Qualitas 3

La Era del Conocimiento requiere encontrar ventajas competitivas en las personas que se encuen-tren en capacidad de impulsar el éxito y el desarrollo tanto de las organizaciones como de la socie-dad en general.

Frente a este requerimiento las Universidades están obligadas a formar nuevos profesionales alta-mente calificados y competentes en su área, que estén en capaci-dad de demostrar y de evidenciar, en la práctica, su formación inte-gral que incluya: saberes (conoci-mientos), habilidades y actitudes interrelacionadas en la ejecución de sus responsabilidades.

Se trata de formar a la persona en “los saberes de ejecución”; que a más de que sea producti-va e innovadora para lograr una sociedad sustentable, alcance un desarrollo autónomo, creativo e innovador a nivel personal.

EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIASNoemí OLEAS CARRILLOnoleas@unibe.edu.ec

Rectora de la Universidad Iberoamericana del Ecuador, Quito-Ecuador.

Para lograr dichos cometidos se requiere que los nuevos profesio-nales sean formados en “compe-tencias” ya que, de esta manera, se fomenta el aprendizaje que se evidencia en resultados prácticos: las personas hacen lo que saben.

Por otro lado, la educación por competencias a más de propen-der una adecuada calidad de la educación, mejora sus procesos y encuentra la coherencia que debe existir entre objetivos, me-todología docente y evidencias del aprendizaje.

Palabras Clave: aprendizaje sig-nificativo y duradero, competen-cias, evidencias, Era del Conoci-miento, desempeño, educación integral.

Resumen

4 Qualitas

1 Oppenheimer, A. 2010. ¡Basta de Historias!. México. Editorial Debate. Pp. 18-21.

1. Introducción

En general, en todos los ámbitos de las sociedades actuales se de-tecta un impulso hacia una mayor productividad, al avance competi-tivo, al desarrollo tecnológico, a la globalización de los negocios y a la búsqueda constante de la calidad.

Frente a estas demandas las orga-nizaciones han encontrado verda-deras ventajas competitivas en las personas y en sus competencias, pues ellas son las que generan y fortalecen la innovación, las que impulsan la diferencia competitiva y, en definitiva, las que mantienen y promueven el éxito y el futuro organizacional y de la sociedad en general.

Andrés Openheimer1 en su libro “Basta de Historias” afirma que la educación no es una tarea imposi-ble, que en este siglo de la econo-mía del conocimiento es necesario desafiar a las modas de este tiem-po, que llevan a los gobernantes latinoamericanos a afirmar que los países avanzan cuando venden ma-terias primas y productos manufac-turados básicos.

Pero el reto del futuro que llevará a salir, en gran parte, del estancamien-to económico e intelectual en el que vivimos está en no anquilosarnos en el pasado, sino en orientar los esfuerzos a la producción de bienes y servicios pero con valor agregado que está en las perso-nas. Para lograr estas metas y para competir mejor en la economía del conocimiento del Siglo XXI, la edu-cación es la única vía.

La educación universitaria, en los últimos tiempos, ha experimenta-do algunos cambios favorables en dicho sentido, especialmente, por la observancia de políticas de ca-lidad y pertinencia que fomentan el desarrollo personal y profesio-nal para ejercer un rol productivo e innovador en la sociedad, en respuesta a las circunstancias y a las necesidades del entorno. Por otro lado, aunque con resultados aislados, se observan esfuerzos por trascender de la “parcelización” de los conocimientos hacia la orga-nización de los saberes con visión global y contextualizada a las dis-tintas realidades que, a la larga, ga-rantizan una sociedad sustentable.

La consecuencia para la formación de profesionales a nivel universitario es

5Oleas

los egresados, orientan a la univer-sidad a que ofrezca una formación profesional fundamentada en un pensamiento flexible, creativo y abierto al cambio, en concordancia con las demandas actuales; inte-gran: la teoría con la práctica, el co-nocimiento con la acción (la acción es fruto del conocimiento).

Además, las competencias le reco-nocen al estudiante con su capa-cidad de autodirigirse y de orga-nizar su propio aprendizaje; algo muy importante para el futuro desempeño laboral del egresado: identifican los posibles niveles de desempeño como criterios para la evaluación; favorecen para que las titulaciones sean comprensibles y comparables; coadyuvan a que los resultados de los aprendizajes sean más tangibles y evidentes; favorecen una mayor interrela-ción entre los programas de estu-dio y los perfiles profesionales, y finalmente, crece la sociedad que aprende para toda la vida.

Por lo antes indicado podemos de-ducir que las competencias univer-sitarias de egreso, no sólo deben garantizar un determinado desem-peño profesional sino también una favorable actuación en los planos personal y social. Consecuentemen-

prepararle a la persona del estu-diante con las competencias ne-cesarias y que se encuentre alta-mente calificada para contribuir al desarrollo cultural, social y econó-mico de la sociedad. Si la Universidad logra que los nue-vos profesionales sean competen-tes en su área y altamente califica-dos, tendrán que demostrarlo en la práctica. Es aquí que nos involu-cramos con las nuevas teorías de la cognición que hablan de “los sabe-res de ejecución” y de la necesaria evidencia de las competencias de la persona y del profesional forma-dos en las universidades.

