Guia de diseño de materiales didacticos

GU~A PARA EL DISENO DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Julio Cabero Almenara

Merce Gisbert Cervera

Diseño y desarrollo 6 de materiales /

de formación multimedia

El diseño de materiales para la red debe superar la simple exposición de texto plano. Por el contrario debemos utilizar una estructura específica que facilite tanto el seguimiento d e la información por el estudiante como su compren- sión. Se trata, por tanto, de buscar una estructura específica que guíe y motive al estudiante en la interacción y profundización con la información.

Para la consecución de esta estructura, tendremos que movilizar tanto elementos sintácticos como semánticos.

6.1. Algunas ideas iniciales

Antes de presentar las pautas generales que debemos seguir para el dise- ño y desarrollo de materiales multimedia que van a ser soportados en la re$ vamos a ofrecer algunos principios generales, a modo de introducción, que debemos tener en cuenta. Podemos sintetizarlos como sigue:

- Cuanto menos más. - Lo tkcnico supeditado a lo didáctico. - Legibilidad contra irritabilidad. - Evitar el aburrimiento. - Interactividad. - Hipertextualidad. - Flexibilidad.

Cuanto menos más

Con este principio lo que queremos indicar es que el material debe contener los elementos necesarios para el desarrollo de la acción educativa sin que ello suponga la incorporación de elementos innecesarios que, por demplo, por hacerla visualmente más atractiva haga excesivamente lenta la descarga de su información desde la red o que nos lleve a centrarnos en los elementos acce- sorios olvidando lo trascendental de la acción formativa. Este principio debe también entenderse desde el punto d e vista conceptual, en el sentido de ubicar en el entorno formativo-informativo los núcleos semánticos más significativos. Y

44 La formaci6n en Internet. Guía para el diseño de materiales diddcticos

dejando para las zonas de profi~ndización y extensión las informaciones adicio- nales. Ello se t i d ~ c I I < - V ~ I L C E S ~ I ~ O SI tenenlos en cuenta que el trabajo delante de un monitor supone un cansancio y una fatiga visual considerable.

Además podemos percibirlo desde el hecho d e que más información no significa más aprendizaje ni comprensión d e los contenidos por parte d e los estudiantes. el aprendizaje vendrá a partir d e la actividad cognitiva que realice el estudiante con la información. la estructura didáctica en la cual lo insertemos y las demandas cognitivas que se le reclamen que haga con el material.

Flg. 9. hesentacl6n de contenldos basada en escenar/m.' Asignatura "Orientación profesional en la búsqueda de trabdo'

Este ejemplo de contenidos formativos nos da una idea clara d e lo que significa cuanto menos más. La cantidad de información que aparece en pantalla es mínima pero la forma de presentarla es motivadom para el alumno y la infor- mación que aparece es suficiente para incitar a éste a reflexionar, a indagar o a tomar decisiones según los casos.

Lo técnico supeditado a lo didáctico

Relacionado con el principio anterior nos encontramos w n la necesidad d e que lo técnico esté supeditado a lo didáctico, de manera que no se introduzcan excesivos virtuosismos que lleven al estudiante a distraerse d e la información clave y significativa y a perderse en los detalles insignificantes; por otra parte, y como ya hemos apuntado, la incorporación d e demasiados elementos repercute en una presentación más lenta d e la información con la consabida demora, pro- vocando un aumento del aburrimiento y el desinterés por parte del receptor.

' Es una de las pantallas disenada para la asignatura 'Orientació professional en la recerca de feina" impartida por la Dra. Sofia Isús de la Universidad de Ueida dentro del proyecto Intercam- pus. http:/hwvw.catcampus.org [22/09/04]

Diseiio y desarrollo de materiales de fomiaawi rnultirnedia 46

L o s últimos comentarios realizados no debemos confundirlos con el hecho d e que el material resulte aburrido para el receptor, e incluya exclusivamente ficheros de texto plano para que los estudiantes los lean. En contrapartida, el material debe ser atractivo para el receptor d e manera que resulte un elemen- to significativo para superar el cansancio que conlleva el trabajo delante del ordenador y la latiga que produce el aislamiento instructivo. De todas formas, y w m o ya hemos señalado, tan perjudicial puede ser la utilización excesiva de texto plano, como la amplia navegación por la página. En definitiva, debemos tender hacia el equilibrio entre la saturación y la realización d e materiales multimedia que inwrporen texto, gráficos, animaciones, fragmentos d e video, etc. Y esta es, precisamente, la dificultad que entraña la realización d e sitios formativos significativos en este tipo d e formatos.

Evitar el aburrimiento

El aburrimiento se puede evitar w n unos contenidos d e calidad y un diseno instruccional imaginativo y dinámico. Esto se pude conseguir percibiendo el entorno d e teleformación d e manera global e incorporando diferentes elementos que ayuden al usuario en el desplazamiento por el mismo, así como respetando siempre dos principios a la hora d e su diseño: simplicidad, es decir, ubicar exclusivamente la información pertinaz y significativa y que la información que se presente sea coherente.

Leglbiiidad contra lrrltabilidad

La legibilidad del material web, es decir, la facilidad con que se capta y per- cibe la información por el usuario, es uno d e los elementos más significativos que contemplamos en el diseño d e contenidos formativos para la red. Desde nuestro punto d e vista, la legibilidad va a venir determinada por una suma de factores a los cuales nos referiremos posteriormente y que van desde:

- el tamaño d e la letra, - la distribución d e los diferentes elementos en la pantalla. - los colores utilizados, - el tamaño d e la página, etc.

Indirectamente, este principio nos va a llevar a desarrollar una estructura de diseño d e los materiales centrada en el estudiante, el cual vendrá caracterizado, entre otros principios, por los tres siguientes:

- que el estudiante pueda deducir con toda facilidad qué debe hacer a continuación,

- que pueda deducir qué está pasando en el entorno en función de las decisiones que vaya adoptando, y

- que comprenda con toda facilidad qué se le solicita y qué debe realizar.

Interactlvidad

La interactividad es una d e las características fundamentales que debe cumplir todo entorno d e comunicación destinado a la teleformación, y ésta

46 La formacidn en Internet. Guia para el diseño de materiales didhcticos

debe entenderse d e forma que propicie la interacción tanto con los contenidos y materiales d e formación, de manera horizontal y vertical, como con todos los participantes en el mismo, sean éstos profesores, alumnos o administradores del sistema.

El principio d e la interactividad nos debe sugerir que cualquier entorno tele- formativo debe superar el simple hecho de incorporar materiales, por muy bien realizados que los mismos esttn, sino que deben también ofrecer la posibilidad de que el estudiante realice diferentes simulaciones y eJerciclos que faciliten la comprensión y el dominio de la información.

La interactividad que se puede producir en el entorno d e teleformación puede ser de diferentes tipos: interactividad con los materiales y con el entorno de formación, interacción del estudiante con el tutor, e interacción del estudiante con otros estudiantes. Y todas ellas habremos de tenerlas presentes en el dlse- ño de nuestro material.

A la hora de construir nuestro material, debemos considerar realizar documentos que propicien el desplazamiento del lector por el mismo y la cons- trucción, significativa, de un nuevo texto por el usuario. Esta hipertextualidad no deberá limitarse al texto y deberá propiciar la conexión e interacción d e los diferentes elementos que utilicemos: texto, sonidos, imágenes, animaciones, víde os...

Flexibilidad

Claramente relacionado con la interactividad y la hipertextualidad está el principio de la flexibilidad, que se refiere a la posibilidad d e ofrecer un entorno que sea fiexible para el acceso a los contenidos, para la elección d e la modalidad de aprendiqje, medios y sistemas simbólicos con los cuales el alumno desea aprender. En líneas generales, podemos decir que esta flexibilidad se puede poner de manifiesto de diferentes modos:

- Posibilidad d e que el estudiante pueda organizar el desarrollo de la actividad formativa Según sus propias necesidades.

- Posibilidad de elegir los canales de comunicación, tanto los sin- crónicos como asincrónicos.

- Enlaces a otros elementos de contenidos. - Elección d e los recursos formativos con los que desea interac-

cionar.

Realizados estos comentarios tenemos que considerar que los materiales multimedia son aquellos materiales de aprendizqje que representan una lógica diferente en el momento de concebirlos y elaborarlos, dado que incorporan y relacionan la imagen, el sonido, el vídeo, el texto y la mayor parte d e las herramientas telemáticas creando, así, el máximo d e conectividad y d e interactividad posibles.

Diseño y desanollo de materiales de formaaón muRimediia 47

6.2. Planificación y desarrollo de los materiales para una acción formativa

/'

Siguiendo a Jolliffe y otros (2001) podemos indicar que el diseño de cualquier espacio en la red tiene cuatro grandes lases: recogida de información, desarrollo de materiales, producción de materiales y evaluación de las materiales. Fases que a su vez, -se subdividen cada una en-diferentes apartadas, que sintetizamos en los cuatro gráficos que presentamos a continuación.

La primera etapa, la de la recogida de información, implica realizar diferentes actividades que van desde la preparación d e la información, hasta la defini- ción de los objetivos del ap rend i i e i La segunda etapa, implica el desarrollo de los materiales v la realización de tres actividades fundamentales: determinar las estrategias inskccionales que se van a utilizar, el diseño que se empleará y los estándares que se le exigirán a los materiales producidos. La tercera etapa, será la de la producción de los materiales y ello nos llevará desde la revisión de materiales ya producidos sobre nuestra temática. hasta su esquema y diiseño, y la producción y coordinación específica de los diversos materiales producidos. La última etapa es la de la evaluación del material producido, que implica la real'¡- ción de diferentes estrategias (fig. n.O 10). Siguiendo a Jolliffe y otros (2001).

Otros autores como Bartolomé (2000) diferencian siete fases para la pro- ducción d e un material multimedia:

1. Establecer las ideas básicas, los objetivos y las intenciones. 2. Descubrir los contenidos: índice y esquema.

a) Definición de la interfaz. b) Diseño de la interactividad.

3. Evaluación. a ) Evaluación por expertos de los contenidos. b) Evaluación por expertos de la comunicación.

4) Primeras ideas sobre la producción. a) Soporte. b) Elementos (vídeos, audio, grafismo, animación y lenguaje de autor).

5. Elaboración del guión técnico. 6. Evaluación del guión técnico

a) Textossonoros. b) Textos escritos. C) Vídeos. d) Depuración del diseño interactivo.

7. Planificación de la producción. a) Planificación i d e o (hoja de producción). b) flanificación audio (textos a grabar). C) Traducción. d) flanificación del grafismo y desarrollo del control de flujos.

Pérez y Salinas (2004). diferencian dos grandes fases: diseño y producción. La primera implica. el análisis de la situación, la realización de un plan y tempomli- zac& del proceso. y el diseño del producto; y la segunda, con la guionización del producto, su realización, el ensayo y la revisión de los materiales, el desarrollo de la documentación complementaria, y la aplicación y la evaluación. La primera fi- naliza con la elaboración del guión, y la segunda, con el desarrollo del producto.

46 La fonneci6n en Internet. Guíe pare el disefio de meterieles diddcticos

1 E PASOS PARA CONSTRUIR UNA WEB PARA E L APRENDIZAJE

1 8 P A 3 0 3 PARA CONSTRUIR UNA WEB PARA EL APRCNOIZAJC

Plg. N.O 10. Pasos 1 a 9. Modelo para la producción de materiales para la red.

Diseño y desarrollo de materiales de tomiaaón multimedia 49

1 l E pAB0S PARA CONSTRUIR UNA W E 6 PARA E L APRENDIZAJE

Plg. N.O 10. Pasos 10 a 18 Modelo para ia producción de materiales para la red.

50 La formacibn en Internet. Guía para el diseño de materiales didacticos

Nosotros vamos a diferenciar las siguientes tres grandes etapas: 1. Diseño. 2. Producción. 3. Evaluación..

La etapa del diseño implicará diferentes pasos como son: 1. Determinar los motivos por los cuales se realiza el material: porqué y

para qué. 2. Identificación y selección de la Información. 3. Identiticación y selecdón de los dgünatarlos. ( Qupo de incidencia) 4. Concreción de los objetivos. 5. Revisión de materiales ya desarrollados tanto sobre los mismos conte-

nidos, como sobre contenidos afines. 6. Conformación del equipo técnico y humano que realizará la producción

del material. 7. Determinación d e los métodos y los soportes d e distribución d e la infor-

mación. 8. Documentación. 9. Definición de los estándares de calidad que seguirá el material. 10. Especificación del plan y temporalización del proyecto. 11. Selección y determinación de la plataforma en la cual se ubicará el ma-

terial producido. 12. Creación del organigrama, el guión y la estructura del programa.

Cuando hablamos de la determinación de los estándares nos referimos a las características básicas que se utilizarán en el desarrollo y la producción del material: características de los gráficos, forma de presentar los contenidos, elementos y estructura básica que seguirá la presentación y desarrollo de la información ... En clerto modo, podemos considerarlo como un llbro de estilo para la producción del material, y en algunos casos le vendrá dado al profesor, para continuar una línea de producción ya establecida.

Puede ser importante que a la hora de establecer el diseño tengamos en cuenta los principios que nos sugiere Cióngora (2003: 197), por una parte, y Cionzález (2003). por otra, que uniéndolos nos llevan a los siguientes:

- Intenclonalldad. Nada en el diseño debe d e ser gratuito sino que debe perseguir un objetivo.

- Simplicidad. Que sea claro y sencillo. - Consistencia. Debe procurar que el sistema responda siempre de la

misma forma ante h s mismas acciones realizadas por el usuario. L o s elementos que se repiten deben estar siempre ubicados en el mismo lugar. Hacer un patrón estándar para la página. Evitar el diseño diferente para cada página.

- Equllibrlo. Los diferentes elementos deben estar proporcionados entre ellos. Equilibro entre textos e imágenes, entre el fondo y la forma, y entre el tiempo de acceso y el contenido representado.

- hmlliarldad. Se deben utilizar iconos y estructuras que sean familiares para los usuarios.

- ~larldad. Elegir elementos icónicos, gráficos y ayudas de navegación que claramente expresen su significado. No confundir efectos divertidos con comunicación efectiva. Lo claro no es aburrido.

