.html http://www.uca.es/relieve/ http://www.altavista.com/r?ck_sm=63c8eeab&ref=20080&uid=541a818254b630 2d&r=http%3A%2F%2Fwww.agro.uba.ar%2Fagrohtm%2Fcatedras%2Fa_sist_ prod%2Fcursos.htm www.agro.uba.ar/agrohtm/catedras/a_sist_prod/cursos.htm www.lamolina.edu.pe/gaceta/notas/nota44.htm www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/crecer/ www.cisco.com/global/PE/cs/vl/jc/aprendemos.shtml

c)

Consulta y adquiere mayor informacin en la siguiente Bibliografa EVALUACION EDUCATIVA. Santos Guerra, Miguel Angel. SERIE: Coleccin Respuestas Educativas. Buenos Aires, Magisterio del Ro de La Plata, 1996. 127p. 2v. EVALUAR ES COMPRENDER. Santos Guerra, Miguel ngel. Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata, 1998. 285 p. MODELO SISTEMICO DE EVALUACION. MODULO 1 QUE ES LA EVALUACION? Retegui Colareta, Norma. Lima, Ministerio de Educacin, Fundacin van Leer, 1996. 27p. (Biblioteca de la Universidad Catlica) LB 1060 N49 La zona de construccin del conocimiento trabajando por un cambio cognitivo en educacin Peg Griffin y Michael Cole Newman Denis. 1996. (Biblioteca de la Universidad Catlica) BF 318 L3310 Aprendizaje y cognicin. Richard Jackson Harris Leahey, Thomas Hardy. 1998.

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4.

Profundizado a travs de las investigacin a) Haciendo uso de fichas bibliogrficas, textuales y de resumen profundiza en el concepto, finalidad y caractersticas del proceso de evaluacin del aprendizaje por competencias, teniendo en cuenta diversos autores y bibliografa actualizada. Profundiza en el concepto, finalidad y caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes en sistemas educativos de otros pases y establece cuadros comparativos con el nuestro.

b)

5.

Sistematizando la informacin a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como creas conveniente y en l sistematiza: Los trminos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. Las fichas resmenes elaboradas con las ideas principales de la lectura. b) Las fichas bibliogrficas de los libros consultados. Las direcciones de INTERNET, para una posterior consulta.

Participa junto con otros Formadores y/o estudiantes, en conservatorios, discusiones y debates sobre el concepto, finalidad y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje por competencias, sacando conclusiones y tomando decisiones en beneficio del cambio de paradigma. Discute sobre el modelo de evaluacin que se est llevando a cabo Elabora conclusiones y llvalas a discusin de grupos con estudiantes y formadores de tu especialidad.

c)

6.

Aplicando conocimientos Establece la comparacin entre lo que evidencias a diario en el ISP con respecto a la evaluacin del aprendizaje y haz un contraste con las nuevas concepciones tericas.

7.

Transfiriendo metodologa a) Inicia la construccin de una pequea gua de evaluacin del aprendizaje por competencias teniendo en cuenta el contexto y los aprendizajes significativos conseguidos a travs de las diversas lecturas e investigaciones tericas. Si trabajas como formador, la gua ser para el Instituto y si eres estudiante para el Centro Educativo donde realizas tu prctica docente en el nivel correspondiente. b) Con la ayuda de algn recurso didctico (afiches, trpticos, casete, video, microprograma radial local, entre otros), sensibiliza progresivamente a la comunidad educativa respecto a la importancia del cambio de paradigma en la evaluacin de los aprendizajes por competencias. Esta actividad se puede hacer en forma conjunta entre formadores y estudiantes.

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LECTURA N 01 CONCEPTO, FINALIDAD y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La EVALUACIN aplicada al proceso de enseanza-aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar un juicio de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa 1 mejorndola progresivamente .

CONCEPTO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS El concepto de evaluacin en general ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn se ha ido profundizando en su sentido y en sus aplicaciones. Tyler (1973) sealaba.... La evaluacin tiene por o bjeto descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyect, producen los resultados apetecidos. Bloom (1975) defina a la evaluacin como: .... La reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el grado de cambio de cada estudiante. En la literatura actual, la evaluacin se entendera segn Gimeno Sacristn (1995) como .... el proceso por el cual los profesores, buscan y usan informacin procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante en general o sobre alguna faceta en particular del mismo...... La evaluacin conceptualizada como un proceso educativo, est en estrecha interrelacin con los dems procesos del sistema. Acompaa permanentemente los procesos de aprendizaje y permite la recoleccin, procesamiento, interpretacin y valoracin de la informacin pertinente para tomar decisiones oportunas, en busca de una educacin integral de ptima calidad para todos. As mismo, la concepcin de la evaluacin de los aprendizajes ha variado con el avance de las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje. Est destinada a asegurar la calidad de los mismos. Se puede valorar y decidir sobre diversos atributos con diversos mtodos. En consecuencia, si el atributo es el aprendizaje se decide si ste es de calidad o carece de ella, es suficiente o insuficiente, etc.

APORTES Y LIMITACIONES DE LAS CONCEPCIONES DE EVALUACINCONCEPCIONE SEVALUACIN COMO JUICIO DE EXPERTO EVALUACIN COMO SINNIMO DE MEDICIN1

APORTESRESPETA EL CARCTER VALORATIVO DE LA EVALUACIN OFRECE INFORMACIN VLIDA Y CONFIABLE

LIMITACIONESSUBJETIVIDAD DE LOS PARMETROS Y DE LA INFORMACIN

REDUCE LA EVALUACIN AL PROCESO DE MEDICIN

Ma. Antonia Casanova. Manual de Evaluacin Educativa. Ed. La Muralla S.A. 1997, Madrid.

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EVALUACIN COMO CONGRUENCIAENTRE CAPACIDAD Y LOGROS

DESTACA EL ROL DE LAS COMPETENCIAS

ENFATIZA EL PROPSITO SUMATIVO DE LA EVALUACIN

EVALUACIN COMO PROCESO DE RECOJO DE INFORMACIN

REALIMENTA PARA LA TOMA DE DECISIONES

NO PONE EN CUESTIN LA FINALIDAD DEL SISTEMA

FINALIDAD DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

La EVALUACIN se le utiliza como medio para mejorar el proceso de aprendizaje. La evaluacin por competencias, no tiene como finalidad juzgar al estudiante, sino conocer sus problemas, carencias y dificultades, para ayudarle a superar los obstculos y animarle en sus xitos, valorando siempre el trabajo realizado. Una evaluacin de este tipo requiere por un lado, un anlisis continuo de las competencias, contenidos, mtodos y planificacin del proceso educativo y por otro, un anlisis del estudiante a ser sujeto de la evaluacin. En la formacin docente, la evaluacin nos lleva a:

Valorar las capacidades, habilidades y destrezas desarrolladas por el estudiante, a partir del Perfil y las Competencias que debe lograr en su formacin, tomando en cuenta sus diferentes dimensiones. Se necesita que el estudiante, tenga la experiencia de ser evaluado con pertinencia, justicia y equidad.

As mismo, se trata de que el estudiante desarrolle al mximo, su capacidad para evaluar, valorar y tomar decisiones con respecto a sus futuros alumnos y alumnas del nivel primario o secundario y pueda hacer la transferencia metodolgica de la evaluacin, haciendo uso de mtodos, procedimientos e instrumentos adecuados, para valorar los procesos de aprendizaje, con honestidad y justicia.

Evaluar competencias de aprendizaje es seleccionar aquellas capacidades y habilidades que permitirn el dominio del estudiante respecto al proceso de los aprendizajes. Es el proceso que permite apreciar y/o emitir un juicio de valor, acerca de las caractersticas esenciales del aprendizaje, la calidad del mismo, de acuerdo con juicios o patrones

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definidos e indicadores establecidos para tal fin, para retroinformar al estudiante primero y luego tomar decisiones. El modelo de evaluacin elegido en esta gua es fundamentalmente cualitativo formativo, por considerarlo vlido y adecuado para evaluar los procesos de formacin y de cualquier situacin, en la que lo humano sea prioritario. Este ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite por lo tanto con mayor acierto, acompaar su desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflembeam: el propsito ms importante de la 2 evaluacin, no es demostrar, sino perfeccionar

No es represiva, es integral, es permanente, es sistemtica, es objetiva, acepta el error y lo trabaja como tal, es diferencial es criterial, es participante.