Vamos a iniciar precisando por qué se justifica la formación uni-versitaria basada en competen-cias. Las respuestas principales se fundamentan en la necesidad de encontrar un punto de con-vergencia entre la educación y el empleo, porque el desarrollo eco-nómico y social del país depende, en gran parte, de la valoración del recurso humano y por la facilidad de adaptarse a los inminentes cambios sociales.

Por otro lado, las competencias im-pulsan a la calidad de la universidad, generan una productividad tempra-na en sus egresados, brindan mayo-res garantías de ubicación laboral a

6 Qualitaste, un programa académico debe contener una combinación dinámi-ca de competencias de: conocimien-tos, actitudes y responsabilidades. La formación en el plano personal está asociada a la capacidad de la persona para actuar en el mundo con autonomía y creatividad; a lo que se suma la capacidad de inte-ractuar, con aportes significativos, en el plano social.

Si el desarrollo de competencias alcanza las antedichas ventajas, ¿tendremos la certeza de que como consecuencia de un aprendi-zaje por competencias se puedan manifestar y evidenciar, en la prác-tica, dichos aprendizajes? Algunas tendencias señalan que es difícil tener evidencias del aprendizaje en relación con las competencias; nosotros estamos convencidos de que las competencias son la vía más expedita para evidenciar los aprendizajes adquiridos en la for-mación profesional universitaria.

La competencia no puede ser ob-servada directamente en toda su complejidad, pero puede ser infe-rida del desempeño. Esto supone reunir evidencias, en cantidad y calidad suficientes, para hacer jui-cios razonables con sus criterios de desempeño. Los métodos inte-

grados que evalúan habilidades, actitudes y conocimientos son los más idóneos para este fin, aun-que exigen una mayor variedad de evidencias que los enfoques tradicionales. La evidencia de las competencias enfatiza el desem-peño.

La educación basada en compe-tencias fomenta el aprendizaje que evidencia resultados, los estudian-tes hacen lo que saben, y dichos resultados parten de estándares.

Los diseños curriculares deben estructurarse considerando dos grandes ámbitos: del aprendiza-je significativo duradero y flexible adquirido en ambientes aptos para asumir los retos, y la relación del currículum involucrado, de mane-ra coherente, con el circuito pro-ductivo. Entonces:

2. ¿Qué son las competencias?

Existen varios conceptos como autores. Nos enfocaremos en al-gunos de ellos y concluiremos con nuestro propio concepto. La palabra competencia viene del griego Agon y Agonistes que sig-nificaba quien competía y luchaba para ganar las pruebas olímpicas. Por otro lado, etimológicamente

7Oleas

2 Chomsky, N. 1980. Rules and Representations the Behavior and Brain Sciences. Oxford. Brasil Black Well. (Pp.73-78). 3 Mc Clelland, D. 1968. Human Motivation. España. Ministerio de Educación y Ciencia. (Pp.11-12). 4 ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO -OIT-, CINTERFOR. 1993. Formación Profesio-nal. Ginebra. (Pp. 43-47).

el buen desempeño del talento humano.

La Organización Internacional del Trabajo -OIT-4 al referirse a las competencias, desde el punto de vista empresarial, señala como la capacidad para llevar a cabo, de manera exitosa, una actividad laboral específicamente identi-ficada. En esta concepción está implícita la formación profesional por competencias, para que se evidencien en el trabajo como una capacidad real y demostrada. La mayoría de conceptos de compe-tencias relacionados con el ejerci-cio laboral hacen mención a aque-llas competencias necesarias para el adecuado y exitosos desempeño laboral. Generalmente, se refieren a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se ponen en juego en dicho desempeño. El trabajador debe demostrar su ido-neidad como consecuencia de la integración de los componentes: cognitivo, motivacional, metacog-nitivo y cualidades de la persona-lidad.

En varios ámbitos laborales, se ha venido insistiendo en la importan-cia de que en la formación profe-sional se considere el desempeño

competencia viene del latín com-petentia, que significa disputa o contienda entre dos o más perso-nas sobre alguna cosa. Entonces, las competencias están sujetas a un juicio de alguien que se reconozca competente. La edu-cación superior que se centra en la construcción y reconstrucción de competencias no puede tener otro sentido que aquel de formar prota-gonistas dentro de una comunidad de saberes.

La versión Chomskiana2 atribuye a la competencia la actividad cog-noscitiva y el dominio del lengua-je. Chomsky instaura el concepto y define a las competencias a partir de las teorías del lenguaje, como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpreta-ción. Este concepto si bien es dis-criminatorio por circunscribirse a las capacidades, va más allá del mero accionar del conductismo.

La inclusión de las competencias en la formación de las personas, fue planteado por primera vez por David Mac Clelland3, como una tendencia y una necesidad que se hace cada vez mas vigente en nuestros días, ya que promueven

8 Qualitas

5Catalano, A. 2004. Competencias Laborales: Diseño Curricular Basado en Normas de Competencia. Banco Interamericano de Desarrollo. (Pp. 19-23).