Diserio y desarr$lo de materiales de formación muíürnedia 5 1

La última fase se puede considerar que es la d e la concreción del producto y será una de las etapas clave en todo el proceso ya que las decisiones, generalmente de tipo creativo, que adoptemos sobre ella, repercutirán sobre la calida& del producto que vamos a elaborar.

Es fundamental elaborar el organigrama que constituirá una representación grhfica, donde plasmaremos las relaciones entre los diferentes materiales que se van a situar en la red. A título de eijemplo, se ofrece a continuación el utilizado por nosotros para la producción de un material multimedia (fig. n.O 11). E s importante tener en cuenta como señala Kilian (2001: 29) que T o m o escritores web que somos, debernos organizar mentalmente nuestro material en formato hipertexto. Es posible que nuestros lectores decidan no seguir la estructura que nosotros hemos preparado, pero si visualizamos alguna especie de modelo para nuestro material, al menos nos ayudará a escribir con más facilidad'.

Flg. a.O 11. Esquema de representación de ia esiruckra para el diswio de un material rnultimedia.

52 Le Ibnnaclón en Internet. Guia para e l diseno de materiales didecticos

enera lmente podremos diferenciar dos tipos d e guiones: literario y téc- nico. Mientras el primero pretende recoger con detalle la información que se transmitirá por el medio, el segundo concreta esta información para que el equipo técnico de producción pueda interpretarla.

Una forma d e concreción del guión consiste en construir un cuadro con diferentes columnas: número d e la pantalla. grafismo, texto, elementos gráficos, conexion es... En la imagen que reflejamos a continuación se ofrece un modelo del mismo.

Gráfico Audio

... ...

La etapa de la producción se realizará una vez cumplimentado el guión que acabamos d e presentar y implicará diferentes actividades como las siguientes.

- Creación de los medios (gráficos, audio, animacion es...) que se utiliza- rán en el programa.

- 'Itansferencia del texto a un lenguaje comprensible por el entorno. - Conexión d e los diferentes elementos.

La última etapa implicará la eualuación del materlal. esta se puede llevar a cabo por diferentes procedimientos: autoevaluación por los productores, jui- cio de expertos, prueba piloto. Nuestra experiencia nos induce a proponer que siempre se realice antes de su incorporación a la formación un estudio piloto con usuarios potenciales del medio producido para detectar posibles errores o fallos que contenga el material.

Antes de su finalización es conveniente que probemos el material en diferentes plataformas y con diferentes navegadores, para analizar si el materlal su- fre alguna modificación, y en consecuencia adoptar las medidas oportunas, que pueden ir desde indicar claramente para qué navegador y bajo qué condiciones el material funciona perfectamente o realizar las transformaciones oportunas para su extensión d e navegación.

Aunque creemos que no es necesario tratar con amplitud las referencias técnicas en nuestro libro, la persona que vaya a producir un material debe ser consciente de que dispone en el mercado, y en la red, d e diferentes tipos d e programas, que van desde los que son d e pago, hasta aquellos que le van a permitir, d e forma gratuita, la realización de determinados aspectos mediante una versión de demostración que se nos ofrece, hasta los que son totalmente gratuitos ("freeware"), y los que son gratuitos pero caducan con el paso del tfempo ("shareware").

Dentro d e los programas existe una diversidad d e ellos, cada uno con sus posibilidades e inconvenientes. y cada uno con una diversidad d e prestaciones, su elección deberá de efectuarla el usuario en función d e una serie d e paráme- tros: nivel de compleJidad que requiere su producción, experiencia en el manejo

Diseño y desanollo de materiales de f m a a ó n multimedia 53

de software informática, característica d e los ordenadores en los cuales va a trabajar, e t ~ . ~

Una excelente y clara revisión d e los diferentes programas que se pueden utilizar para la producción técnica de materiales multimedia para la red, nos lo encontramos en el material producido por Area y otros en el 2003, denominado "Elaboración de material didáctico para la World Wide Web" http: /~ .campusvi r tua l .u l l .es - [22/09/04].

6.3. Elementos comunes en los materiales formativos

En el diseño de materiales para b formación cada vez se han incorporado más elementos con el fin de facilitar el acceso, la-comprensión, b interacción y el recuer- do de la infomción por parte de l a s estudiantes. La selección de estos elementos se suele realizar a partir de su nivel de eficacia respecto a otros medios, como por eJemplo, los materiales impresas. Del mismo modo también será fundamental explorar las posibilidades de las estructuras de información hipertextual, de los sistemas multimedia y las redes desde el punto de vista d e su eficacia fomtiva.

6.3.1. El plan de trabajo y sugerencias para el estudlo

Estas recomendaciones d e calendario, a nuestra manera de ver, son especialmente signlficatlvas por dos aspectos fundamentales: en primer lugar, para que se pueda desarrollar un período similar reglado de seguimiento de la actividad formativa w r parte de todos los estudiantes, y en segundo lugar, des- d e nuestro punto d e vista el más importante, para poder favorecer actividades colaborativas entre los diferentes estudiantes y poder formar grupos d e trabajos específicos e n ~ r e ellos, blen para aquellos que vayan adelantados o para los que necesiten trabajar d e forma coqjunta algunos elementos. De todos modos no podemos olvidar que toda acción formatiw debe finalizar con una actividad evaluativa de los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

Dentro d e este apartado d e sugerencias puede incluirse también una au- toevaluación diagnóstica del estudiante para determinar los conocimientos y destrezas previas que posee para la realización del curso, así como también sus conocimientos previos sobre el mismo.

¿Qué es?

Es una zona del entorno d e formación que presenta, recoge y organiza todos los elementos que tendrán a disposición los estudiantes para la realización de la acción formativa, tanto si se encuentran dentro de un espacio web como en una herramienta telemática de campus donde se inserte el mismo.

Los programas mhs utilizados son: MicrosoR FrontPage (viene con ia veisibn Ofñce de MiaosoR). Macromedia Drearnweaver http://www.macromedla.wmlsohware - [22/09/04], Adobe Golive hltp://www.adobe.comlsupport - [22/09/04], IMS Web Engine http:l/www.virtualmechanics.com - [22/09/04], Amaya hnp:/lwww.vr3.orglAmaya - [22/09/04]

64 La formaci6n en lnternet. Guia para el diseño de materiales didáctico$

¿Cuál es s u función?

Fiincipalmente, identificar los elementos que responden a los diferentes objetivos de aprendizqje:

- Para el formador es una guía d e planificación de la acción docente y un instrumento de comunicación y de cooperación sl t r a w a n dlferentes formadores para responder a una misma accibn formativa.

- Para el estudiante es el elemento que facilita el proceso de construcción del conocimiento ya que permite la planificación del a p r e n t i i e de manera fácil y eficaz. Sirve también para indicarles los recursos téoiicos necesarios que tendrá que tener instalados en su ordenador para poder acceder con calidad y rapidez a los diferentes recursos (Imagen sonido, animaciones...) que se le ofrecerán. N o s puede resultar de utilidad, también, para explicar al estudiante la duración prevista para el curso, así como qué dedicacibn personal en horas se aconseja, bien diaria o semanalmente.

Del mismo modo es aco@able la incorporación de un cronogama que le sirva al estudiante como guía temporal para el seguimiento d e la actividad formativa tanto individual como grupal.

Dentro de las sugerencias del plan de t rah 'o y guía para el estudio es conveniente hacer referencia a las características del hardware y software necesario para cursar con absolutas garantías la acclón formativa, como por qjemplo indi- camos en los siguientes cuadros;

Ideas prácticas para s u elaboración

ecomendable mínimo 64 M6

Las características fundamentales del plan de trabaljo son las siguientes: 1. Definir los objetivos de a p r e n t i i e de la acción formativa. 2. Organizar los objetivos y contenidos en diferentes bloques a partir d e

criterios corno: - La lógica de los contenidos dentro de la disciplina. - Las secuencias temporales en que se organizará la acción formativa. - Definir puntos daves y fundamentales del wntenldo a desarrollar.

Navegador

'Plug-111s' (programa3 que permlten ' visualizar anlrnaciones o escuchar audio).

Otro software

Diseña y desarrollo de materiales de fonnaaón muitimedia 66

Mlnimo requerido Internet Explorer 4 6 Netscape 4

Mauomedia Flash versl6n minlma 5; Shockware 8; Quick lime 4.1; Lotus Screem Cam

MlcrosoR Oñice. Adobe Acrobat Reader

3. Señahr al estudiite los bloques de aprendizaje que se han fijado corno esenciales y con qué tipo de contenidos, r e c m y acüvidades se Mnculan.

4. Orienta sobre el tiempo de dedicación para cada una de las actividades de ap rendwe .

5. Ofrece itinerarios de trabqjo. 6. Expone las recomendaciones técnicas que pueden ser necesarias para

el desarrollo del curso.

Puede incluir también recomendaciones de salud laboral para el trabajo con el ordenador. Si desea observar algunas recomendaciones entre en la siguiente dirección:

en la dirección que le presentamos a continuación puede observar los elementos que contiene una d e nuestras sesiones de "Sugerencias" de cursos que nosotros hemos elaborado.

Se sabe que, una de las venwas que puede tener la utilización d e los rna- teriales en red radica en que los alumnos pueden acceder a ellos en el lugar y tiempo que consideren oportuno. Ello no debe confundirse con el hecho de que no se deban ofrecer algunas recomendaciones temporales para el seguimiento de la unidad formativa y la realización de las diferentes actividades que se incorporen y b t a s se pueden introducir a manera d e cronograma en este apartado de las sugerencias y plan de trabqjo.

6.3.2. b presentación o introducción

¿Qué es?

Es un documento que puede presentarse en diferentes soportes y formatos y que explica las características generales de la acción formativa que introduce.

¿Cuál es s u función?

Ayudar al estudiante a situarse entre los diferentes elementos que se le propondrán para participar en la acción formativa, así como darle orientaciones para facilitarle la interacción con el material y obtener d e esta forma un mejor aprovechamiento del entorno formativo.

Ideas practicas para su elaboración

Como normas generales para su elaboración tenernos que decir que la pre- sentación debe ser breve y clara, además deberá permitir al estudiante contigurar- se una idea general de lo que es la acción formativa en la que participa. Su concre- ción vendrá a partir de las respuestas que demos a las siguientes inquietudes:

- ¿Cuál es la finalidad de la acción formativa? - ¿Por qué es importante participar?

S6 La fomción en Internet. Guía para el disetio de materiales didácticos

- Si está dentro de una acción conjunta, ¿cuál es calendario d e las actividades?

- ¿En qué tiempo se tiene previsto la realización d e actividades w n - juntas?

- ¿Qué técnicas d e trabajo intelectual deben dominar para el seguimiento del curso?

- ¿Qué elementos son necesarios para que el estudiante realice el curso de manera óptima, tanto en el ámbito d e conocimientos previos como d e manejo de herramientas de comunicación?

- ¿Cuáles son los criterios d e evaluación que se utilizarán en el programa?

- ¿Qué técnicas de trabajo Intelectual se le recomiendan al estudiante que debe utilizar para el desarrollo de la acción formativa?

- ¿Qué conocimientos y habilidades técnicas previas son convenien- tes que el estudiante domine para la realización y el seguimiento del curso?

- ¿Qué tipo de acción y participación se espera d e los estudiantes? - ¿Qué temas se tratarán en lineas generales? - ¿Con qué recursos y metodología se desarrollará la acción forma-

tiva? - ¿Qué tipo d e acción o participación se espera del estudiante? - ¿Cuál es el proceso d e aprendizaje recomendado?

En la misma también se pueden ofrecer algunas recomendaciones d e salud laboral: posturas idóneas, tiempo máximo aconsejable d e trabajo delante d e la pantalla del ordenador. llimbién se indicarán los errores más comunes que se cometen en esta modalidad d e enseñanza: navegación indiscriminada, realizar una actividad pasiva donde lo único que realiza el estudiante es la mera lectura del material ... y las formas en las cuales podemos evitarlos. En la guía para el estudio se responderá la mayor parte d e cuestiones y se dejará la introducción para realizar una aproximación al contenido d e los diferentes bloques.

6.3.3. Los obletivos

¿Qué son?

Son la relación y concreción d e los conocimientos, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas y adquiridas por un estudiante como consecuencia de su proceso d e aprendizaje y d e su participación en esta acción formativa.

¿Cuál e s su función?

Los objetivos actúan como un marco d e referencia con diferentes finalida- des para las personas implicadas en esta acción formativa. Por ello su función tiene una doble vertiente:

Para el formador, se constituyen como el marco d e referencia para la planificación d e la acción docente y para la Tuación de los criterios d e evaluación en relación con el propósito de la acción formativa que pre- tendemos llevar a cabo.

Diseño y desarrollo de materiales de fomacibn mulomedia S7

- Para el estudiante, es un indicativo que nos permite determinar los conocimientos previos que requieren l o s alumnos para el desarrollo de la acción formativa y nos tiene que permitir determinar sus logros d e aprendizaje al final de ésta.

Igualmente puede constituir un elemento motivador en tanto genere expec- tativas d e aprendizde interesantes para los estudiantes.

Ideas prActicas para s u elaboración

Aunque se han planteado diversos criterios para su formulación, algunas de las preguntas que podemos seguir para su concreción son las siguientes:

- ¿Qué conocimientos previos necesitan tener los estudiantes de esta acción formativa?

- ¿De qué recursos personales, temporales o materiales se dispone para desarrollar 1s acción formativa? - ¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes deben desarrollar los estudiantes a lo largo d e la acción formativa?

- ¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes deberán dominar los estudiantes una vez finalizada la acción formativa?

Aunque se ha hablado mucho respecto a la concreción y formulación d e los objetivos, para nosotros lo importante no es tanto la concreción y tipología de la formulación d e los objetivos, sino más bien que estos se declaren y les sean presentados a los estudiantes como elementos orientadores d e la actividad que van a desarrollar como primer paso antes d e empezar a trabajar.

En la imagen que presentamos a continuación podemos ver un ejemplo d e los objetivos planteados para una unidad didáctica referida a la temática d e la aplicación d e los multimedias en el terreno educativo (89. n.O 12).

Rg. n.O 12. aemplos de obJetluos planteadas para un curso de formación.

http://noguera.fcep.umes/puplire/obJetf~.html[22/09/04]

68 La formaci6n en Internet. Gula para el diseno de materiales didácticos

6.3.4. Los contenidos

¿Qué son?

