“ESTILOS DE LIDERAZGO EN LOS DOCENTES DE NIVEL SECUNDARIO DE LA RED

EDUCATIVA N° 06 EN LA REGIÓN CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad de la

Educación

FREDI EDISON GUTIERREZ PALOMINO

Lima – Perú

2010

I

II

ASESOR:

Mg. Hernán Gerardo Flores Valdiviezo

III

Índice de contenido

Página

INTRODUCCIÓN 1

Marco teórico 4

Principales enfoques teóricos del liderazgo 6

Enfoque de los rasgos 6

Enfoque conductual 7

Enfoque situacional 8

Enfoque transformacional 8

Liderazgo Transformacional 10

Carisma 10

Inspiración 11

Estimulación intelectual 11

Consideración individualizada 12

Liderazgo Transaccional 12

Recompensa Contingente 13

Dirección por Excepción 13

Liderazgo Laissez-Faire 13

Liderazgo y género 14

Antecedentes 17

Problema de investigación 20

Objetivos 22

Objetivo General 22

Objetivos específicos 22

MÉTODO 23

Tipo y diseño de investigación 23

Variables 23

Estilos de liderazgo 23

Estilo de liderazgo transformacional 24

Estilo de liderazgo transaccional 24

Estilo de liderazgo laissez-faire 25

Operacionalización de la Variable 25

IV

Participantes 27

Instrumento de investigación 28

Ficha técnica 28

Validez del instrumento 29

Casuística 31

Administración 31

Evaluación e interpretación 31

Confiabilidad del instrumento (Prueba piloto) 32

Procedimientos 32

RESULTADOS 34

Resultados del estilo de liderazgo transformacional 35

Resultados del estilo de liderazgo transaccional 39

Resultados del estilo de liderazgo laissez faire 43

Resultados por institución educativa 46

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 48

Discusión 48

Conclusiones 51

Sugerencias 52

Referencias 54

Anexos 57

V

Índice de tablas

Página

Tabla 1: Dimensiones e indicadores de los estilos de liderazgo 26

Tabla 2: Medias de los estilos de liderazgo 34

Tabla 3: Liderazgo transformacional en los docentes del nivel secundaria

Red 06 Callao 35

Tabla 4: Medias de las subdimensiones del liderazgo transformacional 36

Tabla 5: Niveles de dominio de las subdimensiones del liderazgo

transformacional 36

Tabla 6: Medias del liderazgo transformacional según género 37

Tabla 7: Medias de las subdimensiones del liderazgo transformacional

según género 37

Tabla 8: Niveles de dominio del liderazgo transformacional según género 38

Tabla 9. Liderazgo transaccional en los docentes del nivel secundaria

Red 06 Callao 39

Tabla 10: Medias de las subdimensiones del liderazgo transaccional 40

Tabla 11: Niveles de dominio de las subdimensiones del liderazgo

transaccional 40

Tabla 12: Medias del liderazgo transaccional según género 41

Tabla 13: Medias de las subdimensiones del liderazgo transaccional

según género 41

Tabla 14: Niveles de dominio del liderazgo transaccional según género 42

Tabla 15: Liderazgo laissez faire en los docentes del nivel secundaria

Red 06 Callao 43

Tabla 16: Medias del liderazgo laissez faire según género 44

Tabla 17: Niveles de dominio del liderazgo laissez faire según género 45

Tabla 18: Medias de los estilos del liderazgo según institución educativa 46

Tabla 19: Niveles de dominio de los estilos del liderazgo en la

I.E. Los Jazmines 47

Tabla 20: Niveles de dominio de los estilos del liderazgo en la

I.E. Sor Ana de los Ángeles 47

Tabla 21: Medias de los estilos de liderazgo según género 50

VI

Índice de figuras

Página

Figura 1: Estilos de liderazgo en los docentes 34

Figura 2: Liderazgo transformacional en los docentes 35

Figura 3: Liderazgo transformacional y género 38

Figura 4: Liderazgo transaccional en los docentes 39

Figura 5: Liderazgo transaccional y género 42

Figura 6: Liderazgo laissez faire en los docentes 43

Figura 7: Liderazgo laissez faire y género 45

VII

Resumen

En las escuelas consideradas eficaces, los estudios muestran que el liderazgo docente es uno de los factores determinantes para el logro de los objetivos del sistema educativo. El propósito de la presente investigación es establecer el estilo de liderazgo que predomina en los docentes de nivel secundaria de la Red Educativa N° 6 del Callao. La investigación corresponde a una metodología descriptiva cuya muestra la constituyen 99 docentes que pertenecen a dos instituciones educativas. El instrumento utilizado es el cuestionario de estilos de liderazgo CELID-A, la cual proporciona información sobre tres estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire. Los resultados muestran que en los docentes predomina el estilo transformacional, con un alto dominio de la subdimensión Inspiración, siendo más elevadas las puntuaciones en docentes de género femenino.

Abstract

In schools considered successful, studies show that instructional leadership is one of the determining factors for the achievement of the objectives of the education system. The purpose of this research is to establish the leadership style that predominates in secondary level teachers of the Educational Network N ° 6 of Callao. The research is a descriptive methodology which sample the 99 teachers who belong to two educational institutions. The instrument used is the leadership style questionnaire CELID-A, which provides information on three leadership styles: transformational, transactional, and laissez faire. The results show that teachers transformational style predominates, with a high dominance of the subdomain Inspiration, with higher scores of female teachers.

1

INTRODUCCIÓN

El incremento de la calidad es el objetivo prioritario de las políticas educativas

nacionales e internacionales, así lo ponen de manifiesto los acuerdos en materia de

educación que nuestro país asumió en las cumbres mundiales realizadas en Jomtiem

el año 1990 y en Dakar el año 2000. Estas políticas educativas comprometían al Perú

a encontrar el mejor modo de utilizar sus limitados recursos para lograr de forma más

eficiente los objetivos que la sociedad actual le señala al sistema educativo.

En ese sentido, las estrategias para gestionar adecuadamente los recursos de

la escuela se encuentran, generalmente, en campos ajenos al educativo. Por tanto, es

necesario incorporar el saber acumulado por la investigación acerca de cómo pueden

mejorarse los procesos de enseñanza y aprendizaje; además de cuáles son los

factores en los que hay que incidir para lograr resultados de calidad.

Al respecto, la investigación internacional de Muñoz-Repiso, M., Murillo, J.,

Barrio, R., Brioso, J., Hernández, L. y Pérez-Albo, J. (1999), sobre eficacia escolar,

afirma:

Uno de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor frecuencia

es el liderazgo. De hecho, ya en la década de los setenta varios trabajos

mencionan el rol de liderazgo como elemento clave de la eficacia

escolar….

Los efectos comprobados del liderazgo educativo, asociado

principalmente con la actuación del director y/o del equipo directivo, han

ido aumentando y confirmándose con el tiempo (Grift, 1990; Witziers,

1992; Durland y Teddlie, 1996). (p.21)

Se debe destacar que estos estudios vienen desarrollándose hace más de 25

años en los países denominados de primer mundo, suponiendo la relación entre los

movimientos de eficacia escolar y el de mejora de la escuela; los cuales destacan que

éstos están liderados por el personal directivo, que buscan cambiar el centro

educativo y propiciar su mejora. De manera que, el liderazgo ejercido al interior de las

instituciones educativas es un factor clave de la eficacia escolar.

Es así que en el marco del Programa Académico de Maestría en Educación

para docentes de la Región Callao, se planteó la necesidad de orientar los estudios

para que logren contribuir a la mejora de la calidad de los procesos educativos en las

escuelas del Callao. Como consecuencia se analizaron los resultados de las

2

investigaciones realizadas sobre el liderazgo en las organizaciones y en el ámbito

educativo, estableciendo como éstas subrayan la relación de esta variable con los

resultados exitosos en las organizaciones y con la eficacia de la escuela.

Sin embargo, la mayoría de las investigaciones sobre liderazgo, se basan en el

personal directivo y no se toma en cuenta al docente, quien también es un líder que

está en contacto directo con los estudiantes ejerciendo tal liderazgo, así dan cuenta

Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2009, p.18) al referirse al liderazgo escolar: “la

definición de líderes escolares que guía la actividad de la OCDE (Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico) sugiere que el liderazgo eficaz puede no

residir exclusivamente en posiciones formales, sino mas bien puede distribuirse entre

varios individuos en la escuela”.

Esta propuesta de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) manifiesta la última tendencia referida al liderazgo distribuido,

donde la comunidad educativa en su conjunto trabaja en equipo y se implican en el

logro de unas metas comunes. Por tanto, la presente investigación considera relevante

concentrarse en el factor del liderazgo docente.

En cuanto al tema del liderazgo, se puede reconocer diversidad de estilos y

enfoques, entre ellos el estilo transformacional, que es considerado como el más

adecuado para el ámbito educativo (Leithwood, et al., 1999). El liderazgo

transformacional hace posible los procesos de participación y colaboración que

implican al docente en la consecución de las metas de la escuela, motivándolos a

hacer más de lo que originalmente se plantearon como objetivos. Los efectos de este

liderazgo se logran por la utilización del carisma, por el poder de la inspiración, por la

consideración individual, y por la estimulación intelectual.

En consecuencia, el propósito del presente estudio será establecer el estilo de

liderazgo que poseen los docentes de la Región Callao, tomando en cuenta el enfoque

del liderazgo transformacional. El estudio se centra en los maestros pues éstos son

considerados como los principales líderes educativos.

Por otra parte, las investigaciones sobre liderazgo brindan poca información

sobre cómo se manifiesta el liderazgo en el individuo según su género, puesto que la

mayoría de los estudios han sido dominados por la figura masculina, de modo que

esta investigación pretende considerar la variable género, la cual ha de influir en los

resultados de la escuela, teniendo en cuenta que en la mayoría de las escuelas el

personal docente es femenino. Otro aspecto que consideramos importante es la

escasa investigación sobre liderazgo transformacional en nuestro contexto, pues la

3

mayoría de estudios referidos a este enfoque proviene del ámbito anglosajón

(Maureira, 2004).

En lo referente a la estructura del trabajo, la primera parte abarca el marco

teórico de la investigación, desarrollando la definición de liderazgo, así como sus

principales características y enfoques a través del tiempo, tomando en cuenta a los

teóricos e investigadores sobre el tema. Se otorga un mayor énfasis a la teoría del

liderazgo transformacional puesto que es el enfoque que se aplica en esta

investigación. Además se señala la relación entre liderazgo y género, resaltando los

estudios que sobre ésta se han realizado en el mundo respecto al ámbito educativo.

Se presentan también, los estudios empíricos realizados como aplicación de la

perspectiva teórica propuesta, todas ellas en el ámbito educativo referido tanto al

liderazgo docente como al liderazgo directivo, cabe señalar que estos estudios están

enmarcados en la teoría del liderazgo transformacional y fueron realizados en la última

década. A continuación se detalla el problema de investigación partiendo de la

observación inicial del liderazgo como factor de eficacia escolar, así como también se

plantean los objetivos generales y específicos del estudio.

La segunda parte corresponde al método empleado, detallando la variable a

estudiar, los docentes participantes y el instrumento aplicado. Finalmente, se

describen los resultados obtenidos para el estudio, la discusión y las conclusiones de

la investigación.

En lo que respecta a la relevancia práctica de este estudio, los resultados de

esta investigación posibilitarán la realización de diagnósticos preliminares para las

autoridades educativas regionales, quienes podrán tomar decisiones ya sea en cuanto

a programas de capacitación docente o en políticas educativas que consideren la

variable en estudio. Además, un mayor conocimiento y desarrollo de este tipo de

liderazgo proveería al sistema educativo chalaco de mejores herramientas de

adaptación al ambiente cambiante, mayor desarrollo de las habilidades y

potencialidades de sus integrantes, mejorando en consecuencia su efectividad.

Finalmente, estos resultados contribuirán al servicio de los propios docentes

evaluados debido a que éstos tendrán a su disposición un material de trabajo que

refleja con seriedad, validez y confiabilidad la situación en la que se encuentran. De

igual manera constituye la plataforma para próximas investigaciones mucho más

ambiciosas y con mayor presupuesto que puedan realizarse buscando relacionar otras

variables asociadas a este tema.

4

Marco teórico

El liderazgo es un tema vital en materia organizacional, relacionado a la calidad de las

instituciones o empresas. Todas y cada una de las organizaciones se encuentran en

una permanente búsqueda de eficiencia y productividad, lo cual supone que sobre las

personas que las conforman se ejerza un liderazgo eficaz, logrando de esta manera

que éstos sean capaces de dar mucho más de sí para el bienestar de la organización,

institución o empresa.

En tal sentido, para adentrarnos en la temática del liderazgo en las

instituciones educativas se hace necesario comenzar a discutir en primer lugar qué se

entiende por liderazgo. Para tal efecto, se presenta a continuación la definición que

hace la Real Academia de la Lengua Española.

El Diccionario de la Lengua Española (2005) define al liderazgo como una

situación de superioridad en la que se halla una institución u organización, un

producto o un sector económico dentro de su ámbito.

Como se puede observar, en esta definición se destaca que el liderazgo implica

una posición de superioridad. Esto sugiere la presencia de relaciones desiguales y de

poder en las que unos mandan y otros obedecen. Sin embargo esta definición sólo

muestra un aspecto de lo que se entiende como liderazgo. Para mostrar otros

aspectos, se presentan a continuación las definiciones de liderazgo propuesta por

algunos teóricos e investigadores de este fenómeno.

Para Bass, B. (1990) el liderazgo se define en los siguientes términos:

Liderazgo es una interacción entre dos o más miembros de un grupo

que a menudo implica una estructuración o reestructuración de la

situación y de la percepción y las expectativas de los miembros.

(…)Liderazgo ocurre cuando un miembro del grupo modifica la

motivación o competencias de otros en el grupo. Liderazgo puede ser

concebido como dirigir la atención de los miembros de un grupo hacia

las metas y los caminos para lograrlas. (p.19)

En esta definición, el autor destaca que el liderazgo es un proceso de influencia

que ocurre dentro de un contexto grupal. Asimismo, señala que el liderazgo

contribuye a la consecución de metas compartidas por los miembros del grupo

producto de la motivación. Se destaca la característica de persuadir que posee el

liderazgo, pues se hace mención que el liderazgo conduce a las personas en una

dirección que es la que realmente conviene a largo plazo; finalmente que el liderazgo

está en función del líder, del seguidor y de las variables de la situación.