6PROYECTO TUNNIG. 2007-2008. Informe Final del Proyecto Tunnig América Latina: Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior para América Latina. México. (Pp. 87-95). 7Mc Clelland, D. 1968. Human Motivation. España. Ministerio de Educación y Ciencia. (P. 20).

El Proyecto Tunnig6 relacionado con la aplicación del sistema de competencia en las universidades de América Latina, tiene los siguien-tes resultados diagnósticos sobre su gestión a favor de los estudian-tes y graduados; en los estudiantes se observa: un mayor compromiso con la calidad de sus aprendizajes, la capacidad para aplicar los cono-cimientos en la práctica, la capaci-dad para aprender y actualizarse de manera permanente y un ma-yor compromiso ético. En los gra-duados y egresados se encontró: la capacidad de análisis y síntesis, el compromiso en la calidad de sus desempeños, la capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica, la capacidad de aprender y actualizarse, la capacidad de re-solver problemas, el compromiso ético, los conocimientos del área de estudios y de la profesión, la capacidad para actuar en nuevas situaciones, y las habilidades inter-personales con compromiso ético.

Una definición sencilla sobre compe-tencias y muy aplicable en el ámbito universitario es la de Mc Clelland7, profesor de Psicología de Harvard, quien señala que las competencias son los conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempe-ñar una determinada ocupación.

de la persona, es decir sus com-petencias. Esta tendencia consi-dera que las competencias son: conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad que se manifies-tan de manera integrada bien sea en la formación profesional, en el trabajo, en la vida cotidiana o en situaciones de evaluación. Similar orientación ofrece el modelo cons-tructivista o integrativo, el cual de-fine a las competencias por lo que la persona es capaz de hacer para lograr un resultado en un contexto dado y cumpliendo con criterios de calidad y de satisfacción.

La Doctora Ana María Catalano5 en su obra “Competencias Laborales: Diseño Curricular basado en Nor-mas de Competencia” señala que las competencias son un conjunto identificable y evaluable de capa-cidades que la persona adquiere a través del aprendizaje y que le per-miten desempeñarse, de manera satisfactoria, en situaciones reales de trabajo de acuerdo con los es-tándares históricos y tecnológicos vigentes.

La importancia de este concepto es la identificación de las compe-tencias en la integración del cono-cimiento con la acción.

9Oleas

nar el saber necesario para afrontar determinadas situaciones y de en-frentarse a las mismas. Y quien po-see una competencia profesional es la persona que tiene los cono-cimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer su propia actividad laboral, resolver los problemas de forma autónoma y creativa, y estar en capacidad para colaborar con su entorno de trabajo y con la organización en general.

La consecuencia para la univer-sidad no solo es diseñar el currí-culum de forma que promueva el conocimiento y el desarrollo de actitudes y destrezas, sino también de acercar al estudiante a contextos próximos y similares a aquellos que posteriormente serán sus ámbitos de actuación profesional y social, y de utilizar metodologías y estrategias de in-novación que faciliten el aprendi-zaje activo, acordes al perfil de la titulación.

De esta manera se integrarán los cuatro pilares de la educación, aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser, mencionados por la UNESCO en varios foros y docu-mentos, los cuales se verán cum-plimentados cuando la competen-

Este concepto procede de la Psico-logía y se relaciona con el concep-to de capacidad, de ser capaz de realizar algo.

Partiendo de este concepto, y den-tro de la perspectiva de la formación universitaria, prevalece la idea de que para realizar con éxito una función determinada se requieren: conocimientos, actitudes y destre-zas, y no solamente de una forma-ción basada en los conocimientos; así será posible realizar una prácti-ca adecuada en un campo real. De esto se deriva la necesidad de que la persona cuente con la capaci-dad y sus recursos para generar aplicaciones o soluciones frente a cada situación, hasta lograr la meta pretendida.

Cabe recalcar, una vez más, en la capacidad personal para cumplir una tarea determinada, y para ello en la necesidad de poner en jue-go un sistema de conocimientos y procedimientos organizados y los esquemas operacionales que le permitan a la persona identificar con precisión el problema para, fi-nalmente, darle solución mediante una acción eficaz. Una de las características de poseer una competencia es la capacidad que tiene la persona de discrimi-

10 Qualitasy mecanicista, sino a los valores y a las habilidades superiores y que incluyen: análisis, síntesis, abstrac-ción, generalización, interpreta-ción, creatividad…, desarrolladas en el estudiante hasta que alcan-za el dominio de lo aprendido, la experticia. Si es que el proceso en-señanza - aprendizaje se queda en lo primero, los resultados para la adquisición de competencias será mínimo; en cambio, si el proce-so del aprendizaje se orienta a lo segundo, el desarrollo de compe-tencias se encontrará en proceso y se ubicará entre los resultados medios a altos, conforme se vayan consolidando.

Por otro lado, en el esfuerzo de que los aprendizajes lleguen a ser com-petencias se deben considerar: las necesidades, estilos de aprendiza-je y potencialidades individuales para que el estudiante llegue a ser competente en su área.