Los contenidos de aprendizaje son aquellos quf; responden a las necqida- des de formación con relación a conocimientos, habilidades y actitudes. Estos deben venir señalados por las necesidades que se deriven de los objetivos de formación propuestos. En todo momento debe quedar claro que la calidad de un entorno formativo telernático dependerá de dos elementos significativos:

- La calidad científica de los contenidas - La estructumción didáctica que se realice d e ellos.

Al mismo tiempo, los contenidos deberán presentarse d e forma atractiva e innovadora, para conseguir mantener la atención del estudiante. Para ello será conveniente la utilización de los diferentes recursos que tenemos a nuestra disposición (texto, vídeo, anlmadones, conexiones, fragmentos d e audio.. .) . aunque sin olvidar que La uülizaci6n d e diferentes elementos puede dificultar la descarga de la información e incluso la saturación para el usuario.

Es importante tener en cuenta que una mayor cantidad d e información no supone necesariamente más aprendide; por tanto los contenidos seleccionados deberán ser los más significativos para los objetivos que s e persigan con el material, expresándose d e forma clara, sencilla y progresiva adaptados a las características d e los receptores potenciales del material didáctico elaborado. No debe quedar ninguna duda d e que un buen espacio web, formativo o informativo, vendrá en primer lugar, determinado por la calidad científica y conceptual d e los contenidos que s e presenten y su ade- cuaci6n a las car&teríst&s d e los receptores más que por lo atractivo de su presentaci6n.

En su selección y concreción deberemos tener en cuenta una serie de principios como son:

- L o s objetivos de la materia. - La organización de los contenidos. - El ciclo y nivel de estudios. - El perfil de los estudentes. - La motivación del estudiante. - Las posibilidades que ofrecen las tecnologías.

¿Cuál es su funclón?

El logro de los objetims propuestos en la acción formativa.

Ideas prácticas para s u elaboración

Para su elaboración podemos seguir las siguientes orientaciones:

- Seleccionar los contenidos necesarios para desarrollar los objetivos d e la formación.

Diseño y desarrdlo de materiales de fotmaaón mulmedia 6 O

- Distribuir los contenidos en bloques, de acuerdo a la disciplina o temática a la cual pertenecen, a las características d e los obje- , tivos o a la distribución temporal de la acción formativa.

- Decidir los tipos d e elementos o recursos a través d e los cuales s e pueden desa.mollar los diferentes contenidos.

También es importante tener en cuenta que la concreción en el planteamiento de los contenidos es clave. Ser concreto no significa eludir temas ni disminuir las explicaciones, sino hacer un esfuerzo para setialar las cosas con pocas palabras y buscar qjemplos bastante claros. Los núcleos d e contenido deben cumplir una función de "hilos conductores' en la acción formativa. No deben explicarlo todo, sino presentar las ideas básicas y relacionarlas con otros contenidas que las complementarán bien sea en forma d e consultas, lecturas, actividades, etc. Pocos conceptos en cada página y con un estilo directo.

Indirectamente. relacionado con los contenidos, nos encontramos con la posibilidad de incluir un glosario de términos. Y para ello tendremos dos posibilidades:

1. Crear una lista completa de todos los términos que creamos fundamentales con su significado correspondiente. hduyéndola en alguna parte específica del programa para el acceso en cualquier momento por el estudiante.

2. En cada término que queramos especificar con daridad, incorporar un enlace que nos facilite el acceso a su significado. A continuaci6n. presentamos varios ejemplos de cómo visual i r y es- tructurar los contenidos: +

Plg. 13. &lruchua representada de manera grwca e Wo~rnac16n sintética en forma de ldeas clave.

htcp:/ltuww.~e.wv.es/fo~macio/c~~s~lnLerneUIndex.h [22/09/04]

1 1 l

60 La fonnaci6n en internet. Guia para el diseño de materieles didhcticos

Flg. 14. Lo más destacable de estos contenidos es la parte grd/lca puesto que constituye el núcleo fundamental de c o n t e n l d ~ . ~

4 , , ,,o, m.,,,,,. , -mmmEma 1

Flg. 15. Contenidos presentados de manera cldslca utlllzando básicamente texto dentro de una estructura hlpertertual.

l http://noguera.fcep.wv.es/pupltre/[email protected] [22/09/04]

Material correspondiente a la asignatura 'Patologia Mbdico-Quirúrgica de I'Aparell Locomo- tor" que imparte el Dr. Rodrigo Miralles en la Facultad de Medicina de la U. Rovira i Virgili de Tarragona.

Diseño y decarrdlo de materiales de fomaci6n rnulürnedia 6 1

Plg. 16. Contenldos esbucturados co~)ugando dos esquemas simultáneamente a los que se puede acceder desde la pantalla prlnclpal.

http:/~ww.sre.~~~.es//ormclolmaster/tallerle/esquemahtml[22/09~I

Flg. 17. Contenldos presentados de forma sintdtlca y esguemátlca bawdos en una estructura general vista y mucha i n f m c l á n complementarla a la que

se puede acceder desde cada una de hs mnas act lvs de la pantalla.

http:/~ww.sre.wv.es//ormclo/ducanet/inder.html[22/09/W]

A la hora de escribirlos es importante tener en cuenta las recomendaciones que nos señala Horton (2000), ya que escribir documentos para publicarlos electrónicamente es diferente de escribir materiales impresos, por el tipo de utilización que realizan del medio las personas. Señala Horton (2000: 44): "Los

62 La formación en Internet. Guia pan el diseno de materiales didácticos

lectores de la web tienden a recorrer con la vlsta los textos online y a leer los textos omine. Normalmente no leen la página desde el comienzo al final sobre la pantalla del ordenador". Proponiendo, de acuerdo con ello, seguir una serie de recomendaciones, que a wntlnuación exponemos:

- Resumir primero: poner los puntos principales de los documentos al principio.

- Ser concisos. Utilizar listas antes que párrafos, pero sólo cuando la re- dacción lo permita.

- Escribir para el "hojeo". Muchos lectores de la web hojean las páginas para materiales relevantes antes d e leer el documento con detenimien- to. Quiar al lector destacando los puntos sallentes en el documento usando encabezamientos, listas, y énfasis tipográficos.

- Es interesante presentar la información en hagmentos, con conexiones internas mediante links, pero para ello debemos conslderar:

a ) Dividir teniendo en cuenta la posibilidad del acceso individual a fragmentos de contenidos que presenten sentido. Si se divide la información en pequeños fragmentos se debe dar una opción para que se pueda imprimir el texto completo.

b) La longitud de la página es un aspecto a conslderar, ello viene marcado por la noción física del acto del desplazamiento vertical (scrolling).

C) La primera medida de la longitud de la página tiene que ser el contenido. Creando divisiones lógicas y subdivisiones basadas sobre la estructura de su información. No debe haber divisiones arbitrarias.

d) El u& efectivo de los link puede suplir una narratim por ofrecer un coqjunto de información refueno de conceptos, y añadir detalles.

6.3.4.1. Mapa conceptual

¿Qué es?

Un mapa conceptual es una representación jerárquica, gráfica y esquemá- tica donde se organizan las relacitnes signlflcativas que se establecen entre los conceptos claves de un tema o de un bloque de contenido; es decir, se presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente. El mapa conceptual ayuda a los alumnos a comprender y asimilar los ap rendwes presentados.

¿Cuál e s su función?

Ofrecer información de forma sintética d e los diferentes elementos conceptuales a los cuales se puede acceder en el curso. De acuerdo con Fernández Wltrán (2003), pueden sernos d e ayuda para los siguientes aspectos:

- generar ideas, - representar estructuras complqjas, - comunicar ideas elaboradas, - integrar conocimientos a partir de una base común. - evaluar el conocimiento de un tema específico, - desarrollo curricular.

Diseíio y desarrollo de materiales de formación multimedia 63

Ideas prácticas para su elaboración

Los elementos característicos de un mapa conceptual son: conceptos, palabras de enlace y proposiciones o frases.

- Conceptos. Podríamos señalar que un concepto es todo aquello que normalmente tiene un significado. b r qjemplo: representaciones, relaciones. frases; son conceptos ya que tienen un significado o un sentido claro como tales.

- Palabras de enlace. Son palabras que se utilizan para unir conceptos y para indicar el tipo de relación que tienen. Ejemplos: "son", "entre" ...

- Propaslciones o frases. Constan de das o más términos conceptuales unidas por palabras con la finalidad de constituir una unidad semántica. En la forma más sencilla, un mapa conceptual consta sólo d e dos conceptos unidos por una palabra de enlace, para formar una proposición o enunciado. Fbr ejemplo: "El cielo es azui" sería una expresión válida referida a los conceptos cielo y azui.

En lo que respecta a las condiciones generales que consideramos debe cumplir un mapa conceptual podemos señalar las siguientes:

- Debe formar una estructura que refleje gráficamente los conocimientos de un bloque de contenido concreto.

- Debe mostrar claramente las relaciones que se establecen entre lo s conceptos.

- Debe ofrecer dinamismo es decir, brindar la posibilidad de am- pliarse y modificarse.

L o s pasos básicos que podemos seguir para su elaboración son:

- Elegir el texto o material a trabajar, leerlo y destacar las h e s que recogen las principales ideas.

- Seleccionar los conceptos que puedan representar los puntos de pattida (conceptos principales del mapa).

- Ordenar los conceptos desde los generales a los específicos. - Preparar un borrador y comprobar si refiqja lo que deseamos

señalar sobre el tema. - Analizar las relaciones establecidas. - Elaborar el mapa conceptual.

La presentaclón de los conceptos en un gráfico es especialmente útil para los estudiantes que tienen muy desarrolladas l a s estrategias visuales d e aprendizqje. Sobre la visualización del mapa se pueden construir nuevos aprendizqjes.

La utilización d e esquemas, o mapas conceptuales, que faciliten al estudiante la percepción de los diferentes contenidos que se presentan en h unidad, son un elemento de ayuda para que el estudiante perciba los aspectos más relevantes que serán tratados en la unidad. Éstos esquemas pueden tener diferentes elementos como los que a continuación presentamos.

66 La fonacibn en Internet. Guía pan el diseno de materiales didácticos

Pig. n.O 22. qempio de mapa conceptuai (e).

http:llwww.sau.us es/fomiac&nonUne/c~~~~materlaiesIInicio.htm [22/09/0~

Los esquemas no sólo pueden desarrollarse para ofrecer una visión de conjunto de la unidad, sino que también pueden utilizarse en apartados específicos del programa. como el que reflejamos en la figura siguiente (fig. n.O 23).

Pig. n.O 23. qempio esquema (B.

http:llwww.sau.us es/f~~macfononllnel~~~>pclInlcio.hbn (apartado 5) [22109104]

D i y desarrollo de materiales de formaabn mulomedia 67

En la realización d e los esquemas es aconsejable que se presenten de forma que cuando el estudiante haya entrado en cada parte específica, ello se le indique en el esquema general cambiando d e color o subrayando la parte' realizada. lo cual le ayudará a ir conociendo por qué partes del contenido ha ido pasando y cuáles son las que se deJa sin visitar. Esta información, es aconsejable que también la tenga a su disposición el profesor para las orientaciones específicas que pueda realizar al estudiante, sobre todo en las sesiones d e tutoría virtual.

6.3.4.2. Nodos de información

¿Qué son?

Los nodos d e información son los contenidos de una acción formativa presentados d e manera sintética y desarrollados a partir d e las ideas bá- sicas que el estudiante debe conocer para después dirigirse a las fuentes documentales y ejecutar las actividades que le permitan construir s u propio aprendizde.

¿Cuál es su función?

Fundamentalmente, permiten al estudiante trabajar de una forma más or- ganizada y estructurada, por medio del desarrollo de los tradicionales temarios pero desde unidades fácilmente asimilables y con tendencia hacia el autosig- nificado. t

Sus características fundamentales las podemos concretar del siguiente modo:

- Los contenidos se deben expresar de forma breve, clara y progresiva. - No se debe caer en el error que más información significa necesariamente más aprendizaje. - Deben permitir la resolución de interrogantes. curiosidades y dudas de forma autónoma por lo s estudiantes. - Deben actuar como elementos dependientes de la acción formativa, por tanto deben mostrar claramente las relaciones que configuran sus contenidos con otros núcleos de un mismo material.

- En algunos casos debemos intentar ofrecer materiales que desarrollen diferentes puntos de vista sobre una problemática o forma de resolver un problema.

- Puede ser también interesante presentar materiales no com- pletos que lleven al alumno a la búsqueda d e más contenidos e n otros recursos, que pueden estar tanto dentro como fuera del entorno telemático d e aprendizaje y que al mismo tiempo se presentan en diferentes códigos d e información.

69 La formaci6n en Internet. Guía para el diseno de materiales didácticos

Ideas prácticas para su elaboración

Para su elaboración deberemos seguir diferentes orientaciones, unas destinadas a la planificación, otras destinadas a su desarrollo y otras referidas a su presentación.

A la hora de la planlflcación podemos seguir una serie de orientaciones y recomendaciones como las siguientes:

- Se recomienda para todos los casos una misma estructuración del contenido, para ello se deben repasar los temas establecidos para la acción formativa y su secuenciación en bloques específi- cos, a partir de los cuales se elaborarán nodos de información.

- Decidir qué contenidos son susceptibles de desarrollar a partir de nodos de información.

- Elaborar el índice definitivo del conjunto de los nodos de infor- mación de cada uno de los bloques.

- Es aconsejable elaborar los nodos de información teniendo en cuenta los criterios metodológicos concretos de cada tipo de material.

Para su desarrollo se deben tener en cuenta una serie de aspectos:

- Establecer los puntos clave y fundamentales de los contenidos que se van a desarrollar.

- Secuenciar el desarrollo de los contenidos. - Exponer de forma breve y resumida los wntenidos. - Finalizar siempre con una síntesis en la que se indique la idea

o aspecto fundamental del contenido presentado.