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Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A. J. (1987): Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona, Paidos -MEC

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CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL CURRCULO BSICO DE FORMACIN DOCENTE La EVALUACIN como proceso consustancial del aprendizaje en la formacin docente y de acuerdo al nuevo paradigma de los aprendizajes, tiene las siguientes caractersticas: Es formativa, porque proporciona informacin constante al docente, sobre la adaptacin paulatina del estudiante al proceso de enseanza aprendizaje y de su avance en relacin al logro de las competencias. Es integral, en una doble dimensin: recoge y procesa informacin sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales, afectivo-actitudinales y operativo-motores de los estudiantes; as como, detecta las causas del xito o fracaso, obteniendo y procesando informacin sobre los factores que intervienen en dichos aprendizajes. Es permanente, constituyendo un proceso continuo en su previsin y desarrollo, facilitando una constante y oportuna realimentacin del aprendizaje. Es diversificable y pertinente en la medida que est acorde a los sujetos a evaluar en un contexto determinado. Es sistemtica, porque articula en forma estructurada y dinmica las acciones y los instrumentos que el programa utiliza. Es objetiva, ajustndose a los hechos con la mayor precisin posible y es vlida y confiable. Es diferencial, porque precisa el grado de avance y el nivel de logro de cada estudiante. Es criterial, porque el proceso de evaluacin lo hace a la luz de referentes previamente formulados que sirven como criterios en el proceso, perfeccionndolo constantemente de acuerdo a los resultados que van alcanzando. Es flexible porque debe adecuarse a las caracterstica de las personas. Es democrtica y participativa, en la medida en que los estudiantes estn en la capacidad de manejar tcnicas que les permitan autoevaluarse y evaluar a sus pares. Considera el error como fuente de nuevos aprendizajes y la gestin y autogestin de errores y conflictos como instrumentos fundamentales para la formacin integral. Apoya al logro de los aprendizajes de calidad, evitando todo carcter represivo y toda accin que tienda a desalentar a quien aprende. Ayuda a ubicar a cada estudiante en el nivel curricular que le permita tener xito.

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GUA DE LECTURA N 02 TIPOS DE EVALUACIN Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formacin docente de los Institutos Superiores Pedaggicos, la lectura actualizada sobre diversos tipos de evaluacin del aprendizaje, para su aplicacin en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnologa para la evaluacin en la prctica. OBJETIVOS Manejar informacin sobre los diversos tipos y principios de la Evaluacin del Aprendizaje. Analizar, comparar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma de la Evaluacin, como consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educacin para que diseen, elaboren y ejecuten proyectos de innovacin pedaggica en lo que respecta a la Evaluacin del Aprendizaje por Competencias. Valorar los cambios que se van generando como consecuencia de los avances de los procesos educativos en el sistema educativo peruano y su incidencia en el proceso de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

ACTIVIDADES 1. Recogiendo los saberes previos

a) Averigua con formadores y estudiantes de tu Instituto, los conocimientos quemanejan sobre los tipos de evaluacin del aprendizaje y los principios que la orientan. Preguntas Alumno A Alumno B Formador A Formador B

Qu tipos de evaluacin del aprendizaje conoces? Cul es la relacin aprendizaje - evaluacin? Por qu es importante el tema de la evaluacin del aprendizaje? A que paradigma responden tus respuestas? b) Registra y organiza la informacin recolectada en el cuadro anterior. c) Analiza, interpreta y describe los resultados.

d) Elabora conclusiones con la ayuda de un grfico, tabla o mapa conceptual yllvalas a un plenario. Toma decisiones. 2. Vivenciando la realidad. a) Qu factores positivos y/o negativos influyen en el tipo de evaluacin que aplican los formadores a los estudiantes en tu institucin? A qu conclusiones llegas?

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b) Qu aspectos deben superarse para lograr mayor profesionalismo de los formadores en el tema de la evaluacin de los aprendizajes en tu institucin? 3. Ampliando conocimientos en diversas fuentes. a) Lee individual y/o grupalmente la Lectura N 02, profundiza en los tipos y principios de la evaluacin del aprendizaje. b) Consulta expertos en esta materia. c) Consulta y adquiere mayor informacin en las siguientes direcciones de INTERNET. www.unitru.edu.pe/investigacion/proyedu.html http://www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion.ht ml d) Consulta y adquiere mayor informacin en la siguiente Bibliografa EVALUACION. NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRACTICA COMPLEJA. Bertoni, Alicia/ Poggi, Margarita/ Teobaldo, Marta. SERIE: Biblioteca del Educador Norma. Coleccin Tringulo pedaggico. Santaf de Bogot, Editorial Norma, Kapelusz, 1997. 168p. COMPETENCIAS EVALUATIVAS DEL DOCENTE. EVALUACION DEL APRENDIZAJE. DOCUMENTO DE TRABAJO. Retegui Colareta, Norma/ Blzquez, C. Lima, Ministerio de Educacin, 1998. 82 p. APRENDIENDO A APRENDER. Novak, Joseph D./ Gowin, D. Bob. Barcelona, Martnez Roca, 1988. 227p. 4. Profundiza a travs de la investigacin. a) Haciendo uso de fichas bibliogrficas, textuales y de resumen profundiza sobre los diversos tipos de evaluacin del aprendizaje y sobre los principios que orientan la evaluacin de los aprendizajes por competencias.

b) Profundiza tericamente sobre los diferentes tipos de evaluacin teniendo encuenta las diversas corrientes y concepciones del aprendizaje, segn: Piagget, Vygotsky, Ausebel, otros. Organiza la informacin en un cuadro de doble entrada. Autores Tipos de aprendizaje Tipos de evaluacin del aprendizaje Piagget Vigotsky Ausbel Otro

5.

Sistematizando la informacin a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como creas conveniente y en l sistematiza: Los trminos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. Las fichas resmenes elaboradas con las ideas principales de la lectura.

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Las fichas bibliogrficas de los libros consultados. Las direcciones de INTERNET, para una posterior consulta.

b) En grupos de 5 estudiantes exponen los aprendizajes ms significativos enplenario. Despus de la discusin y el debate sobre los distintos tipos de evaluaciones del aprendizaje el relator y el secretario general, en un papelgrafo, sistematiza las ideas centrales que resultaran ms significativas en el grupo a manera de conclusiones consensuadas. c) Participa junto con los formadores, en debates sobre los paradigmas tradicionales y actuales con referencia al tema de la evaluacin y al cambio de paradigma. 6. Aplicando conocimientos a) Con el apoyo del formador de investigacin, elabora un instrumento para recolectar informacin sobre los tipos de evaluacin que con mayor frecuencia se aplican en las reas y/o sub reas en la institucin donde laboras o estudias. Analiza la relacin terica APRENDIZAJE - EVALUACIN y haz la deduccin lgica de tus aprendizajes con los resultados de tus evaluaciones. Analiza y argumenta las razones por las cuales es necesario cambiar algunos tipos de evaluacin enraizados en las instituciones y en los formadores. Seala los pros y contras del cambio de paradigma en la evaluacin del aprendizaje. Trata de llegar a consensos en lo que respecta a usar la evaluacin formativa durante el proceso de la formacin docente inicial y la sumativa para situaciones terminales. Determina el grado de validez interna y validez cualitativa de los tipos de evaluacin que haz utilizado en el ciclo pasado con los estudiantes o que ests usando en el presente semestre para evaluar a los estudiantes.

b)

c)

d)

7.

Transfiriendo metodologa a) Contina la construccin de la Gua de Evaluacin para el Instituto y/o Centro Educativo de Prctica, incluyendo los aportes de la Lectura N 02 y diversas consultas bibliogrficas.

b) Intenta plantear con otros formadores y con los estudiantes un proyecto parainnovar el proceso evaluativo de os aprendizajes en tu institucin poniendo en prctica los conceptos e ideas ms significativos que haz podido rescatar a travs de las lecturas y consultas. Revisa los pasos para disear el Proyecto Innovador.