La adquisición de competencias permitirá mejorar el proceso de aprendizaje y la coherencia que debe existir entre: objetivos, me-todología docente y la evaluación de la enseñanza por evidencias. Como hemos analizado, la ma-yor parte de autores concuerdan en que las competencias son un

cia profesional incluya el dominio experto de los contenidos y su aplicación en situaciones labora-les concretas y en tareas propias de cada ámbito profesional, utili-zando procedimientos adecuados, solucionando problemas de forma autónoma y creativa, mantenien-do una comunicación y colabora-ción con los demás, y asumiendo las responsabilidades y las con-secuencias de las decisiones. En definitiva, una competencia es la capacidad para demostrar un com-portamiento que generalmente está relacionado con el resultado para alcanzar una meta, y que se hace evidente en algo observable, en algo que las demás personas puedan apreciar y juzgar.

Surge, entonces, una interrogante ¿cómo lograr que un aprendizaje llegue a ser competencia? La res-puesta se fundamenta en el in-volucramiento en el aprendizaje, lo cual no constituye un esfuerzo extra para la persona, porque en su esencia existe una tendencia innata hacia el aprendizaje. Según Oleas8: se adquiere un aprendi-zaje auténtico cuando se utilizan las funciones mentales superiores que no solo llegan a las competen-cias de nivel cognoscitivo, que en muchas ocasiones es memorista

8 Oleas, N. 1997. Neuropsicología del Aprendizaje. Quito, Ed. Paideia. (Pp.37-49).

11Oleas

durante la formación profesional y que predicen el futuro desempeño laboral. Por lo mismo, la formación profesional en la universidad es un medio y no un fin en sí mismo. Las principales consecuencias de nues-tro concepto de competencias que son posibles de ser observadas en la universidad, son: obtener sabe-res con conciencia, saberes en la acción, saberes que trascienden a la innovación, saberes que no solo definen los problemas, sino que buscan soluciones y en defi-nitiva, saber el qué y también sa-ber y aplicar el cómo en diferentes contextos. Lo cual, en definitiva, concuerda con las orientaciones de la UNESCO, cuando propugna la formación integral del estudiante, que incluyen los aspectos: cognos-citivo: saber; procedimental: saber hacer; y, afectivo: saber ser.

En la gestión universitaria, el llevar a la práctica dichas imperiosas y urgentes orientaciones para for-mar profesionales con competen-cias para un futuro desempeño personal y laboral eficiente, conlle-va un cambio de actitudes y de es-tructuras mentales, lo que implica trascender de prácticas educativas que en épocas anteriores dieron resultado. En este sentido, concor-damos con la aseveración de David

conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades, acti-tudes y valores que toman parte activa en el desempeño respon-sable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. Otras consideracio-nes señalan que las competencias son características fundamentales de toda persona y que indican la forma de pensamiento o los co-nocimientos respecto a una situa-ción, que se manifiestan en varias realidades.

Nuestro concepto de competencias es considerado desde una perspec-tiva estratégica, porque así le da sentido integral al aprendizaje y, a su vez, facilita para que la teoría de competencias agregue valor a los sistemas de formación profesional en las universidades. Descartamos la visión funcionalista que mira a cada función con un determinado propósito sin conectividad ni inte-rrelación; en cambio, nuestro enfo-que estratégico pretende agregar valor al desarrollo integral de los estudiantes. Por tanto, a las com-petencias les consideramos como comportamientos observables de las personas, que incluyen: rasgos de personalidad, conocimientos, actitudes y habilidades, que po-sibilitan un desempeño eficiente

12 Qualitas

las competencias y las habilidades para utilizarlas en el desempeño personal y profesional.

Una competencia en la educación superior debe ser el resultado de la convergencia de: conocimien-tos, habilidades cognoscitivas y comportamientos personales y so-ciales, que permitan llevar a cabo adecuadamente un rol, un desem-peño, una actividad o una tarea. La evidencia de las competencias debe relacionarse en un entorno específico y dentro de un contex-to de necesidades y expectativas cambiantes de una sociedad abier-ta. El estudiante debe estar en ca-pacidad de adaptarse a las cam-biantes formas de organización del trabajo.

Las evidencias de una actuación son valiosas e indispensables porque: demuestran el grado de alcance de una competencia, documentan la experiencia en el proceso de en-señanza y aprendizaje y son ele-mentos importantes en el proce-so de mejora continua.

Toda detección o evaluación, más aún si se fundamenta en las competencias, debe evidenciar sus resultados, considerando que una evidencia es un conjunto de

Mc Clelland9 cuando señala que nuestras angustias son el resul-tado de pretender dar soluciones a los problemas actuales, con las mismas herramientas y métodos que utilizábamos ayer. Por tanto, a quienes nos corresponde gestionar las competencias, nos obliga a ac-tuar, también, con competencias; esto es: “querer actuar” (conoci-mientos + actitud), “saber actuar” (conocimientos + experiencia) y “poder actuar”, que en definitiva es actuar con competencia.

3. ¿Cómo evidenciar las compe-tencias?