En la selección deberemos tener en cuenta diferentes principios que tradicionalmente se han establecido en tres grandes fuentes: sociológicas, psicológicas y epistemológicas. además de la tradición escolar y la historia del currículo. En esta línea, y siguiendo a Farnham-Digory (1995). puede ser interesante que el profesor, en su selección, procure alcanzar un espectro suficientemente amplio de conocimientos de las diferentes tipologías que se establecen, como son: .

a) Declarativo: conocimiento de los hechos. b) Procedimental: conocimiento de destrezas y de cómo hacer algo. c) Conceptual: conocimiento de formas generales o prototipos. d) Analógico: conocimiento que conserva la estructura esquemati-

zada de la información. e) Lógico: teoría personal sobre como funciona algo.

En el momento de su redacción consideraremos las necesidades de un estudiante no presencial. Se intentará utilizar un estllo directo que motive al estudiante a aplicar los recursos como esquemas, ejemplos, anécdotas, refe-

Diseíio y desarrollo de materiales de fomación mulomedia 69

rencias a otros campos de tal modo que le puedan facilitar el estudio. Algunas indicaciones acerca del estilo:

- Texto claro y conciso. - Rigor académico. - Secuencia lógica de desarrollo de los wntenidos. - Coherencia: siempre se recomienda hacer una segunda lectura

para comprobar que no existen contradicciones a lo largo de todas las partes del módulo.

Algunas indicaciones de carácter lingüístico que podemos seguir son las siguientes:

- Frases sintácticas bien estructuradas. - Párrafos cortos. - Léxico de especialidad unificado y comprobado; un término se

debe escribir siempre de la misma manera. - Abreviaturas y siglas especificadas desde el primer momento

en que aparecen en el texto; por ejemplo, E.S.O. = Enseñanza Secundaria Obligatoria, E1.B. = Producto Interior Bruto. - Uso de un lenguaje que evite cualquier connotación o expresión discriminatoria por razones de sexo, raza, religión, etc.

- Traducción de términos específicos de mapas, cuadros, esquemas, etc.

En cuanto al tamaño, tipo de letra y fondo a utilizar es aconsejable tener en cuenta diferentes aspectos como son:

- Que sea aproximadamente de tres a cuatro milímetros de alto. - Que el área y núcleo de texto utilizado favorezca la legibilidad. - Los tipos de letra que mejor se observan son las siguientes:

Times, 'limes New Roman, Arial, y Hehrética. - Y usar por lo general un espacio de línea de uno y medio.

Puede ser conveniente, sobre todo cuando hablamos de acciones formativas que se concretan en diferentes cursos, la utilización en el comienzo del núcleo de conocimiento, de los denominados organizadores previos, que favo- recen que los alumnos puedan relacionar de forma significa ti^ la nueva infor- mación que se les presentarA con la que ya poseen en su estructura cognitiva. Dicho en otros términos, los conocimientos que le serán presentados, con los que ya lo han sido. Estos organizadores previos se concretan en un fragmento de información.

Es también aconseJable que cada bloque de wntenidos finalice con un sumario o resumen de las ideas principales que se han desarrollado en los diferentes nodos de información. Como señaló Brown (1979) los resultados aca- démicos de los alumnos mejoran cuando el profesor al finalizar su exposición realiza un resumen de los puntos fundamentales, indicando que ello tiene dos tipos de ventajas: cognitivA y sociales. Con la primera, l o i alimnos consolidan la información fundamental, y con la segunda, se sienten estimulados. Diferen-

70 La lonnacidn en Internet. Gula para el diseno de materieles didecticos

tes estudios han demostrado al mismo tiempo su eficacia en la incorporación de ciertos materiales didácticos como el video (Cabero, 1989) o los hipertextos (Duarte, 1998).

Uno de l o s problemas con que nos enfrentamos es la determinación del número de créditos que pueden ser asignados a los módulos. Por ello, para su computación se suele utlllzar la equivalencia de número de hojas con nú- mero d e horas, sumándole a ellas el tiempo que el alumno puede invertir en la realización de las diferentes actividades propuestas, mas la participación en los debates y en las actividades colaborativas. Para la valoración de las hojas. podemos realizar la siguiente conversión: 1 hora de trabaljo equivaldría a 415 folios de material lectivo.

A la hora de calcular las dimensiones del material que tenemos que preparar hemos de tener en cuenta que éste no &lo tendrá texto sino que incluye ficheros de video, audio, mapas diaporamas, animaciones etc.

Los elementos que se utilizarán para la presentación y estructuración visual de los nodos de información son diversos y entre ellos nos encontramos con:

Títulos. Tipos de texto. Desplazamiento-no desplazamiento d e la página (scrolling). Utilización de "frames". Elementos infográficos. Navegaciones libres e hipertextuales. ,

Los efectos especiales. Otros elementos

Títulos

Se preven dos tipos de títulos diferentes: el del nodo de información y los del interior d e cada nodo. Como criterio general se ha de establecer una iden- tidad cromática entre estos dos aspectos pam tratar de dar cohesión al contenido. Cada tipo de título tiene diferentes elementos gráficos asociados que facilitan la jerarquización de éste, que pueden situarse tanto al comienzo del bloque de contenido, como a su finalización para facilitar el seguimiento por parte dei estudiante.

Los tipos de texto

N o s encontramos con tres tipos básicos de texto que deben incorporarse, en la medida de lo posible, en los diferentes nodos de información:

- El terto base, es el texto principal, es el soporte básico del contenido y está syjeto a ia convención tipográfica. A partir de la especificación tipo- gráfica del texto base evoluciona formalmente el resto d e tipos de texto. - El teirto claue, es el texto que tiene como objetivo resaltar una parte del contenido, ideas claves, fragmentos aclaratorios o afirmaciones relevantes etc.

- El t a t o de dntesls, es el texto que recoge la idea central del contenido, del núcleo de conocimiento y lo expone d e forma resumida.

Diseño y desarrollo de materiales de fomracidn mulmedii 7 1

Desde un punto de vista técnico no es necesario que el productor tenga conocimientos d e los lenguqjes específicos utilizados para la configuración de sitios web como el html, ya que en la actualidad los principales procesado6 de texto: word, wordperfect ... incorporan la posibilidad de convertir tanto textos, como gráficos e Imágenes a formato web. De todas formas siempre puede ser conveniente tener algunos conocimientos de los códigos básicos utilizados en el lenguae htm, para anular algunos errores que pueden tener los conversores automáticos que incluyen algunos procesadores de texto.

Dos principios que deberemos asumir a la hora de la producción del texto, son los de clarldad y corrección. Con el primero se alude a que el texto sea comprensible a partir de la primera lectura, y con el segundo evitar errores gra- maticales y tipográficos (Kilbn, 2001).

Desplazamiento-no desplazarnlento de la página (scrolling)

La cantidad de información que situemos en una página dependerá de que utilicemos la opción d e desplazarnos horizontal y verticalmente sobre la misma utilizando para ello las barras laterales o que la fragmentemos en diferentes partes para que cada una de ellas ocupe una página completa. Cada una de estas opciones tiene sus ventqjas e inconvenientes, que van desde no tener que fragmentar innecesariamente los contenidos hasta darle sentido a cada página y evitar el aburrimiento de los desplazamientos.

En el caso de la utilización d e desplazamientos horizontales por la página puede ser conveniente que al final del mismo, se le presente al estudiante un esquema de por donde es aconsejable que continúe el recorrido formativo. A continuación, ofrecemos varios qjemplos de cómo pueden establecerse estos seguimientos (figuras n.O 24 y 25).

r

Plg. n.O 24. Pjemplas de desplazamientos. fa). No es necesario despiazarse para uer toda la ~wmacibn. M'"p:lhoguera.fcep.~~.wpupltre/frameZ.htm 122109104I

7 P La formacidn en Internet. Gula para el diserio de materiales didácticos l D i h y desarrollo de materiales de fomiaaón mukimedia 73

Plg. n . O 25. qempios de despiazamientos. (b). Hemos de desplazamos con la barra de scrollIng para

http:llwww.sav.us eslformaciononiinelcursopc/inicio.htm apartado 4) [22/09104]

Fragmentar la información puede ser de gran ayuda para que el lector pueda percibir d e una vez todo lo que le presentamos en una página. Es importante que los fragmentos de información sean breves y sintéticos, como ya hemos dicho, y ésta se limite al espacio de la pantalla. Con frecuencia se pueden resolver algunos de los problemas indicados anteriormente, situando los textos en formato pdf, para que puedan ser descargados por el usuario de una manera fácil.

Como señala Kilian (2001: 33): 'A la hora de decidir entre trocear o deslizar el texto no nos enfrentamos a una clara decisión entre un 'mal' diseño (texto largo, deslizante) y un 'buen' diseno (trozos pequeños de texto): los dos tienen su uso adecuado. Como escritores web, debemos determinar si nuestro material será más útil en trozos escritos para lectores de pulsar y leer, o en textos deslizantes pensados para-ser impresos sobre papel. %rito si escribimos para el lector de pulsar y leer como para el que descarga el documento, deberemos presentar un texto lo más claro, breve y útil que podamos".

Por último, señalar que puede ser conveniente Incorporar al final d e la pági- na un "botón" que nos ayude a desplazarnos al inicio de la misma (fig. neo 26).

Utilización de "frames"

Los "frames" son espacios fijos que permiten la utilización de diferentes tipos de documentos. Algunos pueden ser fijos para ofrecer el acceso rápido al

,., mapa d e contenidos, a las actividades o a los recursos d e extensión. Mientras algunos autores opinan que los "frames" facilitan la contextualización y el seguimiento de la información por los usuarios. otros se muestran contrarios por llegar a confundir a las personas, reducen el espacio para la presentación d e la información y suelen no ser compatibles.

Hg. n . O 28. Ubicación de botones de indicación de subida. http:lltecnoiogiaedu.us.esItics41iistaa~~~.htm [22109104]

De todas formas desde nuestro punto de vista reconociendo sus limitacio- nes también somos conscientes de la ayuda que significan para el estudiante para que siga el desarrollo del programa y para que desde cualquier parte del programa pueda acceder a las herramientas más usuales: ayuda, recomendaciones para el estudio ...

En la imagen que presentamos a continuación se ofrece un ejemplo de utilización d e "frames", tanto generales para todo el módulo de contenidos: objetivos, sugerencias, contenidos, ejercicios y recursos de extensión, como espe- cíficos para un bloque del módulo, en nuestro caso: Creando una presentación" y dentro del mismo: "empezando con power point", "seleccionar autodiseño de una presentación" ... (fig. n.O 27).

Hg. n . O 27. Ejemplo de "frames'. . http:llnoguera.fcep.wv.es/weblate [22109/04/

74 La formación en lntemet. Guía para el diseño de materiales didácticos

Elementos h I f o g r @ ~ ~ ~

La utilización d e esquemas, dibyjos y gráficos puede ser d e gran ayuda para el estudiante para la comprensión y refueno d e la información que le estamos presentando. En este caso tendremos diferentes posibilidades para utilizar diagrarnas, gráficos, mapas, cuadros y esquemas.

En todos los casos tendremos diferentes posibilidades d e combinarlos con el texto:

1. Se complementan y oh-ecen diferente información sobre el mismo tema. 2. Son redundante5 y oh-ecen los dos la misma Información pero en dife-

rentes formatos. 3. Tanto el texto como la Imagen oh-ecen partes d e la Información, y para

la comprensión es necesaria la visión wqjunta d e los dos elementos.

Señalar que Independientemente del elemento infográfico que utilicemos, siempre deberemos tener en cuenta que su concreción debe ser de fácil lectura e interpretación para el estudiante, reduciéndolo a los elementos estrictamente necesarios.

Efectos especiales

Las efectos especiales son diferentes recursos estéticos (animaciones, par- padea, efectos d e sonid os...) que pueden utilizarse para atraer la atención y motivar a los estudiantes.

Desde nuestro punto d e vista su utilización, si no es cuidada, puede wnlle- var el peligro d e distraer d e lo verdaderamente significativo que son los wntenidos y las actividades. Además pueden plantear un problema adicional para la descarga d e la información desde ei servidor. Como se pone d e manifiesto por qjemplo con páginas donde s e abusa de los "gifs" animados.

Nos podemos encontrar con diferentes tipos d e animaciones: gráficas. conceptuales y textuales. En las primeras una sucesión d e viñetas describen una situación determinada. en la segunda mediante la Imagen sintetizamos determinados conceptos que son difíciles d e aslmllar exclusivamente mediante textos, y en la últlma el objetivo es manipular textos d e manera que podamos alterar d e forma dinámica el cuerpo, el tipo, la posición y el color d e los mismos.

Las animaciones no deben utilizarse de forma azarosa, y más si tenemos en cuenta el costo d e producción que suponen, sino cuando s e den una serie de circunstancias: facilitar la explicación de una técnica, describir el funcionamiento d e un objeto o fenómeno, observar los diferentes pasos d e un objeto, fenómeno o mecanismo, simulación d e un fenómeno, etc.

La simulación d e los fenómenos mediante software específico nos permitirá emular un fenómeno tantas veces como sea necesario.

Los comentarios realizados nos llevan a setialar que el hecho d e que una página sea visualmente más destacada no es necesariamente más Útil para la instrucción.

Diceño y desarrollo de materiales de formad& mulmda 76

Desde el punto de vista estético e s conveniente tener en cuenta diferentes aspectos como son:

/

Tendencia a la simplicidad. Usar colores d e fondo suaves (blanco o colores pastel). Incorporar "h-ames" superiores e inferiores que faciliten la nave- gación del estudiante. Usar una misma tipografía, tanto en lo que respecta al tamaño, como a los colores y tipo. Usar los gráficos con moderación. Usar líneas de borde entre el texto para enmarcarlo y delimitarlo. Utilizar interfaces simples, familiares y útiles. La distribución d e la información sobre la página debe ser simple y clara. Evitar la distracción visual: coloreando y subrayando el texto y cuerpo d e texto. No debemos olvidarnos que aspectos muy Ila- mativo llevan a los lectores a ir directamente al texto, olvidando el contexto en el que se inserta. Que no contenga errores d e conexión entre las diferentes partes del programa. En cuanto a los colores no deben utilizarse de forma arbitraria, sino hqjo el propósito d e mqjorar la lectura y la observación de la información, y en este sentido puede ser conveniente tener en cuenta algunos aspectos para su combinación, como son:

Verde sobre blanco o amarillo. Blanco sobre magenta, verde, azul o rojo. Rojo sobre negro. Cián sobre azul. Rojo sobre blanw, amarillo, cian o verde. Azul y verde. Negro sobre blanco o amarillo. Magenta sobre verde.