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LECTURA N 02 TIPOS DE EVALUACIN Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE TIPOS DE EVALUACIN QUE SE USAN EN EL PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Los formadores no deben considerar la evaluacin como una actividad rgida que debe aplicarse de igual forma en las diversas situaciones educativas, sino que se adapta y responde a las demandas del proceso enseanzaaprendizaje, del estudiante y del formador. En tal sentido, se pueden establecer distintos tipos o modalidades de evaluacin atendiendo a diferentes criterios, tales como: objetivos o funciones que persigue, normativas a que responden, momento en que se aplican, sujetos que la aplican

TIPOSTeniendo cuenta en

Funciones

Normas Tiempo

FUNCIONALIDAD

NORMOTIPO

AGENTES

TEMPORALIZACIN NOMOTETICA

FORMATIVA NORMATIVA INICIO COEVALUACIN CRITERIAL AUTOEVALUCIN

SUMATIVA

PROCESO IDEOGRAFICA FINAL

HETEROEVALUACIN

INTEREVALUACIN

LA EVALUACIN SEGN SUS FUNCIONES Las funciones que algunos autores asignan a la evaluacin son diversas, sin embargo para la evaluacin por competencias es pertinente rescatar la funcin formativa y sumativa. Evaluacin Formadora o Formativa

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Segn Coll (1987), en la prctica constructivista la evaluacin debe cumplir dos funciones fundamentales: funcin formadora que ajuste la mediacin pedaggica a las caractersticas de cada estudiante y que determine el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos y supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo del mismo, para que el docente tenga el conocimiento necesario de la situacin evaluada que le permita tomar las decisiones ms oportunas. Es formadora porque proporciona informacin constante sobre la adaptacin del proceso enseanza - aprendizaje, a las necesidades y posibilidades de los estudiantes. As, teniendo datos y valoraciones permanentes y pertinentes acerca de los aprendizajes de un estudiante y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inteligencias mltiples, etc.), cuando surge una especial dificultad en el aprendizaje, es posible poner los medios didcticos adecuados para superarla. El carcter formativo de la evaluacin no est referido exclusivamente a los resultados de los aprendizajes. Incluye tambin a los componentes que intervienen en el proceso de los aprendizajes: el diseo, implementacin, ejecucin y evaluacin de las acciones destinadas a promover los aprendizajes; la preparacin y actuacin del formador; la influencia del contexto material y sociocultural de la institucin y de la comunidad. Su finalidad es seguir paso a paso el trabajo que el estudiante realiza para mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que la evaluacin del proceso, debe hacerse paralela y simultneamente a la actividad que se lleva a cabo y que est valorando nunca exclusivamente- al final, como mera comprobacin de resultados. Creemos, que es conveniente elaborar un registro experimental para registrar la informacin, donde figuren las capacidades, criterios, indicadores y escalas de valoracin, para verificar cmo se va logrando la competencia. Lo cual permitir revisar y mejorar la metodologa hasta adecuarla a la diversidad de los estudiantes as como preparar materiales diferenciados, en el marco de un contexto cada vez ms personalizado. Permite tambin una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el estudiante el que deba adaptarse al sistema educativo de su medio, sino que tambin el sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, para que stas desarrollen as sus capacidades al mximo. La atencin a los procesos de evaluacin no tiene solamente en cuenta los resultados del aprendizaje sino las condiciones previas del mismo. En este enfoque el error es considerado un indicador de proceso y, por lo tanto, una fuente de aprendizaje, puesto que permite, tanto al formador, como al estudiante, darse cuenta de sus logros y de los obstculos cognitivos que se le presentan, de este modo el proceso de mediacin tiene ms posibilidades de lograr la reestructuracin cognitiva deseada. Qu entendemos por error? Racionalismo Acadmico Error Su existencia es una deficiencia Conductismo Error Es Pifia o falla Constructivismo Error Es un Indicador de proceso

Puede ser sancionada

puede ser remediada

puede ser fuente de aprendizaje

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En sntesis, la evaluacin formadora se concibe como el proceso de monitorear el progreso del estudiante, as como su autorregulacin en relacin a la construccin y/o anlisis de conocimientos relacionados con el rea de estudio, con el propsito de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. Evaluacin Sumativa Este tipo de evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (objeto o grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido, si es de calidad o resulta intil y hay que desecharlo. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin, por lo cual la evaluacin sumativa no es un tipo de evaluacin adecuada para aplicarla al desarrollo de procesos, dado que el aprendizaje no es una simple acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc, los aprendizajes no se suman unos a otros se reorganizan, se apoyan, se reestructura el saber y el hacer del sujeto. Por tanto un proceso no se puede evaluar como si estuviera compuesto de parcelas o estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la inversa. En tal sentido, los aprendizajes son la construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora, que supone, en todos los casos una progresiva modificacin de conductas y la evaluacin sumativa, slo permite registrar la fragmentacin artificial de un continuo. En esta perspectiva, no es admisible que profesionales de la educacin asuman la aplicacin de un examen puntual como nico medio de comprobar el aprendizaje. Algunos ejemplos:Ejm (1): La seleccin de libros de texto.

El docente examina diferentes textos, comprueba hasta qu punto se ajusta a su programacin y le puede ser til para su trabajo y el de sus alumnos, y toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificacin inmediata; se realiza en un corto tiempo, en un momento concreto, se valora positiva o negativamente y se toma una decisin. Ejm (2): La titulacin de estudiantes

Despus de un nmero determinado de aos en los que se han marcado competencias de aprendizaje conducentes a un ttulo especfico que deben haber transcurrido por una evaluacin formativa y permanente de sus aprendizajes, se valora si se han alcanzado convenientemente por cada estudiante y en funcin de los logros obte nidos, si decide si posee el nivel suficiente para otorgarle el ttulo. En este momento ya no es posible seguir realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado hasta ah.

EVALUACIN FORMATIVA Es aplicable procesos. a la evaluacin

EVALUACIN SUMATIVA de Es aplicable a la evaluacin de productos terminados.

Se debe incorporar al proceso de Se sita al final de un proceso, cuando ste funcionamiento como un elemento se considera acabado. integrante del mismo. Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado en que evaluado. se han alcanzado los objetivos previstos y valorar el producto evaluado. Permite tomar medidas de carcter Permite tomar medidas a medio y largo inmediato. plazo.

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Robert Stake (1981) utiliza una metfora para diferenciar la evaluacin formativa de la evaluacin sumativa. Dice: Cuando un cocinero prueba la sopa tenemos evaluacin formativa; cuando la toma el cliente, evaluacin sumativa. Cuando el cocinero prueba la sopa se encuentra en pleno proceso de elaboracin, puede modificar el producto. Cuando la prueba el cliente, ya est valorando el resultado final. Bien es cierto que el cocinero puede aprender en los dos momentos. En el primero, puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente. Pero si se informa bien de qu valoracin hace el cliente, puede aprender a mejorar el producto en una prxima ocasin. La intervencin del cliente es, pues, decisiva.3

En el marco de una cultura evaluativa, se trata de evaluar los aspectos que incidan directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje del estudiante.

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Robert Stake, Evaluacin, 1981

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Aplicacin de la Evaluacin formativa(Adaptado de Peterson, P.L. y Clark, C.M. )

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

PUESTO EN PRCTICA

Observacin del proceso de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo est en el lmite de lo aceptable?

S

No

Continuacin del proceso tal y como se diseSi

Existe una alternativa a esa propuesta?

Puesta en prctica de una nueva propuesta, (total o parcial)

Es necesario cambiar la propuesta, total o parcialmente?