No nos estamos refiriendo a evi-denciar el cumplimiento de objeti-vos que implica intención, sino al término competencia que conlleva a resultados. Tradicionalmente el término objetivo ha sido utiliza-do para identificar los contenidos aprendidos por el estudiante. Este vocablo no refleja las habilidades relacionadas con la práctica ni tampoco muestra el desempeño para cuya ejecución fue necesario que el estudiante aprendiera los contenidos. En cambio, los “re-sultados” son las consecuencias que se obtienen al final de un proceso de aprendizaje, los cuales requieren que se hayan construido 9 Mc Clelland, D. 1968. Human Motivation. España. Ministerio de Educación y Ciencia. (Pp.25-32).

13Oleas

Estamos hablando de detección de: conocimientos, habilidades y valores, y es oportuno precisar-les para evitar confusiones. En la educación superior se habla de conocimientos a aquellos relacio-nados con los componentes educa-tivos (asignaturas, módulos, …), de los cuales el estudiante obtiene un cúmulo de información que le per-mite estar en condiciones de demos-trar, de manera integrada y práctica, lo que aprendió. Cuando se trata de detectar la capacidad del estu-diante para resolver problemas y de ser creativo, estamos hablando de la inclusión de habilidades y va-lores integrados a la información adquirida. Cuando la educación es fundamentalmente academicista en donde los conocimientos son lo único que cuenta, esta práctica no ayuda para que el nuevo profe-sional esté preparado para poner en juego los valores y habilidades genéricas que de manera implícita puede haber desarrollado ni tam-poco saber cómo aplicarlos en su desempeño laboral cotidiano. La educación por competencias pre-para al estudiante para que sea capaz de desempeñarse en forma eficaz y eficiente en la aplicación de los conocimientos adquiridos en la universidad de manera prác-tica en el mundo del trabajo.

elementos tangibles que permite demostrar que se ha logrado cu-brir, de manera satisfactoria, un requerimiento de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje de curso o de fin de carrera. Detectar las evidencias o resulta-dos del aprendizaje requiere de una evaluación que permita que el estudiante demuestre sus com-petencias adquiridas; de esta ma-nera podremos: observar los dife-rentes niveles de desempeño del estudiante o del egresado, proyec-tar el futuro desarrollo de la per-sona, propender la autoevaluación y el crecimiento personal, y tener documentadas las evidencias.

Las competencias exigen una evi-dencia con calidad y excelencia en el desempeño. Es la manifestación externa que revela el nivel de cono-cimientos adquiridos y el desarrollo de las habilidades y de los valores del estudiante. La detección del desempeño de una competencia es un fin planificado para identificar los productos tangibles, acciones observables y las destrezas especí-ficas, relacionadas con el objetivo, normas o criterios previamente definidos.

14 Qualitaslo aprendido, que implica relacio-narse con el aprendizaje anterior y proyectarse al futuro. Si los do-centes no dedicamos tiempo para reflexionar y trabajar sobre los contenidos de cada asignatura, no estaremos buscando que los estu-diantes comprendan. El adquirir nuevos conceptos implica desarro-llar una compleja red de relaciones y una gran habilidad para operar en ella.

Generalmente los docentes no da-mos paso a que los estudiantes ex-presen sus criterios o que apliquen los conocimientos, aunque ellos tienen un impulso natural para dar a conocer sus opiniones; es por esto que Howard Garden11 en su obra “La Mente no Escolarizada” afirma que todo estudiante sien-te la necesidad de expresarse y de ser escuchado. En la mayoría de los casos los docentes llegamos a saber cuánto saben los estudiantes a tra-vés de los exámenes, pero excepcio-nalmente hacemos que pongan en acción sus destrezas para resolver problemas que se encuentran en la vida real; de ahí que Jorge Petrosino12 asevera que generalmente los do-centes plantean evaluaciones del rendimiento de sus estudiantes sin tomar en cuenta su creativi-dad, la innovación, la aplicación

Ausubel10 en su obra “Psicología Educativa” señala que no siempre es fácil ni sencillo llegar a com-prender si el estudiante posee aprendizajes significativos, dura-deros, claros, precisos, diferencia-dos y transferibles a realidades no tan similares a las del aprendizaje. Cuando se trata de detectar si el estudiante posee determinados conocimientos pidiéndole que pre-cise un concepto o que señale las características de un enunciado, lo que generalmente se logra es que realice repeticiones memorísticas carentes de análisis, de reflexión o peor aún que esté en condicio-nes de realizar generalizaciones o aplicaciones de sus aseveraciones. Existe una tendencia en los estu-diantes, producto en muchas oca-siones de la costumbre o de la mis-ma orientación de los docentes, de memorizar no solo conceptos, sino también: relaciones causa - efecto o de resolver “problemas tipo”; por lo que los docentes debemos con-siderar estos aspectos al momen-to de detectar las evidencias del aprendizaje, recalcando que un conocimiento “eficaz” es diferente del conocimiento con significado. Entonces, los sistemas de evalua-ción de los aprendizajes deberán detectar la creatividad aplicada de los conceptos, la comprensión de

10 Ausubel, D. y J. Novak. 1983. Psicología Educativa. México. Ed. Trillas. (Pp. 18-19). 11 Garden, H. 2008. La Mente no Escolarizada. España. Editorial Paidós Ibérica, S.A. (Pp. 13-15).12 Petrosino, J. 2000. ¿Cuánto duran los Aprendizajes Adquiridos? México. Ediciones Novedades Educativas. (P.39).