- Como norma general s e utilizarán en cada bloque d e contenido todos los diferentes elementos simbólicos que ayuden a la com- prensión d e la Información: texto, grhticos, esquemas, dibujos, presentaciones en powerpoint, vídeo y audio digitalizados. Se tenderá a que todos los elementos estén integrados en la misma página.

- Se debe tender a la interaccion. no a la simple combinación d e elementos ni de medios. La interacción debe ser con el propio material, con el profesor y con el resto d e estu

di

antes. - Rndencia a la uniformidad d e formato para evitar la confusión

del estudiante y facilitar la construcción d e un entorno amigable, que debe mantener una uniformidad d e presentación d e la in- formación a lo largo d e todo el programa: tipo d e letra, fondos, colores, tamaño d e le tras...

76 La forrnacibn en Internet. Guia para el diseno de materieles didhcticos

- En cuanto a la distribución de los contenidos puede ser conveniente seguir algunas recomendaciones:

Ubicar los elementos que realicen las mismas funcione en el mismo lugar. Los grupos que contienen información importante o que van a ser utilizados con frecuencia por parte de los estudiantes deben ubicarse en la parte superior, de la pantalla.

Por Último señalar, que a la hora de utilizar diferentes elementos animados deberemos asegurarnos que éstos puedan observarse sin dificultad en los diferentes navegadores, teniendo siempre presente que la última versión - de los estándares que suelen existir no es ¡a más extendida entre los usuarios potenciales.

Navegaciones libres e hipertextuales

Una d e las posibilidades que nos ofrecen los materiales soportados en la red, e s su construcción siguiendo un diseño hipertextual y no lineal; es decir, desarrollar una estructura d e la información que posibilite que el estudiante vaya desplazándose por diferentes recursos y partes d e la información a través de las diferentes conexiones que se establezcan en los mismos por el autor del material. Esta estructura hipertextual, permitirá resolver algunos de los errores más comunes con que nos encontramos en las configuraciones ac- tuales d e los entornos formativos y e s que son demasiado estáticos y lineales en su utilización. Ello puede resolverse, por una parte, mediante la reflexión, ubicando las conexiones hipertextuales que se justifiquen desde un punto de vista conceptual y, por tanto, sean necesarias, y por otra, por la incorpora- ción de ayudas que le indiquen al sujeto por qué lugar del sitio formativo se encuentra, qué elementos ya ha recorrido, y cuáles son los que le falta por recorrer. En cualquier caso siempre se deberá dedicar especial atención a que los "links" que se incorporen nos lleven a diferentes partes del programa no previstas, o a sitios vacíos.

Las conexiones como indica Alden (1998) que se pueden realizar entre los diferentes nodos de información son de tres tipos básicos. Contamos con la posibilidad de que le lleven al sujeto a la misma parte del documento, que le lleven a una parte del mismo sitio web, o que le trasladen a una parte de un sitio web diferente al utilizado. En las imágenes que presentamos a continuación se ofrece una visión gráfica de los diferentes casos indicados.

El primer caso (fig. n.O 28), como hemos dicho se refiere al hecho de incluir en el mismo documento una conexión para que nos lleve automáticamente a otra parte del mismo documento. Qráficamente la podría- mos representar de la siguiente forma: -

Ag. n.O 28. Represenhclón de link en un rnlsrno documento (a).

Diseíio y desarrollo de materiales de fomaci6n mu$media 77

Una vez visitada la Información, el documento debe ofrecerle al usuario una indicación, por lo general en tipo de flecha. que pulsándola le permitirá volver al sitio de lectura del cual partió.

La utilización de este tipo de enlace puede tener diferentes utilidades, como son: aclarar un concepto, ofrecer una definición de un término, avanzar a una nueva sección de la lección, extendernos en una parte de la información, ofrecer una referencia bibliográfica o aportarle al sujeto información adicional.

Otra de las posibilidades que podemos utilizar es que ubiquemos una co- nexión que le lleve al sujeto a otra parte del mismo programa. Qráficamente se configuraría de la forma que presentamos en la figura n.O 29.

Wg. n.O 29. Representación de link (b), dos nodos de inforrnaclón de un mlsmo documento.

La utilización de este tipo de conexiones puede sernos muy Útil para transferir al estudiante, por ejemplo a un test o ejercicio relacionado con el material que se está trabajando en ese momento, ofrecer una respuesta o retroalimen- tación a una pregunta formulada previamente, o desplazarnos hacia un glosario de términos técnicos. Su utilización se debe realizar con cierta precaución ya que puede desorientar al sujeto y producir lo que se ha denominado como desbordamiento cognitivo.

En el último de los casos y de acuerdo con Alden (1998). su utilización se puede deber a diferentes motivos: intentar ofrecer una demostración o un ejemplo respecto a la información que estamos tratando. transferir a lugares para dirigir más información o formación especializada, para impulsar la iniciativa personal d e investigación o un tópico del curso. Qráficamente podemos repre- sentarlo como aparece en la figura n.O 30.

78 La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos Disetio y desarrollo de materiales de formación multirnedia 79

Fig. n.0 30. Representación de lWc (c) entre dos nodos de hformación de dos documentos distintos.

Recordemos d e nuevo que no es aconseJable realizar más de tres enlaces consecutIuos ya que ello puede repercutir en la desorientación del estudiante y en su desbordamiento cognitivo.

Por su parte. la WebEstilo http:/~.webestilo.comlguia/estruct1.php3 [22/09/04] nos habla de que podemos utilizar diferentes tipos de estructuras: jerárquica, lineal, lineal como jerarquía y de red.

La estructura jerárquica es la típica estructura d e árbol, en la que la raíz es la hoja d e presentación d e la información y en ella se exponen las diferentes secciones que contendrá nuestro sitio y los subtemas que se tra- tarán. Este tipo de organización permite al lector conocer e n qué lugar de la estructura se encuentra, además d e saber que, conforme se adentra en ella se obtiene información más específica y que la información más general se encuentra en los niveles superiores. üráficamente podríamos representarla d e la siguiente forma:

Hg. nP 31. Representación de IWr (d) en una estructura de árbol.

Por su parte. la estructura lineal es la más simple de todas, la manera de recorrerla es la misma que si estuviésemos leyendo un libro, de manera que estando en una página, podemos ir a la siguiente página o a la anterior. estructura puede sernos muy útil cuando queremos que el lector siga un caminó fijo y guiado, además impedimos que se distraiga con enlaces a otras páginas. Przsee el problema que puede causar al lector la sensación de estar encerrado si el camino es muy largo o poco interesante. üráficamente nos encontraríamos con una estructura como esta:

Plg. n.O 32. Representación de llnk (e) en una estructura lineal.

La estructura jerárquica lineal es una mezcla de las dos anteriores, en ella los temas y subtemas están organizados de una forma jerárquica. pero uno puede leer todo el contenido de una forma lineal si se desea. Ello nos va a permitir tenerlo lo organizado y poder acceder a toda la información de una manera lineal como si estuviésemos leyendo un libro. üráficamente la podríamos representar así:

Ffg. n.O 33. Representación de link fl en una estructura jerárquica.

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82 La formación en Intemet. Guia para el diseño de materiales didhcticos Diseno y desarrollo de materiales de fomaaón multimedia eg

mnexiones realizadas vía módem de 56 K (para garantizar cierta calidad en la visualización de los d~cumentos).'~

6.3.5. Las actividades

Si no queremos convertir los entornos de formación en red, en entornos puramente expositivos de bloques de datos y de información, ante los cuales el alumno lo Único que debe hacer es memorizar la información que se le presenta, se deben incluir una serie de actividades con las cuales persigamos diferentes objetivos que vayan desde la comprensión de los contenidos, la transferencia a otras situaciones y hechos diferentes a los presentados, o la profundización en los mismos. En contrapartida con lo que venimos afirman- do tenemos que señalar que la mayoría de los sitios web formativos, es decir con algunos materiales didácticos, con los que nos encontramos están dise- ñados para soportar simplemente una actividad: la lectura y memorización del material por parte del estudiante, lo que indirectamente sugiere un modelo pasivo de aprendizaje.

Posiblemente, una de las formas de mejorar la situación apuntada anteriormente se encuentra en la incorporación de diferentes actividades que lleven al estudiante, por una parte, a reflexionar sobre los contenidos. y por otra. a conseguir una estructura más dinámica para la interacción del sujeto con la información. Estas actividades no tienen por qué centrarse exclusivamente en el formato uno a uno, es decir la interacción del estudiante con los fragmentos de contenidos o del estudiante con el profesor o tutor, sino que también pueden conllevar la interacción de diferentes estudiantes entre ellos O la revisión de trabajos por sus homólogos.

Las actividades que desarrollarán los estudiantes pueden ser de diversa índole, como por ejemplo:

- Proyectos de trabajo. - Visitas a sitios web. - Análisis y reflexión de la información presentada. - Realización de ejemplos presentados. - Análisis de imágenes. - Estudio de casos. - Resolución de problemas.. - Lecturas de documentos. - La caza del tesoro. - Las Webquest.

Pero antes nos gustaría sehalar un aspecto, que no siempre se contempla, y que repercute en el éxito de la acción formativa, que es el de la planificación

- -

lo En la web de la Biblioteca Miguel Ce~antes se puede acceder a diferentes archivos de video y audio:

http://www.cewantesvirtual.com/bib~autor/amagro.shtm [22/09/04]

h~p://www.cewantesvirtual.co~bib~autor/Agoleoces.~htm [22/09/04]

del tiempo. Tendemos a planificar el tiempo del curso, teniendo únicamente en cuenta el del estudio del material por el estudiante. olvidándonos el que lleva,

1 muchas veces muy superior, en la realización de las actividades.

i 6.3.5.1. El proyecto de trabajo

El proyecto de trabajo es un requerimiento de aprendizaje a largo plazo que posibilita la integración de contenidos de diversa índole haciendo hincapié en la dimensión prácticataplicativa. Los parametros fundamentales que definen la concreción de un proyecto de trabajo serán. por un lado, la tipología de conteni- ' do que se va a desarrollar y, por otro, la fórmula de evaluación del mismo. Fara su concreción deberemos tener en cuenta dos condiciones esenciales:

a) Que se aborde un tópico de interés para el estudiante (se le pueden plantear varias opciones y que escoja o bien puede ser él mismo quien ofrezca alternativas).

b) Que permita la aplicación de los aprendizajes derivados de la acción formativa de una manera integrada.

Desde el punto de vista pedagógico presenta una serie de ventajas: - Permite el desarrollo de la creatividad. - Concreta la teoría y su aplicación a situaciones reales. - Puede llegar a integrar conocimientos de diferente índole. - Motiva al estudiante a estar en relación o en contacto con la realidad.

Debido a su carácter globalizador, puede plantearse como una actividad dentro de la evaluación continua o bien como una actividad que servirá para la evaluación final del estudiante.

6.3.5.2. Visita a sitios web

La visita a otros sitios web puede ser una actividad interesante para el estudiante, ya que le permitirá desde poder comparar la información que se le ha presentado. contrastarla con otras. profundizar en el contenido de éstas o simplemente observar diferentes aemplos.

A continuación presentamos algunos cijemplos de actividades en esta línea (fig. n.O 35).

Para su selección puede sernos útil analizar los dominios del primer nivel de la dirección de Internet, que nos puede dar pistas sobre el tipo de organización a la que pertenece el ordenador, los más utilizados son los siguientes:

.edu = institución de carácter educativo.

.com = empresa comercial.

.gov = referida a una entidad del gobierno.

.net = recurso de la red.

.mil = institución de carácter militar.

.org = otras organizaciones.

I i

94 La forrnacidn en Internet. Gula para el diseño de materiales didecticos Diseño y desarrollo de materiales de fomiaci6n multimedia 85

.. l.. .

Hg. n.O 35. aemplo de actividades. http:lltecnologlaechcchc~.esltics4llsta_ [22109104]

Para analizar si un sitio web nos puede ser útil podemos realizar una evalua- -I del mismo siguiendo una serie de criterios, como son:

Facilidad de acceso a la información. Aspectos técnicos. Resultados de aprendizaje. Presentación de la información. Aspectos Multimedia. Aspectos d e Diseño. Autenticidad. Navegación.

-¿El sitio cubre los objetiva9 y las productas de aprendiqe que perseguimos con nuestro sltlo?

- ¿Qué obJeUvce no son cubiertos? -¿Que I n f o m l ó n complementarla necesita?

- ¿Está el sitio bien estmctumdo y organizado? - ¿El material está Ióglcamente secuenclado? - ¿La Información que se olrece es precisa y exacta? - ¿Tiene elementos en contra de las características de genero.

multlculturalldad, -S. ..?

-¿Se Incorporan diferentes recursos para facilitar la comprensión de la Infonnacl6n?

-¿Se JustlRca b utlllzaci6n de diferentes recursos multimedia? -¿Es adecuada la calidad de los recursos multimedla utilizados? - - - - - - - - - - - -

-¿El diseño de las pantallas es efectivo? - ¿Pacllita la nawqaclón y la localización de la Información el diseno

de la pantalla utilizado? -¿El diseño es bncional y atractivo?

-¿Las autores están claramente MentlRcados? -¿Los autores tienen autoridad dentro del campo científico

del contenido? -¿Se incluye dirección de contacto por correo electrónico

con los autores?

- ¿Los diferentes iconos utilizados representan claramente las funciones para bs que están destinados?

- ¿Se desplaza uno con facilidad sin perderse? - ¿Son las conexlones relevantes para el contenido de la materia?

-¿Las conexlones son faiclles de identificar? -¿Las conexiones están lógicamente agnipadas? - ¿Las conexlones son válidas?

- Conexiones. I 6.3.5.3. Análisis y reflexión sobre la información presentada

Algunas de las preguntas que s e podrían formular al respecto la recogemos en el cuadro que presentamos a continuación: 1 Otras de las actividades pueden ir encaminadas a que el estudiante analice y

reflexione sobre las actividades que se le ha presentado y realizar con ésta dife-

entes partes de la web se cargan en un tlempo

rentes acciones: formular nuevas actividades. identificar los aspectos positivos y 1 negativos de las actividades, buscar relación kntre los conceptos presentad os... A continuación apuntamos algunas páginas donde se presentan actividades

de este tipo.