5

Según Bennis, W. y Nanus, B. (2008, p.57) “(…) liderazgo es la capacidad

para influir y organizar el significado para los miembros de la organización”. En esta

definición se destaca la característica del liderazgo, por la cual se impulsa a las

organizaciones a cambiar su actual situación, a plantearse una visión futura, es decir,

a proponerse desafíos, para lo cual se hace necesario lograr el compromiso de

cambio que promueva en los miembros de la organización un desplazamiento hacia

esa nueva condición.

Pont, B. et al. (2009) definen el llamado liderazgo escolar como aquel proceso

de influencia, de carácter intencional, que es ejercido por la autoridad que guía, éste

no reside en una sola persona sino que puede distribuirse entre diferentes personas

dentro de la escuela. Esta definición está basada en la última tendencia de liderazgo

denominado liderazgo distribuido, donde el papel de líderes lo puede ejercer tanto

directivos, docentes, consejos escolares de las escuelas y otro personal escolar que

pueda contribuir como líderes a la meta de la educación.

Incluso los autores Ulrich, D, Zenger, J. y Smallwood, N. (1999, p.3) proponen

al hablar de liderazgo eficaz, que “puede expresarse en la sencilla fórmula: liderazgo

= atributos x resultados. Esta ecuación sugiere que los líderes han de procurar la

excelencia en ambos términos. Es decir, deben demostrar atributos y también lograr

resultados”. Aquí los autores nos conducen a una nueva manera de entender al

liderazgo, resaltando no solo las cualidades del líder, sino también enfocándonos en

los resultados que éste obtiene.

Se puede observar que existen muchas definiciones, sin embargo éstas

comparten características comunes, las cuales se pueden resumir en:

El liderazgo es un proceso:

Puesto que no es una acción directa que va desde el líder hacia los demás, sino que

ocurre en una interacción permanente; es decir, el líder afecta y es afectado por sus

seguidores. En ese sentido, toda persona se puede convertir en líder, no sólo los

líderes formales actúan en este proceso. Además, la sucesión de eventos

intencionales que conducen a obtener los objetivos planteados por los miembros de

un grupo u organización le otorga tal característica.

El liderazgo implica influencia sobre otros:

Pues el líder capta adeptos y seguidores quienes confían en él para poder imitarlo o

considerarlo modelo a seguir. Esta es una condición exclusiva del liderazgo, pues sin

influencia sobre un grupo de personas no existiría el liderazgo.

6

Algunas veces se tiene la impresión de que el liderazgo es sinónimo de

dirección o gerencia, sin embargo, esto no es correcto. Así lo resume Bennis, W.

(1990, p.36) cuando afirma “el gerente hace las cosas bien, el líder hace las cosas que

se deben hacer”. En consecuencia, los gerentes o directores se ocupan de definir

como llevar a cabo las tareas e instruyen a las personas para que las realicen de

manera apropiada, planificando, controlando y resolviendo problemas; en cambio, los

líderes concientizan a sus seguidores acerca de la importancia que implica el cumplir

las tareas asignadas proyectando una visión y estableciendo estrategias,

desarrollando equipos de trabajo, así como motivando y apoyando (Bernal, 2000).

El liderazgo se presenta en un contexto grupal:

Debido a que toda acción de liderazgo involucra a líderes y seguidores, no es un

fenómeno individual. Los miembros del grupo son los que al aceptar las órdenes o al

ser influenciados por el líder, le otorgan tal posición. El grupo al que se hace

referencia lo puede constituir una empresa, una escuela, etc.

El liderazgo supone el logro de objetivos:

El liderazgo ha sido visto como un instrumento para el logro de objetivos (Bass, 1990),

ya que toda relación entre líder y seguidor esta en relación con metas especificas, la

consecución de las mismas determinará la capacidad del líder. Estas metas son de

diversa índole, para un grupo militar puede ser vencer en una batalla; para un docente

será el logro del aprendizaje de sus alumnos, etc.

Principales enfoques teóricos del liderazgo

Enfoque de los rasgos.

Esta escuela tuvo un auge importante a principios del siglo XX, entre los años

1920 y 1950. Estas teorías fueron denominadas teorías del Gran Hombre, las

cuales sugerían que ciertas características estables que poseen las personas –

rasgos o atributos– diferencian a los que pueden considerarse lideres de aquellos

que no lo son (Castro, A., Lupano, M., Benatuil, D. y Nader, M., 2007).

Un rasgo es una disposición estable del individuo que hace que una

persona se comporte de determinada manera. Estos rasgos pueden ser

clasificados en los siguientes:

• Rasgos físicos: energía, apariencia, estatura y peso.

• Rasgos de personalidad: adaptabilidad, combatividad, entusiasmo y autoestima.

• Rasgos sociales: diplomacia, popularidad y habilidades interpersonales.

• Rasgos propios del trabajo: interés en la realización, persistencia e iniciativa.

• Rasgos intelectuales: inteligencia, juicio y conocimiento.

7

Para esta corriente, los líderes nacen, no se hacen; las cualidades propias del

líder se poseen desde el nacimiento o tienen una correspondencia con un grupo social

en particular. Esta concepción implica que si se pudiera descubrir cómo identificar y

medir estas cualidades de liderazgo sería posible distinguir los líderes de aquellos que

no lo son.

Investigaciones recientes sobre los rasgos personales han sido sobre

motivación, gerencia y destrezas específicas, en contraposición a las investigaciones

del pasado basadas en los rasgos de la personalidad (Pirela, L., Camacho, H. y

Sánchez, M., 2004). Esta postura, evidentemente individualista y restrictiva, responde

a la visión de aquella época, estableciendo así unas relaciones de jerarquías y de

dominio entre líder y seguidor.

Los resultados acumulados por más de cincuenta años de investigaciones al

respecto, llegan a la conclusión de que algunos rasgos incrementan las posibilidades

de tener éxito como líder, pero ninguno de ellos garantiza el éxito. Asimismo, la

debilidad de esta teoría es que los autores no logran a la fecha un acuerdo definitivo

acerca de cuáles son los rasgos que hacen a una persona un líder eficaz.

Enfoque conductual.

Esta escuela presentó un auge entre los años 1950 y 1960, siendo trabajadas por los

investigadores de las universidades de Ohio y Michigan. Esta teoría propone que

ciertos comportamientos específicos diferencian a los líderes de aquellos que no lo

son. El punto clave era encontrar las conductas determinantes del liderazgo eficaz

para poder enseñarlos a través de la capacitación (Pirela, et al., 2004). En

consecuencia, esta teoría afirma las características de un líder no necesariamente se

poseen desde el nacimiento (Bennis, 1990), sino que el ser líder se aprende, dado

que se puede capacitar a una persona en diversos comportamientos que lo hagan

convertirse en líder.

En este sentido, este modelo teórico estaba compuesto por dos dimensiones

denominadas Iniciación de Estructura y Consideración. La primera manifiesta

conductas orientadas a la consecución de una tarea e incluyen actos tales como

organizar el trabajo, dar estructura al contexto laboral, definir roles y obligaciones,

mientras que la segunda manifiesta conductas que tienen como fin el mantenimiento

o la mejora de relaciones entre el líder y los seguidores e incluyen respeto, confianza

y creación de clima de camaradería (Castro, et al., 2007).

La debilidad de esta teoría se dio pues los estudios se centraron

excesivamente en el análisis de conductas individuales, en lugar de investigar los

8

patrones de conductas específicas que los líderes utilizan para ser efectivos en

determinados contextos, es decir, se dejo de lado algunas variables situacionales que

son pertinentes para determinar las conductas del líder en las tareas y en las

relaciones (Yukl citado en Castro, et al, 2007).

Enfoque situacional.

Se basan en la idea de que diferentes patrones de conductas pueden ser efectivos en

diferentes situaciones pero que una misma conducta no es optima para todas ellas. Es

decir, para que un líder sea exitoso es necesario que adapte su estilo de liderazgo en

función de las situaciones y del compromiso de sus seguidores, por tanto el líder es

producto de una situación, por lo que, se es líder en un determinado contexto y en

otro no. (Castro, et al., 2007).

El punto fuerte de esta teoría es que es prescriptiva, las anteriores teorías

presentadas son de naturaleza descriptiva, pues describen rasgos y conductas. Este

modelo prescribe de forma práctica que es lo que tiene que hacer el líder en diferentes

situaciones y con diferentes tipos de seguidores. Es decir, se enfatiza la flexibilidad del

proceso de liderar, pues el líder debe poseer un amplio repertorio conductual que le

permita adaptar su estilo y responder con eficiencia a las exigencias de sus

seguidores y del ambiente.

Pertenecen a este enfoque las teorías de la Contingencia, del Camino-Meta y

del Intercambio Líder-Seguidor. Este modelo tuvo gran auge, sin embargo, tal como

indica Northouse citado en Castro, et al. (2007) no existen estudios que hayan

probado su eficiencia y no toma en cuenta otras variables mediadoras entre las

conductas de los lideres y de los seguidores tales como el nivel de educación,

experiencia y edad.

Enfoque transformacional.

Este enfoque es de los más desarrollados y aplicados de los últimos tiempos, toma en

cuenta tanto los rasgos y conductas del líder como las variables situacionales. Tiene

como creador al investigador Bernard Bass quien la propuso en 1985, Bass recoge

los aportes de House, quien en 1977 elaboro su propuesta teórica acerca del liderazgo

carismático y de Burns, quien en 1978 introdujo el concepto de liderazgo

transformador.

Posteriormente, Bass operacionaliza y sistematiza este enfoque luego de

realizar sus trabajos en los ámbitos militares y civiles mediante la aplicación de un

cuestionario multifactorial denominado MLQ (Multifactorial Leadership Questionaire).

9

Años después, mejora el instrumento producto de sus trabajos con Bruce Avolio y lo

denomina MLQ-5X.

Para Bass, B. (1994), el liderazgo transformacional es un proceso en el cual se

produce una interacción entre el líder y su seguidor; donde el primero de ellos posee la

capacidad de estimular y despertar admiración de manera que los seguidores se

identifiquen con él y deseen imitarlo. El líder los estimula intelectualmente,

desarrollando la creatividad de los seguidores; los inspira, a través de la persuasión,

proveyéndoles significado y una visión común. Además, el líder considera a los

subordinados individualmente, proporcionándoles apoyo y guía.

Respecto a las características que muestran los líderes transformacionales,

Bass y Riggio citados en Nader y Castro (2007) nos muestran que existe una variedad

de conductas que presentan estos líderes, como por ejemplo que: los líderes

transformacionales se proponen como ejemplos a seguir (característica denominada

Carisma), proveen significado a las acciones de sus seguidores ( conducta llamada

Inspiración), alientan la búsqueda de soluciones alternativas a problemas cotidianos

(característica denominada Estimulación Intelectual) y suelen preocuparse por las

necesidades individuales de sus seguidores (conducta llamada Consideración

Individualizada).

Por otra parte, los autores plantean que los líderes transaccionales utilizan los

intercambios y la negociación con los subordinados a cambio del logro de objetivos y

metas organizacionales (Recompensa Contingente) y además suelen supervisar muy

de cerca las actividades de sus subordinados con el propósito de evitar posibles

errores o desviaciones de los procedimientos y normas establecidos (Dirección por

Excepción). En caso de ocurrir un error, suelen aplicar acciones correctivas. Esta

dimensión tiene una forma activa (prevenir para que los errores no ocurran) y una

forma pasiva (actuar cuando el error ya ocurrió).

Además, los mismos autores afirman que el enfoque de liderazgo

transformacional se manifiesta a través de un modelo denominado Liderazgo de

Rango Completo, el cual contempla además de las dimensiones del liderazgo

transformacional y transaccional, una última dimensión denominada liderazgo Laissez

Faire. El liderazgo laissez faire es la dimensión más negativa dado que este tipo de

líderes evitan tomar decisiones, no realizan intercambios de ningún tipo para lograr

objetivos y no hacen uso de la autoridad que el rol de líder les confiere.

10

El enfoque transformacional hace una diferenciación clara entre estos tres

estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire; los cuales se

explicarán en detalle a continuación.

Liderazgo Transformacional

Bass define este tipo de liderazgo a partir de los efectos que produce el líder sobre sus

seguidores. Los líderes transformacionales provocan cambios en sus seguidores a

partir de concientizarlos acerca de la importancia que cobran los resultados obtenidos

al realizar las tareas asignadas. Además el líder incita a que los seguidores

trasciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos de la organización.

Esto genera confianza y respeto de parte de los adeptos y son motivados a lograr más

de lo originalmente esperado (Castro, et al., 2007).

Las relaciones al interior del liderazgo transformacional, se producen a través

de cuatro procesos de influencia o atributos claves, denominados: Carisma,

Inspiración, Estimulación Intelectual y Consideración Individualizada, los cuales se

presentan a continuación.

Carisma.

El Carisma, se refiere a las conductas desplegadas por el líder, que se convierten en

modelos a seguir para sus subordinados. El líder es respetado, admirado y tiene la

confianza de quienes le siguen, siendo modelos de identificación e imitación (Bass y

Riggio, 2006).

En ese sentido, para logar admiración, el líder debe expresar su integridad y

demostrar elevados estándares morales; así mismo, demostrar autoconfianza, generar

lealtad y compromiso, comportarse de forma honesta y producir satisfacción en los

seguidores.

Bass, B. (1990, p.188) menciona las siguientes características de un líder

transformacional que practica el carisma, a saber:

Proyectan una presencia confiable, de manera que sus seguidores confían

plenamente en ellos para satisfacer sus necesidades.

Exhiben altos niveles de expresividad emocional, autoconfianza, autodeterminación

y libertad de conflictos internos.

Son elocuentes, hacen uso de mensajes simples, su tono de voz es cautivante,

mantienen contacto visual directo, mostrándose relajados utilizando una

comunicación no verbal por medio del contacto físico y expresiones faciales

agradables.

11

Inspiración.

La Inspiración se refiere a las diferentes maneras en que el líder transformacional

motiva e inspira a sus seguidores proporcionándoles significados y desafíos a su

trabajo, despertando el espíritu de equipo, entusiasmo y optimismo, creando y

comunicando expectativas, de manera que los seguidores se comprometen con una

visión compartida (Bass y Riggio, 2006).

Bass, B. (1990, p.207) refiere como comportamientos del líder transformacional

que promueve la inspiración, los siguientes:

Entrega el significado de la organización a sus seguidores utilizando el lenguaje,

rituales y otros discursos simbólicos; asimismo les proporciona un propósito

colectivo que servirá de referencia para su accionar.

Utiliza una serie de representaciones o símbolos que actúan como estrategias para

comprender y dar sentido de manera consciente o inconsciente a la organización o

ambiente donde se desenvuelven, proveyendo mensajes que puedan inspirar a los

seguidores. El líder justifica sus acciones utilizando historias, ceremonias,

conferencias y accesorios.