15Oleas

cuánto el estudiante o el graduado están en capacidad de aplicar los aprendizajes en la vida laboral, personal o social; lo que implica poner en juego sus capacidades de análisis, reflexión, resolución de problemas, trabajo y relación con los demás, y procesamiento de la información que se le presenta.

4. Aprendizaje significativo y duradero

No es posible detectar y eviden-ciar el aprendizaje sin haber con-seguido un aprendizaje significati-vo y duradero en los estudiantes, por lo que abordaremos de mane-ra sucinta esta temática.

Una educación basada en com-petencias permitirá que el estu-diante construya sus aprendizajes enfocando de manera sistemática: el conocimiento, el desarrollo, ha-bilidades y actitudes a partir de funciones y de tareas específicas, para que finalmente se encuen-tre en capacidad de producir o desempeñarse. Un aprendizaje significativo y dura-dero obliga no solo a orientarse en las competencias formativas, sino también en la capacidad de desem-peño que los estudiantes evidencia-rán y serán congruentes con la nue-va sociedad del conocimiento, con

de los conceptos o el análisis de los mismos desde varios puntos de vista. En la universidad se pueden detectar dos tipos de evidencias: del conocimiento y de las compe-tencias. Las primeras incluyen co-nocimientos teóricos, principios y habilidades de orden cognitivo so-bre lo que tiene que hacerse, cómo debe hacerse, o lo que tendría que hacerse si las condiciones varían. En cambio las evidencias de com-petencias evalúan el desempeño, el comportamiento en condiciones específicas.

Tanto las evidencias de conoci-mientos como las de competen-cias se pueden detectar de ma-nera directa o indirecta. Con los conocimientos, la evidencia direc-ta puede realizarse a través de la evaluación formativa o sumativa, y la evidencia indirecta por ac-ciones extracurriculares y trans-ferencias del aprendizaje. Con las competencias, la evidencia directa puede detectarse por medio de resolución de problemas, casuísti-cas, interpretación de resultados, y la indirecta con: simulaciones, contextos de práctica, testimonios y ejemplificaciones. La evidencia del aprendizaje por competencias, en definitiva, se re-fiere a situaciones tangibles y ob-servables que permiten apreciar

16 Qualitasespacio amplio, interconectado y con amplias posibilidades de inte-gración. El ser humano posee un ce-rebro con 10 billones de neuronas, cada una de las cuales puede esta-blecer hasta 10.000 conexiones en un instante. Cada conexión puede representar una asociación, idea o respuesta. A mayor cantidad de vías abiertas, conexiones estable-cidas o huellas trazadas, mayor será la velocidad y eficacia de que un aprendizaje sea explicitado.

La capacidad para establecer co-nexiones, a través de vínculos o hipervínculos neuronales, aumen-ta la fuerza del conocimiento y el potencial intelectual puede incre-mentarse gracias a la posibilidad de depositar dichas conexiones en el cerebro; pero, generalmente, en el proceso de aprendizaje no se uti-lizan todas las vías de interconexión neuronal por una escasa búsqueda de un aprendizaje significativo y duradero. Cuando se da este tipo de aprendizaje, la información no solo llega al cerebro y se fija en mi-llones de neuronas, sino también que involucra a toda la persona. Generalmente, la importancia de la información retenida y poste-riormente evocada es proporcio-nal al grado de aprendizaje. El conductismo considera al apren-dizaje como un simple traslado de la

las necesidades de la época, con la interacción de la teoría con la expe-riencia, con nuevas iniciativas... Esto implica que el estudiante adopte un papel activo tanto en el proceso de su aprendizaje como en la eviden-cia de los mismos. Su saber, saber ser y saber actuar se evidenciarán de manera integrada en ambos casos.

El adquirir un aprendizaje signifi-cativo y duradero y evidenciar su adquisición no son procesos senci-llos; más aún, si consideramos que el resultado del aprendizaje es la transformación interna del estu-diante y que debe evidenciarse en conductas observables, en la forma de “ser” en una determinada situa-ción. Aprender es un proceso com-plejo. Según Oleas (1997, p.72) el aprendizaje es una función especí-fica de nuestro cerebro pero, que a su vez, involucra a toda la per-sona hasta dar como resultado un cambio de conducta como conse-cuencia de su propia experiencia, lo cual favorece para que la perso-na que aprende adopte una nueva respuesta ante una situación dada. En este contexto, para saber cuán-to aprendió la persona, se deberán utilizar instrumentos expresamen-te diseñados para este fin.

El aprendizaje se desarrolla en un

17Oleas

El constructivismo concuerda con las dos anteriores teorías cuando relaciona las competencias del aprendizaje con el medio que le rodea al estudiante.

La psicología cognitiva nos aporta elementos sobre la importancia de vincular el aprendizaje con un es-tado emocional favorable de parte del aprendiz.

