LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR Y SU INCIDENCIAEN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL

ANTONIO VALLE ARIAS (1J. CARLOS NUEZ PEREZ (*)

INTRODUCCION

Cuando uno se marca como objetivo el logro de una meta particular, lo haceporque, entre otras cosas, espera poder alcanzarla con un nivel de xito aceptable.Lgicamente, las probabilidades de realizacin de tal tarea seran muy pequeas sidesde un principio aceptramos nuestra incapacidad para llevarla a buen trmino.As pues, parece innegable el papel que las expectativas de logro juegan en el re-sultado final de una actividad determinada, en el caso de que se intente realizarla.

En el contexto escolar uno de los factores que inciden de forma significativasobre el nivel de expectativa de logro de los alumnos es la conducta del profesor.A lo largo de este trabajo tendremos la oportunidad de ver el alcance de la afir-macin anterior, as como los posibles vnculos que unen las expectativas del pro-fesor, las del alumno y el rendimiento de este ltimo. Una de las hiptesis de lasque partimos es que las expectativas del profesor determinan, en mayor o menorgrado, el rendimiento del alumno. A la vez que interesante intelectualmente, essobrecogedora la idea de pensar que el profesor puede hacer que un alumno lo-gre grandes xitos o que, por el contrario, se hunda acadmicamente debido alefecto de sus expectativas. Por ambas razones, hemos intentado adentrarnos en elestudio de tal fenmeno, y fruto de ello es el presente trabajo.

Existe un antiguo refrn en el campo de la arquitectura que resulta de especialinters para nuestros propsitos: ((Si el espacio resulta muy escaso y no se puedeampliar, hay que mirar de reducirlo. El significado est bien claro. En la medidaen que se reduce el espacio, la funcin del mismo cambia. Y lo mismo ocurre hoyen da en el campo de las expectativas y sus efectos sobre el rendimiento delalumno, debido por una parte:a la gran canxidad de estudios realizados tanto tericoscomo empricos y, por otra, a la diversidad de enfoques y tratamientos tericosque se han utilizado para su estudio. Incluso un articulo extenso sigue siendo de-

(*) Universidad de Oviedo.

Revista de Educacin. mim 290 (198% pgs. 293.519. 293

masiado reducido cuando se trata de representar en l todos los resultados de lainvestigacin sobre un rea determinada, hay que procurar abreviarlo tanto cuan-to permita la estructura conceptual del rea en cuestin. Con todo, parece casi im-posible la tarea de analizar el tema de las expectativas en pocas pginas. As pues,nuestro trabajo no pretende representar ni cubrir todo lo referente al tema quenos ocupa. Adems, seguramente habr quien a lo tratado aqu, y con toda razn,le encuentre lagunas por cubrir o aspectos que requeran especial atencin y a losque no les ha sido concedida.

En suma, pretendemos ofrecer una revisin lo ms ajustada posible al estadoactual del tema de las expectativas. Desde nuestro punto de vista, supone un es-fuerzo positivo en la medida en que aporta un conjunto de datos actuales y lasconsiguientes reflexiones desde el mbito de la psicologa educativa. Por ltimo,un segundo aspecto que puede justificar su realizacin es la escasa literatura exis-tente en nuestro idioma sobre esta temtica. Pensamos, entonces, que nuestro tra-bajo puede complementar otros, de los que ya disponemos en castellano, talescomo, por ejemplo, los libros de Rogers (1987), Rosenthal y Jacobson (1980) y Nic-kel (1981); los captulos de Daz-Aguado (1985a, 1985b), Clemente (1986) y Good yBrophy (1980); las escasas pginas que algunos manuales le dedican o las limitadasinvestigaciones que aqu se han realizado. En cierto sentido, parece sorprendentela diferencia entre la importancia concedida al tema en el mbito anglosajn y laescasa relevancia que hasta ahora ha tenido en nuestro pas. Desde 1968 hastanuestros das en las revistas especializadas del campo psicoeducativo norteameri-cano han aparecido centenares de investigaciones; aqu apenas superan la decena.

El artculo que aqu presentamos no tiene mayores pretensiones que las ya co-mentadas, por lo que su realizacin personalmente nos sirve de estmulo para se-guir trabajando en este campo que, a nuestro parecer, se encuentra dejado de la.mano de psiclogos y pedagogos. Quedaramos plenamente satisfechos si tambinfuera til para alguien ms.

LA INTERACCION PROFESOR/ALUMNO ENEL CONTEXTO ESCOLAR

Todo acto educativo implica una referencia obligada a un proceso de adquisicinde saberes; entendiendo por saberes todos los contenidos especficos de las distintasreas del aprendizaje escolar, como las destrezas, normas y valores, actitudes e inte-reses que vehiculan los sistemas educativos.

(Coll, 1983, p. 183)Con estas palabras, el Profesor Csar Coll intenta poner de relieve el sentido

del acto educativo, de forma que ste implica la apropiacin de un conjunto de sa-beres por parte del alumno, independientemente de la naturaleza y la cantidad dedichos saberes.

Desde esta perspectiva, el fin primordial del acto de ensear consiste en facili-tar la incorporacin de forma significativa de nuevos conocimientos a los ya exis-tentes en los alumnos. En la medida en que aprender algo exige una competencia

294

intelectual de acuerdo con la complejidad del objeto de aprendizaje, esta adquisi-cin de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual delalumno y de los conocimientos previos que tenga ya adquiridos. Por otra parte, laadquisicin significativa de saberes depende tambin del ajuste que exista entreestos conocimientos y habilidades intelectuales del alumno y las competenciasconcretas que la complejidad de los contenidos escolares implica para su asimila-cin. Finalmente, el acto de procurar un aprendizaje significativo en el alumno pa-sara, asimismo, por el conocimiento y la valoracin de los intereses y motivacio-nes de aqul, as como las caractersticas personales y ambientales y que de algu-na forma pueden influir, directa o indirectamente, en la relacin persona/objetode conocimiento.

En este sentido, el papel del profesor consistira en crear las condiciones nece-sarias para que el encuentro alumno/objeto de conocimiento adecuado y cohe-rente con el fin de garantizar un aprendizaje significativo. Pero aunque esta afir-macin es cierta, no queda del todo completa; hay tambin una voluntad explcitade incidir y/o intervenir sobre el proceso de aprendizaje del alumno. Esta inter-vencin educativa exige del profesor la evaluacin continuada de las actividadesdel alumno, la interpretacin de esta actividad y el efecto provocado por sta. Elprofesor, a travs del acto pedaggico, interviene, puntualiza, pide y da explicacio-nes, resume experiencias, anima al alumno, anticipa dificultades, fomenta la refle-xin, (Coll, 1985); en pocas palabras: ayuda al alumno a aprender.

La funcin del profesor en su interaccin con el alumno consiste en propor-cionar un contexto significativo para la realizacin y/o ejecucin de las tareas es-colares en el que el alumno pueda insertar sus actuaciones y construir interpreta-ciones coherentes, adecuar el nivel de ayuda o de directividad al nivel de compe-tencia de los alumnos, evaluar continuamente las actividades de los alumnos e in-terpretarlas para conseguir un ajuste ptimo de la intervencin pedaggica (Coll,1985, p. 67). De esta forma, las pautas de interaccin profesor/alumno de mayor va-lor educativo son aquellas que son contingentes a las dificultades que encuen-tran los alumnos en la realizacin de las actividades de aprendizaje, lo cual suponeniveles distintos de ayuda y directividad, dependiendo de cada uno de ellos.

Llegados a este punto, la concepcin del profesor como aquel que crea lascondiciones idneas para que el alumno sea capaz de apropiarse del conocimien-to y se enriquece y se entiende como la de mediador activo entre el sujeto y latarea de aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje escolar, segn Forns y Boada(1985), en gran medida, en experiencias de aprendizaje mediatizado en el que lasactividades interactivas profesor/alumno se encuentra en la base de tales aprendi-zajes. As pues, el conocer las caractersticas del alumno y de la tarea objeto deaprendizaje permite al profesor trabajar eficazmente dentro de la zona de des-arrollo prximo de los alumnos y maximizar la efectividad de la instruccin (Pa-nofsky, John-Steiner y Blackwell, 1985).

Sin embargo, la evaluacin del sujeto (conocimiento, nivel intelectual, caracte-rsticas de personalidad, etc.), a la vez que permite a travs de la interaccin pro-fesor/alumno una instruccin ms e ficaz, es tambin una fuente potencial de irre-gularidades que puede condicionar el aprendizaje del propio alumno. En este sen-

295

tido, ciertas caractersticas de los alumnos pueden influir sobre el profesor, demodo que ste, tras la evaluacin de las mismas, se crea unas expectativas respec-to al logro que puedan alcanzar los alumnos y, de forma ms o menos inconscien-te, se comporta de acuerdo con sus juicios.

Las expectativas, per se, no son buenas ni malas. Si stas llevan al profesor a pres-tar cierta ayuda al alumno para la realizacin de un aprendizaje sin la cual steno sera posible, su efecto es positivo; en cambio, si las conductas del profesor, fru-to de sus percepciones, adems de no prestar ayuda alguna al alumno, le manifies-tan su incapacidad (real o no) para llevar a cabo el aprendizaje, el efecto de las ex-pectativas, evidentemente, es negativo.

La realidad es que tales juicios, tanto los positivos como los negativos, suelendarse conjuntamente en clase; con lo que el profesor tiende a favorecer a ciertosalumnos y a perjudicar a otros. De forma general, suele suceder que el profesorfavorece a los alumnos ms preparados y mina las posibilidades de aqullos conmayores problemas.

El anlisis que nos proponemos efectuar toma en consideracin los aspectospersonales fundamentales que intervienen en la relacin educativa, distinguiendoexplcitamente entre el profesor y el alumno, as como los efectos de las distintasinteracciones que combinatoriamente se deducen, atendiendo a las caractersticasde ambos polos de personalidades implicados.

EL PAPEL DE LAS EXPECTATIVAS EN LA RELACION EDUCATIVA

De manera muy sencilla, podemos considerar las expectativas como las infe-rencias que una persona hace a partir de una informacin, correcta o falsa, y queimplican la esperanza de ocurrencia de un suceso relacionado con la informacinsobre la cual tales juicios han sido realizados.