Realiza un adecuado manejo de impresión, lo que implica acciones para mantener

una deseada impresión sobre sí mismo en sus seguidores. Esas impresiones

pueden afectar cuanto son estimados por los demás y por lo tanto determinan el

éxito que puedan lograr al influenciar a sus seguidores.

Crea altas expectativas respecto al desempeño de sus seguidores. El líder les

expresa lo que espera de ellos, en términos de altos estándares de desempeño, lo

cual lleva a los seguidores a comportarse en forma consistente con tales

expectativas, aumentando la probabilidad del logro de objetivos.

Imagina un estado organizacional futuro deseado y óptimo, mostrando a los

seguidores la manera de lograrlo, para lo cual utiliza su creatividad.

Estimulación intelectual.

La Estimulación Intelectual se refiere a que los líderes transformacionales estimulan el

esfuerzo de sus seguidores para ser más creativos e innovadores, ayudándolos a

cuestionar supuestos, replanteando los problemas que se presenten mediante el

cuestionamiento de suposiciones, aproximando nuevas ideas y perspectivas a

problemas antiguos; no se critican las ideas antagónicas mucho menos en

público.(Bass y Riggio, 2006).

Bass, B. (1990, p.216) identifica las siguientes características de un líder que

efectúa la Estimulación Intelectual:

12

Propicia que los seguidores sean innovadores y creativos a la hora de solucionar

los conflictos y problemas que se presentan. Para lograrlo, dispone a sus

seguidores a focalizarse en lo sustantivo, ignorando lo irrelevante.

Motivan que los seguidores traduzcan sus capacidades, habilidades y destrezas en

acciones destinadas a resolver problemas.

Posee habilidades intelectuales superiores a sus seguidores. Esto le permite

presentar sus ideas de forma entendible, de manera que se logre el cambio

deseado sin generar disconformidad ni resistencia.

Consideración individualizada.

La Consideración Individualizada se refiere a la orientación que el líder tiene hacia las

personas, prestando atención a las necesidades de logro y crecimiento de cada uno

de sus seguidores de acuerdo con sus necesidades y capacidades. El líder actúa

como entrenador de los seguidores, desarrollando empatía con los mismos,

valorándolos como seres humanos (Bass y Riggio, 2006).

Algunas características del líder transformacional que pone en práctica la

Consideración Individual, son:

Percibe a sus seguidores como personas importantes, recordando sus

conversaciones anteriores y estando consciente de las preocupaciones de cada

uno de sus subordinados.

Se preocupa de que cada uno de sus seguidores se mantenga informado de lo que

sucede en la organización, es decir, los hace sentir participes del desarrollo

organizacional, escuchando sus propuestas y aclarando sus dudas.

Reconocen las necesidades, motivaciones y deseos de cada seguidor y saben

cómo utilizarlas efectivamente.

Identifican y desarrollan el potencial de sus seguidores respecto a su trabajo y a

las futuras posiciones que pueden llegar a ocupar.

Liderazgo Transaccional

El Liderazgo Transaccional hace referencia a la transacción o intercambio que tiene

lugar entre los líderes, colegas y los seguidores. Este intercambio se produce cuando

el líder discute y pacta acuerdos con los seguidores, especificando las condiciones y

recompensas que éstos recibirán si cumplen los acuerdos (Bass y Riggio, 2006).

Asimismo, Bass manifiesta que el liderazgo transformacional es en alguna

manera una expansión del liderazgo transaccional, puesto que la teoría de Burns, que

se manejaba hasta entonces, manifestaba que tanto el liderazgo transformacional

como el liderazgo transaccional eran dos extremos de una misma y única dimensión

13

del liderazgo. Sin embargo, Bass descubre que en realidad se trataban de dos

dimensiones independientes, pues un líder podría presentar una de ellas, otro líder

podría presentar varias o ninguna; es decir, el liderazgo transaccional es una forma

diferente (Sashkin y Rosenbach, 1996).

Las dinámicas implicadas en el liderazgo transaccional, se realizan a través de

dos procesos denominados: Recompensa Contingente y Dirección por Excepción, los

cuales se presentan a continuación.

Recompensa Contingente.

La Recompensa Contingente consiste en la interacción entre el líder y seguidor guiada

por intercambios recíprocos. El líder identifica las necesidades de los seguidores y

realiza una transacción entre las necesidades del grupo y las de cada persona.

Recompensa o sanciona en función del cumplimiento de los objetivos (Castro, et al.

2007).

Las recompensas toman la forma de felicitaciones, promociones o

reconocimiento público por desempeño sobresaliente y las sanciones se ven en forma

de multas, suspensiones o pérdida de apoyo del líder.

Dirección por Excepción.

La Dirección por Excepción consiste en que el líder realiza acciones correctivas

únicamente cuando ocurren fallas o desviaciones en las conductas de los seguidores.

(Bass, 1990). En general las intervenciones son negativas y de crítica para que los

objetivos no se desvíen de su curso (Castro, et al. 2007).

Existen dos tipos de Dirección por Excepción: activa y pasiva. En su forma

activa, el líder busca desviaciones de los procedimientos establecidos y emprende

acciones cuando identifica alguna irregularidad. En la forma pasiva, los líderes sólo

intervienen cuando surgen problemas específicos o cuando creen que sus

subordinados no han seguido los procedimientos previamente establecidos (Sashkin y

Rosenbach, 1996).

Liderazgo Laissez Faire

El liderazgo laissez faire supone una ausencia de de liderazgo y es por definición el

más inactivo el líder no toma decisiones, sus acciones son demoradas, las

responsabilidades son ignoradas y la autoridad no se utiliza (Bass y Riggio, 2006).

El líder laissez faire deja actuar libremente a los seguidores sin ningún tipo de

control, por lo que se asemeja al líder que practica la dirección por excepción; sin

embargo, en ésta última, el líder permite al seguidor realizar su trabajo de la forma en

que ambos han acordado, hasta que surgen problemas; momento en el cual, el líder

14

interviene para hacer correcciones. Los líderes laissez faire en cambio, no asumen

reacción alguna ni antes ni después de ocurrido el problema. Por tal motivo se

considera como un liderazgo ineficaz (Castro, et al. 2007).

Bass, B. (1990, p.559) señala que la legítima autonomía de los seguidores

puede tener efectos positivos, pero que no se debe confundir esta autonomía con el

ejercicio del liderazgo laissez faire, en la cual la productividad, la cohesión y la

satisfacción de los seguidores se ve mermada.

Para Fishman, D. (2005) el liderazgo laissez faire es confundido también con el

llamado empowerment o „dar poder‟, puesto que se piensa que es síntoma de

modernidad dar poder a los subordinados para que trabajen solos. Sin embargo

existen diferencias marcadas entre ambos, puesto que el líder que hace empowerment

delega poder paulatinamente, su meta es lograr que los seguidores actúen de manera

independiente; para ello elabora una estrategia, entregándoles información necesaria

para facilitar el trabajo; además comparte la misma visión. En cambio, el líder laissez

faire otorga autonomía pero sin delegar el poder.

La inactividad del líder laissez-faire, su deseo de no aceptar responsabilidad,

dar direcciones, ni entregar apoyo se ha relacionado consistentemente en forma

negativa a productividad, satisfacción, y cohesión grupal. Según las investigaciones,

es el liderazgo menos efectivo.

Liderazgo y género

Antes de ingresar propiamente al tema de liderazgo es pertinente diferenciar dos

conceptos que son importantes y que precisan ser delimitados: sexo y género.

El sexo es el conjunto de características físicas, biológicas con las que nacen

los hombres y mujeres; que incluyen anatomía, fisiología y sistema hormonal, siendo

éstas naturales e inmodificables; mientras que el género hace referencia al conjunto

de características psicológicas y culturales, socialmente asignadas a las personas,

tanto respecto de su subjetividad como de los roles a desempeñar, las cuales son

modificables en el tiempo.

Los roles de género son comportamientos aprendidos en una sociedad, que

hacen que sus miembros perciban como masculinas o femeninas ciertas actividades,

tareas y responsabilidades, y las jerarquicen y valoren de manera diferenciada. Por

tanto, varían de una sociedad a otra. (Poblete, M., García, A. y Pereda, V., 2004)

Estos aprendizajes culturales hacen suponer que toda persona debe encajar en

una categoría, lo que además produce una distorsión de la realidad en que muchas

personas tienden a valorar una categoría como superior a la otra. En el caso de

15

género muchos estudios documentan la variedad de maneras como masculino ha sido

valorado como superior a femenino. Estas actitudes prejuiciosas y discriminatorias han

perjudicado a la sociedad en general, limitando la manera en que cada ser humano

puede contribuir a partir de sus talentos personales (Castro, et al. 2007).

Estas actitudes también se observan en el ámbito organizacional, donde el

acceso a los puestos de líderes esta históricamente asignado al género masculino,

esta diferencia a favor de los hombres suele explicarse utilizando la metáfora del techo

de cristal, la cual hace referencia a que existen barreras invisibles pero efectivas que

permiten a las mujeres avanzar solo hasta un determinado nivel en la escala jerárquica

de las organizaciones, además de la existencia de expectativas sociales que son

depositadas en las mujeres y que perjudican su acceso a los puestos de liderazgo.

A continuación resumiremos un extracto de investigaciones referidas a las

barreras que dificultan el acceso de las mujeres a las posiciones de liderazgo, cada

una de las cuales tiene su sustento en investigaciones realizadas entre 1992- 2002 y

que aparecen en Castro, et al. (2007, p.74).

Barreras organizacionales:

Consisten en prácticas que colocan a las mujeres en desventaja en comparación con

sus colegas hombres igualmente capacitados. Algunas de estas barreras son:

Exigencia de altos estándares de rendimiento y esfuerzo hacia las mujeres, en

comparación con los hombres.

Existencia de culturas corporativas hostiles, cuyos valores y normas desalientan el

equilibrio entre altas aspiraciones de desarrollo de carrera con obligaciones no

laborales. Requieren que las mujeres logren resultados más ambiciosos con menos

recursos.

Existencia de prejuicios y discriminación, reflejados en la tendencia a preferir

trabajar e interactuar con personas que son similares tanto actitudinal como

demográficamente.

Falta de apoyo y reconocimiento hacia las mujeres.

Falta de oportunidades de desarrollo para las mujeres.

Barreras interpersonales:

Consisten en obstáculos que se les presentan a las mujeres en el contexto laboral,

más específicamente en las relaciones de trabajo. Algunas de estas barreras son:

Existencia de prejuicios masculinos, basados en estereotipos y preconceptos.

Falta de apoyo interpersonal y emocional en sus carreras.

Exclusión de reuniones informales.

16

Barreras personales:

Consisten en circunstancias de la vida personal de las mujeres y/o en la falta de

determinados conocimientos que les impiden progresar en sus carreras. Algunas de

estas barreras son:

Falta de habilidades sociales y políticas.

Conflicto entre responsabilidades hogareñas y laborales.

En cuanto a la temática de la presente investigación se pueden resaltar los

estudios realizados en España por Cuadrado, I., Molero, F. y Navas, M. (2003)

quienes publican su investigación en la revista Acción Psicológica, cuyo objetivo fue

comprobar si hombres y mujeres líderes perciben que adoptan diferentes estilos de

liderazgo. Se incluyen los estilos más investigados desde la perspectiva psicosocial:

autocrático-democrático, orientación a la tarea-orientación a las relaciones y

transformacional-transaccional. Asimismo, se pretende comprobar si las relaciones

existentes entre los comportamientos auto percibidos referidos a estos estilos son

diferentes según el género y determinar si existen diferencias de género con respecto

a la eficacia y satisfacción que los líderes perciben que consiguen con los estilos de

liderazgo en los que se autoevalúan. La muestra de la investigación fue constituida por

118 personas (65 hombres y 53 mujeres) que ocupaban puestos de responsabilidad

en distintas organizaciones españolas que respondieron un cuestionario en el que se

incluían todas estas variables. Los resultados muestran que, en general, hombres y

mujeres perciben que adoptan similares estilos de liderazgo, pero las relaciones entre

ellos y los estilos que predicen los resultados organizacionales son diferentes en cada

caso. Así, en el caso de las mujeres, a diferencia de los hombres, existen elevadas

relaciones entre factores de liderazgo transformacional Estimulación Intelectual e

Inspiración, considerados buenos estilos de liderazgo. La única diferencia encontrada

en el trabajo se produce en el factor transaccional Recompensa Contingente, en el que

las mujeres se asignan puntuaciones superiores a los hombres Asimismo, en el caso

de las mujeres los estilos transformacionales de liderazgo son buenos predictores, en

mayor medida que en el de los hombres, de las variables de resultado.

Asimismo, existe un estudio meta-analítico sobre diferencias de género

respecto al enfoque transformacional de Bass desarrollado por Eagly, Johannesen-

Schmidt y Van Engen (2003) citados en Castro, et al. (2007).

“analizaron 45 estudios comprendidos entre los años 1985 y 2000.

Dichas investigaciones fueron realizadas en su gran mayoría en

grandes empresas (58%) pertenecientes principalmente a Estados

17

Unidos (53%) y en las cuales los líderes eran fundamentalmente de

género masculino (65%). Gran parte de los estudios emplearon como

técnica de evaluación el MLQ…

Según estos datos, las mujeres estarían más orientadas a un estilo

transformacional respecto de los hombres. Las mujeres destacaron

especialmente en la característica Carisma. Asimismo las mujeres

obtuvieron mejores resultados en la dimensión recompensa contingente

correspondiente al liderazgo transaccional. Los hombres por su parte,

tendieron a obtener resultados más altos en la dimensión Dirección por

excepción, correspondiente al liderazgo transaccional, y en laissez faire.

(p.77)

Los anteriores estudios han sido desarrollados en todo tipo de organizaciones,

sin embargo se debe resaltar una investigación realizada por el propio Bernard Bass

presentado en Ramos, M. (2005), dicho estudio se realizó en Nueva Zelanda con una

muestra de líderes directivos de ambos sexos del ámbito educativo, evaluados por los

subordinados aplicando el Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ) y obtuvo que

las mujeres obtenían puntuaciones más altas que sus colegas hombres en los cuatro

componentes del liderazgo transformacional, vale decir en Carisma, Inspiración,

Estimulación Intelectual y Consideración Individualizada. Los hombres a su vez

resaltaban en Dirección por Excepción.

Estos estudios demostrarían que las mujeres se adaptarían mejor en

actividades que implican el liderazgo transformacional, que como ya referimos, es el

enfoque que obtiene mejores resultados en las organizaciones educativas, esto

amerita un cambio de visión que afortunadamente en los últimos tiempos se viene

dando principalmente en el mundo occidental con el acceso de la mujer al mercado

laboral y consecutivamente a puestos de liderazgo.