La concepción del socioconstruc-tivismo señala la importancia de que el estudiante aprenda a tra-bajar colaborativamente como lo hará en la sociedad o en su tra-bajo; que el estudiante no solo adquiera conocimientos con la esperanza de poder desenvolver-se en la vida cotidiana, ya que también deberá aprender a “sa-ber estar con los demás y trabajar en equipo”. Las recomendaciones de la UNESCO se compaginan con este concepto cuando establece los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser. Los países de la Comunidad Euro-pea han hecho grandes esfuerzos, con resultados favorables, para trascender de la concepción de universidad tradicional hacia una universidad abierta a la sociedad y a los cambios sociales que se van

realidad o la evocación de la memo-ria alejada de la comprensión y de la representación de dicha realidad. En cambio, las teorías cognitivistas asumen que el aprendizaje se pro-duce a partir de la interiorización personal; ponen énfasis tanto en el modo en que se adquieren los conocimientos como en el alma-cenamiento y la recuperación de la memoria o estructura cognitiva. Estas teorías consideran al estu-diante como un procesador activo de la información a través del re-gistro y la organización de dicha información para llegar a su reor-ganización y reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz.

Necesitamos precisar qué caracte-rísticas de aprendizaje se pueden requerir para la formación y eviden-cia de las competencias, sin descar-tar a aquellas que impliquen cierta memorización de conocimientos como fundamento para poder, después, construir las verdaderas competencias. La teoría del apren-dizaje por descubrimiento y a su vez la del aprendizaje significativo, coinciden en señalar que cuan-do el estudiante considera a los aprendizajes de utilidad personal, se encontrará mejor capacitado para aplicar y transferir los cono-cimientos a diversas situaciones prácticas y contextualizadas.

18 Qualitasacadémica e intelectual de calidad, y para que sean capaces de una mejor y más ajustada intervención y contextualización, día a día, en los diferentes ámbitos de acción en los que se va a ver implicado.

El docente debe crear situaciones o ambientes de aprendizaje en los que el estudiante tenga la necesi-dad de aprender. El papel del do-cente mediador debe contener, por lo menos, las siguientes características:intencionalidad, trascenden-cia, consideración a las diferencias individuales de los estudiantes, su autoconcepto, la capacidad de in-teractuar en grupo, la búsqueda, la planificación y el logro de obje-tivos.

En el modelo de gestión y eviden-cia de los resultados del aprendi-zaje por competencias, el rol del docente debe responder a la es-tructura de competencias; por lo mismo, se caracterizará por las ca-pacidades de:

• Actualizarse en los constantes avances científicos, tecnológi-cos y sociales, y en los proce-sos de enseñanza y de apren-dizaje.

• Respetar y promocionar las diferencias individuales.

• Contextualizar su desempeño como docente y como persona

generando.

La convergencia europea ha ido más allá de un cambio externo de intercambio de currículos y docen-tes, para pensar en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde las competencias del estudiante, des-de su formación integral, con el fin de que se encuentren en condicio-nes de ponerles en práctica a las competencias en escenarios pro-fesionales reales.

5. ¿Cuáles son las competencias docentes que apoyan a la evi-dencia de los aprendizajes por competencias? El educar para trascender debe estar determinado por el pro-pósito de obtener aprendizajes significativos y duraderos y por la necesidad de evidenciarlos. De ahí que la tarea del docente como mediador es trascendental y debe estar encaminada a favo-recer el interés por el aprendizaje.

También implica, para la responsa-bilidad del docente, la utilización integrada y práctica de diferentes metodologías y estrategias meto-dológicas activas para la construc-ción de aprendizajes significativos y duraderos, con el fin de que los es-tudiantes alcancen una formación

19Oleas

en la realidad social. • Estructurar escenarios, pro-

cesos y experiencias de apren-dizaje significativo y duradero, tendientes a la promoción in-tegral de conocimientos, ha-bilidades, actitudes y valores.

• Dominar su disciplina académica. • Evaluar el proceso de apren-

dizaje del estudiante contex-tualizado con la realidad.

• Responsabilizarse por la mejo-ra continua de sus estudiantes.

• Estudiar, diseñar y aplicar los mejores métodos y estrategias metodológicas para el desa-rrollo integral del estudiante.

• Impulsar el autoaprendizaje y autovaloración del estudiante.

• Relacionar la teoría con la práctica, para lo cual deberá desarrollar y mantener una mayor vinculación con el sector productivo.

En la Comunidad Europea se ha reavivado un debate importante entre los docentes sobre cómo orientar la formación universita-ria: si formar para una profesión o formar para desempeñar un papel activo en la sociedad, prevalecien-do las dos maneras de formar al estudiante.

Si enfocamos el proceso de ense-ñanza-aprendizaje desde el apren-

dizaje del estudiante, necesariamen-te tenemos que recalcar que en su proceso formativo están implica-dos todos los docentes, que no es una tarea de uno de ellos. A más de la colaboración entre docentes el apoyo institucional es funda-mental para llegar al planteamien-to de un proyecto común con obje-tivos de aprendizaje enfocados en el perfil profesional y en la aproxi-mación al ámbito laboral y a la so-ciedad en general. A la par se de-duce la necesidad de ofrecer una enseñanza más práctica y útil para los estudiantes; una formación con un sentido integral, utilizando me-todologías y procedimientos que permitan un aprendizaje significa-tivo y duradero, potenciando las competencias comunes y propias de toda formación profesional a nivel universitario a más de las es-pecíficas de la titulación.