Al introducirnos en el tema de las expectativas, es cita casi obligada el trabajode Rosenthal y Jacobson (1968), quienes generalizando el estudio clsico de Ro-senthal (1966) sobre los efectos del experimentador, aportan el trmino de profe-ca autocumplida. El propsito de estos investigadores era demostrar que las ex-pectativas del profesor podan influir en el logro de los alumnos a travs de la in-teraccin educativa, de la misma manera que las expectativas del experimenta-dor, tal como se haba demostrado, influan sobre la conducta de los sujetos expe-rimentales. A modo de sntesis, ya que este trabajo es suficientemente conocidopor todos, diremos que Rosenthal y Jacobson compararon un grupo de alumnos acuyos profesores se les haba informado de que podan esperar grandes gananciasen cuanto a su desarrollo intelectual, con otro grupo, del cual los profesores nodeban esperar ninguna de tales ganancias. El resultado de tal experiencia supusouna diferencia de cuatro puntos con C.I. a favor del primer grupo de alumnos.Con las conclusiones derivadas de este estudio, el tema de las expectativas adqui-ri un inters, tal vez exagerado, llegndose a ver, en ocasiones, este fenmenocomo la solucin a la tan esperada enseanza eficaz. Sin embargo, la experien-cia, aunque resultaba interesante, dadas sus aparentes implicaciones para la prcti-

296

ca educativa, fue criticada bajo consideraciones de defectos metodolgicos (Elas-hoff y Snow, 1971). Quizs por ambas razones la investigacin sobre este tema haido cobrando un inters cada vez mayor hasta nuestros das.

La gran cantidad de estudios centrados en el tema de las expectativas ha de-mostrado casi unnimemente el hecho de que las expectativas del profesor tienenun impacto significativo sobre los logros intelectuales y acadmicos de los alum-nos. De forma precisa, tales investigaciones han puesto de relieve que el logro delalumno dependa, en cierta medida, de la percepcin que el profesor mantena so-bre ciertas caractersticas de aqul. El sexo, la clase social, el grupo tnico, entreotras, son caractersticas del alumno que pueden generar expectativas diferencia-les en el profesor. Esta informacin, ms bien directa, la obtiene el docente des-de los primeros das de clase. Pero hay an otro tipo de informacin que puedeinfluir en la gnesis de las expectativas, tal como el rendimiento del alumno, sucomportamiento en clase, etc., que slo ser posible pasadas unas semanas de ins-truccin.

De aqu al final de este apartado intentaremos una descripcin de los resulta-dos de la investigacin sobre las expectativas. Dicho anlisis se realizar en fun-cin de cuatro bloques que en ningn caso hemos de considerar como comparti-mentos estancos y que han de servirnos para una clara comprensin del temaque aqu se trata. Concretamente, nos preguntaremos acerca de: a) qu caracters-ticas del alumno se han mostrado ms susceptibles de ser tomadas en considera-cin por el propio profesor para la formacin de juicios; b) qu papel juegan lascaractersticas diferenciales entre profesores a la hora de la evaluacin de las ca-ractersticas de los alumnos y qu importancia tienen en la formacin y comunica-cin de expectativas; c) cul es la manera en que los profesores transmiten sus ex-pectativas a los alumnos; d) qu importancia tienen las variables diferenciales delos alumnos a la hora de recibir y asimilar las expectativas del profesor y qu suce-de para que la conducta del alumno (principalmente la conducta acadmica) de-penda, en gran medida, de tales expectativas.

Variables del alumno como fuente de informacin

Tal y como hemos sealado anteriormente, se forman expectativas respectoal logro del alumno a partir de ciertas caractersticas de ste (de origen ms omenos directo) y tales expectativas, a travs de la conducta del profesor, tienenun efecto significativo en el rendimiento acadmico y el logro intelectual delalumno (Cooper, 1979; Rosenthal y Rubin, 1978; Smith, 1980).

De las diferentes caractersticas del alumno que afectan a la conducta del pro-fesor en clase, la raza es la que mayor cantidad de investigacin ha generado. Enuna revisin de la investigacin realizada en los EE.UU., Baron, Tom y Cooper(1984) encontraron que de los diecisis estudios que comparaban las expectativasdel profesor respecto a estudiantes blancos y negros, nueve de ellos concluan quelas expectativas del profesor favorecan a los alumnos blancos en uno salan favo-recidos los negros y en los seis restantes se indicaba que la direccin y la fuerza no

297

estaban nada claras. Las investigaciones que compararon alumnos blancos conotros grupos minoritarios (Jensen y Rosenfeld, 1974; Wilkerson, 1980; Williams yNaremore, 1974) apuntan que los profesores mantienen expectativas mayorespara los blancos que para los alumnos mexicano-americanos, mientras que las ex-pectativas para los negros y mexicano-americanos generalmente no difieren. Enotros dos estudios, en los que fueron comparadas las expectativas del profesor res-pecto a alumnos blancos y asiticos (Tom, Cooper y McGraw, 1984; Wong, 1980),se concluy que los profesores mantenan significativamente mayores expectati-vas para los estudiantes asiticos que para los blancos y que, adems, este efectoaumentaba en funcin de la edad de los chicos. Combinando la raza y el sexo (enel estudio de Tom y otros), se encontr que las expectativas del profesor favore-can a los chicos asiticos respecto a los blancos, mientras que eran las chicas blan-cas las que reciban expectativas ms positivas.

Este efecto de interaccin entre variables, considerado por Tom, Cooper yMcGraw, viene a confirmar la relacin encontrada por Good y Findley (1984) al re-visar cinco estudios en los que se examinaban las expectativas del profesor respec-to a la variable sexo. Estos autores comentan que de las cinco investigaciones,slo una de ellas encontr expectativas significativamente diferentes, dependien-do del sexo del alumno. En las otras cuatro los resultados no fueron tan claros: lavariable sexo se vea como fuente de expectativas del profesor e interactuaba conotras variables tales como el sexo del profesor, la materia concreta, la zona dondese ubica la escuela (rural vs. urbana), etc. As, de forma general, parece que las di-ferencias encontradas en cuanto a las expectativas fundamentadas en la variablesexo del alumno son poco claras o, en todo caso, dependen de la situacin concre-ta en la que las expectativas son predichas.

Otra de las variables que ha sido objeto de investigacin es la clase social delalumno. Las investigaciones en las que se manipula esta variable manifiestan efec-tos consistentes en las expectativas del profesor. En la revisin reseada anterior-mente, Baron, Tom y Cooper (1984) encontraron que seis de los doce estudios queanalizaban el papel de la clase social del alumno sobre el establecimiento de ex-pectativas demostraban que los profesores mantenan stas ms altas para losalumnos de clase media que para los de clase baja, cuatro no presentaban resulta-dos significativos y uno, en el que se utilizaron psiclogos clnicos en lugar de pro-fesores, sealaba altas expectativas para los estudiantes de clase social baja.

Adems de las caractersticas del alumno que hemos comentado (raza, sexo yclase social), existe otro tipo de variables que pueden ser importantes fuentes deinformacin y en base a las cuales el profesor puede crear expectativas de rendi-miento en los alumnos. Uno de los estudios que ha sobresalido entre otros mu-chos que se han realizado el de Seaver (1973), en el cual se supona y se pona aprueba la hiptesis de que el profesor poda derivar expectativas sobre ciertosalumnos a partir del rendimiento logrado por los hermanos mayores. La impor-tancia de este estudio radica en dos cuestiones: primera, su alta calidad metodo-lgica, hasta el punto de que, por ejemplo, Cook y Campbell (1979) lo utilizanpara ilustrar lo que debe ser la prctica metodolgica; y segundo, los resultadosde la investigacin parecen indicar que las expectativas del profesor pueden te-

298

ner una importante influencia en los resultados escolares de los alumnos (Bron-fenbrenner, 1979).

Para operacionalizar esta hiptesis, Seaver examin grabaciones realizadas endos escuelas elementales con el fin de obtener datos de 79 nios de primer grado,siendo requisito indispensable el que sus mayores hubieran pasado por este cursoen la misma escuela. Seguidamente este autor dividi a los nios en cuatro gruposde acuerdo con lo siguiente: 1) si su hermano mayor haba alcanzado resultados al-tos o bajos en el primer curso; 2) si ambos hermanos haban tenido el mismo odiferentes profesores. De esta forma, la fuerza y la direccin de las expectativas delos profesores respecto a los nios ms jvenes variaran en funcin de los cuatrogrupos. Concretamente, Seaver propuso como hiptesis que: a) las expectativas esta-ran ms fuertemente establecidas si ambos hermanos hubieran tenido el mismo pro-fesor que si los profesores hubieran sido distintos; N si el hermano mayor haba obte-nido buen rendimiento, el hermano menor tambin lo obtendra, mientras que los lo-gros seran ms pobres si el hermano mayor tambin los hubiera obtenido. Los resul-tados de este estudio fueron consistentes con las dos predicciones. La explicacin detales resultados consisti en que, en primer lugar, si los hermanos mayores haban lo-grado buenos resultados, el tener el mismo profesor podra haber reforzado loslogros de los alumnos ms jvenes, comparados con aquellos que hubieran tenidodistintos profesores; por el contrario, en segundo lugar, cuando los hermanosmayores hubieran logrado bajos rendimientos, el logro de los hermanos peque-os, al tener el mismo profesor, en comparacin con la condicin de tener profe-sor diferente. Segn Seaver, este estudio muestra claramente el efecto de las ex-pectativas del profesor sobre el rendimiento intelectual de los alumnos.

Sin embargo, a pesar de ser ampliamente considerado, el trabajo no quedexento de crticas. Este estudio, ms que demostrar el efecto de las expectativasdel profesor sobre los alumnos, representa, para Reichardt (1985), un ejemplo cla-ro del efecto de las expectativas del experimentador. Este autor afirma que, aun-que el estudio es bueno, lo que no resulta correcto son las conclusiones que de lse extraen, ya que existen otras hipotticas explicaciones que podran dar cuenta delos resultados, del mismo modo que lo hace la expresada por Seaver. Segn Nis-bett y Ross (1980), el efecto de las expectativas del experimentador, si los resulta-dos confirman plenamente las hiptesis de trabajo, impide que se considerenotras explicaciones alternativas.

En resumen, podramos afirmar que las caractersticas de los alumnos, ms omenos directas, son la fuente principal para el establecimiento de expectativas porparte del profesor y que, de alguna forma, estas ltimas influyen en el rendimien-to de los alumnos. No obstante, no es fcil, o por lo menos hasta el momento noest muy claro, conocer el alcance, de cada una de las variables por separado, yaque muchas de las veces el profesor no se forma expectativas por influencia deuna nica variable, sino que es la combinacin de muchas de ellas la responsablede la gnesis de tales juicios. Aparte de las caractersticas referidas, existen otrasque tambin pueden ser fuente de expectativas, tales como el atractivo fsico, losresultados de pruebas de inteligencia, el nombre del alumno, el conocimiento deparientes, los logros anteriores y la conducta del propio alumno (Braun, 1976; Du-sek y Joseph, 1983).

299

Caractersticas del profesor y formacin de expectativas

Se ha dedicado bastante investigacin a conocer qu caractersticas personalesy conductales definen al buen profesor, pero apenas se ha estudiado la influen-cia de rasgos personales sobre la percepcin diferencial de las caractersticas delos alumnos y la formacin de expectativas. Existe clara evidencia emprica deque uno de los factores que influyen en la eficacia de los profesores es la creenciaque stos poseen en sus habilidades para la instruccin. Concretamente, Brophy yEvertson (1977) encontraron que los profesores que haban tenido xito en la ins-truccin de los alumnos en el Texas Teacher Effecttveness Study demostraban altas ex-pectativas (en cuanto a que todos los alumnos eran capaces de aprender) y asu-man gran responsabilidad personal con el fin de que aprendieran. Por otra parte,si estos profesores se encontraban con alumnos que no aprendan, su actitud con-sista en la revisin de los mtodos y tareas de instruccin con el fin de superar es-tos obstculos, ms que en afirmar y autoconvencerse de que los alumnos eran in-capaces de aprender. Adems, estos profesores mantenan la creencia de que po-dan ayudar a los alumnos ms difciles y desmotivados.