Antecedentes

Son escasas las referencias de investigaciones referidas al liderazgo transformacional

en el ámbito educativo que tomen en cuenta al docente; ahora bien, se pudo obtener

información acerca de dos investigaciones internacionales que se enfocaban en el

liderazgo transformacional de docentes, las cuales se presentan a continuación:

En Venezuela, Carrera, B. (2002) publica su investigación en la revista

Investigación y Postgrado, cuyo objetivo fue determinar las tendencias predominantes

en el tipo de liderazgo de los docentes de la I etapa de Educación Básica y proponer

18

un nuevo cuestionario para la evaluación del liderazgo. La población estuvo

constituida por las maestras y alumnos del 3° grado A y B del colegio María

Inmaculada, a quienes se aplicó una adaptación del instrumento de Bass y Avolio que

permite discriminar entre tres constructos: líder transformacional, líder transaccional y

el liberal o laissez faire. El estudio se ubica dentro de una investigación de campo y

su diseño se orienta a un estudio de casos. Se encontró mayor frecuencia de

conductas relacionadas con la presencia de un maestro líder transformacional y se

precisaron como rasgos esenciales del mismo los siguientes: genera confianza y

respeto (de acuerdo con la opinión de los niños) e inspira compromisos (de acuerdo

con la opinión de las maestras). Ambas características se corresponden con las de un

líder transformacional efectivo.

En Venezuela, Gonzales, O. (2008) publica su investigación en la revista

Multiciencias, cuyo objetivo fue determinar el liderazgo predominante en los docentes

de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad del Zulia, tomando una

muestra de 160 individuos, entre personal administrativo y estudiantes universitarios

pertenecientes a la Escuela de Arquitectura, a quienes se les administró un

cuestionario basado en los trabajos de investigación de Bass acerca del liderazgo

transformacional. La investigación corresponde a un diseño descriptivo, no

experimental, transversal, bajo un enfoque epistemológico empirista inductivo. Se

encontró que el liderazgo predominante en los docentes es el transformacional, ya que

el porcentaje más alto, un 75% de la población, demuestra que se desempeñan de

acuerdo a las características postuladas por este modelo.

No se pretende desconocer las evidencias empíricas que existen del liderazgo

transformacional en los ámbitos educativos, relacionados con el liderazgo directivo;

razón por la cual también se consideran dichos estudios, de manera que se pueda

establecer una comparación y contraste con los resultados que se obtengan en la

presente investigación. Así en el ámbito internacional podemos destacar que:

En Brasil se realiza la investigación de Severo, L. (1999) quien presenta su

tesis en la universidad de Barcelona, cuyo objetivo fue comprender el papel del

liderazgo directivo y su influencia en el grupo de trabajo, analizando algunas variables

organizativas educativas y psicosociales en los cursos de graduación en educación

física en las universidades del Estado de Paraná-Brasil. La muestra de la

investigación fue constituida por 96 profesores de graduación en educación física

pertenecientes a 10 universidades del Estado de Paraná, 4 privadas y 6 públicas. Los

sujetos de la muestra se dividieron en 39 profesores de U. privadas y 57 de U.

19

públicas, a quienes se aplico el cuestionario de liderazgo de Bass 1988. El estudio se

ubica dentro de una investigación descriptiva. Se evidenció una puntuación más

elevada en liderazgo educativo transformacional que transaccional y no liderazgo. Los

profesores de U. privadas consideran que sus directivos poseen un grado de

significación estadística superior en las dimensiones de carisma, inspiración y

dirección por contingencia.

En España, Maureira, O. (2004) publica su investigación en la Revista

Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE),

cuyo objetivo fue establecer un modelo causal de los efectos del liderazgo

desarrollado por el director sobre la eficacia en los centros escolares, teniendo como

variables la colaboración como participación y la satisfacción con el trabajo en el

centro. La muestra obtenida aproximadamente 750 profesores y directivos de

alrededor de 60 centros escolares de primaria y secundaria, a quienes se les

administró un cuestionario basado en el modelo de liderazgo transformacional de

Bass, denominado Cuestionario Multifactorial sobre Liderazgo Educacional (CLM). La

investigación es de tipo no experimental, correlacional y ex post-facto. Se concluyó

que la dimensión Consideración Individual tiene efectos directos sobre la satisfacción,

además que la dimensión Inspiración, Estimulación Intelectual y Carisma tienen

efectos directos sobre la colaboración. Del mismo modo, la colaboración tiene efectos

directos sobre la satisfacción y sobre la eficacia percibida. Finalmente, las

dimensiones del liderazgo Inspiración y Carisma son las que poseen efectos

estadísticamente significativos a través de la vía de la colaboración, sobre la eficacia

percibida.

En Chile se realiza la investigación de Thieme, C. (2005) quien presenta su

tesis en la universidad de Barcelona, cuyo objetivo fue determinar si el estilo del

liderazgo ejercido por el director de una escuela primaria tiene una influencia directa

en el desempeño de los docentes y si es un factor determinante de la eficacia de esta

institución. La muestra de la investigación fue constituida por 206 profesores de de 37

instituciones de educación primaria estatales y privadas de la I región de Chile, a

quienes se aplicó la última versión del cuestionario desarrollado por Bass y Avolio

2000, denominado MLQ-5X. El estudio tiene una metodología correlacional, que

presenta algunas conclusiones como que la exhibición de estilos de liderazgo activos

conduce a mejores niveles de satisfacción y eficacia. Además, la dimensión Carisma

del estilo de liderazgo del director correlaciona significativamente con la eficiencia

técnica y logro académico del centro. Finalmente, los profesores de escuelas

20

particulares subvencionadas perciben a sus directores con mayor Carisma, Inspiración

y Dirección por Excepción Activa que sus pares de escuelas dependientes del

municipio.

A nivel nacional, se tuvo acceso a un estudio actual que recogía la teoría del

liderazgo transformacional pero referido al personal directivo y otro estudio referido a

los estilos de liderazgo del docente pero visto desde el enfoque conductual, que se

consideran importantes dada su concordancia con la variable y la metodología

empleada en la presente investigación. Así se puede mencionar a:

Sánchez, A. (2010) quien presenta su tesis en la Pontificia Universidad

Católica del Perú (PUCP), cuyo objetivo fue determinar las características del

liderazgo transformacional en las directoras en las instituciones de Educación Inicial

de Collique e identificar las categorías predominantes del liderazgo transformacional

en las directoras. La muestra estuvo constituida por 5 directoras y 32 docentes

pertenecientes a 5 instituciones de Educación Inicial, que respondieron a un

cuestionario basado en el enfoque transformacional de Bass validado en España por

Bernal Agudo. La metodología empleada fue descriptiva; se concluyó que en cuatro

directoras existen características del liderazgo transformacional, predominando en

ellas las categorías de Inspiración, Consideración Individual y Carisma; todos estos

resultados desde la percepción docente y de las mismas directoras.

Gonzales, A. (2010) presenta su tesis en la Pontificia Universidad Católica del

Perú (PUCP), cuyo objetivo fue describir el estilo de liderazgo de los docentes de una

institución educativa pública, desde la perspectiva del personal jerárquico y de los

mismos docentes, tomando como muestra a 3 directivos y 20 docentes nombrados, a

quienes de aplicó una encuesta elaborada por el propio investigador, la cual evaluaba

3 variables: el estilo de liderazgo carismático, el participativo y el autoritario. La

metodología empleada corresponde a una investigación de tipo descriptiva, llegándose

a las siguientes conclusiones: los docentes poseen diferentes estilos de liderazgo,

asumen un liderazgo carismático cuando se trata de establecer relaciones sociales

pero asumen un liderazgo autoritario ante el manejo de conflictos, todo esto desde la

percepción tanto de docentes como de directivos.

Problema de investigación

Los estudios a nivel global en materia de calidad educativa desarrollados en los

últimos años destacan la relación existente entre el liderazgo docente y la eficacia

escolar, en ese sentido, se resalta el aporte de la investigación internacional de Murillo

(2007) cuyo tema es la eficacia escolar en Iberoamérica, donde se plantea:

21

Desde mediados de los años ochenta, la investigación sobre eficacia

escolar reconoció la importancia de tener en cuenta el nivel de aula para

obtener una imagen global de los factores de eficacia. Así, se volvió la

mirada a la línea de investigación de eficacia docente, cuyo objetivo era

conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes que

parecían tener un efecto beneficioso en el desarrollo de los alumnos.

Desde entonces, ambas líneas –eficacia docente y eficacia escolar–

trabajan de forma conjunta, hablándose incluso de eficacia educativa

como un término más adecuado. (p.31)

Además, el Centro de Planificación Educativa para América Latina (2003)

citado por Gonzales (2008) plantea que:

(…) el éxito en las instituciones educativas dependerá de la medida que

se fomente la excelencia individual, y esto sólo se logrará cultivando un

sofisticado tipo de destreza social: la competencia del liderazgo; dicha

competencia capacita al docente para movilizar grupos de personas

(alumnos, empleados y docentes) con el propósito de mejorar la calidad

de la enseñanza, manteniendo las organizaciones educativas libres de

la mediocridad caracterizada por conflictos burocráticos y luchas de

poder (p.39).

En este sentido, la función docente se presenta como una tarea variada y

compleja que desafía el profesionalismo de los profesores, motivándolos a ejercer un

liderazgo que les permita guiar, motivar y movilizar a los demás participantes del

proceso de enseñanza-aprendizaje, para promover aprendizajes significativos en sus

alumnos y que éstos logren alcanzar su pleno desarrollo personal.

Entonces, resulta claro que un docente por el hecho de dirigir un grupo de

seres humanos, se constituye en referente inmediato de su grupo de alumnos, de los

padres de familia de éstos, de otros profesores de su propia institución educativa y de

la comunidad en general. En otras palabras el docente debe ser un líder de su escuela

y de su comunidad.

La realidad educativa peruana evidencia una carencia en este aspecto, puesto

que la formación inicial de los docentes tanto en facultades de educación como en

institutos pedagógicos no contempla en su plan de estudios curso alguno de liderazgo

o formación de líderes como sí lo tienen los países desarrollados, en los cuales se

22

llevan a cabo programas o cursos a nivel universitario referidos al liderazgo escolar

(Pont, et al., 2009: p.133).

Más aún, en el Proyecto Educativo Regional (PER) de la región Callao, se

plantea como la primera característica del perfil ideal del docente chalaco el de ser un

líder. Por tanto, se debe identificar el modelo de líder que caracteriza a los docentes

de la región, vale decir, conocer el estilo de liderazgo que éstos adoptan, tomando

como referencia el enfoque transformacional que es considerado como el más

adecuado para los ámbitos educativos (Leithwood, et al., 1999). Si lo que busca el

sistema educativo es eficacia, entendida como consecución de objetivos, el docente

cumple un rol importante y el liderazgo que éste ejerza es vital para conseguir los

resultados esperados; por tal motivo se hace necesario conocer la percepción del

docente respecto al liderazgo que él ejerce al interior de las instituciones educativas

de la Región Callao.

Por todo lo expresado, se enuncia el problema de la presente investigación en

los siguientes términos:

¿Cuál es el estilo de liderazgo predominante en los docentes del nivel

secundaria de la Red Educativa N° 6 de la Región Callao?

Objetivos

Objetivo General

Establecer el estilo liderazgo predominante en los docentes del nivel secundaria de la

Red Educativa N° 6 de la Región Callao.

Objetivos Específicos

Identificar los niveles de dominio de los docentes en el estilo de liderazgo

transformacional.

Identificar los niveles de dominio de los docentes en el estilo de liderazgo

transaccional.

Identificar los niveles de dominio de los docentes en el estilo de liderazgo laissez

faire.

Clasificar los estilos de liderazgo que poseen los docentes según su género.

Clasificar los estilos de liderazgo que poseen los docentes según la institución

educativa a la que pertenecen.

23

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

La presente investigación corresponde a una metodología no experimental de tipo

descriptiva, de diseño descriptivo simple. Los estudios descriptivos tienen el propósito

básico de describir situaciones eventos y hechos, decir cómo son y cómo se

manifiestan (Bisquerra, R., 2004). En ese sentido, lo que se persigue es conocer y

describir el estilo de liderazgo que poseen los docentes.

La estrategia desde la perspectiva del momento en que se recogen los datos,

es de tipo transversal, ya que sólo se ha considerado la información dada por los

docentes a través de cuestionarios en un instante.

Además, el método de investigación corresponde a un diseño descriptivo

simple, en tanto no se pretende relacionar la variable estudiada.

Variables

La variable sustantiva en la investigación es la siguiente: Estilos de liderazgo.

Esta variable se desagrega en tres dimensiones conformadas por los tres

estilos de liderazgo planteados por la teoría del liderazgo transformacional: estilo de

liderazgo transformacional, estilo de liderazgo transaccional y estilo de liderazgo

laissez-faire.

Estilos de liderazgo

Definición Conceptual:

Para Castro, et al. (2007, p.76) “Los estilos de liderazgo son entendidos como

patrones relativamente estables de conductas desplegadas por quienes son

considerados líderes. A pesar de que éstos varíen sus conductas de acuerdo a las

particularidades de la situación, suelen presentar maneras típicas de interactuar con

superiores y subordinados”.

Según Oltra, et al. (2005, p. 251) “Los estilos de liderazgo son los diversos

patrones que prefieren los lideres para el proceso de influir en los trabajadores y

dirigirlos”.

Para efectos de la presente investigación se definen los estilos de liderazgo

como patrones relativamente estables de conducta, desplegadas por quienes son

considerados líderes en su interacción con sus seguidores.

Definición Operacional:

Los estilos de liderazgo son patrones de comportamiento que se evidencian por los

puntajes obtenidos respecto al carisma, la estimulación intelectual, la consideración

24

individual, la inspiración, la recompensa contingente, la dirección por excepción y el

no liderazgo en los docentes sometidos a evaluación a través del Cuestionario de

Estilos de Liderazgo (CELID-A).

Estilo de liderazgo transformacional

Se define al líder transformacional como aquel que promueve el cambio e innovación

en la organización a partir de concientizar a los seguidores para que trasciendan sus

intereses personales en virtud de los objetivos de la organización. Actúa básicamente

a través del carisma, sintetizando la información del medio y promoviendo la cohesión

del grupo (Castro, et al., 2007).

El estilo de liderazgo transformacional está constituido por cuatro

subdimensiones según la teoría de Bass, los cuales se definen a continuación:

Carisma:

Es aquella que implica respeto por el líder que quiere ser imitado y que formula altos

niveles de expectativa en sus seguidores (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).