6.3.5.4. Realización de ejemplos presentados

La realización de un ejemplo presentado puede ser una actividad muy Útil para aquellos casos donde los estudiantes deban adquirir ur.a serie de destrezas y habilidades mecánicas.

88 La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos l Diseño y desarrollo de materiales de formación multimedia 87

Pig n.O 36. qemplo de actiuldades. http:llwww.sau.us es~~~maclononlhelcursopc/~cio.hlm

(apartado 25 ) [221091~1

6.3.5.5. Análisis de imágenes

Las posibilidades multimedia que posee la web nos permiten, también. la utilización de imágenes para que los estudiantes realicen ejercicios sobre las mismas, tanto de identificación, d e relación, como d e evaluación y discrimi- nación.

A continuación presentamos algunas actividades que hemos desarrollado en esta línea (fig. n." 37).

6.3.5.6. Estudio de caso

El estudio de caso se basa en la presentación de una situación problemática real o ficticia, que el estudiante debe resolver a partir d e la situación inicial y de los contenidos presentados. De esta forma se propicia la motivación intrínseca y se despierta el interés en la acción formativa que se ha d e seguir. Para que un documento pueda ser clasificado como estudio de caso debe cumplir una serie de requisitos: totalidad (ya que deben reflejar los elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (deben referirse a situaciones reales), realidad (un estudio de caso no es sólo una estrategia d e acceso a la realidad para conocerla), y confidencialidad (al ser los hechos reales deben respetar el anonimato).

l Pig. n.O 37. L?jemplo de actiuidades. http:llwww.sau.us es~~~rnaclononünelcursopc/hi~io.htm (apartado 33) [22109104]

Los estudios de caso son un elemento de gran ayuda para conectar los concep

1 tos y la Inforrnaci6n presentada con lo s contextos reales donde se deberían aplicar. En este sentido los estudios de casos deben propiciar diferentes contextos para 1 favorecer la ttansferencia de los conocimientos a diferentes situaciones r d e s .

Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de casas, , varían en función de su tipo, y en este sentido podemos diferenciar: casa de resolución de problemas, y casos de descripción, análisis y reflexión. Los pri-

! meros. como han apuntado Hill y otros (1981). requieren pasar por diferentes S pasos, como son:

i - Inmersión. Conocer los detalles. - Análisis. Clarificar las características de los participantes, desarrollar

una cronología de acontecimientos. - Identificar los aspectos básicos (objetivos, problemas. riesgos, oportu-

nidades. valores. actitudes); considerar las alternativas.

l - Pensar en cualquier material teórico que pueda ayudar a resolver el caso e incluirlo en el análisis.

- Introducirse en el caso, ponerse en el papel del que tiene que tomar decisiones, considerar cómo se sentirían si tuvieran que tomar una de- cisión, no como un Qercicio sino en la vida real.

- Desarrollar recomendaciones para cada punto de la decisión.

1 - Antes de terminar, realizar una revisión final.

I Para resolver los casos. Pallof y Pratt (2003: 154) recomiendan que se sigan una serie de pasos:

1. Leer el caso rápidamente para conseguir una percepción general. 2. Releer el caso y ordenar fuera las suposiciones. presentimientos y he-

chos. Cuando los casos están incompletos puede hacer las suposiciones creíbles sobre la situación.

i i

La formacidn en Internet. Guía para el diseAo de materiales didácticos

3. ldentificar los problemas mayores y subproblemas en los que debe con- siderarse el caso.

4. Ordenar la lista de los problemas según su orden de importancia o prio- ridad. Es decir, qué problemas deben resolverse primero.

5. Desarrollar una lista de cursos alternativos de acción para minimizar

i o eliminar el problema. Si es posible tenga al menos dos alternativas totalmente desarrolladas como soluciones factibles.

6. Desarrollar cursos alternativos de acción. perfilar las reservas (por l ejemplo: recursos, el precedente del historial, la competición, las limi- , taciones de habilidad, las actitudes) que limitan el éxito.

7. Seleccionar el mejor curso de acción para los problemas identificados en el paso 3.

Por su parte, los casos de descripción, análisis y reflexión presentan situa- 1 ciones didácticas u organizativas que pueden ser objeto de análisis, controver- sia y reflexión. Para su estudio es necesario centrar la atención en dos aspectos básicos:

1. Descubrir los hechos claves de la situación en su estado o en su desa- 1 rrollo. nn to respecto a las personas (personalidad, reacciones...), como a su medio de vida (profesional, vital...), y las relaciones entre los perso- najes del caso (tipos de comunicación, relaciones entre ellos...);

2. Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos entre sí. Se pretende relacionar los hechos, acontecimientos, reacciones identificados en la etapa anterior.

Los estudios de caso pueden utilizarse con diferentes funciones:

- Motivadora, en tanto que ayudan al estudiante a entender la necesidad y la importancia de lo que esa analizando.

- Facilitadora de aprendizaJes, porque se orientan a la consolidación de los objetivos de la acclón formativa.

- Reguiadora del aprendwe, ya que es un instrumento útil para comprobar la capacidad del estudiante de aplicar/transferir los aprendizajes en contextos reales.

El estudio de caso se utiliza cada vez más como un recurso metodológi- co para abordar temhticas que tienen un claro referente en situaciones del entorno cotidiano, fácilmente representables, por tanto. También es cada vez más frecuente su aplicación como una actividad de aprendizaje o de evalua- ción.

Para esta situación diferenciaremos dos tipos de estudio de caso, el estudio de caso general o el específico; que a la vez se pueda abordar de manera abierta o cerrada.

A. General

Sigue una línea experimental paralela a los objetivos y contenidos de la acción formativa, de manera que, en todo momento, la historia del caso puede exigir el trabajar los objetivos y los contenidos que se están tratando.

Diseti0 y desarrollo de materiales de fomiaaón multirnedia 89

Estudio de caso general cerrado: - Sigue una Iínea argumental paralela a los objetivos y contenidos de la

acción formativa. - Se considera que sólo tiene una solución correcta.

Estudio de caso general abierto: - Sigue una línea argumental paralela a los objetivos y contenidos de la

acción formativa. - No tiene una solución o respuesta única.

Como grandes orientaciones podemos seguir las siguientes:

- El caso general debe estar perfectamente integrado con el resto de elementos que componen la acción formativa.

- El tema debe ser atractivo y atemporal.

Para su elaboración tendremos en cuenta los siguientes aspectos:

- Definir los objetivos que se van a asumir. - Identificar los contenidos. - Decidir el método de trabajo. - Elaborar el planteamiento de la actividad. - Redactar la historia del caso.

En la aplicación de un estudio de caso general podemos diferenciar el papel de los profesores y el de los estudiantes.

B. Estudio de caso específico

- Resuehren las dudas, sl los estudiantes -Leen, escuchan o ven (dependiendo asi lo requieren. de las medios usadas para la presentadón),

h parte del caso que se les propordona pata situarse en el contexto y famiibrizarse

A diferencia del estudio de caso general -que sigue un hilo argumenta1 paralelo a los objetivos y contenidos de la acción formativa-, el caso específico

- Aconwan reflexiones concretas de apoyo para la resolucl6n del caso.

-Ofrecen gufas en el transcurso de la orlentaci6n entre los estudiantes, facilitando el proceso, proporcionando orientaciones. si lo estlman conveniente o cuando son requeridas por el gnipo, y estimulando la partlclpaci6n de todas.

- Concluyen la actividad, okeciendo su valoracidn del caso.

así con los personrljes y para identikar los temas nds relaantes, las problemas y las posibles alternativas para tratarlos.

- Reflexionan sobre las cuestiones planteadas.

- Consultan los contenldos. buscan Informaci6n relacionada con los contextos descritos y las dudas planteadas.

- Hacen un comentarlo personal sobre la historia y su vinculacl6n con el resto de elementos de h acci6n formativa.

90 La formación en Internet. Guía para el diserío de materiales didhcticos Diseño y desarrollo de materiales de formación multimedia S 1

se plantea cpmo una actividad más que responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos.

Estudio de caso específico cerrado: - Responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos. - Se considera que 5610 tiene una solución correcta.

Estudio de caso específico abierto: - Responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos. - no tiene una solución o respuesta Única.

Los casos específicos a diferencia de los generales, se plantean como una actividad más que responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos. Para la elaboración de casos específícos se debe:

- Definir los objetivos que se van a asumir. - Dexriblr los contenidos que los estudiantes deben recordar. - Decidir el método de trabajo. - Elaborar el planteamiento de la actividad. - Redactar la historia del caso.

En este tipo de estudio de caso específico, las actividades a realizar por los estudiantes y por los formadores las podemos sintetizar como sigue:

- Resuelven bs dudas sl los estudiantes así lo exigen.

- Sugieren lecturas complemenurias o reflexiones concretas de apoyo para b resolución del caso.

-Aseguran b adecuación de las respuestas esffindar que se le proponen a los estudiantes.

-Constituyen Im grupos y asignan los casos, en el supuesto de que se haya elaborado más de uno.

-Concluyen b actividad. ofreciendo su valoración del caso (tanto en lo rererente al procedimiento como a la resolución).

Hacen una lectura de loa objetivos que deberán asociarse con la actividad.

-Leen, escuchan o ven (dependiendo de los medios usados para la ~resentaci6n) el caso que se lea asigna, para familiarizarre con b problemdtica, para identificar los temas más relevantes. los problemas y b s posibles alternativas para tratarlos.

-Elaboran y presentan una solución del caso al grupo. Pinalmente, la puesta en uimún de bs diversas soluciones a los casos presentados por cada uno de los grupos. favoreced b reflexión y la definición de unas conclusiones, fase ésta en la que

6.3.5.7. Resolución de problemas

.

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante. en el ABP (Aprendi~e Basado en Problemas) un grupo pequeño de alumnos se reúnen, con el apoyo de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de unos objetivos deter-

el profesor :endrd un papel más de dirección y podrá hacer sus aportadones desde el punto de vista de la experlencla y dominio del tema.

minados de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia que:

-

1. F'uedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendi- mie.

2. comprendan la importancia de trabajar colaborativamente. 3. Desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información. 4. Que se comprometan con s u propio proceso de aprendizaje.

El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico. sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc., con un enfo- que integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo siste- mático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabqjan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/ facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor/formador no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyaran en él para la búsqueda de información. A continuación se describen algunas características del ABP:

- ES un método de trabajo activo donde los alumnos participan constan- temente en la adquisición de su conocimiento.

- El método se orienta a la solución de problemas que se seleccionan o diseñan para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. - El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o s6lo en los contenidos. - E s un método que estimula el t rawo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabqja en grupos pequeños. - Los cursos con este modelo de trabqjo se abren a diferentes disu'plinas del conocimiento. - El profesor se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Jonassen (20001, por su parte. diferencia entre dos tipos de problemas que pueden aplicarse en los entornos de teleformación:

- Lógicos: conducen a los alumnos a razonamientos y estrategias menta- les para resolver problemas que poco tienen que ver con la vida real. - Algorítmicos: aplicación de formulas para su resolución matemática.

- Con pasos: son como los algorítmicos con la diferencia de que para su solución el alumno debe interpretar la leyenda del problema.

- 7bma de decisiones: Se l e s plantea a los alumnos un problema respecto al cual deben tomar una decisión. - De reparaciones: son problemas de tipo mecánico donde se le suele preguntar al estudiante sobre los motivos por los cuales no funciona un motor, una herramienta o un sistema.

- De casos: incluyen una descripción contextualizada de una situación para que se analice y se resuelva.

p La formaci6n en Intemet. Guíe para el disefio de materiales didácticos

- De diserío: son los problemas por lo general menos estructurados, ya que los alumnos deben partir de sus conocimientos y experiencia para resolverlos.

- Dilemas: problemas cuya resolución no es Única porque están implica- dos valores y principios personales.

3.5.8. Lecturas de documentos

Otra de las actividades que se pueden realizar es la lectura y comentario e documentos específicos que, o bien se encuentren ubicados en la red o se uedan localizar fácilmente por el estudiante en una biblioteca.

Los documentos que se pongan en la red podemos presentarlos en dife- :ntes formatos con extensión: .doc, .rtf, .htm o .pdf. en el caso de los & se eneran w n cualquier procesador de textos, lo mismo que los de la extensión a El formato es el lenguaje hipertexto para la prograrnaclón d e páginas reb, y los textos que se escriban en este formato pueden leerse a través de ualquier navegador. A diferencia de los anteriores el formato &no puede ser nanipulado ni alterado por los estudiantes, en este caso el aspecto visual que lbservamos es igual al que encontraríamos en formato impreso.

i.3.5.9. La caza del tesoro

Una "caza del tesoro" ("Reasure Hunt", "Scavenger Hunt" o "Knowledge lunt") es una de las estructuras de actividad didáctica más popular entre los docentes de educación primaria y secundarla que utilizan Internet. Como señala !del1 (2003). una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una página web con Jna serie de preguntas y una lista d e páginas web en las que los alumnos tie- ?en que buscar las respuestas. Al final se suele incluir la "gran pregunta, cuya .espuesta no aparece directamente en las páginas web vlsltadas y que exige ntegrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda. Las 'cazas del tesoro" son zstrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados w n las TIC en general y con el acceso a la información a través de lnternet en particular. Una caza del tesoro bien diseñada va más allá de'la adquisición de pequeñas unidades d e informa- ción, más o menos estructuradas, sobre un tema determinado.

De acuerdo con Adell(2003), hay diferentes razones que justifican el uso de esta estrategia didáctica:

1. Son relativamente fáciles de crear para el docente y son divertidas y formativas para los estudiantes. Bien planteadas, parecen un juego, pero los alumnos adquieren muchas habilidades durante una caza del tesoro (y no sólo las respuestas a las preguntas).

2. Pueden tratar sobre cualquier aspecto del currículum (siempre que en- contremos recursos adecuados al tema y a los intereses de los alumnos en Internet) y proporcionan conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el manejo de herramientas telemátlcas.