Aunque se ha demostrado la importancia que este sentido de eficacia delprofesor tiene para el proceso instruccional, la investigacin no ha llegado a unconsenso sobre cmo conceptualizar y medir adecuadamente este constructo deeficacia. Una de las decisiones ms generalmente adoptadas para medir la efica-cia del profesor ha consistido en las evaluaciones de los alumnos. Si bien al co-mienzo de este tipo de investigacin se dudaba de la fiabilidad y la validez de lasevaluaciones, en la actualidad se concluye que dichas evaluaciones aportan in-formacin vlida y fiable de muchos de los aspectos de la enseanza eficaz(Marsh, 1984a; McKeachie, 1979; Murray, 1980). Segn Cohen (1980, esta evi-dencia radica en el hecho de que las evaluaciones de los alumnos presentan unacorrelacin muy baja con variables extraas, tales como el tamao de la clase yel grado escolar, y que, por el contrario, correlacionan considerablemente conmedidas objetivas de rendimiento del alumno y con caractersticas del profesortericamente relevantes, tales como rasgos de personalidad y conductas en cla-se. Las investigaciones en las cuales se ha querido relacionar rasgos de persona-lidad y efectividad de la enseanza coinciden en sealar, en trminos genera-les, que los profesores calificados como muy efectivos son percibidos, tanto porsus compaeros como por sus estudiantes, por una parte, con capacidad de inicia-tiva, objetivos, no autoritarios y muy inteligentes y, por otra, con disponibilidadpara prestar apoyo, extravertidos y emocionalmente estables (Rushton, Murray yPaunonen, 1983; Tomasco, 1980).

Si bien anteriormente afirmbamos que existe muy poca investigacin que re-lacione la percepcin diferencial, la formacin de expectativas, los rasgos de per-sonalidad y la efectividad de la enseanza por parte del profesor, una de las hip-tesis del estudio de Tom, Cooper y McGraw (1984) intentaba poner de relieve enqu medida el nivel de autoritarismo de los profesores incida sobre la percepcinde las caractersticas de los alumnos (tales como el sexo, la raza y la clase social) yla formacin de expectativas. Estos autores seleccionaron a profesores autoritariosy no autoritarios segn dos caractersticas: 1) intolerancia a la ambigedad y

300

2) complejidad cognitiva. As, los profesores autoritarios seran intolerantes a laambigedad y de baja complejidad cognitiva, mientras que los no autoritarios,todo lo contrario. En este sentido, las personas intolerantes a la ambigedad con-fan en las experiencias pasadas y se sienten incmodas ante situaciones extraas,poco habituales y nada claras. Adems, stas valoran ms una percepcin claraque una correcta si es difcil de aprehender. Por otra parte, por lo que respecta ala complejidad cognitiva, las personas que son bajas en complejidad cognitiva in-tentan reducir cualquier cosa a muy pocos y simples componentes. Por el contra-rio, los individuos cognitivamente complejos son capaces de percibir las diferen-cias de una forma ms sofisticada e integrar mejor la informacin positiva y ne-gativa dentro de un todo coherente. La muestra utilizada fue de veinticinco pro-fesores, de los cuales veintitrs eran mujeres y dos hombres. Estos profesores erande raza blanca y la media de experiencia docente era de seis aos. Los resultados,respecto a esta tercera hiptesis ya sealada, fueron que los profesores autorita-rios (intolerantes a la ambigedad y cognitivamente simples) mantenan mayoresexpectativas de logro acadmico actual y de posicin social futura para las chicasque para los chicos y para los estudiantes de clase media que para los de clasebaja, en comparacin con los profesores no autoritarios. Por otro lado, los profe-sores poco autoritarios evaluaron ms favorablemente a los estudiantes asiticos,respecto a los criterios de logro acadmico y de status ocupacional futuro ya sea-lados, que a los blancos tal como era de esperar, segn Wong (1980), frente acomo lo hicieron los profesores autoritarios.

La importancia terica y prctica de este estudio reside en el hecho de que lasdiferencias personales entre los profesores influyen en la direccin y la fuerza delas expectativas formadas respecto a los alumnos y, por ende, sobre la calidad y lacantidad de comportamiento dirigido a stos. Investigaciones anteriores, pero to-dava recientes, ya haban enfatizado la importancia de estas diferencias de losprofesores en su relacin con los alumnos (Babad, Inbar y Rosenthal, 1982;Straussner, 1983). Finalmente, el inters de estos estudios no es tanto el de enten-der los rasgos personales como variables que determinan completamente la per-cepcin y la cognicin de eventos, cuyo resultado es un comportamiento y muyconcreto, sino ms bien el de considerarlos, como variables intervinientes en la se-leccin y el procesamiento de la informacin que influyen en la conducta del pro-fesor en la clase, pero que de ningn modo la determinan.

La conducta del profesor en el aula como expresin de las expectativasHasta ahora hemos visto cmo las caractersticas de los alumnos son fuente

importante para la formacin de expectativas por parte del profesor. Hemosanalizado tambin la posible mediacin de las caractersticas de personalidad delprofesor entre las variables de los alumnos y la fuerza y la direccin de las ex-pectativas creadas bajo la consideracin de las variabres de los estudiantes. Nues-tra tarea ahora consiste en ver de qu forma o formas son transmitidas las ex-pectativas del profesor a los alumnos y cmo stas logran influir en el rendi-miento de los ltimos.

301

La conducta verbal del profesor en clase, adems de otras conductas (forma deagrupar a los alumnos entre s, distribucin espacial de stos, asignacin de tareasde apredizaje diferentes, etc.), es el principal vehculo de transmisin de expecta-tivas del profesor a los alumnos. La conducta verbal se convierte en la principalfuente de informacin de la que dispone el profesor para comunicar a los alum-nos el comportamiento que espera de ellos y la variable principal de estableci-miento de diferencias entre stos. En este sentido, el estudio realizado por laComisin de Derechos Civiles de Estados Unidos (1973), en el que se tratabade analiar la conducta verbal en la clase respecto a alumnos mexicano-ame-ricanos y anglo-americanos a travs de una versin modificada del Sistemade Anlisis de la Interaccin de Flanders, puso de manifiesto el hecho de quelos profesores elogiaban, alababan, estimulaban y daban ms nimos a los estu-diantes anglo-americanos que a los mexicano-americanos y que aceptaba y usa-ban ms las ideas de los anglo-americanos que las de los mexicano-americanos.Adems, se constat que los profesores proporcionaban mayor feeback, hacanms preguntas y gastaban ms preguntas y ms tiempo hablando con los estu-diantes anglo-americanos que con los mexicano-americanos. Quizs, como con-secuencia de lo anterior, los alumnos anglo-americanos hablaban ms en claseque los mexicano-americanos. La conclusin a la que lleg la Comisin fue la deque los nios mexicano-americanos eran ms a menudo los receptores de prcti-cas injustas por parte del profesor. Finalmente, hay que decir que aun cuandoeste estudio pretenda clarificar el comportamiento del profesor debido a sus ex-pectativas derivadas de la raza de los chicos, los resultados que se obtuvieron nopueden achacarse a las expectativas formadas por el influjo nico de la raza.Dado que los nios mexicano-americanos eran de status socioeconmico msbajo y de menor rendimiento que los chicos anglo-americanos, el comporta-miento diferencial del profesor pudo haber sido debido, ms que a la influenciade la raza nicamente, a la interaccin entre la raza, el status socieconmico, elrendimiento y otras variables incontroladas.

En un estudio posterior, en el que se examinaban las interacciones del profe-sor con estudiantes anglo-americanos y mexico-americanos, Laosa (1977) observcuarenta y seis tradas de nios de catorce clases bilinges. En cada triada, com-puesta por un nio anglo-americano y dos mexicano-americanos igualado encuanto al sexo, status econmico y el nivel de rendimiento, el nio anglo-americano y uno de los mexicano-americanos dominaban perfectamente el hablainglesa, mientras que el otro nio mexicano-americano tena ciertas limitacionesen esta habilidad. Por otra parte, las observaciones se realizaron para cada nioindividualmente dentro de cada triada. Los resultados mostraron que la conductade desaprobacin por parte del profesor se diriga principalmente a los nios me-xicano-americanos que tenan cierta dificultad en el dominio de la lengua inglesa.La conclusin que se desprende de estos resultados es que la variable raza no in-fluy en el comportamiento del profesor. Este estudio de Laosa fue criticado, y susresultados puestos en duda, debido a que no todos los profesores que utiliz eranmaestros titulados y en ejercicio; actuaban tambin de profesores, auxiliares, estu-diantes en prcticas y tutores.

302

En una investigacin posterior, Buriel (1983) intent replicar el estudio de Lao-sa, examinando las interacciones en clase entre profesores y alumnos anglo-americanos y mexicano-americanos, los cuales eran similares en cuanto a status so-cioeconmico, nivel de rendimiento y eficacia en la lengua inglesa. Adems, todoslos profesores eran titulados. Una diferencia respecto al estudio de Laosa consistien que, adems de describir las interacciones profesor/alumno, este estudio exa-min la relacin que mantenan estas interacciones con el aprendizaje de losalumnos. Este autor utiliz el Dyadic Interaction System de Brophy y Good para elanlisis de las interacciones en clase. Los resultados de esta investigacin, en gene-ral, mostraron cmo los profesores dispensaban ms confirmacin a las respues-tas correctas de los estudiantes anglo-americanos que a los mexicano-americanos.Este hecho se dio en las cinco clases que se grabaron y tiene especial importancia,ya que los profesores raramente utilizaron respuestas de elogio y alabanzas, con loque la conducta de afirmacin del profesor contingente a las respuestas correctasde los alumnos representaba la fuente ms importante de refuerzo que los profe-sores utilizaban en las clases. Este resultado viene a confirmar los aportados por lainvestigacin que llev a cabo la Comisin de Derechos Civiles. Por otra parte,entre los alumnos mexicano-americanos, los que lograban mejores resultados reci-ban ms conducta afirmativa que los de bajos resultados. Finalmente, este estudiotambin mostr que tanto para los estudiantes anglo-americanos como para losmexicano-americanos la conducta crtica por parte del profesor correlacionabacon bajos rendimientos. Para los alumnos anglo-americanos suceda esto slocuando esta conducta crtica era correlativa a respuestas del alumno relacionadascon el trabajo en clase, mientras que para los estudiantes mexicano-americanosesta respuesta del profesor tena efecto negativo tanto si la intervencin del alum-no se refera a trabajo de clase como si no.