Continuacin de la misma propuesta

Si

No

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LA EVALUACIN SEGN EL NORMOTIPO La evaluacin nomottica e ideogrfica constituye dos tipos de evaluacin teniendo en cuenta, el referente que tomamos para evaluar un objeto / sujeto, segn sea externo / interno al objeto evaluado. Evaluacin nomottica Comprende la evaluacin normativa y la e valuacin criterial. La evaluacin normativa se refiere a normas estadsticas: La evaluacin normativa referida a normas surge a partir del explosivo desarrollo de los tests que desde el inicio del S. XX se da dentro de la Psicologa y la necesidad de la estandarizacin de sus productos a los efectos de establecer los criterios de calificacin o ndices para interpretar los resultados de un sujeto dado en un test, presuponiendo que dicho test mida uno o ms atributos de la poblacin que sirve de referencia; y que dicho atributo, al igual que otros rasgos o fenmenos, se distribuye aleatoriamente en forma de una curva normal. En este caso la evaluacin se reduce a una nota o calificacin que obtiene el estudiante. No informa lo que ha logrado el estudiante sino, cun alto, bajo o promedio acto un estudiante en comparacin con otros que tambin realizaron una prueba, que se constituye en el grupo normativo. Dicho grupo puede estar constituido por todos los integrantes del aula al que pertenece el estudiante en cuestin, o por otra poblacin mayor que sirve de referencia. El criterio de calificacin est basado, por tanto, en el rendimiento que alcanzan los sujetos sometidos a la prueba o examen y se soporta en que la consideracin de que la distribucin de resultados debe tener un comportamiento segn una distribucin que sigue la curva normal (Campana de Gauss). Supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Este tipo de evaluacin en mucho casos adolece de criterios claros, nicos, prefijados que sirvan de referente para analizar el contenido a evaluar y, por lo tanto para establecer normas justas en la valoracin del grupo. Es vlida, cuando pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estn en funcin directa de lo que el conjunto de estudiantes domina o deja de dominar. Sin embargo, la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo dentro del aula no es recomendable ni educativo. Esta evaluacin no resulta apropiada para una evaluacin por competencias.

La evaluacin criterial intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa y propone la fijacin de criterios externos bien formulados, concretos y claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado. En palabras de Popham, una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido. El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en la delimitacin de un campo de conductas bien explicitado y la determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo. Se profundizar ms, al desarrollar criterios de evaluacin. Evaluacin ideogrfica

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Se denomina evaluacin ideogrfica, cuando el referente evaluador son las capacidades que el estudiante posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir cuando el referente es absolutamente interno a la propia persona evaluada. Realizarla, supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades de la persona y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo. De acuerdo con esa valoracin y estimacin, el estudiante va siendo evaluado durante su proceso de aprendizaje el cual se valora en forma similar al rendimiento final alcanzado. Si stos coinciden, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento ser insatisfactorio. La evaluacin en base a criterios es positiva individualmente porque se centra en cada sujeto y valora, su esfuerzo, la voluntad que el estudiante pone al aprender y formarse. Evala en sntesis, lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los pases del mundo desarrollado (capitalista y competitivo). Un estudiante, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y simultneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual estaramos, ante la situacin de un estudiante con valoracin ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ate los criterios externos marcados por el sistema educativo. Tambin se presenta el caso contrario: el estudiante alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo personal, estimadas como ms amplias. Ambas situaciones resultan problemticas, la segunda resulta ms irritante e injusta frente a la anterior, porque casi siempre, en estos casos se est dando preferencia a la consecucin de competencias que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son ms educativos y ms relevantes p ara el futuro desarrollo personal o profesional del evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el estudiante presenta necesidades especiales de educacin, o dificultades especficas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la concesin del ttulo correspondiente, (hacer un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el estudiante como para la sociedad, pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se debe buscar su integracin ms positiva en el entorno en que viva, mediante una profesin adecuada que le permita salir adelante. Y a travs de la cual se realice y se sienta feliz. La conjuncin de ambas evaluaciones (criterial e ideogrfica) debe aportar soluciones a los problemas expuestos. Cmo?. Posiblemente incorporando elementos ideogrficos a los criterios de evaluacin para los estudiantes; dando ms importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc. que a la adquisicin de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluacin establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero s matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formacin de un estudiante concreto.

Evaluar el aprendizaje significa entender cmo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significacin para l.

LA EVALUACIN SEGN SU TEMPORALIZACIN

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En esta seccin encontraremos respuesta a la pregunta cundo evaluar el aprendizaje?. La evaluacin puede ser al inicio durante y/o a la salida del proceso de enseanza - aprendizaje del estudiante. Evaluacin de entrada, inicial o diagnstica Se realiza al inicio de la accin educativa y permite conocer los prerrequisitos que son necesarios para construir los nuevos saberes; obtener datos y disponer de informacin significativa y suficiente sobre el punto de partida con los que el estudiante se inicia en el aprendizaje, o en el momento en que se incorpora a la nueva etapa educativa o al nuevo curso; identificar las condiciones personales, familiares, econmicas y socio culturales que tiene el estudiante, permitiendo una visin global de los sujetos educativos en el marco de su propio contexto. La informacin resultante de esta evaluacin inicial, permite hacer un diagnstico que debe traducirse en decisiones que permitan apoyar, readecuar y/o perfeccionar el proceso y, en consecuencia, la calidad de los resultados. La evaluacin as entendida permitir, por un lado, que el alumno mejore su propio proceso de aprendizaje y, por otro, que el profesor introduzca los cambios necesarios en su propia prctica, cuando ello sea preciso. Evaluacin de proceso La evaluacin de proceso es permanente, se realiza en cualquier momento que se considere conveniente hacer un balance del proceso enseanza aprendizaje con la finalidad de superar obstculos y deficiencias; despus de un tema bsico o complejo, con el propsito de hacer una revisin y subsanar los errores y confusiones que hayan quedado, antes de proseguir con el proceso de enseanza - aprendizaje. Tiene carcter formativo en la medida que permite detectar los factores que estn influyendo favorable o desfavorablemente en el proceso de aprendizaje, mediante el recojo de informacin, a fin de consolidar los aspectos positivos, as como tomar decisiones y asumir las correcciones para superar las dificultades sobre la marcha. En el proceso, se trabaja el error, que no se usar para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de aprendizaje que se ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar ser ms fcil que los estudiantes lleguen a alcanzar las competencias bsicas propuestas para todos. Llevar a cavo rigurosamente la evaluacin procesual, es lo nico que permite mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para si es posible, subsanarlos o reforzarlos, respectivamente de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de programacin con las que se trabaja. Este tipo de evaluacin requiere de un conocimiento ms profundo del avance del estudiante, en el cual, la observacin del docente juega un rol muy importante. En consecuencia a mayor conocimiento del estudiante, mayor apoyo para que ste supere los errores y llegue al dominio de las competencias. Se evala el proceso de logro de las competencias, a travs del desarrollo de capacidades y habilidades c ognitivas, procedimentales y actitudinales, recordando que una accin evaluativa involucra las dimensiones antes mencionadas.

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Evaluacin final o de salida Este tipo de evaluacin puede darse al fin de un ciclo, una unidad didctica, curso o etapa educativa. Su finalidad no debe ser el pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del estudiante, sino ms bien sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo. Supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener exclusivamente funcionalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo con una unidad didctica, resultar simplemente final. Por ello, la evaluacin final o de salida puede adoptar la funcin formativa y sumativa. En su funcin formativa servir para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del estudiante o bien para realimentar la programacin del docente, quien tomar las decisiones oportunas para mejorar e proceso en l la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un estudiante y obrar en consecuencia. Los resultados de la evaluacin final, pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos: a) En relacin con las competencias y los criterios de evaluacin establecidos para la unidad didctica al final del curso o ciclo. De manera que se determine la situacin de cada estudiante respecto a los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos conseguir por todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su competencia. Se tratar en este caso de una evaluacin nomottica criterial. En relacin con la evaluacin inicial de cada estudiante y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podran alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuencia una evaluacin ideogrfica. En relacin con los resultados alcanzados por el resto del grupo en comparacin con otros grupos de estudiantes del mismo ciclo. En este caso se llevar a cabo una evaluacin nomottica normativa que, s puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues l sirve de referente para conocer su situacin y valorar la calidad e educativa que est ofreciendo a su comunidad.

b)

c)

Por ltimo, una evaluacin final no tiene que coincidir con examen, control, o prueba. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus estudiantes, puede realizar un trabajo o prueba que le permita constatar los aprendizajes. Pero si dispone de suficiente informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos recogidos. Algunas de las competencias educativas, nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual, como es la del tradicional examen. Lo relacionado con el desarrollo social, actitudinal, afectivo, debe evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin continua, debe emitirse el resultado final acerca del logro de las competencias por el estudiante. En esta evaluacin se tendr en cuenta el proceso de recuperacin. Se trata de establecer medidas correctivas y vas alternativas ante un fallo del proceso de enseanza aprendizaje. Por lo tanto la recuperacin no puede entenderse como una vuelta sobre las mismas actividades, sino supone una adaptacin curricular, mediante actividades de refuerzo, ampliacin, actividades de apoyo, planes, que permitan de una otra manera el logro de las capacidades y por ende en logro de las competencias.