Diseíio y desarrollo de matetiales de formadfm multimedia 93

3. Pueden utilizarse como actividades para realizar en gmpo o individual- mente.

4. Pueden ser simples o complqjas, en función del objetivo que pretenda- !

mos conseguir. Desde las formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta hasta la propuesta de un tema amplio sobre el que se les pide que encuentren, por s í mismos, la información buscando sus propias fuentes a partir, como mucho. d e un punto de entrada concreto en una serie de lugares relacionados.

A ellas podríamos incorporarles también la indicación que hace de las mismas March (2001), que las considera d e gran utilidad para que los alumnos construyan por sí mismos el conocimiento. Su diseño y desarrollo pasa por seguir una serie d e fases:

a) Elección del tema y determinación de los objetivos que se persiguen. b) Preparación de la hoja de trabajo:

b.1) Describir la tarea que deberá realizar el estudiante. b.2) Formular las preguntas que deberán contestar en el proceso. b.3) Indicar las URL de las diferentes páginas web.

c) Formulación d e la gran pregunta que deberán contestar al finalizar el trabajo.

6.3.5.10. La WebQuest

Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructinstas del aprendizaje que utiliza el trabajo en grupo por proyectos y la investigación como estrategias básicas d e enseñanza-aprendizaje. Su mecánica es simple y nos remite a prácticas bien conocidas y asentadas de trabajo en el aula. En las fases que se siguen para organizar el trabajo a partir de WebQuest, hemos de tener en cuenta:

1. Dividir a los alumnos en grupos de 3 6 4 personas. 2. Asignar a cada miembro del grupo un rol diferente. 3. Proponer la realización conjunta d e una tarea, que culminará en un pro-

ducto con características bien definidas y siguiendo un proceso a través de varios pasos O fases, planificado previamente por el profesor.

Durante dicho proceso, los alumnos pueden realizar una amplia gama de actividades como leer, comprender y organizar información seleccionada de lnternet o de otras fuentes, organizar la información recopilada, elaborar hipótesis. valorar y enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones multimedia. objetos físicos, manejar aparatos diversos, entrevis- tar a sus vecinos, etc. Durante el proceso, el profesor les propondrá el uso de diversos recursos, generalmente accesibles a través de la red, comunes a todos los miembros del gmpo y10 específicos al rol desempeñado y, cuando sea necesario, una serie d e ayudas o "andamios" de recepción, transformación y producción de información que les ayudarán a asimilar y acomodar la nueva

a4 formacj6n en lnternet. Guía pera el diseño de materiales dMcticos Diserio Y desarrollo de materiales de formación multjmedia 96

información y a elaborar el producto final. Además, los alumnos conocerán de antemano las pautas o rúbrica mediante la cual será evaluado su trabEtjo, tanto el producto final como el proceso de elaboración. recomendable que tengan que evaluar su propio t r a m o y el d e sus compañeros. En la evaluación suelen incluirse aspectos del proceso relacionados con actitudes: colaboración, trabajo en equipo, pautas d e comportamiento. etc.

Las WebQuest estimulan a los alumnos no s610 a adquirir información nueva, sino también a integrarla con la que ya poseen y a coordinarla con la conse- guida por los compañeros para elaborar un producto o solucionar un problema. Las WebQuest son muy populares entre los docentes que utilizan lnternet en el aula porque son actividades relativamente sencillas d e planificar, interesantes para los alumnos. fáciles de adaptar a nuestras necesidades y producen resul- tad- muy positivos.

Para finalizar podemos decir que los WebQuest se diseñan para rentabilizar el tiempo del alumno, centrando La actividad en el uso de la información, más que en su búsqueda, y para apoyar la reflexión del alumno en los niveles d e análisis, síntesis y evaluación.

Algunos eJemplos de WebQuest, podemos encontrarlos en las siguientes direcciones:

1. WebQuest.org.: http://WebQuest.orgl - [22/09/04] 2. The WebQuest Page: http://WebQuest.sdsu.edu/ - [22/09/04\ 3. 0zline.com: http://www.ozline.co~rningfindex.htm - [22/09/04] 4. WebQueslc al: Commltat Catalana WebQuest

http://www,WebQuestcat.org/ -[22/09/04]. Okece diferentes demplos e n catalán.

6.3.6. Referencias y recursos de ampliación

Es recomendable que el entorno d e información incorpore tanto los recursos técnicos que el estudiante necyite pam completar la acción formativa, corno aquellos que le puedan servir para la profundización en la temática.

6.3.6.1. Recursos técnicos

Los recursos técnicos son todos aquellos (principalmente sofhuare) que se ponen a disposición del estudiante para que pueda acceder a los materiales y realizar las actividades presentadas en la acción formativa con garantía d e calidad. Estos recursos pueden ser de diferente tipo pero siempre deben permitir:

- Ejecutar aplicaciones específicas. - Editar documentos electrónicos. - Trabajar con hojas d e cálculo, gestores de bases de datos, etc. - Trabajar con lengualjes de programación.

Para su selección recomendamos tener en cuenta: - Revisar la lista de herramientas que ya se están utilizando en otras'

acciones formativas y verificar si alguna de ellas se adapta a nuestras necesidades o si se requiere utilizar de otro tipo.

- En todos los casos debemos explicar los motivos que justifican la inclu- sión d e una herramienta específica. y los conocimientos que sobre la(s) herramienta(s) deberán tener los estudiante.. - Mantener una comunicación constante con el coordinador d e la acción formativa.

En la imagen que presentamos a continuación mostramos algunos d e los recursos utilizados por nosotros en el desarrollo de nuestros cursos.

PLQ. n.O 38. qernplo de página con recursos tkcnlcos. h t t p : / / k c n o l ~ e d u . ~ ~ . e r i / t i c s 4 / h I m U r e c e c O h h [22/09/cM]

6.3.6.2. Los recursos de extensión

Los recursos de extensión que le facilitemos al alumno pueden ser de diferente índole: libros, capítulos d e libros, presentaciones en powerpoint, animaciones. enlaces a sitios web ... y además pueden contener las referencias bibliográficas que hemos utilizado en nuestro trabaio.

" En la imagen que presentamos a continuación se ofrece un ejemplo de

algunos de los recursos de extensión que hemos ofrecido en algunos d e los cursos que hemos realizado.

m 6 La formación en Internet. Gula para el diseño de meterfales didecticos Diefio y desarrollo de materiales de formación mulomedia S7

Fig. n.O 39. Ejemplo de pbgfna con recursos de ertensf6n. h t r p : l l t e o i o l o g l a e d u . ~ ~ . e s l t I d l h i m ~ r e ~ u r ~ e c w O . h h [22/09W]

Hg. n.O 40. EJemplo de página con recursos de extensfán. ht~://tecnologia~du.~~,es/tl~/l~sta~~~sos.hh [22/09/04l

,, En estos últimos casos puede ser interesante visitar las siguientes direccio-

nes web: http://www.civila.com [22/09/04].

http://www.apastyle.org/elecre f. html [22/09/04].

6.3.7.1. Ideas introductorias

La evaluación de los aprendizqjes adquiridos por los estudiantes a través d e entornos d e teleformación no es una tarea fácil, ni está resuelta, ni tiene una Única respuesta. Y, posiblemente, tengamos que estar hablando de un coqjunto de alternativas que debe seleccionar el profesor en función d e los objetivos que persiga en la acción formativa y de la modalidad y tipo de formación en la cual nos estemos moviendo. Por ello, vamos a presentar algunas de las alternativas que el profesor puede poner en funcionamiento.

aarantizar que los estudiantes integren los conocimientos deseados implica diseñar debidamente la evaluación del aprendizaje. Esta evaluación puede ser online u offline, indistintamente de las estrategias deseadas. Ai planificar la evaluación de los aprendizajes en un medio a distancia, nuestras respuestas deberían partir de una serie d e consideraciones previas:

a ) explorar las formas d e evaluación más coherentes con el paradigma de aprendizaje adoptado para el diseño del material didáctico multimedia.

b) Considerar las herramientas para poder hacer pruebas d e evaluación a través de lnternet y los servicios que esta nos ofrece para poder desa- - . rrollar la comunicación bidireccional entre profesores y alumnos, posi- bilitando un feedback inmediato o casi instantáneo.

c) Contemplar los objetivos que nos conducen a la evaluación. A la vez, considerar el tlempo de ejecución d e la evaluación, definién- dola como evaluación sumativa o formativa. Estas y otras variables más serán consideradas conjuntamente para describir dos procesos de evaluación distintos: autoevaluación y evaluación alternativa1 colaborativa.

d) Utilizar diferentes estrategias y técnicas de forma mixta y combinada.

Aplicar la evaluación exige reparar en diferentes dimensiones, w m o las que apuntamos a continuación:

a) El objeto y los objetivos: qué y por qué evaluamos. b) Las situaciones y los protagonistas, pues, de alguna manera nos mar-

can la forma de recoger la información. Supone conocer el marco de actuación.

c) A quién ha de servir la evaluación. d) Las estrategias para la recogida de la información, punto donde inte-

ractuarán los elementos anteriores con los instrumentos seleccionados para obtener los datos relevantes d e la investigación.

e) El tratamiento de la información, donde d e manera objetiva se analizan y estructuran los datos extraídos anteriormente.

0 La toma de decisiones, donde, en función de un proceso intersubjetivo de reflexión colegiada, se llegará a una decisión de actuación.

a6 La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didacticos

En la tabla siguiente presentamos el proceso de evaluación (adaptado de

Diseño y desarrollo de materiales de formación multirnedia aa

Como ya hemos apuntado las estrategias y técnicas para la evaluación que se podrán utilizar son diversas. girando algunas en torno a su concreción presencial y otras en una modalidad virtual. Pbr otra parte, unas se desarrollarán en torno a la adquisición de aprendizajes y habilidades y otras a ponderar la participación y el tipo de actividad desarrollada por el estudiante. La validez de uno u otros planteamientos dependerá del tipo de acción en la cual nos veamos inmersos.

6.3.7.2. Técnicas y estrategias

Indicar que. aunque nuestro interés no es desarrollar el tema con amplitud, si vamos a presentar algunas ideas, que deberán ser desarrolladas por el profesor con manuales específicos tanto de evaluación en general como de evaluación en entornos de teleformación en particular. Digamos que algunas de las opciones de evaluación son las similares a las utilizadas en una enseñanza presencial para el aprendizaje de esos contenidos. Pbr otra parte, no debemos olvidar que el aprendiqje con las nuevas tecnologías, concretamente aplicaciones de lnternet y multimedia. impone nuevas formas de entender el proceso de enseíianza-aprendiqje, derivándose en consecuencia nuevos modelos alternativos de transmisión de conocimientos. Dichos modelos, que se pueden descn- bir bajo los parámetros del aprendizaje flexible y colaborativo, demandan otras formas de evaluación del aprendiqje, apoyándonos no &lo en los instrumentos tradicionales, sino también en otros derivados de las herramientas sincrónicas y asincrónicas que poseen y de todo tipo de actividades que se pueden generar.

Una de las opciones más utilizadas para la evaluación de los conocimientos adquiridos por los estudiantes son las pruebas objetivas. Dentro de las cuales tenemos a nuestra disposición diferentes alternativas para elegir, como son:

- Preguntas de elección múltiple. Consisten en la existencia de una base o enunciado y una serie de alternativas u opciones entre las que se encuentra la respuesta correcta que debe seleccionar el estudiante.

- Preguntas de respuesta breve. Se plantea una pregunta que puede con- testarse con una o pocas palabras.

- Preguntas tIpo crucigrama. La formuhción de preguntas tipo crucigrama puede constituir una actividad en la que se pida, por ejemplo. identificar un concepto a partir de su definición.

- Preguntas para relacionar. B tos ejercicios son los típicos en los que se le presentan a los estudiantes dos columnas para que tengan que relacionar los elementos que se ofrecen en ambas. La condición es que cada elemento de la columna izquierda tenga una sola correspondencia con otro elemento de la columna derecha.

- Preguntas de complementación. Otra modalidad de ejercicios es la de rellenar espacios vacíos en un texto con palabras claves. Evidentemen- te. el texto debe ser lo suficientemente explícito y contener las pistas necesarias para indicar las palabras que faltan.

- Preguntas de verdadero-falso. Es una de las preguntas típicas de este tipo de ejercicios de prueba objetiva, en él se ofrece un enunciado con dos opciones de respuestas dicotómicas (verdadero o falso1 si o no) ante la cual el estudiante debe seleccionar una de ellas.

1 00 La fonnacibn en Internet. Gula pare el diseño de materiales didácticos

- Preguntas para la secuencIacI6n de Imágenes y de frases. Consiste en la presentación al estudiante de diferentes imágenes o fragmentos de textos, para que tenga que ordenarlas de forma correcta.

- Preguntas de ordenación. Se refiere a preguntas en las cuales los estudiantes tienen que ordenar o jerarquizar diferentes hechos o elementos.

Además de estas opciones objetivas, contamos con otras posibilidades, como:

1 . Presuntas abiertas o de desarrollo. Desarrollo de un tema o concepto -. - ., por parte del estudiante.

2. Realización de un ejerclcfo o producción de un objeto real o vlrtual. Mediante ellos el estudiante debe aplicar los conocimientos adquiridos . ~- -

realizando un objeto o actividad. 3. AnálLsls de documentos, comenkrlos de texto, lmagenes y Fagmentos

de vldeos. 4. Reesoluclón de problemas u10 de casos.

Jolliffe y otros (2001) sintetizan en el siguiente cuadro las ventajas e Incon- venientes que tienen diferentes tipos de instrumentos que pueden utilizarse para la evaluación de los estudiantes.

Otras herramientas importantes que pueden ayudar a l profesor en el proceso de evaluación de los estudiantes son las siguientes:

- El correo electrbnlco (medio de comunicación de carácter asincrónico) permite adjuntar ficheros con reflexiones en tomo a un tópico, cons- trucciones personales sobre un problema de investigación. resultados de búsquedas bibliográficas, posibles respuestas a un caso-problema presentado por el profesor, etc. Al mismo tiempo puede ser útil para demandar por parte del profesor la participación del estudiante en las actividades realizadas de Rrma global. Puede ser de ayuda para corre- gir de forma privada a los estudiantes. - Los espacios compartidos para trabajo colaborativo por qjemplo, BSCW [http://bscw.gmd.del, facilitan la publicación de estos trabajos de forma que todos los alumnos puedan acceder a ellos y fomentar de este modo prácticas de revisión entre iguales.