Estos resultados dejan claro qu relacin existe entre caractersticas delalumno y tratamiento diferencial del profesor y, por otra parte, que la conductaverbal que ms efecto negativo tiene con el logro de los estudiantes es la frecuen-cia de las respuestas que implican crtica. Con todo, un hecho de especial impor-tancia consiste en que slo en el caso de los chicos mexicano-americanos la con-ducta crtica del profesor relacionada con contactos no especficos de trabajo esco-lar influy negativamente en el aprendizaje de estos alumnos. Esto quiere decirque la misma conducta del profesor tiene efectos diferentes en el comportamien-to de aprendizaje posterior de los alumnos y, como hemos visto anteriormente,esta diferencia en el aprendizaje es objeto de conductas distintas por parte del pro-fesor hacia el alumno.

Autoevaluacin del alumno sobre la conducta del profesor

A partir de las conclusiones expuestas en el apartado anterior se evidencia queel alumno media entre la conducta del profesor y los efectos de sta sobre su com-portamiento. As, en los ltimos aos se ha puesto de manifiesto el hecho de quelos estudiantes influyen, en la misma medida que los profesores, en el proceso ins-truccional y en los resultados de dicho proceso. Se entendi que el secreto de di-cha influencia del alumno sobre los eventos instruccionales y sus resultados resida

303

Capacidades objetivas

rAutoeficaciaEjecucin

Consecuencias ambientales

en cmo los estudiantes perciban y procesaban dichos eventos (Doyle, 1977;Weinstein, 1983; Weinstein, Marshall, Brattesani y Middlestadt, 1982).

Si bien el profesor puede afectar directamente el rendimiento del alumno atravs de un tratamiento diferencial (distintas oportunidades para aprender, mate-rial de prcticas distinto, etc.), sin que ello implique procesos interpretativos porparte del alumno ste tratamiento desigual puede tambin informar a los alum-nos acerca de la conducta que el profesor espera que se produzca y, de este modo,afectar el autoconcepto y la motivacin del estudiante (Braun, 1976; Brophy, 1982;Good, 1980). Esta va indirecta de influencia descansa sobre las percepciones e in-terpretaciones que el alumno realiza de las conductas del profesor para, posterior-mente, ser incorporadas a las propias expectativas de logro del alumno.

La investigacin actual est de acuerdo en conceder a los procesos cognitivosde los alumnos el papel mediador de los efectos de la conducta del profesor sobreel rendimiento acadmico de los estudiantes (Bandura, 1977; Bandura y Cervone,1983; Braun, 1976; Cooper, 1979a). Braun (1976) seala que las indicaciones delprofesor sobre el logro esperado del alumno modelan las expectativas que se for-ma acerca de su capacidad para los aprendizajes escolares. Por su parte, Bandura(1977) afirma que el rendimiento escolar del alumno se encuentra ntimamente li-gado a las elaboraciones cognitivas realizadas por ste, de forma que stas media-ran entre las habilidades objetivas que el alumno posee para la realizacin de unatarea, la ejecucin y sus consecuencias. Desde este punto de vista, las expectativasdel alumno determinarn si la conducta ser iniciada, o no, qu capacidad de es-fuerzo pondr en juego y cunto tiempo se mantendr dicha conducta ante lapresencia de obstculos y experiencias aversivas. (ver figura 1).

Figura I: Esquema de la Teora de la Autoeficacia de A. Bandura. (Tomado de Peralbo y otros,1986, p. 40.)

304

Cooper (1979b), por otra parte, propone como hiptesis que las diferentesformas de feedback (p. ej., alabanzas o elogios no contingentes y conductas decrtica) afectan los juicios del alumno acerca de su control personal sobre el ren-dimiento acadmico. Concretamente, tal hiptesis se refiere a las creencias queel alumno mantiene sobre la covariacin entre esfuerzo y resultado. En el estu-dio de Buriel (1983), como hemos visto, aunque su objetivo no era poner a prue-ba la importancia de las caractersticas y los procesos cognitivos del alumno ensus propios resultados acadmicos, se ha constatado que tanto la conducta crti-ca como la afirmacin por parte del profesor correlacionaban considerablementecon el rendimiento de los alumnos y que la influencia que estas conductas te-nan sobre el rendimiento de estos ltimos variaba dependiendo del grupo dealumnos al que fueran dirigidas.

Sin embargo, los trabajos de investigacin que han pretendido poner a pruebala hiptesis planteada por Cooper han aportado resultados poco claros (Cooper yGood, 1983; Entwisle y Hayduk, 1978). Cooper y Good sealan que una de las ra-zones de estos resultados puede estar en el hecho de que no se posee un conocimien-to sistemtico sobre qu eventos de clase perciben los alumnos que puedan modi-ficar o influir en las expectativas y los logros de stos. De hecho, antes de que losalumnos sean capaces de trasladar e integrar en sus esquemas cognitivos la infor-macin contenida en las conductas del profesor acerca del rendimiento, necesitanpercibir e interpretar dicha informacin. Existe notable evidencia de que los estu-diantes tienen acceso a la informacin acerca de la relacin entre la conducta dife-rencial del profesor y la habilidad del alumno. As, una fuente importante de in-formacin, de la cual los alumnos son conscientes, es la forma en que los profeso-res trabajan con alumnos buenos y malos (Weinstein y Middlestadt, 1979;Weinstein, Marshall, Brattesani y Middlestadt, 1982). Weinstein y cols. encuentranque los estudiantes son conscientes de que ser bajo en rendimiento conlleva serportador de mayor feedback negativo y mayor direccin del profesor, mientras queser de alto rendimiento implica que el profesor mantiene mayores expectativas,ofrece ms oportunidades y mayor grado de eleccin de las tareas de aprendizaje.No obstante, no es posible ni aconsejable pensar que todos los profesores se com-portan de la forma que aqu se ha descrito (Good, 1980).

Brattesani, Weinstein y Marshall (1984) pretendieron poner a prueba la hipte-sis de la medida en que las expectativas del alumno mediaban entre la conductadel profesor y los efectos de sus expectativas. Dicha hiptesis mantiene que losalumnos adquieren informacin sobre sus habilidades a partir de la observacinde la conducta diferencial del profesor hacia ellos (dependiendo de si eran de ren-dimiento alto o bajo). Despus de realizadas tales observaciones, la hiptesis de es-tas autoras supone que los alumnos revisan sus expectativas de logro y, por consi-guiente, rinden de acuerdo con las expectativas percibidas. En otras palabras, lahiptesis de este estudio se refiere a los diferentes patrones de relacin entre lasexpectativas del profesor, percepciones del alumno y los resultados del aprendiza-je que tiene lugar en aulas en las que existe un alto tratamiento diferencial porparte del profesor, comparadas con aquellas en las que tal tratamiento apenasocurre. Concretamente, las autoras afirman que en las clases en las que el alumnopercibe que el profesor trabaja y se comporta de forma diferente con los alumnos

305

de rendimiento alto y bajo, los estudiantes (en general) gozaran de mayores opor-tunidades para adquirir informacin acerca de sus propias habilidades referentesal rendimiento.

Los resultados de este estudio confirman plenamente la hiptesis planteada.Hay que hacer constar que las clases en las que los informes de los alumnos indi-can un alto grado de tratamiento diferencial por parte del profesor, los alumnosdeclaran que la conducta del docente hacia ellos es coherente con lo que stepiensa de ellos y sus posibilidades de logro. Adems, en tales clases los efectos delas expectativas del profesor sobre las expectativas de rendimiento del alumnoson mucho ms pronunciados que en las clases en las que el tratamiento diferen-cial es bajo. En sntesis, en este trabajo se obtuvieron cuatro tipos de resultados,que por otra parte, apoyan y confirman lo sealado por Cooper y Good (1983):a) los alumnos fueron conscientes de las distintas conductas del profesor haciaunos y otros, b) aquellos alumnos que fueron objeto de altas o bajas expectativasdel profesor percibieron tambin mayor o menor cantidad de conductas concre-tas del profesor hacia sus iguales, e) los alumnos fueron conscientes del trato dife-rencial del profesor hacia ellos respecto a otros alumnos y d) las expectativas delprofesor influyeron en el rendimiento de los alumnos.

Los tres primeros puntos apoyan la hiptesis de que los alumnos pueden utili-zar (y seguramente lo hacen) la informacin acerca de sus propias habilidades, co-municada a travs del proceso de interaccin profesor/alumno que tiene lugar enclase (Bandura, 1977; Braun, 1976). Concretamente, y de acuerdo con el modelomediacional propuesto por Weinstein (1985), el cual supone que el alumno mediaentre las expectativas del profesor y el efecto de stas sobre sus resultados acad-micos, las percepciones de las expectativas relacionadas con el comportamientodel profesor hacia otros alumnos correlacionan con la percepcin derivada de laconducta del profesor hacia uno mismo. Los resultados que resume el cuarto pun-to enfatizan la idea de que las expectativas del profesor no solamente mantienenlas diferencias persistentes entre el rendimiento de los alumnos (Cooper, 1979),sino que pueden incrementarlas. En las clases en las que existe un alto tratamien-to diferencial, las expectativas del profesor dieron cuenta de un 9 a un 18 por 100de la varianza observada en el rendimiento del alumno, mientras que en las clasesen las que el tratamiento del profesor era similar para todos los alumnos, las ex-pectativas del profesor slo explicaron entre el 1 y el 5 por 100 de dicha varianza.

Los resultados de los estudios comentados hasta el momento apoyan la ideade que el profesor es capaz de comportarse de tal forma que comunica sus expec-tativas respecto al logro de los alumnos, con lo cual modifica las expectativas deestos ltimos y su rendimiento posterior. Es necesario sealar que si bien no pare-ce haber duda alguna acerca de la importancia que los procesos cognitivos, tantode los alumnos como del profesor, tienen sobre la formacin y la eficacia de la ex-pectativas, queda todava por conocer la relevancia de algunas variables, talescomo las diferencias interindividuales, variables de tipo contextual, etc.

306

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA HIPOTESIS DE LAS EXPECTATIVASDEL PROFESOR

Generalmente suele suceder que quien realiza una revisin sobre algn fen-meno ampliamente investigado con frecuencia atiende casi exclusivamente a losresultados demostrados por la mayora de los trabajos llevados a cabo. Esto no im-plica que se desatiendan por completo los datos de las investigaciones que ofrecenresultados que contradicen esta gran mayora, puesto que vienen a desempear elpapel de la excepcin que confirma la regla. Por otra parte, es lgica tal actitud,ya que uno de los criterios ampliamente aceptados en el contexto cientfico acercade la confiabilidad de unos resultados se refiere al carcter de replicabilidad. Des-de este punto de vista, ha sido elaborado el apartado anterior. A continuacin, in-tentaremos reflexionar sobre lo expuesto en base a los resultados ofrecidos porotras investigaciones, considerando algunas explicaciones alternativas. En definiti-va, el propsito que se persigue no es otro que el de procurar una reflexin com-parada que nos permita contemplar no slo la certeza y los problemas de lo quese conoce, sino tambin lo que nos resta por conocer.