Inspiración:

Es aquella que implica el grado en que el líder involucra a sus seguidores proveyendo

una visión de futuro, objetivos y propósito (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).

Estimulación intelectual:

Es aquella que se da cuando el líder favorece la resolución de tareas de forma creativa

o alternativa a los métodos tradicionales (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).

Consideración individualizada:

Consiste en el apoyo que se brinda al seguidor, prestando importancia a sus

necesidades de desarrollo personal (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).

Estilo de liderazgo transaccional

Se define al líder transaccional como aquel que se basa en el intercambio de

promesas y favores con su seguidor. El líder transaccional negocia “transacciones”

para conseguir los objetivos de la organización (Castro, et al., 2007).

El estilo de liderazgo transaccional está constituido por dos subdimensiones

según la teoría de Bass, los cuales se definen a continuación:

Recompensa contingente:

Es aquella interacción entre líder y seguidor guiada por intercambios recíprocos. El

líder identifica las necesidades de los seguidores y realiza una transacción entre las

propias del grupo y las de cada persona. Recompensa o sanciona en función del

cumplimiento de objetivos (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).

25

Dirección por excepción:

Es cuando el líder interviene solo si hay que hacer correcciones o cambios en las

conductas de los seguidores. En general las intervenciones son negativas y de crítica

para que los objetivos no se desvíen de su curso (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).

Estilo de liderazgo laissez-faire

Se define al líder laissez-faire como aquel que presenta ausencia de liderazgo, evita

tomar decisiones, no tiene responsabilidad y no usa su autoridad (Castro, et al., 2007).

Operacionalización de la Variable

26

Tabla 1:

Dimensiones e indicadores de los estilos de liderazgo

VARIABLE DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS

Estilos de liderazgo

Estilo de

liderazgo

transformacional

Carisma

Se siente orgullo y respeto al trabajar con el líder.

3, 21

Se confía en la capacidad del líder.

33, 34

Inspiración

Se tiene recursos para motivar.

19, 22, 24

Estimulación intelectual

Se utiliza la creatividad para enfocar los problemas. 4, 25, 30

Se utilizan los problemas como una oportunidad para aprender. 23, 28

Se fomenta el razonamiento y la argumentación. 15, 29

Consideración individualizada

Se apoya a aquellos que más lo necesitan.

13, 14, 17

Estilo de

liderazgo

transaccional

Recompensa contingente

Se está dispuesto a negociar con los seguidores.

10, 11, 16

Se acuerda lo que se espera de los seguidores y lo que podrán obtener ellos.

8, 12

Dirección por excepción

Se evita intervenir en el trabajo de los seguidores. 5, 7

Se interviene sólo cuando no se consiguen los objetivos. 9, 26

No se hacen cambios mientras las cosas marchan bien. 2, 18

Estilo de

liderazgo

laissez faire

No se influye en el rendimiento de los seguidores. 1

No se involucra en el trabajo de los seguidores. 20, 31

Se está ausente cuando se le necesita. 6, 27, 32

Los indicadores e ítems para los estilos de liderazgo están basados en el Cuestionario

de Estilos de Liderazgo (CELID-A) propuesto por Castro, et al. (2007).

27

Participantes

Los participantes del presente estudio son docentes que trabajan en el distrito de

Callao, de acuerdo a los datos del Censo Nacional XI Población y VI Vivienda del

Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) realizado el año 2007, la Región

Callao contó con un total de 876 mil 877 habitantes. El continuo proceso de

crecimiento urbano en los últimos años ha ocasionado que en el 2007 ya no se

considere el ámbito rural en todo el territorio político administrativo de la Región

Callao.

En el ámbito distrital, los resultados del Censo Nacional 2007 muestran que el

Callao es el distrito con mayor número de habitantes en la Región, siendo las cifras de

415 mil 888 habitantes lo que representa 47.4% del total de la población de la Región.

Asimismo, el 43.3% del total de residentes en la Región Callao representa a

pobladores migrantes que declararon haber nacido en un lugar diferente a la Región,

provenientes principalmente de Lima, Piura, Ancash y Lambayeque.

La tasa de analfabetismo asciende a 1.6% y para el año 2007, en la región

Callao, 2 de cada 10 personas eran pobres y las tasas de pobreza extrema y no

extrema registraron cifras de 0,3% y 18,5%, respectivamente. La región Callao es un

importante centro industrial del Perú. La alta incidencia de la actividad manufacturera

en la economía de la región Callao se sustenta fundamentalmente en la instalación de

plantas industriales (grandes y medianas), de las cuales alrededor del 83% se

concentran en la zona industrial del Callao.

Las principales actividades manufactureras son la elaboración de harina de

pescado, fabricación de llantas, calzado, fundiciones, fabricación de jabón, frigoríficos,

aserraderos, la industria textil, fabricación de fideo, astilleros y la industria pesquera.

En ese contexto se tomo como población de la presente investigación a los

docentes del nivel secundario de la Red Educativa N° 6, que ascienden a 109

docentes. Dichos docentes pertenecen a dos instituciones educativas: I.E. Los

Jazmines e I.E. Sor Ana de Los Ángeles.

La I.E. N° 5126 Los Jazmines tiene 9 años de creada, está ubicada en la

urbanización Los Jazmines, cuenta con 12 aulas. Esta institución sólo brinda servicios

en el nivel de educación secundaria en los turnos mañana y tarde. A la fecha ha

tenido 4 directores y cuenta con 35 docentes (10 hombres y 25 mujeres).

La I.E. Sor Ana de Los Ángeles tiene 25 años de creada, está ubicada en la

Ciudad Satélite Santa Rosa, cuenta con 50 aulas. En esta institución se dictan clases

28

en los niveles de educación primaria y secundaria en los turnos de mañana y tarde.

Cuenta con 74 docentes del nivel secundario (25 hombres y 49 mujeres).

La muestra de esta investigación es de tipo no probabilística e intencional, la

cual asciende a 99 docentes; con un margen de error del 3%, según la aplicación de la

fórmula:

Donde:

N = Población n = Muestra e = Margen de error

Participaron en este estudio 99 docentes (68 mujeres y 31 hombres) cuya edad

promedio fue, para el caso de las mujeres, de 42.8 años (dt 8.02) mientras que para

los hombres fue de 46.6 años (dt 8.56).

Además, el 84.8% tenía como condición laboral la de docentes nombrados,

mientras que el 15.2% restante poseían la condición de docentes contratados. En

cuanto al tiempo de servicios promedio de los docentes, este asciende a 16.49 años

(dt 7.35). Como dato adicional se menciona que la mayoría de los docentes recibió

una forma ion inicial en una universidad pública (63.6%).

Instrumento de investigación

Ficha técnica

Nombre : Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID) que consiste en

una operacionalización de la teoría del Liderazgo

transformacional y deriva de la prueba MLQ (Multifactor

Leadership Questionaire) en su versión española (Morales y

Molero, 1995).

Autores : Castro Solano, Nader y Casullo.

Administración : Es autoadministrable, puede administrarse de forma individual

o colectiva.

Duración : 15 minutos.

Niveles de aplicación : El cuestionario CELID cuenta con dos formas. En la forma A

(autopercepción) el sujeto debe responder de acuerdo a su

autopercepción, es decir debe contestar sobre si mismo. En

cambio, la forma S (superior) consiste en que el sujeto

29

evaluado indique cuales de las características listadas acerca

del acto de liderar percibe en relación con un tercero superior a

él (jefe).

Finalidad : Arroja una idea acerca de estilos de liderazgo predominantes y

de las dimensiones que lo componen.

Usuarios : Se recomienda su aplicación en el ámbito educativo, clínico,

militar y empresarial.

Material de la prueba : La Prueba consta de los siguientes elementos:

- Protocolos de administración.

- Clave de corrección.

- Baremos.

- Perfiles.

Validez del instrumento.

Lugar:

Instrumento validado en Buenos Aires, Argentina el año 2004.

Muestra utilizada:

Los sujetos evaluados corresponden a población general no consultante (n=191). Eran

adultos, varones (n=108; 56%) y mujeres (n=83; 44%), que tenían en promedio 39,1

años. Se trataba de personas que tenían algún puesto de dirección y poseían personal

a cargo. El 40% (n=62) pertenecía a empresas pequeñas, el 35% se desempeñaba en

empresas medianas (n=55) y el restante 25% se desempeñaba en grandes empresas

(n=39). De acuerdo al cargo desempeñado, podemos agrupar a los participantes en

tres grupos definidos de mayor a menor categoría ocupacional. El 46% eran

funcionarios, directivos y/o profesionales (se trataba de la categoría ocupacional más

alta, n=77). El 27% eran jefes de nivel intermedio, supervisores y bancarios calificados

(n=46). El 27% restante (n=45) se trataba de comerciantes, cuentapropistas y

docentes. Todos los participantes residían en la ciudad de Buenos Aires y el

conurbano bonaerense.

Sobre la base de los resultados obtenidos en esta muestra de sujetos se

calcularon los percentiles correspondiente a la forma (A) Autopercepción y forma (S)

Percepción Superior, del instrumento CELID.

Análisis factorial exploratorio:

Se analizó la estructura factorial del Cuestionario de Estilos de liderazgo (CELID). Se

partió de una versión de 70 ítems. Como primer paso se analizó la correlación entre

30

cada ítem y la escala para la que había sido originalmente diseñado con el propósito

de homogeneizar el contenido de las mismas y conservar los elementos que dieran

por resultado una mejor fiabilidad, por lo tanto, los ítems con correlaciones ítem-escala

baja (ґ< 0,30) fueron eliminados. Luego se llevo a cabo un análisis factorial de

componentes principales con rotación Varimax de sus elementos. El proceso fue

llevado a cabo de forma iterativa, eliminándose en cada paso los ítems que tuvieran

peso similar en mas de un factor. La solución factorial final constaba de 7 factores que

explicaban el 52,25% de la varianza de las puntuaciones. Los factores resultantes

coinciden con las dimensiones teóricas propuestas por los autores de la prueba.

Análisis factorial confirmatorio:

Como paso siguiente se verificó la estructura factorial obtenida por medio del análisis

factorial confirmatorio. Se verificó la estructura para un modelo de tres factores

(liderazgo transformacional, transaccional y laissez faire). Si bien el ajuste es

aceptable, no es del todo óptimo. Se encontró que las variables latentes en el

liderazgo transformacional y el laissez faire tenían correlaciones de 0,95 (validez

convergente), posible razón del bajo ajuste del modelo de tres factores.

Aparentemente la población general no discrimina entre ambas dimensiones

del liderazgo (laissez faire y transaccional). Se registraron correlaciones bajas entre la

variable latente correspondiente al liderazgo transformacional y transaccional (ґ=0,14)

y correlaciones negativas con laissez faire (ґ = -0,36).

Validez de criterio:

Según las propuestas de Bass, se hipotetiza que si el estilo de liderazgo predominante

es transformacional y/o transaccional, esto redundara en una mayor satisfacción en el

trabajo que si predominara el estilo laissez faire. Se encontraron correlaciones

positivas y significativas entre el liderazgo transformacional y la satisfacción en el

trabajo (ґ = 0,47, p < 0,01) para el grupo de líderes en población civil (n=191).

Asimismo se encontraron correlaciones moderadamente altas entre el liderazgo

transaccional y la satisfacción laboral (ґ = 0,34, p < 0,01). Entre el estilo laissez faire y

la satisfacción no se encontró relación.

Consistencia interna:

Una vez que se dispuso de la nueva versión del Cuestionario de Estilos de liderazgo

(CELID) abreviada para la población local fue preciso verificar si se trataba de un

instrumento fiable y útil para evaluar los estilos de liderazgo según la teoría de Bass.

Para estudiar la fiabilidad de cada una de las variables latentes se calculo el

31

coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose fiabilidades bastante satisfactorias (entre

0,60 y 0,80) para cada una de las siete escalas.

Casuística

Los autores presentan cuatro casos –a manera de ejemplos– para la evaluación del

liderazgo utilizando el Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID) tanto de la forma

A (autopercepción) como de la forma S (superior) en los diferentes ámbitos que éstos

pueden ser aplicados: el ámbito educativo, clínico, militar y/o empresarial.

Respecto al ámbito educativo, se presenta un ejemplo de evaluación del

liderazgo en un docente que se desempeña como profesor universitario en varias

universidades y en facultades vinculadas a las Ciencias Sociales. En este caso se

evaluó tanto a quien se desempeña como líder como a dos de sus subordinados.

Dichos subordinados son alumnos de una de las materias que dicta el sujeto evaluado.

Administración

En la forma A (autopercepción) el sujeto debe leer una serie de 34 afirmaciones

acerca del liderazgo y del acto de liderar e indicar cuanto se ajusta cada una de ellas

al estilo de liderar que posee. Debe responder en una escala de 1 (total desacuerdo) a

5 (total acuerdo) el grado de acuerdo con el ítem.

En el caso de haber respuestas en blanco, se devuelve el protocolo al evaluado

pidiéndole que lo complete. Caso contrario se deberá evaluar la frase en blanco con la

puntuación neutral (Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 3 puntos).

Evaluación e interpretación

Existen tres estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire, La

prueba permite obtener una puntuación para cada uno de los tres estilos y para las

subdimensiones que lo componen. Por ejemplo, el estilo de liderazgo transformacional

está compuesto por cuatro subdimensiones: Carisma, Estimulación intelectual,

Inspiración y Consideración individualizada. Para calcular la puntuación del sujeto en

la subdimensión Carisma, deberán sumarse los valores que el sujeto marco en los

ítems 3, 21, 33 y 34 (ver clave de corrección en Anexos). Luego se divide la

puntuación obtenida por el número de ítems que componen la subdimensión. La

puntuación bruta conseguida se transformara en percentil, para ello se utilizará el

baremo correspondiente (ver baremos en Anexos).

Los percentiles se interpretan tomando como corte los percentiles 25 y 75. Las

puntuaciones inferiores al percentil 25 indican que el sujeto registra pobres habilidades

de liderazgo en relación con la subdimensión o el estilo evaluado. Las puntuaciones

32

superiores al percentil 75 reflejan un alto dominio de las habilidades para liderar en la

dimensión o estilo considerado.

Para calcular la puntuación bruta del estilo de liderazgo transformacional se

deberá primero obtener las puntuaciones promedio de las subdimensiones que

integran este estilo (Carisma, Estimulación intelectual, Inspiración y Consideración

individualizada). Luego se sumaran las puntuaciones de cada subdimensión y se

dividirá el valor obtenido por la cantidad de subdimensiones que componen el estilo.

Esta puntuación se convertirá a percentiles, para ello se utilizará en el baremo

correspondiente.