La tarea del docente debe enfocarse en el perfil profesional, en la forma-ción universitaria, dejando al con-tenido como punto de referencia para el aprendizaje y la formación profesional. Entonces, se requiere definir, previamente, un conjunto de las competencias necesarias para una determinada formación profesional que, a su vez, orienten la aplicación de las metodologías de aprendizaje.

20 QualitasEl docente universitario, en esta Era, debe adquirir otra fisonomía no sólo con una sólida formación profesional, sino también con pe-ricia, destreza y voluntad para des-empeñarse en diversas funciones, tales como: el diseño y gestión del conocimiento, demostrar habilida-des en el manejo de múltiples me-dios y herramientas tecnológicas y orientar al estudiante hacia un aprendizaje permanente, conside-rando que actualmente el conoci-miento se duplica cada 4 años y si esta tendencia continúa hacia el 2030 el conocimiento se duplicará cada 73 días!

Es importante reconocer al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la adquisición de com-petencias, como aquel que le da valor a la perspectiva tridimensio-nal de: el estudiante, el docente y los conocimientos, en el cual el es-tudiante desarrolla habilidades y actitudes a partir de determinados contenidos.

El docente debe estar prepara-do para promover un aprendizaje creativo y crítico, que estimule la comunicación, la sensibilidad so-cial y el espíritu emprendedor. El docente enfrenta un nuevo reto como diseñador de secuencias de

aprendizaje, medios y materiales que faciliten un aprendizaje signi-ficativo y duradero; por lo tanto, debe estar dispuesto a adminis-trar su propio conocimiento y a compartirlo tanto de manera pre-sencial como virtual, creando una cultura que a la vez que fomente la autonomía del estudiante, per-mita la formación de comunidades de aprendizaje.

Una de las nuevas responsabili-dades del docente es diseñar los escenarios, los procesos y las ex-periencias de aprendizajes signi-ficativos y duraderos, para lo cual deberá estructurar, de manera or-ganizada, los procesos del apren-dizaje de sus estudiantes, organi-zar los procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales, utilizar estrategias didácticas ade-cuadas al nivel de sus estudiantes y de las características de la discipli-na académica, asegurarse de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores y utilizar la tecnología en el diseño de actividades para estimu-lar, en forma práctica, la comunica-ción y el aprendizaje.

La necesidad de contrastar los contenidos de las asignaturas con

21Oleas

el quehacer profesional de los gra-duados, debe dar lugar al conven-cimiento, por parte de los docen-tes, de que su actividad profesional va más allá de los contenidos, de que es necesario proporcionar una enseñanza más práctica, integral y útil para los estudiantes para lograr aprendizajes significativos y duraderos, y la motivación para continuar aprendiendo.

En definitiva, el tener presente el perfil profesional en la formación universitaria, desplaza inevitable-mente el contenido como punto de referencia del aprendizaje o de la formación profesional, lo que repercute en la organización del currículum por competencias, a partir de las cuales se decidirán las metodologías de aprendizaje más adecuadas, la selección de los con-tenidos necesarios y los sistemas de evaluación en contextos reales.

Cuando el docente llega a estructu-rar su asignatura por competencias, obtendrá una repercusión directa y favorable para el estudiante ya que se le evaluará sobre lo que cono-ce; y, el estudiante, por su parte, descubrirá lo que necesita apren-der; desarrollará las habilidades interpersonales necesarias para

el trabajo colaborativo, mejorará sus habilidades de comunicación, sus argumentaciones y posiciones estarán fundamentadas en las evi-dencias, y se encontrará más mo-tivado para el auto aprendizaje e inter aprendizaje.

6. Literatura citada

Ausubel, D. y J. Novak. 1983. Psicolo-gía Educativa. México. Ed. Tri-llas.

Catalano, A. 2004. Competencias La-borales: Diseño Curricular Ba-sado en Normas de Competen-cia. Banco Interamericano de Desarrollo.

Garden, H. 2008. La Mente no Escola-rizada. España. Editorial Paidós Ibérica, S.A.

Gonczi, A. 1997. Instrumentación de la Educación Basada en Com-petencias. México. Editorial Limusa.

Chomsky, N. 1980. Rules and Repre-sentations the Behavior and Brain Sciences. Oxford. Brasil Black Well.

Mc Clelland, D. 1968. Human Motivation. España. Ministerio de Educa-ción y Ciencia.

ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO -OIT-, CINTERFOR. 1993.

Formación Profesional. Ginebra.Oleas, N. 1997. Neuropsicología del

Aprendizaje. Quito, Ed. Paideia.

22 Qualitas

Oppenheimer, A. 2010. ¡Basta de Histo-rias!. México. Editorial Debate.

Petrosino, J. 2000. ¿Cuánto duran los Aprendizajes Adquiridos?. México. Ediciones Novedades Educativas.

PROYECTO TUNNIG. 2007-2008. Infor-me Final del Proyecto Tunnig América Latina: Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior para América Latina. México.