Por razones que todava no estn claras, los efectos de las expectativas negati-vas del profesor sobre el rendimiento del alumno suelen ser, generalmente, negati-vos, y viceversa. Sin embargo, los datos existentes parecen indicar que las expecta-tivas del profesor ni siempre funcionan como profecas autocumplidas ni lo ha-cen automticamente, si bien, como se ha dicho, a menudo tiene tales efectos. Loque sucede es que simplemente el hecho de que un profesor piense y mantengajuicios sobre la evolucin del rendimiento de un alumno particular es motivo sufi-ciente para que el logro de ste vaya en la direccin de las expectativas y no ensentido contrario (Brophy y Good, 1974; Persell, 1977; Rosenthal, 1976; Smith,1980). No obstante, el efecto de las expectativas del profesor sobre el rendimientodel alumno quiz no dependa tanto del nivel inicial ni de la exactitud de las mis-mas, cuanto del grado en que tales expectativas permanecen abiertas a la nuevainformacin, es decir, de su flexibilidad para ser corregidas y modificadas.

Existen datos que permiten expresarse tanto a favor como en contra de la co-rrelacin positiva entre las expectativas del profesor y el rendimiento acadmicodel alumno. En primer lugar, hay multitud de estudios que defienden posicionessemejantes a la de Rosenthal y Jacobson (1968) muchos de los trabajos examina-dos en el apartado que precede van en este sentido. En segundo lugar, hay quiense muestra contrario a la hiptesis anterior, argumentando que las expectativasdel profesor son frecuentemente precisas y basadas en informacin vlida, de ma-nera que la mayor parte del tratamiento diferencial que se observa hacia losalumnos (vanse Marshall y Weinstein, 1986; Weinstein y Middlestadt, 1979;Weinstein y otros, 1982) en el contexto escolar representa una apropiada indivi-dualizacin de la instruccin o la respuesta contingente a las conductas particula-res de los alumnos (Cooper, 1979b; Cooper y Good, 1983). Finalmente, y en tercerlugar, nos encontramos con afirmaciones tales como que los efectos reales delas expectativas son probablemente mnimos en la mayora de las clases y, enaquellas es en las que los profesores poseen ciertas caractersticas peculiares.

307

As planteado el problema, nuestra intencin es examinar el grado de certezade cada una de las tres posturas anteriormente expresadas. Con el propsito deque nuestro anlisis sea lo ms claro posible, trataremos cada una de las tres hip-tesis por separado.

Hiptesis de la relacin positiva entre expectativasy logros acadmicos

La mayora de los estudios aqu analizados indica que las expectativas son unfenmeno real (sera lamentable su olvido) y que sus efectos sobre el rendimien-to del alumno parecen tan claros que la cantidad de investigacin dedicada a estetema est justificada. Sin embargo, es interesante y, hasta cierto punto, curioso yesclarecedor para el anlisis de tal afirmacin el hecho de que una gran parte deestos estudios hayan sido realizados fuera del contexto en el que las expectativastienen sentido: hablamos de experimentos de laboratorio en los que las expectati-vas son inducidas artificialmente. Algo que atenta contra lo absoluto de las con-clusiones expresadas inicialmente y que, cuando menos, aconseja cierto grado deescepticismo y reflexin seria se refiere a los resultados derivados de la investiga-cin realizada en el marco de la enseanza interactiva. Segn el anlisis de Brophy(1983) respecto a los estudios que implican expectativas formadas de manera natu-ral en el aula, los efectos de tales expectativas sobre el rendimiento del alumnoson poco claros e incluso equvocos. Los trabajos que obtienen mayores y ms cla-ros efectos son aquellos en los que a los profesores se les ofrece una informacinprecisa (nada ambigua), controlada y parcial sobre los alumnos, no permitindolesinteractuar con ellos (con frecuencia, se utilizan tarjetas de alumnos ficticios). Noobstante, por muy bien que se haya realizado el experimento, tales resultados nopueden ser generalizados alegremente a las situaciones reales del aula; quienhaya intentado tal cosa en la prctica seguramente ha fracasado la mayor parte delas veces. Y ste ha sido, y sigue siendo, el gran problema de la aplicabilidad delas disciplinas. La psicologa de la educacin, por ejemplo, hace algunos aos eraentendida como una psicologa del aprendizaje aplicada a la educacin (en tr-minos generales). Desde esta perspectiva se trataba de aplicar las leyes y losprincipios elaborados a partir de experimentos con animales a las situaciones es-colares de enseanza y aprendizaje. No debera sorprendernos, pues, la manifiestadesesperacin y el enojo con la psicologa por parte de aquellos profesores que conmotivo de superarse y realizar su labor lo ms eficaz y cientficamente posible seencuentran con que tales leyes no funcionan con sus alumnos, en la mayora de loscasos. Actualmente, se ha llegado al convencimiento de que la nica forma deque la psicologa de la educacin pueda ser til al mbito educativo consiste, pre-cisamente, en el estudio de los fenmenos psicolgicos de inters para el procesode enseanza/aprendizaje dentro del marco en el que tienen lugar. Tambin sereconoce, por otra parte, que an as, la psicologa de la educacin no es capaz deofrecer respuestas ya hechas, pero s puede garantizar un nivel ms elevado dexito y una mejor comprensin del fenmeno educativo.

Retomando el tema principal de nuestras reflexiones, no cabe duda de quetrabajar con una informacin limitada, y fuera de todo contexto, por lo general308

implica que las expectativas formadas en base a tal informacin sean distintas deaquellas que los profesores mantienen en su interaccin real con los alumnos. Evi-dentemente, no es lo mismo lo que un profesor pueda pensar sobre lo que rendi-r un alumno determinado antes de interactuar con l que en el momento de laenseanza propiamente dicha. En el primer momento dispone de informacin es-ttica, en el segundo, por el contrario, tal informacin por s sola queda vaca decontenido y se suma a las dems variables del contexto. Adems, en este segundocaso, el profesor dispone de algo de lo que antes careca: la retroinformacin.

En resumen, la hiptesis que estamos analizando no puede sostenerse sin unmnimo de cautela. En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que no existensuficientes estudios realizados en el contexto del aula que contemplen para la ex-plicacin de sus hiptesis todas las variables que inciden, directa o indirectamente,sobre el fenmeno objeto de estudio.

Hiptesis de una apropiada individualizacin de la instruccin

Para discutir esta hiptesis partiremos de la siguiente consideracin: es lgicoque una buena individualizacin de la instruccin en unos casos lleve a un rendi-miento alto de los alumnos, mientras que en otros vaya asociada con un nivelbajo de logro acadmico? En ocasiones anteriores hemos especificado las condi-ciones necesarias que debera reunir una adecuada instruccin (Nez y Valle, enprensa, Valle, en prensa; Valle, Nez, Porto y Santorum, 1987), dejando claro queindividualizar la instruccin no consiste nicamente en ensear por separado acada alumno, dejarlo ir a su propio ritmo o tratar a los grupos como unidad ins-truccional, sino tambin en procurar el ajuste entre las capacidades del alumno ogrupo de alumnos para aprender, la dificultad del trabajo escolar a realizar y elcontexto en el que el proceso de enseanza y aprendizaje tiene lugar. En conse-cuencia, si el profesor realiza la tarea precedente de forma adecuada, es msque probable que el progreso de cada uno de los alumnos est asegurado. Aspues, no podemos pensar que los efectos encontrados en los trabajos sobre expec-tativas tengan mucho que ver con una buena individualizacin instruccional. Noobstante, tampoco se puede afirmar de manera absoluta lo contrario. Desde nues-tro punto de vista, los juicios del profesor sobre las posibilidades de logro de unalumno, en concreto, podran influir en que las actividades del profesor y la capa-cidad de asimilacin del alumno se encontraran cada vez ms alejadas entre s(Valle y Nez, 1987).

Por otra parte respecto a si la interaccin que se observa en clase entre el pro-fesor y los alumnos sobre los que mantiene altas y bajas expectativas se debe a s-tas en s mismas o a las exigencias de respuesta por parte del profesor manifesta-das en la conducta del alumno, lo nico que est claro es que en la mayora de losestudios realizados en este trabajo (llevados a cabo en el contexto escolar) el pro-fesor trata de forma diferente a los alumnos dependiendo de si espera mucho opoco de ellos respecto a su rendimiento acadmico. Poco se puede afirmar, ensentido estricto, acerca de si las expectativas son las responsables de tal comporta-miento o si la conducta del profesor es coherente con las exigencias expresadaspor el comportamiento del alumno.

309

Hiptesis de la relacin entre expectativas y caractersticasde los profesores

En su momento, hemos sealado las caractersticas diferenciales de los pro-fesores que haban sido consideradas relevantes respecto a la formacin y el des-arrollo de las expectativas. De manera general, podra afirmarse que son tres loscriterios ms importantes que pueden explicar la covariacin entre las expectati-vas del profesor y el rendimiento de los alumnos: a) la definicin que el profe-sor asuma de su rol, b) la rigidez versus la flexibilidad de las expectativas del pro-fesor y e) el grado en que las expectativas son relevantes tanto para la ensean-za preactiva como para la interactiva. En particular, parece que variables perso-nales, tales como la inteligencia general, la complejidad cognitiva, el locus decontrol, el sentido de la eficacia personal, los patrones de atribucin causal, elnivel de tolerancia a la ambigedad y los diferentes mecanismos de defensa (Brop-hy, 1983), median entre los tres criterios anteriores y el comportamiento del pro-fesor, reflejo de sus expectativas.

Sin embargo, esto ltimo todava es ms una hiptesis que un hecho suficien-temente demostrado. En este sentido, sera conveniente realizar ms trabajos cuyoobjetivo fuera este aspecto; la informacin de la que disponemos es difcil de in-terpretar y las conclusiones que se pueden extraer son, cuando menos, de carcterlimitado. De cualquier modo, parece evidente que la naturaleza y el nivel de ex-pectativas del profesor se encuentran ntimamente relacionadas con sus caracters-ticas personales y sus creencias acerca de lo que es el proceso de enseanza/aprendizaje. An as, el escaso conocimiento disponible acerca de cules son estascaractersticas, valor operativo de los juicios del profesor dentro de un contextoeducativo particular, etc., limita el alcance de cualquier intento de incidir sobre elproceso instruccional.

Dado que en la formacin y el proceso de desarrollo de las expectativas inter-viene gran cantidad de variables que difieren de una situacin a otra, el efectoreal de tales expectativas es difcil de predecir y de generalizar. Si, como hemosvisto, los juicios de los profesores juegan un papel central en la formacin de lasexpectativas, tambin parece ser evidente la importancia que tienen las diferen-cias individuales entre los alumnos sobre la eficacia de tales expectativas. Zucker-man, de Frank, Hall y Rosenthal (1978) sealan que los alumnos se diferencian en-tre s no slo a la hora de interpretar las expectativas comunicadas por otros, sinotambin en la formacin de expectativas propias. No obstante, falta todava porconocer, segn Weinstein (1985), a) qu caractersticas del alumno hacen que stesea ms o menos hbil para obtener informacin de la conducta del profesor yb) bajo qu condiciones las percepciones del alumno pueden estar reflejadas ensus propias expectativas de logro.