Idéntico procedimiento deberá seguirse con el liderazgo transaccional. Para el

liderazgo laissez faire, dado que constituye una sola dimensión integrada por 6 ítems,

se deberá seguir un procedimiento similar al de cada subdimensión.

Confiabilidad del instrumento (Prueba Piloto)

Como el Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID-A) no fue aplicado antes en

nuestro país, se realizó una prueba piloto con 20 docentes del nivel secundaria cuya

labor docente se desarrollara en instituciones educativas de la región Callao, pero que

no pertenecían a la muestra de la investigación. Los resultados luego de aplicar los

procedimientos estadísticos de fiabilidad arrojaron un alfa de Cronbach igual a 0.86.

Además, se procedió de la misma manera para determinar la fiabilidad de cada

una de las dimensiones, obteniéndose para el liderazgo transformacional un alfa de

Cronbach de 0.96; para el liderazgo transaccional un alfa de Cronbach de 0.82 y para

el liderazgo laissez faire un alfa de Cronbach de 0.57; lo cual demuestra la

confiabilidad y por consiguiente la validez del instrumento en nuestro contexto (ver

anexos).

Procedimientos

Como primera acción se solicitó los permisos respectivos mediante documentos

cursados a ambas instituciones educativas, además de una entrevista con los

directores y subdirectores, donde se comunicaron los objetivos del estudio y se

coordinó la manera en que se iba a proceder para la recolección de datos.

El proceso de aplicación del instrumento de investigación se desarrolló entre

los días 23 y 27 de noviembre del año 2009. La encuesta se entregó a cada docente al

momento que éste ingresaba a la institución educativa, se le indicaba el propósito de

la investigación y la manera en que debía responder el cuestionario. Asimismo, se le

informaba que la encuesta era anónima y que el tiempo para su aplicación era de

aproximadamente 15 minutos.

33

Algunos docentes respondieron la encuesta en ese instante, otros lo hicieron al

momento de su hora libre (en el transcurso del día) y otros indicaron que lo harían a la

hora del recreo. Una vez llenado el cuestionario, se procedió a recogerlo verificando

que contengan los datos en ambas caras del instrumento y que todas las preguntas

hayan sido contestadas. Para el tratamiento de los datos se utilizó el paquete

estadístico para las Ciencias Sociales SPSS 15.0.

34

RESULTADOS

Tabla 2:

Medias de los estilos de liderazgo

Estilo de liderazgo M DE

Transformacional 4.24 0.50

Transaccional 2.88 0.60

Laissez faire 2.28 0.65

Nota: N= 99

Se observa que la media de los puntajes obtenidos por los docentes es mayor en el

estilo de liderazgo transformacional con 4.24 y la media más baja corresponde al estilo

de liderazgo laissez faire con 2.28.

Distribución de Medias

Figura 1: Estilos de liderazgo en los docentes

El estilo de liderazgo transformacional es el que predomina al comparar las medias de

los estilos de liderazgo.

4.24

2.88

2.28

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

Transformacional Transaccional Laissez faire

Pro

me

dio

Estilos de liderazgo

35

Resultados del estilo de liderazgo transformacional

Tabla 3:

Liderazgo transformacional en los docentes del nivel secundaria Red 06 Callao.

Liderazgo transformacional N %

Dominio bajo 6 6.1

Dominio medio 37 37.4

Dominio alto 56 56.6

Nota: N= 99

Se observa que el 56.6% de los docentes presentan un alto dominio en relación al

liderazgo transformacional, mientras que un 37.4% presentan un dominio medio y un

6.1% manifiestan un dominio bajo del referido estilo de liderazgo.

Distribución de Frecuencias

Figura 2: Liderazgo transformacional en los docentes

El alto dominio del liderazgo transformacional es el más representativo, para la

muestra de docentes.

6.1%

37.4%

56.6%

0

10

20

30

40

50

60

Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Do

ce

nte

s

Liderazgo Transformacional

36

Tabla 4:

Medias de las subdimensiones del liderazgo transformacional

Subdimensión del estilo transformacional M DE

Carisma 4.18 0.54

Inspiración 4.34 0.58

Estimulación Intelectual 4.31 0.57

Consideración Individualizada 4.13 0.71

Nota: N= 99

En la tabla se observa que la media de los puntajes obtenidos por los docentes

destaca en la subdimensión Inspiración.

Tabla 5:

Niveles de dominio de las subdimensiones del liderazgo transformacional

Liderazgo transformacional Carisma Inspiración Estimulación

Intelectual Consideración Individualizada

Dominio bajo 25 (25.3%) 4 (4.0%) 5 (5.1%) 24 (24.2%)

Dominio medio 20 (20.2%) 34 (34.3%) 54 (54.5%) 58 (58.6%)

Dominio alto 54 (54.5%) 61 (61.6%) 40 (40.4%) 17 (17.2%)

Nota: N= 99

Se destaca en la tabla el alto dominio de los docentes respecto a las subdimensiones

Inspiración y Carisma, mientras que las subdimensiones Estimulación Intelectual y

Consideración Individualizada destacan en el dominio medio.

37

Tabla 6:

Medias del liderazgo transformacional según género

Liderazgo transformacional

Género M DE

Femenino 4.27 0.48

Masculino 4.18 0.54

Nota: N= 99

En la tabla se observa que la media de los puntajes obtenidos por las docentes de

género femenino se destaca por sobre los de género masculino en el estilo de

liderazgo transformacional.

Tabla 7:

Medias de las subdimensiones del liderazgo transformacional según género

Subdimensión del estilo transformacional

Carisma Inspiración

Estimulación Intelectual

Consideración Individualizada

Género M DE M DE M DE M DE

Femenino 4.19 0.52 4.38 0.54 4.32 0.56 4.18 0.69

Masculino 4.14 0.59 4.26 0.67 4.30 0.62 4.02 0.75

Nota: N= 99

En la tabla se observa que el promedio de los puntajes obtenidos por las docentes de

género femenino se destaca por sobre los de género masculino en todas las

subdimensiones del liderazgo transformacional.

38

Tabla 8:

Niveles de dominio del liderazgo transformacional según género

Liderazgo transformacional

Género Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Femenino 3 (4.4%) 26 (38.2%) 39 (57.4%)

Masculino 3 (9.7%) 11 (35.5%) 17 (54.8%)

Nota: N= 99

Respecto al género femenino, se observa que 57.4% de las docentes poseen un alto

dominio del liderazgo transformacional.

En cuanto al género masculino, se observa que 54.8% de los docentes poseen un alto

dominio del liderazgo transformacional.

Interacción género y liderazgo transformacional

Figura 3: Liderazgo transformacional y género

El alto dominio del liderazgo transformacional predomina entre las docentes de género

femenino en mayor medida que lo observado entre los docentes de género masculino.

4%

38%

57%

10%

36%

55%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Po

rce

nta

je

Liderazgo transformacional

Femenino

Masculino

39

Resultados del estilo de liderazgo transaccional

Tabla 9:

Liderazgo transaccional en los docentes del nivel secundaria Red 06 Callao

Liderazgo Transaccional N %

Dominio bajo 55 55.6

Dominio medio 37 37.4

Dominio alto 7 7.1

Nota: N= 99

Se observa que el 55.6% de los docentes presentan un bajo dominio del liderazgo

transaccional, mientras que un 37.4% presentan una dominio medio y sólo un 7.1%

poseen un alto dominio del referido estilo de liderazgo.

Distribución de Frecuencias

Figura 4: Liderazgo transaccional en los docentes.

El bajo dominio del liderazgo transaccional es el más representativo, para la muestra

de docentes.

55.6%

37.4%

7.1%0

10

20

30

40

50

60

Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Do

ce

nte

s

Liderazgo transaccional

40

Tabla 10:

Medias de las subdimensiones del liderazgo transaccional

Subdimensión del estilo transaccional M DE

Recompensa Contingente 2.90 0.77

Dirección por Excepción 2.86 0.69

Nota: N= 99

En la tabla se observa que la media de los puntajes correspondientes a la

subdimensión Recompensa Contingente es más alta con respecto a la subdimensión

Dirección por Excepción.

Tabla 11:

Niveles de dominio de las subdimensiones del liderazgo transaccional

Liderazgo transaccional Recompensa contingente

Dirección por excepción

Dominio bajo 46 (46.5%) 63 (63.6%)

Dominio medio 40 (40.4%) 24 (24.2%)

Dominio alto 13 (13.1%) 12 (12.1%)

Nota: N= 99

Se destaca en la tabla el bajo dominio de las subdimensiones Recompensa

Contingente y Dirección por Excepción, en relación al estilo transaccional.

Respecto al alto dominio se observa un mayor porcentaje en la subdimensión

Recompensa Contingente con 13.1% por sobre la subdimensión Dirección por

Excepción con 12.1%.

41

Tabla 12:

Medias del liderazgo transaccional según género

Liderazgo transaccional

Género M DE

Femenino 2.88 0.62

Masculino 2.90 0.58

Nota: N= 99

En la tabla se observa que la media de los puntajes obtenidos por los docentes de

género masculino se destaca por sobre las de género femenino en el estilo de

liderazgo transaccional.

Tabla 13:

Medias de las subdimensiones del liderazgo transaccional según género

Subdimensión del estilo transaccional

Recompensa contingente Dirección por excepción

Género M DE M DE

Femenino 2.92 0.78 2.83 0.69

Masculino 2.87 0.74 2.93 0.69

Nota: N= 99

En la tabla se observa que el puntaje promedio obtenido por las docentes de género

femenino se destaca en la subdimensión Recompensa Contingente, mientras que en

la subdimensión Dirección por Excepción destacan los docentes de género masculino.

42

Tabla 14:

Niveles de dominio del liderazgo transaccional según género

Liderazgo transaccional

Género Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Femenino 37 (54.4%) 27 (39.7%) 4 (5.9%)

Masculino 18 (58.1%) 10 (32.3%) 3 (9.7%)

Nota: N= 99

Respecto al género femenino, se observa que 54,4% de ellas poseen un bajo dominio

del liderazgo transaccional.

En cuanto al género masculino, se observa que 58,1% de ellos poseen un bajo

dominio del liderazgo transaccional.

Interacción género y liderazgo transaccional

Figura 5: Liderazgo transaccional y género

El alto dominio del liderazgo transaccional predomina en los docentes de género

masculino.

54%

40%

6%

58%

32%

10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Po

rce

nta

je

Liderazgo transaccional

Femenino

Masculino

43

Resultados del estilo de liderazgo laissez faire

Tabla 15:

Liderazgo laissez faire en los docentes del nivel secundaria Red 06 Callao

Liderazgo laissez faire N %

Dominio bajo 29 29.3

Dominio medio 46 46.5

Dominio alto 24 24.2

Nota: N= 99

Se observa que 46.5% de docentes presentan un dominio medio en relación al

liderazgo laissez faire, mientras que 24.2% de docentes poseen un alto dominio del

referido estilo de liderazgo.

Distribución de Frecuencias

Figura 6: Liderazgo laissez faire en los docentes.

El dominio medio del liderazgo laissez faire es el más representativo, para la muestra

de docentes.

29.3%

46.5%

24.2%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Do

ce

nte

s

Liderazgo laissez faire

44

Tabla 16:

Medias del liderazgo laissez faire según género

Liderazgo laissez-faire

Género M DE

Femenino 2.29 0.65

Masculino 2.26 0.65

Nota: N= 99

En la tabla se observa que el promedio de los puntajes obtenidos por las docentes de

género femenino es mayor que el promedio obtenido por los docentes de género

masculino en el estilo de liderazgo laissez faire.

45

Tabla 17:

Niveles de dominio del liderazgo laissez faire según género

Liderazgo Laissez-faire

Género Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Femenino 19 (27.9%) 32 (47.1%) 17 (25%)

Masculino 10 (32.3%) 14 (45.2%) 7 (22.6%)

Nota: N= 99

Se observa en la tabla que las docentes de género femenino poseen un alto dominio

del liderazgo laissez faire en relación a los docentes varones.

Interacción género y liderazgo laissez faire

Figura 7: Liderazgo laissez faire y género

El alto dominio del liderazgo laissez faire predomina en las docentes de género

femenino.

28%

47%

25%

32%

45%

23%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

Po

rce

nta

je

Liderazgo laissez faire

Femenino

Masculino

46

Resultados por institución educativa

Tabla 18:

Medias de los estilos del liderazgo según institución educativa

Estilos de Liderazgo

Transformacional Transaccional Laissez faire

Institución Educativa

M DE M DE M DE

Los Jazmines

4.26 0.51 2.99 0.60 2.30 0.67

Sor Ana de los Ángeles

4.23 0.49 2.83 0.60 2.27 0.64

Nota: N= 99

Se observa que los docentes pertenecientes a la institución educativa Los Jazmines

obtienen puntuaciones promedio superiores en cada uno de los estilos de liderazgo en

relación a los docentes pertenecientes a la institución educativa Sor Ana de los

Ángeles.

47

Tabla 19:

Niveles de dominio de los estilos del liderazgo en la I.E. Los Jazmines

Estilos de Liderazgo

Transformacional Transaccional Laissez faire

N % N % N %

Dominio alto

22 62.9 4 11.4 8 22.9

Dominio medio

12 34.3 12 34.3 18 51.4

Dominio bajo

1 2.9 19 54.3 9 25.7

Nota: N= 35

Se observa que los docentes de la I.E. Los Jazmines manifiestan un alto dominio del

liderazgo transformacional con 62.9% seguido del alto dominio del liderazgo laissez

faire con 22.9%

Tabla 20:

Niveles de dominio de los estilos del liderazgo en la I.E. Sor Ana de los Ángeles

Estilos de Liderazgo

Transformacional Transaccional Laissez faire

N % N % N %

Dominio alto

34 53.1 3 4.7 16 25.0

Dominio medio

25 39.1 25 39.1 28 43.8

Dominio bajo

5 7.8 36 56.3 20 31.3

Nota: N= 64

Se observa que los docentes de la I.E. Sor Ana de los Ángeles manifiestan un alto

dominio del liderazgo transformacional con 53.1% seguido del alto dominio del

liderazgo laissez faire con 25.0%

48

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Si se enfocamos la atención en el liderazgo y más precisamente en el liderazgo

docente, es sin duda porque se considera que esta variable tan importante ha sido

dejada de lado en nuestro país, ignorando el valor que en otras latitudes sí se le

otorga. Si se habla de calidad educativa, solo basta revisar los modelos de gestión de

calidad: el modelo Baldrige en EE.UU. o el modelo EFQM en Europa y analizar por

qué aquellos consideran el ejercicio del liderazgo como un factor básico de la calidad.