LA EVALUACIN SEGN LOS AGENTES QUE INTERVIENEN

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Autoevaluacin (estudiante) Se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones, por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. En el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, de introducir la prctica de la autoevaluacin de modo habitual. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades y con la perspectiva de que el estudiante sea capaz de valorar su labor y el grado de satisfaccin o insatisfaccin que le produce y comprenda la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que realice posteriormente sobre su actuacin y progreso. Se facilitar al estudiante la informacin detallada acerca de los aspectos que debe autoevaluarse, autoobservndose, hasta llegar a conclusiones al final del proceso evitando la excesiva influencia de la subjetivi dad. As estudiantes con baja autoestima, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos, mientras que los estudiantes optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. En la formacin de docentes, la autoevaluacin continua se debe convertir en un procedimiento metodolgico para lograr que el estudiante sea capaz de valorar su actuar en el aula y en su institucin, constituyendo un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esta reflexin no se pueden tomar decisiones correctas y oportunas. Se trata de que el estudiante sea capaz de valorar en trminos genricos lo que alcanza segn su avance personal, en funcin de su rol que le tocar desempear en la sociedad como futuro docente.

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FICHA DE AUTOEVALUACIN (Para estudiantes) Apellidos y nombres................................................ Institucin ............................................ Ciclo ......................................................................... Formador del rea................................ INDICADORES 01. Utiliza con soltura textos escritos de su entorno y sabe para qu sirve 02. Me acerco espontneamente a textos escritos 03. Utilizo la biblioteca de mi aula, espontnea y cotidianamente 04. Busco informacin escrita de acuerdo a mis necesidades 05. Cuento a mis compaeros (as) lo que he ledo 06. Soy capaz de llevar a la prctica una receta a una ficha tcnica en forma autnoma. 07. S obtener informacin de los distintos tipos de textos que leo. 08. Se realizar sntesis de lo ledo 09. Opino con argumentos pertinentes 10. Soy capaz de crear cuentos y poemas en forma autnoma 13. Puedo transformar un cuento en una obra de teatro o de tteres 14. Pido ayuda con naturalidad para leer y producir 15. Participo en la produccin de un peridico 16. S organizar datos para elaborar el informe de mis aprendizajes 17. Para comprender y producir textos me ayudo de los niveles de la estructura lingstica 18. Elaboro siluetas de diversos tipos de textos para usarlas posteriormente. 19. Reconozco el contexto lingstico de un texto. 20. Reconozco los campos semnticos y lexicales de un texto. 21. Distingo el uso de marcas: nmero, gnero, persona, y tiempos en los textos que leo. 22. Uso correctamente la tilde, la puntuacin y las maysculas. 23. Domino las terminaciones de los tiempos y las personas 24. Uso correctamente las marcas de gnero y nmero 25. Presento concordancia entre sujeto y predicado en mis producciones textuales. ESPACIO DE REFLEXIN Qu opinin te merece el presente modelo de autoevaluacin? ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... . C B A

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FICHA DE AUTOEVALUACIN (Para el Formador) Esta ficha es slo para ti. Marca en la columna de la derecha SI o NO segn lo que t haces cuando te comunicas con los alumnos. Esta ficha te ayudar a identificar cmo te comunicas con ellos y en qu puedes mejorar. INDICADORES 01.Te comunicas ponindote al nivel del estudiante 02. Tienes la costumbre de saludar a los estudiantes 03. Sonres. Demuestras estar a gusto con los estudiantes 04. Miras a los estudiantes cuando les explicas y/o hablas 05. Utilizas un tono de voz agradable 06. Pronuncias las palabras claramente 07. Utilizas oraciones y frases gramaticalmente bien construidas 08. Escuchas con atencin cuando los estudiantes hablan 09. Utilizas frases u oraciones positivas 10. Evitas el uso de expresiones innecesarias (OK, ya, etc) 11. Respondes dando razones precisas, lgicas y exactas 12. Elogias, felicitas a los estudiantes valorando su esfuerzo 13. Incentivas para que los estudiantes amplen su vocabulario 14. Haces preguntas abiertas (cmo? por qu?) 15. Evitas frases que se refieran a competencia (quin es el mejor? A ver quien gana?) 16. Brindas oportunidades a los estudiantes para recibirlos en caso de requerirlo 17. Respetas las opiniones de los estudiantes, a pesar de las diferencias 18. Tomas en cuenta las opiniones y sentimientos de los estudiantes 19. Ests atento al lenguaje no verbal de los estudiantes 20. Eres coherente en tus expresiones verbales y no verbales? SI A VECES NO

ESPACIO DE REFLEXIN Qu opinin te merece esta ficha? Elabora una ficha con los indicadores con los que puedas autoevaluarte. ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................

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Coevaluacin (pares) La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o trabajo determinado. Se debe iniciar por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas, los valorar el formador. No se debe olvidar de que todos tenemos la misma inquietud para qu evaluar? y siempre la respuesta ha sido, para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar. Ante esto hay dos situaciones concretas: a) Si el grupo de alumnos viene realizando habitualmente la coevaluacin, deber poseer una visin positiva de sta, y evaluar constituir una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo. Si el grupo de estudiantes nunca ha realizado la coevaluacin, habr que iniciarla desde explicarle la finalidad, las bondades y la importancia, que se centra en la mejora de todos para que forme parte de su experiencia pedaggica.

b)

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EVALUACIN MUTUA (Modelo)

Hinostroza Gloria Universidad de Temuco - Chile Nombres y apellidos (1) ................................................................................................................ Nombres y apellidos (2) .................................................................................................................

1.

Revisen con su compaero (a) de Prctica en los cuadros dados, si en sus definiciones usaron algunas de las palabras o ideas claves que aparecen en negrita. Si lo hicieron, deben analizar su (s) respuesta (s) desde las concepciones tericas que subyacen en su (s) definicin (es) y redactar un informe que considere la redefinicin de los trminos que corresponden.

2.

Revisen sus mapas conceptuales desde un punto de vista formal (diseo). Para lo cual considere las siguientes interrogantes: a) Cmo organiz los conceptos para formar el mapa conceptual? (deductiva, inductiva, etc). b) De qu modo jerarquiz los conceptos? (En el nivel superior, en el intermedio, y en la parte inferior). c) Cmo relacion los conceptos? (palabras enlace. Recuerde que los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos). Examinen el problema presentado considerando si: a) el problema se describe claramente? b) la interpretacin de la emocionalidad comprometida en la situacin le otorga significado a la experiencia? c) su estado de nimo final frente a la resolucin del problema fue de resignacin, resentimiento, realizacin o satisfaccin, etc (Revisar: Ontologa del Lenguaje, Echevarra, R. 1994) d) Reformlenlos si lo considera necesario

3.

Fecha de entrega del informe ....................................................................................................... En la siguiente pgina se adjuntan las rbricas para que evalen mutuamente sus trabajos y de acuerdo a ello asignen el concepto correspondiente: Nombre (1) ............................................... Concepto de evaluacin mutua ............................... Nombre (2).................................................. Concepto de evaluacin mutua ................................ Observaciones ................................................................................................................................ ESPACIO DE REFLEXIN

Qu opinin te merece este modelo para coevaluacin? .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................

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RBRICAS PARA LA EVALUACIN MUTUA (Modelo)

Hinostroza Gloria Universidad de Temuco - Chile

1.

OPTIMO Todas las siguientes caractersticas deben estar presentes: Las definiciones son correctas El mapa conceptual presenta un diseo adecuado El problema est formulado en forma precisa La explicacin dada acerca de la resolucin del problema es clara y contempla argumentos relevantes. El uso de la lengua escrita es adecuado

2.