Algunas de las variables importantes del alumno que median en la mayor omenor eficacia de las expectativas del profesor podran ser: el grado de iniciati-va, actividad y participacin en clase (Brophy y Good, 1974), el grado de depen-dencia de otros y la falta de iniciativa propia (Asbury, 1970; Johnson, 1970), laraza, la clase social (Buriel, 1983), la edad (Persell, 1977; Rogers, 1987; West y An-

310

derson, 1976), los patrones motivacionales y atribucionales (Brophy, 1983) y la re-lacin entre atribucin, autoconcepto y rendimiento (Marsh, 1984b; Marsh,Cairns, Relich, Barnes y Debus, 1984). En un estudio realizado por Nez y Valle(en presa, b), en el que se pretenda analizar las posibles diferencias en cuanto alas percepciones de la conducta del profesor en el aula dependiendo del nivel dexito y/o fracaso de los alumnos, se encontr que no existan diferencias signifi-cativas entre los grupos de rendimiento alto, bajo y medio. Sin embargo, s sepudo observar que mientras que los grupos de rendimiento alto y bajo califica-ban la conducta del profesor de manera similar, los de rendimiento medio la ha-can relativamente ms bajos. En la medida en que en dicho estudio no se estu-diaron los patrones causales de tales resultados, fue imposible ofrecer explica-ciones reales de tales efectos; sin embargo, los autores se inclinan a pensar que elefecto encontrado tiene que ver con los procesos atribucionales. Pensemos, porejemplo, en un alumno de rendimiento alto (A) y en otro de rendimiento bajo (B).Probablemente, el profesor reforzar verbalmente el autoconcepto y la autoesti-ma del alumno A y las tareas que le presente estarn ajustadas a su nivel. Tam-bin pretender ajustar el trabajo escolar al nivel del alumno B, pero, en estecaso, con el fin de que no fracase repetidas veces y de hacerle sentirse mejor(Rogers, 1987). En consecuencia, tanto el alumno A como el B estarn predis-puestos a percibir la conducta del profesor como apropiada; no obstante, esteproceso tendr efectos distintos para cada uno de los alumnos: mientras que elprimero atribuir el xito a su habilidad, el segundo atribuir la causa de su xi-to a la escasa dificultad de la tarea; con lo cual, el alumno A lograr mayor con-fianza en s mismo y en sus capacidades, mientras que el B, en el mejor de loscasos, mantendr su eficacia percibida al mismo nivel.

En resumen, respecto a lo discutido anteriormente, parece aconsejable un cier-to grado de escepticismo a la hora de valorar el fenmeno de las expectativas.Como hemos visto, ninguna de las tres hiptesis planteadas puede considerarsecomo explicacin satisfactoria de en qu medida y cmo se relacionan las expec-tativas del profesor y el rendimiento del alumno. A nuestro juicio, cada una de es-tas hiptesis contiene una razn limitada, pero pierden su poder explicativo alfundamentarse en estudios cuyos resultados e interpretaciones posteriores refle-jan, en muchos casos, las expectativas del experimentador.

Uno de los temas prioritarios de trabajo debe ser la investigacin sobre la rela-cin entre los aspectos cognitivos del alumno y su comportamiento en el aula. Enla mayora de los casos, el papel del alumno en la formacin y el cambio de lasexpectativas del profesor quizs sea una de las variables que mayor importanciatienen.

A pesar de que existen cuestiones sobre las que son necesarias valoracionesms precisas e investigacin que aclare algunas relaciones que todava no com-prendemos con suficiente exactitud, ofreceremos una sntesis de cmo se formanlas expectativas del profesor y bajo qu condiciones stas influyen en el alumno yen sus logros escolares. Para ello, hemos optado por el modelo de Darley y Fazio(1980), que segn Brophy (1983), presenta una estructura coherente y concede es-

311

pecial atencin a los procesos cognitivos tanto del alumno como del profesor, aun-que sea de forma un tanto simple. Segn este modelo:

1. El profesor desarrolla un conjunto de expectativas acerca del alumno.2. Tales expectativas influyen sobre la interaccin que el profesor establece

con el alumno en el contexto escolar.3. El alumno interpreta la conducta del profesor y deber esperar en el futuro

un tratamiento similar hacia l.4. El alumno responder a la conducta del profesor en la forma en que l la

ha interpretado. (Frecuentemente, la conducta del alumno traer consigo una rela-cin recproca respecto al comportamiento del profesor, de manera que confirma lasexpectativas de este ltimo. Y esto es especialmente probable si las expectativasimplicadas en la conducta del profesor son congruentes con la autoimagen que elalumno tiene o si al menos, le son aceptables. Cuando ste no es el caso, el alum-no puede responder de manera que contradiga las expectativas del profesor.)

5. El profesor interpreta la respuesta del alumno. (Las respuestas de los alum-nos que confirman sus expectativas probablemente las atribuye a las caractersti-cas disposicionales del alumno y las toma como confirmacin de sus expectativas,mientras que las respuestas contrarias suele atribuirlas a factores situacionales, notomndolas en consideracin, ya que esto supondra cuestionarse la validez de ta-les expectativas. En la medida en que la conducta desconfirmatoria del alumnosea repetida y las expectativas del profesor de carcter flexible, es probable questas se modifiquen.)

6. Los alumnos interpretan su propia conducta. (Si coincide con lo que el pro-fesor espera de ellos, a la vez que se refuerza el proceso, adicionalmente la autoi-magen del alumno puede cambiar en la direccin de las expectativas comunica-das por el profesor.)

El modelo de Darley y Fazio supera ampliamente otros modelos anteriores,como los de Brophy y Good (1970), Rosenthal (1973) o Braun (1976). Este modeloconcede una mayor importancia a las atribuciones causales y otros mecanismosde procesamiento de informacin implicados en el proceso de las expectativas.Esta particularidad posibilita la comprensin de algunos resultados que puedenaparecer. Por ejemplo, mientras que algunos alumnos seran conscientes y esta-ran predispuestos a la particular combinacin de expectativas/conducta del pro-fesor, con lo cual estaran conformes con tales expectativas, otros, por el contra-rio, podran ser menos perspicaces y atentos, por lo que no estaran demasiadoafectados por ellas. Con todo, este modelo no toma en consideracin otros facto-res importantes capaces de mediar en los efectos de las expectativas del profesorsobre los alumnos. Aunque el modelo es aplicable a expectativas relativamentesimples, no ofrece explicaciones concisas sobre la relacin entre las necesidadesde los alumnos, los objetivos que el profesor se formula en base a tales creencias,las conductas implicadas para el logro de tales objetivos, etc. y los efectos reales deestas conductas sobre el alumno. Segn Brophy (1983), un modelo completo y ex-plicativo no debera ceirse slo a las conductas del profesor relacionadas directa-mente con la comunicacin de las expectativas a los alumnos, sino que debe ofre-cer adems un anlisis sistemtico acerca de las creencias y los juicios del profesor

312

sobre el currculum, la instruccin efectiva, la motivacin del alumno, la calidadde la relacin interpersonal, la variedad de las diferencias individuales, etc.

IMPLICACIONES EN LA INVESTIGACION

La mayora de los estudios cuyo objetivo era conocer el grado en que la con-ducta del profesor se relacionaba con la comunicacin de sus expectativas (vean-se, por ejemplo, las revisiones de Brophy, 1983; Good, 1980; Harns y Rosenthal,1985) han sido guiados por modelos de comunicacin de expectativas que in-cluyen dos tipos de vnculos o conexiones entre las variables: a) relaciones entrelas expectativas del profesor y su conducta, que mantiene de forma diferencialrespecto a alumnos altos y bajos en rendimiento, y b) covariaciones entre estasconductas diferenciales y los resultados acadmicos de los alumnos. Los hallaz-gos derivados de los estudios revisados por Harns y Rosenthal manifiestan importantes discrepancias en cuanto a las relaciones que postulan los modelosmencionados: por ejemplo, algunas conductas del profesor correlacionan consus expectativas; sin embargo, no aparece ninguna influencia sobre los resulta-dos de los alumnos. Esta falta de consistencia se debe a que tales investigacio-nes, en general, se han centrado en el estudio de variables simples, ignorandosus interrelaciones y su lugar en el contexto de clase percibido por los alumnos.Adems, se ha prestado escasa atencin al nivel escolar de los alumnos quecomponan las muestras (Marshall y Weinstein, 1986).

En funcin de todo lo dicho, parece aconsejable no realizar ms investigacio-nes cuyo nico objetivo sea la rplica de los resultados encontrados, por ejemplo,por Rosenthal y Jacobson, u otras cuyo fin sea verificar la hiptesis de que las ex-pectativas del profesor pueden afectar el rendimiento del alumno, sin otro tipo dematizaciones. Tampoco parecen necesarias ms demostraciones sobre la efectivi-dad de las expectativas de profesores experimentales respecto al rendimiento fi-nal de supuestos alumnos, en las que la informacin de la que diponen es escasa yde poca relevancia fuera del contexto de enseanza/aprendizaje Tales estudios noaaden nada nuevo y pueden decirnos muy poco acerca de cmo los profesores for-man y llevan a cabo expectativas respecto al rendimiento de los alumnos.

Sin embargo, se necesita ms investigacin que tenga en cuenta el proceso ins-truccional en su conjunto. Sera interesante comprobar cmo forman los profeso-res sus juicios y en base a qu variables, qu papel juegan tales juicios en la ense-anza preactiva (a la hora de planificar el proceso instruccional) as como en la in-teractiva (en el momento del acto instruccional propiamente dicho) cules son losefectos reales de estos juicios sobre el rendimiento del alumno, etc. Algunas de lasvariables que los diseos de investigacin deberan tener en cuenta podran ser:a) la estructura de la tarea objeto de enseanza y aprendizaje, b) la forma de agru-pamiento de la clase (grupos homogneos versus heterogneos, dependiendo de sunivel de habilidad), c) los procedimientos de retroinformacin y evaluacin, ascomo la informacin sobre su habilidad (p. ej., comparando unos alumnos conotros, dispensando atencin preferentemente a las diferencias entre los alumnos,ofreciendo retroinformacin sobre los patrones atribucionales y niveles de expec-

313

tativas de los alumnos, d) las estrategias motivacionales (p. ej., trabajo individual,cooperativas, competitivo), e) los juicios sobre la responsabilidad de aprender (profe-sor y alumno) y f) la calidad de la interaccin profesor/alumno. Marshall y Weins-tein (1984) ofrecen un modelo de anlisis del fenmeno de las expectativas en elque se contemplan tanto la posicin estructural de las variables anteriormentemencionadas como su valor explicativo.