Esta íntima relación entre liderazgo y calidad de la educación es señalada por

Lorenzo, M. (1997) citado por Cuevas, M. y Díaz, F. (2005, p.5) cuando afirma que: “la

ingente literatura de investigación sobre la innovación y el cambio escolar o sobre las

escuelas eficaces justifica „de sobra‟ que al factor liderazgo se le dé también una

elevada ponderación cuantitativa en la consecución de la calidad pedagógica”.

Ahora bien, de la revisión bibliográfica realizada para este trabajo se puede

afirmar que existe evidencia para respaldar que el liderazgo transformacional tiene

efectos positivos sobre la eficacia, promueve el cambio en las organizaciones,

favoreciendo el compromiso colectivo hacia el aprendizaje, la mejora y la innovación,

además produce mejores resultados en los seguidores. En ese sentido, aunque no se

pretende encontrar posibles relaciones del liderazgo transformacional, el propósito de

esta investigación apunta a obtener evidencia de los niveles de dominio del liderazgo

transformacional por los docentes chalacos.

Discusión

A modo de hacer más ordenada la discusión, se exponen los resultados más

relevantes y sus implicancias, de acuerdo con los objetivos planteados para esta

investigación.

Si se analiza la Tabla N°2 y Figura N°1 se puede afirmar que el liderazgo que

predomina en los docentes evaluados es el transformacional, con una media en los

puntajes obtenidos por los docentes de 4.24 (dt. 0.50) seguido del estilo transaccional

con una media de 2.88 (dt. 0.60). Estos resultados manifiestan una concordancia con

la literatura especializada que a su vez indican que un líder transformacional que

posea al mismo tiempo características transaccionales verá incrementada

notablemente su efectividad comparado con aquél que posee el estilo transformacional

sólo. Según la teoría de Bass esta combinación es la que resultaría más efectiva y

sería una de las más difíciles de lograr. (Bass y Riggio, 2006)

49

Estos resultados se confirman si se toma en cuenta los niveles de dominio del

liderazgo transformacional en la cual predomina el alto dominio con 56.6% (Tabla N°3

y Figura N°2).

Estos resultados concuerdan con los estudios que se presentaron en la sección

antecedentes, donde Carrera (2002) obtiene que los docentes evaluados manifiestan

una mayor frecuencia de conductas relacionadas con el liderazgo transformacional;

estos resultados provenían de la propia percepción de los docentes y de sus

seguidores. Además, en Gonzales (2008) donde los resultados provenían únicamente

de la percepción de los seguidores, el liderazgo que predomina en los docentes es el

transformacional. Esto podría significar que la mayoría de docentes chalacos

promueven el cambio y/o la innovación en la institución educativa incitando a sus

alumnos a que trasciendan sus objetivos personales para lograr el cambio y que

logren sus objetivos.

Si se analizan las subdimensiones del estilo transformacional (Tabla N°4 y

Tabla N°5) se observa que la Inspiración es la que predomina en los docentes

evaluados con una media de 4.34 (dt. 0.58), estos resultados se confirman si se

observan los niveles de dominio de las subdimensiones donde se evidencia el alto

dominio de la subdimensión Inspiración con 61.6%, seguida del Carisma con 54.5%.

Estos resultados coinciden con los estudios del liderazgo transformacional respecto

del director de Sanchez (2010), Severo (1999), Thieme (2005) y Maureira (2004).

Cabe destacar que en este último estudio, los altos niveles de las subdimensiones

Inspiración y Carisma tienen efectos estadísticamente significativos sobre la eficacia

escolar.

Sin embargo, también se encontró una divergencia en la tesis de Tintoré, M.

(2010, p.336) donde se afirma: “Los estudios han demostrado que hay dos

dimensiones del liderazgo transformador especialmente importantes para el caso de

las organizaciones educativas: el apoyo individualizado y la estimulación intelectual.

Estos dos factores son más potentes y esenciales según Leithwood (2000)”. En la

presente investigación, ambas subdimensiones sólo alcanzan un dominio medio en los

docentes evaluados.

En cuanto al liderazgo transaccional, se observa desde la autopercepción de

los docentes que predomina el bajo dominio de este estilo de liderazgo con 55.6%,

mientras que un alto dominio sólo representa el 7.1% (Tabla N°9 y Figura N°4). Estos

resultados mostrarían en los docentes chalacos una falta de prácticas „negociadoras‟

50

con sus alumnos, es decir que los premios y castigos serian poco utilizados para

conseguir los objetivos deseados.

Respecto a las subdimensiones correspondientes al estilo transaccional (Tabla

N°10 y Tabla N°11) se evidencia una puntuación media superior en la subdimensión

Recompensa Contingente con 2.90 (dt. 0.77) por sobre la Dirección por Excepción con

2.86 (dt. 0.69), estos resultados se confirman si se observan los niveles de dominio de

las subdimensiones donde se evidencia respecto al alto dominio, que la subdimensión

Recompensa Contingente con 13.1% resalta sobre la Dirección por Excepción con

12.1%. Esto concuerda con los estudios de Severo (1999) donde se evaluaba al

personal directivo universitario desde la perspectiva docente.

Referente al liderazgo laissez faire, los resultados obtenidos manifiestan que

los docentes se perciben como poseedores de un dominio medio de este estilo

laissez con 46.5%, mientras que un 29.3% poseen un bajo dominio y un considerable

24.2% poseen un alto dominio del referido estilo de liderazgo. Se afirma que es

considerable pues estos resultados serian reflejo de una preocupante realidad, pues si

bien los docentes poseen un alto dominio del liderazgo transformacional, lo cual abre

esperanzas con relación al desempeño de los docentes chalacos, estos resultados

podrían mostrar un aspecto escondido. Si agrupamos a los docentes que poseen una

habilidad media con los que poseen alto dominio alcanzan al 70%, esto podría

significar que los docentes también poseen un liderazgo ineficaz. ¿Se puede poseer

dos estilos de liderazgo a la vez? ¿O es que se aplican de acuerdo a los contextos o

situaciones? Estas preguntas podrían ser objeto de futuras investigaciones que

pudieran efectuarse en nuestro contexto.

En la siguiente tabla se resumen los resultados obtenidos respecto a los

estilos de liderazgo según el género de los docentes:

Tabla 21:

Medias de los estilos de liderazgo según género

Estilos de Liderazgo

Género Transformacional Transaccional Laissez faire

Femenino 4,27 2,88 2,29

Masculino 4,18 2,90 2,26

Nota: N= 99

51

Se observa que las docentes de género femenino tienen puntuaciones medias

más altas en el estilo transformacional y laissez faire, mientras que los docentes de

género masculino destacan el estilo transaccional. Esto se confirma al analizar los

resultados por niveles de dominio de los estilos de liderazgo (Figura N°3, Figura N°5 y

Figura N°7), donde se aprecian las mismas tendencias.

Los resultados obtenidos coinciden con la literatura revisada que manifiestan

que en general las mujeres son más transformacionales y los hombres más

transaccionales (Castro, et al. 2007). Sin embargo, respecto al liderazgo laissez faire

los resultados difieren pues este estilo estaría más asociado al género masculino.

Si se enfoca las diferencias percibidas respecto a las subdimensiones de los

estilos de liderazgo, se nota que las docentes de género femenino manifiestan

puntajes medios superiores en todas las subdimensiones del liderazgo

transformacional (Tabla N°7), lo cual concuerda totalmente con los estudios revisados

(Ramos, 2005). Al mismo tiempo se observa que las mujeres evaluadas se asignan

puntuaciones medias superiores en la subdimensión Recompensa Contingente con

2.92 (dt. 0.78) y los hombres por su parte manifiestan resultados más altos en la

subdimensión Dirección por Excepción con 2.93 (dt. 0.69) (Tabla Nº13), todo lo cual

coincide con el estudio meta analítico de Eagly, et al. (2003) citado en Castro, et al.

(2007) que manifiestan los mismos resultados al analizar 45 investigaciones entre los

años 1985 y 2000.

Finalmente, al analizar los resultados respecto a cada institución educativa, se

observa que en la institución educativa con menos alumnos y docentes, denominada

I.E. Los Jazmines, los docentes se manifiestan con un alto dominio del liderazgo

transformacional (62.9%) respecto a los docentes de la I.E. Sor Ana de los Ángeles

(53.1%). Mientras que en esta última, donde existen más docentes y más alumnos, el

alto dominio del liderazgo laissez faire en los docentes alcanza el 25.0% por sobre los

22.9% obtenido por los docentes de la I.E. Los Jazmines.

Conclusiones

Por todo lo anteriormente expuesto, se llega a las siguientes conclusiones:

El estilo de liderazgo que predomina en los docentes del nivel secundaria de la

Red Educativa N°6 de la Región Callao es el estilo transformacional.

Los docentes del nivel secundaria de la Red Educativa N°6 de la Región

Callao se consideran con un alto dominio del liderazgo transformacional,

predominando en ellos el alto dominio de las subdimensión Inspiración.

52

Los docentes del nivel secundaria de la Red Educativa N°6 de la Región

Callao se consideran con un bajo dominio del liderazgo transaccional.

Los docentes del nivel secundaria de la Red Educativa N°6 de la Región

Callao se consideran con un dominio medio del liderazgo laissez faire.

Las docentes de género femenino se consideran más transformacionales que

los de género masculino, con puntuaciones superiores en todas las

subdimensiones de este estilo de liderazgo. En el estilo transaccional las

mujeres se asignan puntuaciones superiores en la subdimensión Recompensa

Contingente y los hombres manifiestan resultados más altos en la

subdimensión Dirección por Excepción. En cuanto al estilo laissez faire, las

mujeres presentan puntuaciones superiores a los varones.

En los docentes de la I.E. Los Jazmines predomina un alto dominio del

liderazgo transformacional con respecto a los docentes de la I.E. Sor Ana de

los Ángeles.

En síntesis, se puede decir que existe un adecuado desempeño del docente de

la Red Educativa N°6 del Callao, evidenciando que la mayoría de los docentes se

manejan bajo los postulados planteados del liderazgo transformacional, principalmente

a través de la motivación inspiracional y el carisma, siendo éstas más visibles en el

personal docente femenino. En consecuencia, los docentes promueven el cambio

concientizando a sus alumnos de tal manera que les proporcionan una visión

compartida que los motive a trascender sus intereses logrando más allá de los

objetivos planteados.

Sugerencias

Una recomendación relevante para la investigación sobre los estilos de liderazgo del

docente, seria ampliar la muestra de docentes, es decir, abarcar todos los distritos del

Callao, con el fin de contrastar los resultados obtenidos considerando su perspectiva.

De tal manera, que se pueda establecer, sin reservas, los estilos de liderazgo del

docente chalaco, considerando además los factores asociados a la variable estudiada

como pueden ser el rendimiento académico y la eficacia escolar en los contextos de la

región Callao.

Asimismo, es apropiado recomendar la necesidad de conformar una escuela de

formación de líderes la Región Callao, con modelos de liderazgo transformacional,

donde se desarrollen perfiles ideales, formación y capacitación permanente, logrando

53

de esta manera estar a la vanguardia en cuanto a calidad educativa. De manera que

los docentes chalacos puedan realizar su labor con eficiencia y eficacia, logrando así

la transformación de sus alumnos, de su institución educativa y de la sociedad; los

fondos presupuestarios deben ser proporcionados por el Consejo de Administración

del Fondo Educativo del Callao (CAFED).

Queda en manos de las autoridades regionales recoger los aportes que se

logren en el marco del Programa Académico de Maestría en Educación (PAME-

Callao), plasmarlos en el Proyecto Educativo Regional del Callao y ejecutarlos, para

que de una vez se pueda salir de la incómoda situación que ostenta la educación

peruana. Las autoridades regionales ya dieron el primer paso con las oportunidades

de capacitación y perfeccionamiento que brindan a los docentes, queda ahora seguir

en esa senda para que estos esfuerzos no sean en vano.

54

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57

Anexos

58

MATRIZ DE INVESTIGACIÓN

“ESTILOS DE LIDERAZGO EN LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA RED EDUCATIVA N°6 EN LA REGIÓN CALLAO”

PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLES DISEÑO TÉCNICAS

¿Cuál es el estilo de

liderazgo

predominante en los

docentes del nivel

secundaria de la Red

Educativa N° 6 del

Callao?

Objetivo General:

Establecer el estilo liderazgo predominante en

los docentes del nivel secundario de la Red

Educativa N° 6 del Callao.

Objetivos Específicos:

Identificar los niveles de dominio de los

docentes en el estilo de liderazgo

transformacional.

Identificar los niveles de dominio de los

docentes en el estilo de liderazgo

transaccional.

Identificar los niveles de dominio de los

docentes en el estilo de liderazgo laissez

faire.

Clasificar el estilo de liderazgo que poseen

los docentes según su género.

Clasificar los estilos de liderazgo que

poseen los docentes según la institución

educativa a la que pertenecen.

Estilos de liderazgo.

Dimensiones:

Liderazgo Transformacional

Carisma

Inspiración

Estimulación Intelectual

Consideración Individualizada

Liderazgo Transaccional

Recompensa Contingente

Dirección por Excepción

Liderazgo Laissez Faire

Descriptivo

simple

Encuesta

estandarizada

aplicada a los

docentes:

Cuestionario de

estilos de liderazgo

CELID-A.

59

ENCUESTA ANÓNIMA

TIEMPO DE SERVICIOS:

EDAD:

SEXO: Masculino Femenino

SITUACIÓN LABORAL: Nombrado Contratado

ESTUDIOS SUPERIORES: Universidad Nacional

Universidad Privada

Pedagógico Nacional

Pedagógico Privado

ESPECIALIDAD : ……………………………………………………………………………………

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

60

CUESTIONARIO CELID-A

INSTRUCCIONES: A continuación le presentamos una serie de afirmaciones referentes al liderazgo y al

acto de liderar. Por favor, indique cuánto se ajusta cada una de ellas al estilo de liderar que USTED posee en relación a sus alumnos o seguidores:

TD =Totalmente en desacuerdo

D =En desacuerdo

N =Ni en acuerdo ni en desacuerdo

A =De acuerdo

TA =Totalmente de acuerdo

TD D N A TA

1. Mi presencia tiene poco efecto en su rendimiento.

2. No trato de cambiar lo que hacen mientras las cosas salgan bien.

3. Se sienten orgullosos de trabajar conmigo.

4. Pongo especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar.

5. Evito involucrarme en su trabajo.

6. No les digo donde me sitúo en algunas ocasiones.

7. Demuestro que creo firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”.

8. Les doy lo que quieren a cambio de recibir su apoyo.

9. Evito intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos.

10. Me aseguro de que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagan y lo que pueden obtener de mí por su esfuerzo.