ADECUADO Slo dos (2) de las siguientes caractersticas pueden estar presentes: A lo menos dos definiciones marcadas de cada trmino son correctas El mapa conceptual no da cuenta claramente de la relacin de conceptos. El problema est formulado en forma imprecisa o vaga La explicacin dada acerca de la resolucin del problema presenta argumentos irrelevantes. El uso de la lengua escrita presenta errores comunes.

3.

INADECUADO Todas de las siguientes caractersticas estn presentes Las definiciones son incorrectas El mapa conceptual no se presenta o est mal diseado. El problema no se formula y/o est mal planteado No se da una explicacin a la forma de resolver el problema o es incompleta. El uso de la lengua escrita es inadecuado.

ESPACIO DE REFLEXIN

A tu juicio por qu es importantes que las rbricas acompaen el instrumento de coevaluacin? Elabora otro instrumento y las rbricas correspondientes. .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................

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Heteroevaluacin (formador estudiante) La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que aplica el formador con los estudiantes. Es un proceso importante dentro del proceso educativo, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas. El formador en la heteroevaluacin deber tener en cuenta las teoras del aprendizaje que subyacen en la actividad diaria y en virtud de aqullas, disear el proceso de evaluacin. No se trata de improvisar formas o modos de evaluar, se trata de trabajar con diseos de evaluacin acorde a las capacidades que se estn tratando de desarrollar y a los contenidos propuestos en el cartel de alcances y secuencias. El formador para traducir su evaluacin en calificacin, deber valorar el esfuerzo, trabajo, compromiso y logros alcanzados. TABLA DE CRITERIOS DE EVALUACIN (Modelo) CRITERIOS Trabajo en equipo Trabajo individual Lecturas Prueba de Prctica Trabajo especial (slo para los estudiantes que tengan sobresaliente) Dossier de la asignatura (para los estudiantes que tengan sobresaliente) Asistencia y participacin en clase Prctica de valores en diferentes actividades 1 2 3 4

TABLA PARA LA CALIFICACIN PUNTUACIN TOTAL Menos de 4 puntos De 4 a 8 puntos De 9 a 12 puntos De 13 a 15 puntos De 16 a 18 puntos EVALUACIN FINAL NO APTO Aprobado Notable Sobresaliente Mencin honrosa

ESPACIO DE REFLEXIN

...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................

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TABLA DE VALORACIN DE LOS TRABAJOS PERSONALES Y/O MATERIALES EDUCATIVOSCRITERIOS

1

2

3

4

El material est suficientemente documentado para su utilizacin real El material tiene coherencia con los objetivos perseguidos Ha aplicado los conocimientos aprendidos en clase para su elaboracin El material es adecuado para la trasmisin del objetivo? Desarrolla adecuadamente todos los puntos exigidos en el guin Hay originalidad en el tratamiento del tema La presentacin del material rene condiciones de calidad y limpieza

Interevaluacin (evaluacin grupal) La interevaluacin es la evaluacin que los estudiantes hacen dentro de un grupo de trabajo. Esto permite que los estudiantes de la carrera magisterial, continuamente estn ensayando formas objetivas de valorar sus progresos, para que puedan ms tarde, hacerlo con sus futuros alumnos y alumnas. CRITERIOS E INDICADORES PARA EVALUAR TRABAJOS EN EQUIPO CRITERIOS Informacin temtica Estructura del trabajo INDICADORES Variedad de fuentes consultadas Visin global. Interdisciplinariedad Orden y conexin de las partes Esquema de trabajo Rigor cientfico (amplitud, profundidad) Claridad y precisin Calidad y adecuacin al tema tratado Originalidad, fundamentacin Grado de aplicacin prctica Interaccin comunicativa. Debate Conclusiones, juicio crtico. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Presentacin Recursos didcticos Aportes Aplicacin Comunicacin Defensa del trabajo

Otras funciones de la evaluacin La funcin exploratoria, en la medida que determina las necesidades de los estudiantes y demandas de la sociedad para que con el conocimiento de la situacin, se planifique sobre las bases slidas y reales el proceso de enseanza aprendizaje. La funcin de pronstico, que permite hacer conjeturas ms efectivas y cientficas respecto a las posibilidades educativas de los alumnos, la eficiencia de los mtodos y la conveniencia de las organizaciones.

La funcin de motivacin, que permite una participacin activa en nuestros cambiosestimulando nuestro trabajo y aumentando la confianza de nuestras capacidades.

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La funcin orientadora, hacia el estudiante en la medida en que le permite reconocer sus habilidades y destrezas y ofrecerle las directrices adecuadas para contribuir a su aprendizaje; hacia el profesor en la medida que le seala cual ha sido el logro de las competencias y si algunas no se han logrado, le orienta cmo hacerlo, seleccionando mejores estrategias didcticaas; hacia los padres y apoderados, ya q se les ofrece ue datos acerca de los intereses, actitudes, potencialidaddes y errores de sus hijos de manera que puedan regular sus exigencias. La funcin reforzadora, le permite tanto al estudiante como al docente y a los padres de familia, establecer las estrategias correctivas ms adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los parmetros aceptables. De esta manera la evaluacin acta como un elemento facilitador de la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, al proporcionar informacin til para decidir qu actividades de apoyo y refuerzo son las ms adecuadas para reconducir las prcticas y rentabilizar los esfuerzos. Esta funcin reforzadora acenta el papel de recompensa respecto a los esfuerzos de aprendizaje del estudiante. La funcin administrativa, de promocin y asignacin de calificaciones, encaminada a producir una calificacin que permita promover o no al estudiante a un nivel o grado determinado.

La funcin investigativa permite la recopilacin de datos con fines especficos. La funcin metacognitiva, juega un importante papel en el desarrollo de la 4 autoconciencia . Se asocia con el autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez ms autnoma del sujeto respecto a sus acciones. El estudiante encuentra en este p roceso interno la retroinformacin y el juicio de calidad de los procesos efectuados y de los resultados que ha obtenido. El trmino metacognicin se refiere al conocimiento o la conciencia que cada persona tiene respecto de su propia aprendizaje, ms especficamente, el conocimiento de cmo aprender a controlar los procesos de aprendizaje y pensamiento. En general, las personas no solo somos capaces de aprender nueva informacin, sino que tambin podemos aprender a aprender; es decir podemos evaluar lo que estamos haciendo para determinar el grado de progreso obtenido, as como las estrategias necesarias para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje. Al leer, memorizar, solucionar problemas, y en general, siempre que aprendemos algo, utilizamos diversas estrategias denominadas estrategias metacognitivas, que nos permiten estar alertas a la manera en que procesamos la informacin y, por lo tanto, nos ayudan a determinar cundo no estamos entendiendo algo para llevar a cabo las correctivas necesarias. La Dra. Norma Retegui seala: Cuando hablamos de generar estrategias metacognitivas hacemos referencia a un objetivo o meta. El objetivo o meta sirve para que los estudiantes o actores del aprendizaje conozcan mejor sus capacidades y limitaciones, y, poder as seleccionar las ms adecuadas en la realizacin de una tarea. De manera general, hablamos de estrategias

4

La autoconciencia es conciencia de: cmo se aprende, cmo se piensa, cmo se atiende y cmo se acta.

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PRCTICA METACOGNITIVA (Modelo)

Hinostroza Gloria Universidad de Temuco - Chile Objetivos Identificar los marcos de referencias que sustentan sus definiciones dadas a los trminos: error y episodio crtico. Reconceptualizar las definiciones dadas que no respondan a una concepcin constructivista o estn formuladas en forma inadecuada. Reconocer los elementos caractersticos de un mapa conceptual. Redefinir el rol de educador (segn su carrera) desde el paradigma de operacin con el conocimiento. Inferir sus competencias en el manejo del conocimiento condicional y/o estratgico a la luz del anlisis de su episodio crtico.