IMPLICACIONES DE LOS ESTUDIOS SOBRE EXPECTATIVAS ENEL PROCESO INSTRUCCIONAL

Retomando algunas de las ideas expuestas al inicio del presente artculo, he-mos visto cmo el grado de aprendizaje significativo alcanzado por el alumno erafuncin del inters y la motivacin con los que ste se enfrentaba al material deaprendizaje; y la motivacin y el inters, en buena parte, dependen del grado dedesfase entre la capacidad y los conocimientos previos del alumno y la tarea deaprendizaje. Apuntbamos tambin la necesidad de distinguir entre lo que elalumno es capaz de hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayudade otras personas. Adems, se destacaba la labor de intervencin del profesor so-bre el proceso de aprendizaje del alumno, en el sentido de que el logro de ste de-pende de la accin y del comportamiento del profesor. La labor del docente serala de ayudar al alumno a aprender.

Teniendo en cuenta esos aspectos, quisiramos destacar ciertas cuestiones deimportancia que han de tenerse presentes a la hora de enfrentarse con el procesode enseanza/aprendizaje. En primer lugar, para saber qu ensear a un alumnoes necesario conocer lo que sabe y con qu ventajas y limitaciones cuenta para talaprendizaje. Es preciso que el profesor tenga conocimiento de toda esta informa-cin acerca del alumno con el objeto de ajustar todo lo posible el proceso instruc-cional al alumno y a sus necesidades. Pero, como hemos visto, el anlisis que elprofesor realiza de la informacin referente al alumno en ocasiones, en vez deayudar a su formacin, le perjudica. Desde nuestro punto de vista, la clave no esttanto en la informacin que el profesor recibe, cuanto en cmo utiliza; de esto tie-ne que ser especialmente consciente el profesor.

En segundo lugar, hemos comentado que los profesores ms eficaces demos-traban expectativas positivas respecto a sus alumnos en la medida en que, en suopinin, todos ellos podan aprender lo que se pretenda ensear. Como conse-cuencia, la actitud de aqullos ante algn alumno lento era revisar la metodologainstruccional, ms que autoconvencerse de que era incapaz de aprender. As pues,una segunda sugerencia que se desprende de lo dicho consiste en que los profeso-res deben mantener expectativas positivas respecto al alumno. No obstante, lasexpectativas, ms que altas para todos, deben ser apropiadas para cada uno; estosignifica que el profesor, en la medida en que le sea posible, debe proporcionar alalumno una situacin de aprendizaje planificada que, partiendo del nivel en que elalumno se encuentre, le lleve a travs de actividades asequibles para l. Estas acti-vidades sern adecuadas si motivan e interesan al alumno, si le proporcionan si-

314

tuaciones exitosas. De esta forma, el alumno se sentir cada vez ms competente,se enfrentar con ms fuerza y dedicar ms esfuerzo a la siguiente tarea.

En tercer lugar, la realizacin ptima de una tarea educativa no depende ni-camente de las capacidades propias del alumno, sino tambin de la evaluacinque de ellas ste realiza a partir de la informacin proporcionada por el compor-tamiento del profesor acerca de la efectividad de sus anteriores realizaciones. Elgrado de congruencia existente entre sus capacidades reales y el nivel de capaci-dad percibida determinar que los alumnos generen altas o bajas expectativas dexito ante la tarea de aprendizaje. Esto quiere decir que el rendimiento del alum-no est mediado directamente por elaboraciones cognitivas. Aunque esta media-cin cognitiva entre capacidad y rendimiento puede explicar gran parte de los d-ficits presentados por los alumnos con una adecuada capacidad para la realizacinde la tarea, es til considerarla con el fin de planificar la instruccin de cara a pre-venir los habituales desajustes en el aprendizaje y aprovechar al mximo el poten-cial de aprendizaje del alumno.

En general, los profesores sern capaces de minimizar las expectativas nega-tivas hacia algunos alumnos y maximizar los efectos de unas expectativas apro-piadas si:

a) El profesor dirige y supervisa el trabajo y el aprendizaje del alumno, de ma-nera que este ltimo se encuentre en un estado de ansiedad ptimo, procurandosiempre motivarlo a travs de la comparacin de lo que era capaz de hacer antesy lo que puede hacer despus de cada unidad instruccional.

b) El profesor fija metas, tanto para el grupo como para cada alumno en con-creto, en funcin de sus posibilidades y no cindose exclusivamente a los objeti-vos expresados en el curriculum.

c) El profesor individualiza, (en el sentido que aqu se ha sealado), dentro desus posibilidades, la instruccin de manera que pueda atender perfectamente lasexigencias de informacin continua y el nivel de ayuda que los alumnos necesitan.A la hora de planificar y reflexionar sobre las actividades instruccionales que se-rn objeto de enseanza y aprendizaje, es importante que tales actividades se reali-cen con la previa consideracin del nivel de comprensin, capacidad y conoci-mientos que ya poseen los alumnos y de sus implicaciones en la instruccin.

d) El profesor informa a los alumnos no solamente acerca de si su actividad escorrecta o errnea, sino tambin sobre en qu aspectos del problema han de centrar-se aqullos y cul ha sido la causa de su error, es decir, ha de proporcionar informa-cin correctiva ms sobre el proceso que sobre el producto.

e) En el caso de que los alumnos (o alguno en particular) no entiendan algu-na explicacin o demostracin, el profesor ha de pensar en trminos de diag-nstico de tal dificultad, plantearse la posibilidad de que el problema puede es-tar en la enseanza en s misma y, por tanto, instruir de manera diferente; repe-tir de la misma forma algo que no ha sido comprendido frecuentemente tienecomo consecuencia que algunos alumnos rebajen, an ms, su autoconceptoacadmico y su autoimagen. Este ltimo tipo de conducta del profesor y la au-toevaluacin del alumno conllevan, por un lado, el refuerzo de las expectativasnegativas que el profesor pudiera tener y, por otro, el rebajar las expectativaspositivas del alumno.

315

El profesor, en vez de sostener la idea de que algunos alumnos son incapa-ces de aprender, presta especial atencin a sus atribuciones respecto a las causasde sus dificultades y se implica en promover el cambio de los estilos atribucionalesde aqullos. En este sentido, debera empearse en ensearles a atribuir sus dfi-cits o fracasos a factores que estn bajo el control directo de ellos mismos, talescomo un insuficiente esfuerzo. Sin embargo este cambio deber ir acompaadode una instruccin adecuada que permita al alumno ir consiguiendo xitos pro-gresivos. Esto es especialmente cierto con alumnos cuyas dificultades se encuen-tran a un nivel poco severo (falta de atencin, motivacin, conocimientos escasos,etctera); si los dficits son ms problemticos (p. ej., procesamiento de la informa-cin), sera necesario el entrenamiento en estrategias concretas de resolucin deproblemas. Con esta medida, el alumno aprende que sus xitos no slo dependende la cantidad de esfuerzo dedicado a la resolucin de un problema, sino que tam-bin tienen que ver con la utilizacin de la estrategia aprendida.

BIBLIOGRAFIA

Asbury, D. The effects of teacher expectancy, subject expectancy and subject sex on thelearning performance of elementary school children. Dissertation Abstracts International,1970, 31, 4.537A.

Babad, E. Y. Some correlates of teachers' expectancy bias. American Educational ResearchJournal, 22, 1985, pp. 75-183.

Babad, E. Y.; Inbar, J. y Rosenthal, R. Pygmalion, Galatea and the Golem: Investigations ofbiased and unbiased teachers.Journal of Educational Psycology, 74, 1982, pp. 459-474.

Bandura, A. Selfiefficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review,84, 1977, pp. 91-215.

Bandura, A. y Cervone, D. Self-evaluation and selfefficacy mechanism governing the motivado-nal effects of goal systems.Journal of Personality and Social Psychology, 45, 1983, pp. 1017-1023.

Baron, R. M.; Tom D. H. y Cooper H. M. Social class, race and teacher expectancies. EnBaron, R. M.; Tom D. H. y Cooper, H. M. Social class, reace and teacher expectancies. En

J. B. Dusek; V. C. Hall y W. J. Meyer (eds.) Teacher expectancies. Hillsdale, N. J. Erlbaum,1984.

Brattesani, K. A.; Weinstein, R. S. y Marshall, H. H. Student perceptions of differential tea-cher treatment as moderators of teacher expectations effects. Journal of Educational Psy-chology, 76, 1984, pp. 236-247.

Braun, C. Teacher-expectation: Sociopsychological dinamics. Review of Educational Research, 46, -1976, pp. 185-213.

Bronfenbrenner, U. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cam-bridge, Harvard Univ. Press, 1979.

Brophy, J. E. Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. En L. S.Shulman The self-fulfilling prophecy: its origins and consequences in research and practice. Sympo-sium presentado al mitin de la American Educational Reasearch Association, NewYork, 1982.

Reasearch on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educatio-nal Psychology, 75, 1983, pp. 631-661.

Brophy, J. E y Good, T. Teachers' communication of differential expectations to dldren's dass

316

room performance: Some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61, 1970, pp.365-374.

Teacher-student relationship: Causes and consequences. New York: Holt, Rinehart and Winston,1974.

Brophy, J. E. y Evertson, C. Teacher behaviors and student learning in second and thirdgrades. En G. D. Borich (ed.) The appraisal of teaching: Concepts and process. Reading: Addi-son-W esley, 1977.

Brophy, J. E. y otros Student cluiracteristics and teaching. New York, Longman, 1981.Buriel, R. Teacher-student interactions and their relationship to student achievement: A

comparison of Mexican-American and Anglo-American children. Journal of EducationalPsychology, 74, 1983, pp. 889-897.

Clemente, A. y Gimeno, A. La interaccin social en educacin (la relacin interpersonah. En J.Mayor (Dir.),

Sociologa y psicologa social de la educacin. Madrid, Anaya, 1986.Cohen, P. A. Student ratings of histruction and student achievemenc A meta/analysis of multi-

section validity studies. Review of Educational Research, 51, 1981, pp. 281-309.Coll, C. La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza/apren-

dizaje. En C. Coll (comp.) Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI,1983.

Accin, interaccin y construccin del conocimiento en situaciones educativas. Anuariode Psicologa, 3_3, 1985, pp. 59-70.

Cook, T. D. y Campbell, D. T. Quasi-experimentation: Desing and analysis issues for field settings.Chicago, Ran McHally, 1979.

Cooper, H. M. Some effects of performance information on academic expectationsJour-nal of Educational Psychology, 71, 1979a, pp. 375-380.

Pygmalion grows up: A model for teacher expectation communication and performan-ce influence. Review of Educational Research, 49, 19796, pp. 389-410.

Cooper, H. M. y Good, T. L. Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process.New York, Longman, 1983.

Darley, J. y Fazio, R. Expectancy confirmation process arising in the social interaction se-quence. American Psychologist, 35, 1980 pp. 867-881.