- Otras herramientas, como el chat o las lfstas de discusión, medios de comunicación con carácter sincrónico o asincrónico respectivamente, tienen un alto potencial no sólo para el intercambio de ideas y, por tan- to, para el aprendizaje, sino también para la evaluación, especialmente en el caso de la evaluación de actitudes.

- 'iambikn los formularlos en HTML pueden utilizarse para evaluar la comprensión de conceptos y, más especialmente, para la evaluación de las ideas previas de los estudiantes en torno a determinados contenidos de aprendizaje. Los formularios en HTML permiten que el profesor reciba cierto feedback por parte de los estudiantes relacionado con el aprendizaje que estos últimos están realizando.

De acuerdo con Morgan y O'Reiliy (1999) podemos ampliar las diferentes estrategias y técnicas señaladas con las siguientes:

1. Evaluación por pares y autoevaluaclón. La habilidad para reflexionar sobre su propio aprendizaje y el de sus compañeros es una habilidad importante en el aprendizaje adulto. Las nuevas tecnologías ofrecen aquí la ventaja de ver y revisar el trabajo de los estudiantes las veces que se consideren oportunas.

2. n-abq/o en equlpo y-tareas de evaluación coiaboratlvas. La utilización de diferentes herramientas telemáticas de comunicación síncronas (en tiempo real) y asíncronas (en tiempo no real), así como la aparición de entornos colaborativos en red como el BSCW, favorece la utilización de estas técnicas para la evaluación de los estudiantes.

3. Diálogos y debates en llnea. Los diálogos y debates pueden ser útiles para superar el aislamiento en el cual se ven algunas veces inmersos los estudiantes que realizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno telemático. En este caso se pueden desarrollar diferentes modalidades: seminarios, pequeños grupos de discusión, pequeños trabajos en grupo, presentación de trabajos en grupo moderados por los estudiantes, cafés en Iín ea...

2. Juegos de slmulación y "rol play". La simulación y los juegos de "rol- play" son técnicas muy significativas que permiten aplicar a contextos "reales" simulados los conocimientos adquiridos. Algunas veces para la creación de entornos simulados de alta calidad técnica y didáctica se pueden distribuir a las estudiantes en formato CD-ROM o vídeo.

1 02 La formación en Internet. Guía para el diserio de materiales didácticos Diseño y desarrollo de materiales de formación multimedia 1 OS

3. Soiución de problemas. 4. Eualuación en iínea. Las TIC permiten que los estudiantes puedan ser

evaluados desde su propio domicilio o centro de t r awo , sin embargo para ello se deben poseer buenas condiciones de seguridad y autentifi- cación del estudiante.

5. Recortes y portafolios. Se refiere al análisis de los documentos realizados para la confección de una actividad. (Es una técnica que nos permite centrarnos más en la evaluación formativa que sumativa)

Como se desprende de los puntos anteriores, puede ser muy útil para los estudiantes a la hora de revisar su progreso en la acción formativa y la resolu- ción de problemas, realizar actividades que requieran la participación de todos los estudiantes en un momento determinado, como puede ser la organización de actividades d e chat donde confluyen todos en el mismo tiempo. Por lo general, estas sesiones deben estar claramente especificadas al inicio de cada una de ellas, aunque eso no debe implicar que el profesor, en función de la marcha d e la acción formativa d e los estudiantes, pueda adoptar la decisión de su reso- lución para solucionar y aclarar conceptos d e forma codunta.

Las dimensiones que deben evaluarse son más amplias que la simple me- morización de la información. En este sentido, puede ser interesante tener en cuenta las diferentes categorías de productos de conocimientos propuestas por Nitghtingale y otros (1996):

1. Pensamiento crítico y reallzación de juicios

Favorecer la habilidad para pensar críticamente es el objetivo central de la educación universitaria, y nuestra capacidad para desarrollar esta habilidad a través de la educación a distancia tradicional ha sido relativamente baja. A tra- vés de ensayos, comunicaciones y diarios, los estudiantes pueden demostrar su habilidad para Investigar, diseñar. desarrollar y comunicar una argumentación o creencia y justificarla.

aracias al uso creativo de la red y a la rapidez de la telecomunicación de los ordenadores. análisis y crítica pueden sustentarse y desarrollarse con más efectividad, gracias a la interacción y al diálogo.

2. Resolución de problemas y desarrollo de planes

Las situaciones y futuras carreras de muchos de los estudiantes de hoy en día, pueden henar sus habilidades para planear y resolver problemas d e su área de conocimiento.

Los problemas con los que se pueden enfrentar los estudiantes son de dos tipos:

- *DefmLr problemas": toda la información necesaria para resolver el problema es asequible y conocida para el estudiante. Los algoritmos están disponibles para garantizar la llegada a la solución, siempre que se apliquen correctamente. Estos problemas son más dificiles de encontrar en los programas basados en competencias. Necesitamos pensar cuidadosamente qué significa resolver un problema en nuestra propia disciplina, asegurar que las habilidades de los

estudiantes se sustentan por los métodos de aprendizaje empleados, y todo esto se refleja en la forma o modalidad a la que se acceda. Los pasos que siempre aparecen en la resolución de problemas son:

1. Diagnosticar el problema. 2. Explicar el problema. 3. Trazar un plan. 4. Llevar a cabo el plan. 5. Evaluar el resultado. 6. Consolidar el aprendizaje.

Un qjemplo de los criterios más usados para la resolución de problemas de "difícil definición" son:

- Identificar indicios de que el problema existe. - Identificar la información necesaria para mejorar la comprensión del

problema. - Definir el significado de los conceptos del problema. - Hacer uso del conocimiento de: generar ideas y posibles soluciones

alternativas al problema. - Justificar la elección del plan de acción. - Llevar a cabo el plan. - Evaluar los resultados del plan. - Evaluar la estrategia utilizada para resolver el plan. - Reflexionar sobre el propio aprendizaje.

3. Procedimientos de qjecución y técnicas de demostración

Esto incluye las tareas que requieren preparación para conseguir un están- dar predeterminado de competencias. El procedimiento o técnica para llevarlo a cabo está especificado y normalmente reglado. Las habilidades para usar estos métodos incluyen el uso d e equipamiento, seguimiento del procedimiento y protocolo y aplicación de la teoría a la práctica.

Enseñar y asesorar sobre los procedimientos y técnicas a distancia ha sido difícil, salvo en organizaciones que disponían de sesiones presenciales organizadas para tal propósito. Los vídeos se han usado con hecuencia con la intención d e enseñar ambas habilidades y asesorar al estudiante que se está preparando a distancia; aunque en algunas ocasiones esto puede ser engorro- so, pesado y difícil de manejar para ellos, e irrealizable desde el punto de vista del tutor o formador. La tutorización en el lugar de trabajo y el asesoramiento ha supuesto un avance importante (los estudiantes nombran un asesor con quién ellos practicarán los procedimientos y técnicas en su lugar de trabajo hasta que lleguen a conseguir los niveles adecuados M i d o s por la institución) en los contextos de aprendizaje abierto este asesoramiento debe ser un criterio de referencia para los alumnos.

4. Desarrollo y autogestión

Aunque la autodirección o aprendizaje autónomo se cita frecuentemente como el punto al que se dirige el aprendizaje abierto o a distancia, en la prácti- ca ocupa un lugar menos relevante. Adicionalmente, la preocupación entre los

Dlsdo y desar~ollo de materiales de fomiaci6n rnuitirnedia 1 OS 1 04 La formaci6n en Intemet. Gula para el diseño de matedales didhctlcos

profesores ha aumentado con respecto a este tema y por tanto su evaluación ha sido más positiva. Realmente, un proceso de aprendizaje dirigido por uno mismo necesita ser pensado y planificado, y esta habilidad es quizás la cualidad individual más importante de cualquier alumno. Identificamos un número de habilidades que se abarcan dentro del extenso título, incluyendo:

- Planificación y administración del aprendizaje por uno mismo - Evaluación del propio aprendizaje - Análisis de las propias percepciones y sensibilidad con los sentimientos

de los demás - Realización de juicios éticos - nabajo colaborativo

5. Accediendo y mandando la información

Las disciplinas que se refieren a la accesibilldad y al manejo de la infor- mación de los estudiantes hacen referencia a habilidades que los alumnos continúan desarrollando a través de sus vidas profesionales. Estas habilidades se deben desarrollar durante los años posteriores a la graduación, cuando la evaluación se focalizará sobre su evolución y desarrollo, con aumento del grado de dificultad. Algunas disciplinas como la Abogacía, tienen fuentes de informa- ción especializadas, con lo cual se puede requerir al alumno un acercamiento específico a dicha materia y un método de aprendizaje presenclal. Otras áreas permiten un acercamiento más general, donde la destreza en la búsqueda de bibliografía informatizada, por ejemplo, se desarrolla en concordancia con la capacidad para la lectura intencional, el pensamiento crítico, la administración y la presentación de la información.

6. Demostrando las conoclm[entos y entendiéndolos

Valorar el contenido de los conocimientos y comprenderlos ha sido una actividad tradicional en la evaluación en grados superiores, y ha sido excesivamente usada en el contexto de la educación abierta y a distancia. El prlncipal método de evaluación de estas habilidades ha sido el examen, el cual ha tendido a promover la reproducción del aprendizaje.

Los exámenes han sido muy criticados por su falta de capacidad de feedback para el alumno. Aún las pruebas objetivas ocupan un lugar importante en muchas disciplinas, y se emplean mas cuando en una sola estrategia de evalua- ci6n se abarca todo el prog:ama de formación.

Aunque las pruebas objetivas basadas en las computadoras no son sustitu- tas por las más altas evaluaciones de habilidades, como el pensamiento crítico, analítico y reflexivo, pueden ser empleadas para apoyar los aprendizajes con

i cuerpos de conocimiento, comprensión y conceptos dificultosos.

,/

7. Disefio, realfiaclón y creación

Muchas de las actividades reúnen elementos de estética, creatividad, aná- lisis de teoría, destrezas, resolución de problemas, técnicas disciplinarias para

la adquisición de la habilidad y la realización y comunicación de los resultados. Como el nivel de síntesis es alto. el feed-back formativo es un elemento esencial en todos los casos.

Otro cambio de esta evaluación es la subjetividad de los juicios con respecto a la calidad de los productos o de los rendimientos. Muchos han sido los estudios centrados en los criterios según los cuales la evaluación se ha realizado y los métodos más adecuados para la comunicación de aquello que ha desarrollado el estudiante. La propia evaluación tient un importante papel como evaluación formativa y sumativa, pero no 5610 para demostrar la adqui- sición de habilidades de los propios alumnos, sino para revelar a los profesores aquellos aspectos clave del contenido y las habilidades que han tenido un fuerte impacto en el proceso de aprendizqje o, por el contrario, no le han aportado nada relevante.

8. Comunicación

La comunicación. ya sea en forma oral o escrita, es esencial para la ma- yoría de las tareas. Este capítulo contiene estudios de casos donde el profesor es fundamental en el desarrollo y evaluación de la comunicación de destrezas específicas, ya sean orales. escritas o visuales.

La comunicación de destrezas de forma escrita ha sido tradicionalmente evaluada s distancia a través de la realización de ensayos, diarios o comunicaciones, aunque el énfasis se pone en el contenido más que en el desarrollo de la habilidad en la comunicación escrita. Se presta una atención significativa a la disciplinariedad en el género y el vocabulario, sin hacer mención a métodos de citación. Ensayo-error es la forma más común que utilizan los estudiantes para adquirir destrezas en la comunicación escrita.

Señalar también que el resultado cuantitativo de la evaluación, puede ser el producto de la ponderación de diferentes aspectos, un ejemplo podría ser:

- 15% por participación en los foros y debates telematicos organizados en la unidad.

- 30% por la cumplimentación de las actividades en tiempo y forma. - 15% por la realización de los trabajos individuales y grupales. - 40% examen o actividad Anal.

Siempre es importante prever que los estudiantes conozcan -desde el inicio de la acción formativa- los porcentajes de valoración, los criterios y las actividades que se contemplarán, así como aquellos susceptibles de revisión y variación en función de los criterios de éstos si así lo estiman oportuno.

Por ultimo, señalar que cada vez se está utilizando más software específico para la realización de pruebas en la red, como ocurre con los programas "Clic" (http://www.xtec.es/recursos/clid - [22/09/04] y *Hot Potatoes" http:/hueb.uvic.~ hrdhalfbakedl- [22/09/04]. El último nos permite construir pruebas de diferente tipología que van desde las de verdadero o falso, complementación, hasta la realización de un crucigrama por el alumno (fig. n.O 41).

1 06 La lormacibn en Internet. Guíe para el diseño de materiales didhcticos

Bíbliografía y referencias

Hg. n .O 41. Ejercicio de crucigrama realízado con el programa Hot htatoes.

6.3.7.3. La autoevaluación

¿Qué entendemos por autoeualuación?

La autoevaluación es un conjunto d e actividades autocorrectivas o acompa- nadas d e soluciones que permiten al estudiante comprobar el tipo y grado d e éxito conseguido respecto a cada uno d e los objetivos d e la acción formativa.

¿Qué caracteriza a la autoevaluación?

Siempre deberá incluir:

- Una breve introducción que ayude a los estudiantes a comprender la finalldad y el uso que debe hacer d e la autoevaluación.

- La autocorrecci6n, que se hace al momento d e realizar cada actividad debe ofrecer una valoración conjunta tanto de proceso como d e resultado.

Para que la autoevaluación sea eficaz, el profesor, dependiendo d e la materia académica y d e los objetivos específicos del curso, debe:

- Indicar al estudiante en qué aspectos debe autoevaluarse. - Establecer los criterios o estándares con los cuales.comparar los resul-

tados obtenidos. - Evitar reducir el proceso d e autoevaluación a ponerse una calificación.

No necesariamente cuando un alumno se pone una calificación reflexio- na sobre el proceso y los resultados.

- Evitar que el alumno se evalce sólo, fomentando la coevaluación y he- teroevaluación.

A la luz d e los resultados anteriores el alumno podrá llevar a cabo un proceso d e mejora continuo d e su aprendiMe, definiendo su s propias propuestas d e mejora, e incluso asumiendo estrategias d e aprendizaje alternativas.

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Guia de diseño de materiales didacticos

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