Actividades 1. Lea las definiciones de error que se presentan a continuacin. Considere todas las palabras o ideas claves que ellas contienen. Mrquela (s) con una cruz (x) en el recuadro correspondiente la (s) que considere adecuada (s). Fuente de aprendizaje porque permite conocer la representacin cognitiva del aprendizaje (conocimiento previo). Atribucin de significado diferente al conocimiento que se espera construir en la Zona de Desarrollo Potencial. Ocasin de mediacin para modificar los esquemas cognitivos previos. (representaciones) Respuesta o concepcin alternativa Falta / Sancionar Carencia / vaco / llenar Equivocacin / corregir Falla / subsanar / remediar / mejorar Debilidad / fortalecer/ reforzar 2. Lea las definiciones dadas de episodio crtico. Considere todas las siguientes palabras o ideas claves. Mrquela (s) con una cruz (x) en el recuadro correspondiente la (s) que considere adecuada (s). Momento o situacin que rompe la armona de la experiencia educativa y desafa a la persona a cambiar. Situacin que alerta la interaccin entre educador /a y alumno /a y lo gatilla a modificar su accin. Ruptura o requiebre significativo que compromete integralmente a la persona y lo motiva a auto transformarse. Historia construida sobre ciertos juicios que cuestionan significativamente a la persona. Quiebre en la actividad que se realiza o en la prctica pedaggica. Experiencia negativa o engorrosa que se produce en el aula. Accin o situacin de conflicto que comete una persona. Errores que realiza una persona una y otra vez o repetidamente.

3. Disee un mapa conceptual sobre el rol del educador de la especialidad.Describa un episodio crtico que haya tenido en una de sus intervenciones pedaggicas. Interprtelo .

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PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Para que el proceso de evaluacin del aprendizaje sea justo y eficaz se requiere de procedimientos de validez y confiabilidad cualitativa como principios fundamentales.

Tipos de validez

Validez de constructo

El instrumento est relacionado con el constructo terico de la variable estudiada Est fuera del instrumento que se asume como referencia de validez. Se le denomina validez estadstica (coeficiente de relacin) o validez emprica (aplicar el instrumento).

Validez ligada a criterio externo

Validez concurrente

Validez predictiva

Validez de contenido

Cuando el criterio y el instrumento a validar se dan casi al mismo tiempo

Cuando entre el criterio de validez y el instrumento a validar transcurre un tiempo ms o menos prolongado.

Correspondencia entre competencia y objeto a evaluar

La validez cualitativa Entendida como la correspondencia entre la evaluacin que se realiza y lo que se desean evaluar. Se refiere tanto a las exigencias del control como a la determinacin de los ndices valorativos que permiten la calificacin. Incluye la validez de contenido, la validez de criterio o de expertos, de constructo, interna y externa. a) La validez de contenidos est vinculada con la correspondencia que debe existir entre el contenido, la competencia, las capacidades, los niveles de logros exigidos y el instrumento para explicitar los logros. La validez de criterio de expertos se determina por la evaluacin que hace un persona competente o experta en el rea que se est evaluando. Ella determina el criterio de pertinencia del instrumento con relacin al contenido y la competencia; tambin puede fijar niveles de facilidad y dificultad de una prueba. La validez de constructo se da cuando existen contenidos que por su naturaleza poseen validez terica y que al ser considerados en la evaluacin slo estamos comprobando esta teora, por ejemplo el teorema de Pitgoras. La validez interna y externa, son procedimientos que juzgan la validez de la evaluacin desde el mbito de la propia escuela (interna) y fuera de ella (externa)

b)

c)

d)

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Para cumplir con las exigencias de validez hay que disear los controles a partir de las competencias de aprendizaje, bajo la condicin de que stas ltimas estn formuladas con la precisin requerida.

La confiabilidad cualitativa Entendida como la estabilidad de los r sultados obtenidos, al repetir la evaluacin o al ser e calificada por distintos profesores. Este concepto es relativo en el sentido de que al pasar el tiempo, la calidad de los conocimientos puede variar; pero es evidente que la evaluacin debe estar dirigida a verificar la apropiacin por parte de los estudiantes de aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas bsicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional. Debe existir tres tipos de confiabilidad: del estudiante, del profesor y de la situacin. La falta de confiabilidad por las diferencias, a veces pronunciadas, entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a un mismo control realizado, est estrechamente vinculada a la insuficiente precisin de las competencias a lograr y de los indicadores para valorarlos. Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. Una evaluacin que cumple las exigencias de la validez tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable, pero no necesariamente ocurre as a la inversa. Es posible que los resultados obtenidos se conformen al repetir el control o al ser calificado por varios profesores de modo independiente y, sin embargo, que la evaluacin no responda a las competencias previstas. Sin embargo es importante que se revise los mtodos para estimar la confiabilidad cuantitativa.

MTODOS PARA ESTIMAR LA CONFIABILIDAD CUANTITATIVA Mide la estabilidad. Se administra la misma prueba dos veces al mismo grupo con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasin

METODO DE LA PRUEBA REITERADA

METODO DE LAS FORMAS EQUIVALENTES

Mide la equivalencia. Se aplica dos formas de la misma prueba al mismo grupo en sucesin rpida de tiempo Mide la estabilidad y equivalencia Se aplica las dos formas de prueba al mismo grupo con intervalo mayor de tiempo entre las dos formas

PRUEBA REITERADA CON FORMAS EQUIVALENTES METODO DE KUDER RICHARDSON

Se aplica la prueba, se califica y se calcula el ndice de confiabilidad con la frmula Kuder-Richardson.

Tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr la necesaria objetividad en la evaluacin del aprendizaje.

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GUIA DE LECTURA N 3 DIMENSIONES A EVALUAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formacin docente de los Institutos Superiores Pedaggicos, la lectura actualizada sobre las dimensiones a evaluar en el proceso de evaluacin del aprendizaje, para su aplicacin en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnologa para la evaluacin en la prctica en el nivel que corresponda. OBJETIVOS Manejar informacin actualizada sobre las dimensiones a evaluar en el proceso de aprendizaje por competencias. Analizar, comparar y reflexionar sobre las dimensiones a evaluar como consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educacin para que diseen, elaboren y ejecuten proyectos de innovacin pedaggica en lo que respecta a Evaluacin del aprendizaje por Competencias. Valorar los cambios que se van generando por los avances de los procesos educativos en nuestro sistema educativo y su incidencia en el proceso de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

ACTIVIDADES 1. Recolecta informacin a) Averiga con formadores y estudiantes de tu institucin qu saberes manejan con respecto a las dimensiones a evaluar en el aprendizaje haciendo tres o cuatro preguntas. Preguntas Qu dimensiones se evalan generalmente en el aprendizaje? Qu dimensiones se deberan evaluar en el aprendizaje por competencias? Qu importancia tiene evaluar la dimensin actitudinal? Formador A Formador B Alumno A Alumno B

b) c)

Organiza la informacin recibida en el cuadro de doble entrada. Analiza, interpreta y describe los resultados. Elabora conclusiones con la ayuda de un grfico, tabla o mapa conceptual y llvalas a un plenario.

d)

2. Vivenciando la realidad

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a) Selecciona un rea y/o sub rea del ciclo anterior y analiza cmo evaluaron los formadores: la dimensin cognitiva (conocimiento proposicional y/o categorial) a travs de qu procesos e indicadores ? la dimensin procedimental a travs de qu procesos e indicadores?. la dimensin actitudinal a travs de qu procesos e indicadores? b) A qu conclusiones llegas? Para qu te sirven las conclusiones?. 3. Ampliando conocimientos en diversas fuentes a) Lee individual y/o grupalmente la Lectura N 03 sobre aspectos o dimensiones a Evaluar en el proceso de Aprendizaje por Competencias. b) Consulta expertos en esta materia c) Consulta y adquiere mayor informacin en las siguientes direcciones de INTERNET. www.quipu.uni.edu.pe/novedades/conafip.htm www. campus-oei.org/de/mexico.htm d) Consulta y adquiere mayor informacin en la siguiente Bibliografa. HACIA UNA CULTURA DE LA EVALUACION PARA EL SIGLO XXI. EVALUACION DE COMPETENCIAS BASICAS. Bogoya Maldonado, Daniel/ Vinent Solsona, Manuel/ Jurado Valencia, Fabio/ Prez Abril, Mauricio/ Acevedo Caicedo, Myriam/ Garca Oliveros, Gloria/ Sarmiento Parra, Fernando/ Crdenas Salgado, Fidel/ Grans Sellares, Jos/ Torrado Pacheco, M.C. Santa Fe de Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 1999. 137p. 4. Profundizando a travs de investigaciones a) Consultando diversos autores y mediante el uso de fichas textuales, resumen y/o de opinin, investiga en las diferentes corrientes (conductista, behaviorista, humanista, psicoanaltica, gentica, sociocultural, constructivista y otras) los aspectos o dimensiones a evaluar en el aprendizaje por competencias.

b) Con los resultados de la investigacin elabora un cuadro comparativo de lascorrientes y concepciones del aprendizaje y cmo privilegia cada una de ellas la evaluacin del aprendizaje.Corrientes Conductista Behaviorista Humanista Psicoanaltica Evaluacin Skinner Ausbel Maslow Freud Gentica Piagget

Dimensin cognitiva Dimensin Procedimental Dimensin Actitudinal

5.