Diaz-Aguado, M. J. Percepcin de los alumnos , por el profesor. En J. Beltran Llera, Psicolo-

ga educacional. Madrid, Uned, 1985a. Percepcin del profesor por el alumno. En J. Beltran Llera, Psicologa educacional. Ma-

drid, Uned, 1985b.Doyle, W. Paradigms for research on teacher effectiveness. En L. S. Shulman (Ed.) Review

of research in education. Vol. 5. Itasca, Il. Peacock, 1977.Elashoff, J. D. y Snow, R. E. Pygmalion reconsidered. Worthington, Ohio, Charles A. Jones,

1971.Entwisle, D. R. y Hayduk, L. A. Too greal expectations. Baltimore, Md., John Hopkins Universi-

ty Press, 1978.Forns, M. y Boada, H. Consideraciones sobre la zona de desarrollo potencial desde la eva-

luacin psicolgica. Anuario de Psicologa, 33, 1985, pp. 71-79.Good, T. Classroom expectations: Teacher-pupil interactions. En J. McMillan (Ed.), The so-

cial psychology of school learning. New York, Academic Press, 1980.Good, T. y Brophy, J. E. Influencia de las actitudes y de las expectativas del profesor en la

conducta en el aula. En R. H. Coop y K. White (Eds.), Aportaciones de la psicologa a la edu-cacin. Madrid, Anaya, 1980.

Good, T. y Findley, M. Sex role expectations and achievement. En J. B. Dusek, V. C. Hall yW. J. Meyer (Eds.), Teacher expectancies. Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1984.

Harns, M. J. y Rosenthal, R. Mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses. Psychological Bulletin, 97, 1985, pp. 363-386.

317

Jensen, M. y Rosenfeld, L. Influence of mode of presentation, ethnicity and social dass onteachers' evaluations of students.Journa/ of Educational Psychology, 66, 1974, pp. 540-547.

Johnson, E. Pygmalion in the testing setting: Non-verbal communication as a mediator ofexpectancy fulfillment. Dissertation Abstracts International, 31, 1970, pp. 6.716A.

Laosa, L. M. Inequality in the classroom: Observational research on teacher-student inte-ractions. International]. of Chicano Studies Research, 8, 1977, pp. 51-67.

Loeinstein, R. S. Student mediation of classroom expectancy effects. En J. B. Dusek (Ed.),Teacher expectancies. Hillsdale, Erlbaum, 1985.

Marsh, H. W. Students' evaluations of university teachings: Dimensionality, reliability, vali-dity, potential biases and utility. Journal of Educational Psychology, 76, 1984a, pp.707-754.

Relations among dimensions of self-attribution, dimensions of self-concept and acade-mic achievement. Journa/ of Educational Psychology, 76, 198419, pp. 1.291-1.308.

Marsh, H. W. y otros The relationship between dimensions of self-attribution and dimen-sions of self-concept.Journal of Educational Psychology, 76, 1984, pp. 3-32.

Marshall, H. H. y Weinstein, R. S. Classroom factors affecting the development of students'achievement expectations. Review of Educational Research, 54, 1984, pp. 301-325.

Classroom context of student-perceived differential teacher treatment. Journal of Educa-tional Psychology, 78, 1986, pp. 441-453.

McKeachie, W. J. Student ratings of faculty: A reprise. Academe, 62, 1979, pp. 384-397.Murray, H. G. Evaluating university teaching: A review of research. Toronto, Canad, Ontario

Confederation of University Faculty Associations, 1980.Nickel, H. Psicologa de la conducta del profesor. Barcelona, Herder, 1981.Nuez, J. C. y Valle, A. Psicoloxa educativa: Teora, prctica e investigacin. En A.

Barca (Ed.), Principios de psicoloxa de educacin e psicopedagoxa. Vigo, Edicins Xerais,en prensa (a).

Anlisis de la percepcin del alumno sobre el comportamiento instruccional del profe-sor en el aula. Perfiles Educativos, en prensa (b).

Panofsky, C. P.; John-Steiner, V. y Blackwell, P. J. El desarrollo de los conceptos cientficos:Una incursin en la teora de Vygotski. Annuario de Psicologa, 33, 1985, pp. 81-90.

Peralbo, M.; Sanchez, J. M. y Simn, M. A. Motivacin y aprendizaje escolar: Una aproxima-cin desde la teora de la autoeficacia. Infancia y Aprendizaje, 35136, 1986, pp. 37-46.

Persell, C. Education and inequality: The roots and results of stratification in american schools. NewYork, The Free Press, 1977.

Reichardt, Ch. S. Reinterpreting Seaver's (1973) study of teacher expectancies as a regres-sion artifact. Journa/ of Educational Psychology, 77, 1985, pp. 231-236.

Rogers, C. Psicologa social de la enseanza. Madrid, Aprendizaje VisorMEC, 1987.Rosenthal, R. Experimenter effects in behavior research. New York, Appleton-Century crofts,

1966. On the social psychology of the self-fulfilling prophecy: Further evidence for Pygmalion effects and

their mediating mechanisms. New York, MSS Modular Publications, 1973. Experimenter effects in behaviaral research. New York, Irvington, 1976 (2 edicin ampliada).Rosenthal, R. y Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils' intellec-

tual development. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968 (Trad. cast. en Madrid,Marova, 1980).

Rosenthal, R. y Rubin, D. Interpersonal expectancy effects: The first 345 studies. The Beha-vioral and Brain Sciences, 3, 1978, pp. 377-415.

Rushton, J. P.; Murray, H. G. y Paumonen, S. V. Personality, research creativity and teachingeffectiveness in university professors. Scientometrics, 5, 1983, pp. 93-116.

Seaver, W. B. Effects of naturally induced teacher expectancies. Journal of Personality andSocial Psychology, 28, 1973, pp. 333-342.

Smith, M. L. Teacher expectations. Evaluation in Education, 4, 1980, pp. 53-55.

318

Straussner, J. Adult cognitive behavior, teacher-pupil interactions and the expectancy phe-nomenon. En J. Straussner, Adult cognitive functioning and the expectancy phenomenon. Sim-posium presentado al mitin de la American psychological Association, Anaheim, Ca.,1983.

Tom, D. H.; Cooper, H. M. y McGraw, M. Influences of student background and teacherauthoritarism on teacher expectations. Journal of Educational psychology, 76, 1984, pp.259-265.

Tomasco, A. T. Student perceptions of instructional and personality characteristics of facul-ty: A canadian analysis. Teaching of Psychology, 7, 1980, pp. 79-82.

United states commission on civil rights Teachers and students. (Report V: Mexican-Americaneducation study. Differences in teacher interaction with Mexican-American students.)Washington, DC, US Government Printing Office, 1973.

Valle, A. 0 caracter sistmico dos procesos educativos e a avaliacin das dificultades deaprendizaxe escolar: Unha anlise dende un marco preventivo. En A. Barca (Ed.), Princi-pios de Psicoloxia da educacin e psicopedagoxia. Vigo, Edicins Xerais, en prensa.

Valle, A. y Nuez, J. C. La enseanza y su prctica en el aula. Comunidad Escolar, 157, 1987,p. 3.

Valle, A.; Nuez, J. C.; Porto, A. y Santorum, R. Niveles de desarrollo potencial, aprendizajesignificativo y desarrollo de la enseanza. Comunicacin presentada a las I Xornadas Ga-legas de Psicoloxia Escolar, Santiago de Compostela, 26-28 de marzo de 1987, (Actas, pp.35-46).

Weinstein, R. S. Reading group membership in first grade: Teacher behaviors and pupilexperience over time./ourna/ of Educational Psychology, 68, 1976, pp. 103-116.

Student perceptions of schooling. Elementary School Journal, 83, 1983, pp. 151-188.Weinstein, R. S. y Middlestadt, S. E. Student perceptions of teacher interactions with male

high and low achievers.fourna/ of Educational psychology, 71, 1983, pp. 421-431.Weinstein, R. S. y otros Student perceptions of differential treatment in open and traditio-

nal classroom./ourna/ of Educational Psychology, 74, 1982, pp. 678-692.West, C. y Anderson, T. The question of preponderant causation in teacher expectancy re-

search. Review of Educational Research, 46, 1976, pp. 613-630.Willians, F. y Naremore, R. C. Language attitudes: An analysis of teacher differences.

Speech monographs, 41, 1974, pp. 391-396.Wilkerson, M. A. The effects of sex and ethnicity upon teachers' expectations of students.

Dissertation Abstracts International, 41, 1980, 637A.Wong, M. C. Model student? Teachers' perceptions and expectations of their Asian and

White students. Sociology of Education, 53, 1980, pp. 226-246.Zuckerman, M. y otros Accuracy of nonverbal communication as determinant of interper-

sonal expectancy effects. Environmental Psychology and Nonverbal Behavior, 2, 1978, pp.206-214.

319

N 290_SEPTIEMBRE_DICIEMBRE_1989SUMARIOESTUDIOSEL GENERO COMO CATEGORIA DE ANALISIS DE LA EDUCACIONLA TIERRA PROMETIDA. LA CONTRIBUCION DE LA ESCUELA A LA IGUALDAD DE LA MUJERPROPUESTA (NO ANDROCENTRICA) PARA UNA RENOVACION DEL ESTUDIO DEL MUNDO CONTEMPORANEO: DE LAS HISTORIAS FAMILIARES A LA CULTURA DE MASASNUEVAS ORIENTACIONES EN LA INVESTIGACION DE LA EDUCACION DE LA MUJER EN EL TERCER MUNDO: EL DESARROLLO DE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN LA MUJERPOSMODERNISMO, FEMINISMO Y EDUCACION: LA NECESIDAD DE SOLIDARIDADLA FORMACION DEL PROFESORADO Y LA TEORIA FEMINISTA: ALGUNAS IMPLICACIONES PRACTICASVIVAMOS CON NUESTROS HIJOS: LOS MOVIMIENTOS EN DEFENSA DEL JARDIN DE INFANCIA EN ALEMANIA Y EN ESTADOS UNIDOS, 1840-1914LA FORMACION DE MAESTRAS EN EL METODO EDUCATIVO DE FRBEL EN ESPAA

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIASLA MUIER EN LA UNIVERSIDAD ESPAOLA: DOCENCIA, INVESTIGACION Y PODER. DATOS Y ASPECTOS CUALITATIVOSLA ACTIVIDAD ECONOMICA DE LAS MUJERES EN RELACION CON SU EDUCACIONEDUCACION E INSERCION SOCIAL DE LAS MUJERES Y LOS HOMBRES DE 25 AOS: ESTUDIOS, VALORES, EXPECTATIVAS Y MODELOS DE INSERCIONSE TRATA EN EL JARDIN DE INFANCIA A LAS NIAS IGUAL QUE A LOS NIOS? ANALISIS DE CONVERSACIONES ENTRE EDUCADORAS Y NIOSEL CAPITAL Y LA CAPACIDAD ACADEMICOS DE LOS CENTRO