Sistematizando la informacin a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como conveniente y en l sistematiza: Los trminos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. creas

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Las fichas resmenes, de comentario, de opinin, entre otras, sobre las ideas principales de la lectura. Las fichas bibliogrficas y/o hemerogrficas de los libros y/o revistas consultados. Las direcciones de INTERNET, para una posterior consulta.

b) En plenario, los estudiantes por grupos exponen los aprendizajes ms significativos. Despus de la discusin y el debate sobre las dimensiones a evaluar, el relator y el secretario general, en un papelgrafo, sistematiza las ideas centrales que resultaran ms significativas en el grupo a manera de conclusiones consensuadas.

c) En plenario, los formadores por grupos discuten y debaten las dimensiones aevaluar, sistematizando conclusiones consensuadas a poner en prctica en el Instituto. 6. Aplicando conocimientos a) A partir del anlisis de las evaluaciones realizadas en el ciclo anterior (inciso 2 a), de esta Ficha) y con referencia a los cuadros que a continuacin se indican, determina cmo haz evaluado las competencias del Currculo Bsico de Formacin Docente en algn rea y/o sub rea en lo que se refiere a: la dimensin cognitiva: conocimiento proposicional y/o categorial y a travs de que procesos e indicadores ? la dimensin procedimental y a travs de qu procesos e indicadores?. la dimensin actitudinal y a travs de qu procesos e indicadores? A qu conclusiones llegas? Para qu te sirven las conclusiones?

b)

7. Transfiriendo metodologa a) Contina en la elaboracin de la gua de evaluacin para el Instituto y/o el centro educativo donde realizas la prctica. b) Elabora un diseo de evaluacin por competencias en la que se incluyan las diferentes dimensiones a evaluar sin limitarse slo a pruebas orales o escritas, y teniendo en cuenta la evaluacin por procesos.

c) Qu propuestas presentas para aplicar la evaluacin de proceso en el centroeducativo donde realizas tu prctica.

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LECTURA N 3 DIMENSIONES A EVALUAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En el tema de la Evaluacin, surgen muchas preguntas entre ellas qu evaluar, para qu, cundo, con qu? preguntas que a partir de una reflexin terica, invita a operativizarlas de acuerdo a la realidad de cada grupo humano, contexto y naturaleza del rea . Qu evaluar? Se evalan competencias, se identifican capacidades, se definen con precisin los niveles y atributos de referencia, se delimitan los conocimientos bsicos o fundamentales y aquellos considerados como importantes. Es decir las cuestiones esenciales deben quedar todas representadas en la evaluacin, para lo cual se requiere anlisis y planificacin. En la presente Gua y para efectos metodolgicos se desagregan las competencias en sus dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal. Para qu evaluar? Se evala el aprendizaje para que el estudiante demuestre el logro de las competencias, para que el docente conozca los resultados de su acompaamiento en el aprendizaje del estudiante; para que el sistema, conozca el nivel de logro de los estudiantes de un ISP o de todos los ISPs del pas para establecer comparaciones con los de otros pases, para certificar los aprendizajes de los estudiantes. Cundo evaluar? Constantemente ponindose de acuerdo formador y estudiantes. No slo al final de un ciclo, tema o unidad. Cunto evaluar? Dependiendo de la finalidad de la evaluacin, se planifica, de acuerdo a las ideas esenciales y de acuerdo a los procedimientos q se trabajaron en el aprendizaje y de ue acuerdo al tiempo disponible.El examen o prueba con 5, 10, 20 ms preguntas,, en este nuevo paradigma de la evaluacin, pierde su valor frente a una evaluacin constante, que valora el desarrollo de procesos mentales.

Con qu evaluar? Con instrumentos que el formador construya. Se recomienda usar instrumentos adecuados diferenciados para cada grupo de estudiantes, teniendo en cuenta la inteligencia emocional con sus implicancias, las habilidades y limitaciones de los que participan en la evaluacin.

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Qu evaluar?

COMPETENCIAS CAPACIDADES

Saber pensar DIMENSIN COGNITIVA Saber hacer DIMENSIN PROCEDIMENTAL Saber ser Saber convivir DIMENSIN ACTITUDINALCONOCIMIENTO Categorial

CONOCIMIENTO Declarativo o Proposicional

CONOCIMIENTO Procedimental

DIMENSIN COGNITIVA (Saber pensar) En la dimensin cognitiva saber pensar es preciso evaluar el conocimiento declarativo o proposicional y el conocimiento categorial.

El conocimiento declarativo o proposicional constituye la valoracin de las pautas de comportamiento que se han asimilado en relacin a un campo del "saber", como consecuencia de haber participado activamente en una situacin significativa de aprendizaje. Es de carcter verbal. Los procesos de adquisicin son la comprensin, la elaboracin, la organizacin y la recuperacin. Ver cuadro que a continuacin se indica.

DIMENSIN COGNITIVA (Saber pensar)Procesos Significado Capacidad de captar o atribuir un significado pertinente. Exige el conocimiento como requisito previo, ejemplifica, interpreta. . Procesamiento oracional . Procesamiento contextual . Procesamiento textual Indicadores Acceso lxico: papel del vocabulario. Refraseo. Activacin de esquemas cognitivos. Activacin de esquemas textuales.

Comprensin

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Elaboracin

Organizacin

Recuperacin

Capacidad para generar nuevos nexos y Inferencial: explcita contenidos. vara los previos. Textual: insercin en Incrementa los nexos proposicionales macrocomposiciones. Informacin extra disponible Ejemplificacin: generacin de Constitucin de redes proposicionales ejemplares. Analgica: semejanzas y metforas Figurativa: dibujos y esquemas. Estructura el conocimiento nuevo. Relacin y explicacin de Diferencia subcomponentes. componentes. Establece relaciones precisas entre Identificacin de sus subagrupamientos. semejanzas y diferencias. Por la fuente: Primaria: la informacin Secundaria: el sujeto Por el cdigo Verbal: significados verbales Imaginal: organizacin figurativa Por el texto Expositiva: descripcin explicacin Narrativa: historias, secuencias Actualizacin rpida y pertinente de un Comprensin, se puede conocimiento. Acceso y disponibilidad observar la recuperacin de un de aplicacin. conocimiento previo y su Reconocimiento: acceso con apoyo utilizacin al aplicarlo al externo conocimiento nuevo. Reconstitucin: acceso con apoyo Evocacin, donde los sujetos externo parcial activan su saber declarativo Evocacin: acceso sin apoyo externo, ponindolo en disponibilidad va interna funcional. Aplicacin: solucin de problemas Activa redes proposicionales pertinentes Ejercitacin de integracin funcional de redes Generacin de nexos con tareas.

El conocimiento Categorial o reconocimiento de pautas, ya no es un saber q slo se ue mantiene en un nivel verbal, es un saber operativo que se aplica al mundo para reconocer sus pautas y orientarse entre ellas.

Procesos Rotulacin o Prototipizacin

Significado Denomina pautas.

Indicadores Dominio lxico o del vocabulario de categoras y rasgos pertinentes de un rea dada. Rtulo lxico: debe extenderse su uso a todo el abanico de variantes. Rotular ejemplares llegando hasta los lmites adecuados.

Generalizacin

Discriminacin

Conceptualizacin

Capacidad de utilizar el material aprendido en situaciones nuevas. Extiende aplicacin. Exige el conocimiento y la comprensin como requisitos previos. Es la diferenciacin de una pauta Contra ejemplos prximos. respecto a otras pautas. Contra ejemplos distales. Distingue contraejemplos. Rasgos de diferenciacin pe