11. Siempre que lo crean necesario, pueden negociar conmigo lo que obtendrán a cambio por su trabajo.

12. Les hago saber que pueden lograr lo que quieren si trabajan conforme a lo pactado conmigo.

13. Me preocupo de formar a aquellos que lo necesitan.

14. Centro mi atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas.

15. Hago que se basen en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas.

16. Trato de que obtengan lo que deseo a cambio de su cooperación.

17. Estoy dispuesto a instruirles o enseñarles siempre lo que necesiten.

18. No trato de hacer cambios mientras las cosas marchen bien.

19. Les doy charlas para motivarlos.

20. Evito tomar decisiones.

21. Cuento con su respeto.

22. Potencio su motivación de éxito.

23. Trato de que vean los problemas como una oportunidad para aprender.

24. Trato de desarrollar nuevas formas para motivarlos.

25. Les hago pensar sobre viejos problemas de forma nueva.

26. Les dejo que sigan haciendo su trabajo como siempre lo han hecho, si no me parece necesario introducir algún cambio.

61

27. Soy difícil de encontrar cuando surge un problema.

28. Impulso la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos.

29. Les pido que fundamenten sus opiniones con argumentos sólidos.

30. Les doy nuevas formas de enfocar los problemas que antes les resultaban desconcertantes.

31. Evito decirles cómo se tienen que hacer las cosas.

32. Es probable que esté ausente cuando se me necesita.

33. Tienen plena confianza en mí.

34. Confían en mi capacidad para superar cualquier obstáculo.

62

Cuestionario de Estilos de Liderazgo CELID-A

(Autopercepción)

Baremos

Percentil Recompensa contingente

Dirección por excepción

Liderazgo Transaccional

total

99 4,80 4,83 4,38

95 4,60 4,50 4,25

90 4,40 4,30 4,07

75 3,80 3,83 3,72

50 3,40 3,33 3,33

25 2,80 3,00 3,00

10 2,40 2,50 2,66

5 2,00 2,33 2,34

Percentil Laissez

faire

99 4,20

95 3,83

90 3,33

75 2,83

50 2,33

25 1,83

10 1,67

5 1,33

Percentil Carisma Estimulación

intelectual Inspiración

Consideración individualizada

Liderazgo Transformacional

total

99 5,00 5,00 5,00 5,00 4,94

95 4,75 4,86 5,00 5,00 4,70

90 4,75 4,71 4,67 5,00 4,48

75 4,25 4,43 4,33 4,67 4,20

50 4,00 4,00 3,67 4,00 3,96

25 3,75 3,43 3,33 3,67 3,65

10 3,25 3,14 3,00 3,33 3,28

5 3,00 2,94 2,67 3,00 3,20

63

ANÁLISIS DE FIABILIDAD (PRUEBA PILOTO) Resumen del procesamiento de los casos

N %

Casos Válidos 20 100.0

Excluidos(a) 0 .0

Total 20 100.0

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.864 34

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si

se elimina el elemento

Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento

P1 113.70 192.537 .253 .864 P2 113.10 179.568 .627 .852 P3 111.75 196.829 .366 .861 P4 111.95 184.576 .641 .853 P5 113.85 196.555 .183 .864 P6 113.10 200.832 .063 .865 P7 113.50 197.421 .124 .866 P8 113.85 195.397 .157 .867 P9 113.25 183.671 .524 .856 P10 112.70 193.800 .269 .862 P11 113.25 189.355 .402 .859 P12 112.95 197.734 .096 .868 P13 111.65 181.713 .800 .850 P14 111.75 191.671 .727 .856 P15 111.80 186.589 .632 .854 P16 113.00 199.895 .034 .870 P17 111.80 181.221 .624 .853 P18 113.30 181.800 .557 .854 P19 111.65 191.082 .603 .857 P20 113.70 196.747 .126 .867 P21 111.55 191.839 .620 .857 P22 111.60 191.832 .633 .857 P23 111.55 190.261 .560 .857 P24 111.55 195.734 .381 .860 P25 111.75 200.618 .145 .864 P26 112.90 181.989 .509 .856 P27 113.90 197.042 .205 .863 P28 111.65 189.397 .622 .856 P29 111.65 192.871 .502 .858 P30 111.90 186.516 .626 .854 P31 112.85 192.976 .218 .865 P32 113.90 203.674 -.077 .871 P33 112.05 187.945 .456 .858 P34 111.95 190.155 .424 .859

64

DIMENSIÓN LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.951 17

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si

se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento

P3 67.40 94.463 .584 .950

P4 67.60 84.358 .860 .945

P21 67.20 90.695 .844 .946

P22 67.25 90.829 .849 .946

P23 67.20 87.747 .875 .945

P24 67.20 93.537 .586 .950

P25 67.40 96.147 .541 .951

P28 67.30 87.905 .890 .945

P29 67.30 91.695 .679 .949

P30 67.55 86.155 .834 .945

P33 67.70 86.116 .675 .950

P34 67.60 86.358 .739 .948

P19 67.30 90.432 .785 .947

P15 67.45 87.629 .749 .947

P17 67.45 88.997 .461 .956

P13 67.30 85.063 .866 .945

P14 67.40 92.568 .778 .948

65

DIMENSIÓN LIDERAZGO TRANSACCIONAL Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.820 11

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si

se eleimina el elemento

P2 26.95 49.418 .519 .802

P5 27.70 53.379 .421 .811

P7 27.35 51.713 .465 .807

P8 27.70 51.905 .377 .816

P9 27.10 49.674 .531 .801

P10 26.55 54.261 .331 .818

P11 27.10 49.674 .619 .794

P12 26.80 49.537 .542 .800

P16 26.85 51.082 .457 .808

P18 27.15 47.924 .612 .792

P26 26.75 49.250 .482 .806

DIMENSIÓN LIDERAZGO LAISSEZ FAIRE Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.570 6

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si

se eleimina el elemento

P1 12.30 9.379 .292 .535

P6 11.70 11.274 .283 .543

P20 12.30 8.326 .460 .444

P27 12.50 10.263 .388 .501

P31 11.45 10.892 .051 .658

P32 12.50 8.684 .519 .426

66

SUBDIMENSIÓN CARISMA Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.814 4

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se

elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento

P3 12.30 5.695 .413 .854 P21 12.10 4.621 .786 .731 P33 12.60 2.989 .773 .708 P34 12.50 3.421 .731 .720

SUBDIMENSIÓN ESTIMULACIÓN INTELECTUAL Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.928 7

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si

se eleimina el elemento

P4 25.40 13.621 .835 .913 P15 25.25 14.408 .812 .914 P23 25.00 15.158 .825 .912 P25 25.20 18.589 .512 .939 P28 25.10 14.937 .900 .905 P29 25.10 16.200 .744 .920 P30 25.35 14.134 .847 .910

67

SUBDIMENSIÓN INSPIRACIÓN Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.932 3

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento

P19 8.75 1.250 .896 .876

P22 8.70 1.484 .817 .936

P24 8.65 1.397 .878 .889

SUBDIMENSIÓN CONSIDERACIÓN INDIVIDUALIZADA Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.755 3

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si

se eleimina el elemento

P13 8.35 1.924 .900 .263 P14 8.45 3.945 .415 .859 P17 8.50 1.737 .625 .703

68

SUBDIMENSIÓN RECOMPENSA CONTINGENTE Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.726 5

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si

se eleimina el elemento

P8 11.90 13.989 .036 .847

P10 10.75 11.145 .545 .660

P11 11.30 10.221 .652 .616

P12 11.00 9.053 .735 .568

P16 11.05 9.945 .603 .629

SUBDIMENSIÓN DIRECCIÓN POR EXCEPCIÓN Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.776 6

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se

eleimina el elemento

P2 12.95 16.997 .572 .730 P5 13.70 20.326 .381 .774 P7 13.35 18.661 .497 .749 P9 13.10 17.358 .566 .732 P18 13.15 17.292 .539 .738 P26 12.75 16.408 .577 .729

69

Características de la Muestra

Características demográficas de los participantes (N= 99)

Género N %

Masculino 68 68.7

Femenino 31 31.3

Características demográficas de los participantes (N= 99)

Situación laboral N %

Contratado 15 15.2

Nombrado 84 84.8

Características demográficas de los participantes (N= 99)

Formación Inicial N %

Pedagógico nacional 11 11.1

Pedagógico privado 1 1.0

Universidad nacional 63 63.6

Universidad privada 24 24.2

70

Características demográficas de los participantes (N= 99)

Edad en años N %

21 - 30 2 2.0

31 - 40 41 41.4

41 - 50 34 34.3

51 - 60 18 18.2

61 - 70 4 4.0

Características demográficas de los participantes (N= 99)

Tiempo de servicio en años N %

0 - 9 17 17.2

10 - 19 44 44.4

20 - 29 34 34.3

30 - 39 4 4.0

71

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE LA REGIÓN CALLAO

PLAN DE APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Y RECOGIDA DE DATOS E INFORMACIÓN

1. Datos informativos

1.1 Nombre y apellidos del investigador: Fredi Edison Gutierrez Palomino

1.2 Mención: Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación

1.3 Título de la investigación

ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL

SECUNDARIA DE LA RED EDUCATIVA N° 6 DEL CALLAO

1.4 Tipo de estudio: Investigación transversal descriptiva

1.5 Variable de estudio: Estilos de Liderazgo

2. Sobre el instrumento de investigación

2.1 Nombre y propósito del instrumento: El cuestionario CELID consiste en

una operacionalización de la teoría del Liderazgo de Bass (1985). Deriva de la

prueba MLQ (Multifactor Leadership Questionaire) en su versión española

(Morales y Molero, 1995). El CELID es especialmente útil en tareas de

investigación donde resulta necesario evaluar a gran cantidad de personas en

poco tiempo. Arroja una idea acerca de estilos de liderazgo predominantes y de

las dimensiones que lo componen.

El CELID cuenta con dos formas. En la Forma A (Autopercepción) el sujeto debe

responder de acuerdo a su autopercepción, es decir debe contestar sobre sí

mismo. En cambio, La Forma S (Superior) consiste en que el sujeto evaluado

indique cuales de las características listadas acerca del acto de liderar percibe

en su superior, es decir debe responder en relación con un tercero superior a él

(jefe).

2.2 Tipo o clase de instrumento: Es un cuestionario que consta de 34 ítems. Es

autoadministrable, puede administrarse de forma individual o colectiva, y se

responde en 15 minutos.

Se recomienda su aplicación en el ámbito educativo, clínico, militar y

empresarial.

72

2.3 Variables o componentes que mide: Mide las siguientes dimensiones:

Liderazgo Transformacional

Carisma

Inspiración

Estimulación Intelectual

Consideración Individualizada

Liderazgo Transaccional

Recompensa Contingente

Dirección por Excepción

Liderazgo Laissez Faire

2.4 Validez del instrumento:

LUGAR: Instrumento validado en Buenos Aires, Argentina.

AÑO: 2004.

MUESTRA UTILIZADA: Los sujetos evaluados corresponden a población general no consultante (n=191). Eran adultos, varones (n=108; 56%) y mujeres (n=83; 44%), que tenían en promedio 39,1 años. Se trataba de personas que tenían algún puesto de dirección y poseían personal a cargo. El 40% (n=62) pertenecía a empresas pequeñas, el 35% se desempeñaba en empresas medianas (n=55) y el restante 25% se desempeñaba en grandes empresas (n=39). De acuerdo al cargo desempeñado, podemos agrupar a los participantes en tres grupos definidos de mayor a menor categoría ocupacional. El 46% eran funcionarios, directivos y/o profesionales (se trataba de la categoría ocupacional más alta, n=77). El 27% eran jefes de nivel intermedio, supervisores y bancarios calificados (n=46). El 27% restante (n=45) se trataba de comerciantes, cuentapropistas y docentes. Todos los participantes residían en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense.

Sobre la base de los resultados obtenidos en esta muestra de sujetos se calcularon los percentiles correspondiente a la Forma (A) Autopercepción y Forma (S) Percepción Superior, del instrumento CELID.

FUENTE: Castro, A., Lupano, M., Benatuil, D. y Nader, M. (2007). Teoría y Evaluación del Liderazgo. Cuaderno de Evaluación Psicológica. Buenos Aires: Editorial PAIDÓS.

ANALISIS FACTORIAL EXPLORATORIO: Se analizó la estructura factorial del CELID. Se partió de una versión de 70 ítems. Como primer paso se analizó la correlación entre cada ítem y la escala para la que había sido originalmente

73

diseñado con el propósito de homogeneizar el contenido de las mismas y conservar los elementos que dieran por resultado una mejor fiabilidad, por lo tanto, los ítems con correlaciones ítem-escala baja (ґ< 0,30) fueron eliminados. Luego se llevo a cabo un análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax de sus elementos. El proceso fue llevado a cabo de forma iterativa, eliminándose en cada paso los ítems que tuvieran peso similar en mas de un factor. La solución factorial final constaba de 7 factores que explicaban el 52,25% de la varianza de las puntuaciones. Los factores resultantes coinciden con las dimensiones teóricas propuestas por los autores de la prueba.

ANALISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO: Como paso siguiente se verificó la estructura factorial obtenida por medio del análisis factorial confirmatorio. Se verificó la estructura para un modelo de tres factores (liderazgo transformacional, transaccional y laissez faire). Si bien el ajuste es aceptable, no es del todo óptimo. Se encontró que las variables latentes en el liderazgo transformacional y el laissez faire tenían correlaciones de 0,95 (validez convergente), posible razón del bajo ajuste del modelo de tres factores. Aparentemente la población general no discrimina entre ambas dimensiones del liderazgo (laissez faire y transaccional). Se registraron correlaciones bajas entre la variable latente correspondiente al liderazgo transformacional y transaccional (ґ=0,14) y correlaciones negativas con laissez faire (ґ = -0,36).

VALIDEZ DE CRITERIO: Según las propuestas de Bass, se hipotetiza que si el estilo de liderazgo predominante es transformacional y/o transaccional, esto redundara en una mayor satisfacción en el trabajo que si predominara el estilo laissez faire. Se encontraron correlaciones positivas y significativas entre el liderazgo transformacional y la satisfacción en el trabajo (ґ = 0,47, p < 0,01) para el grupo de líderes en población civil (n=191). Asimismo se encontraron correlaciones moderadamente altas entre el liderazgo transaccional y la satisfacción laboral (ґ = 0,34, p < 0,01). Entre el estilo laissez faire y la satisfacción no se encontró relación.

CONSISTENCIA INTERNA: Una vez que se dispuso de la nueva versión del CELID abreviada para la población local fue preciso verificar si se trataba de un instrumento fiable y útil para evaluar los estilos de liderazgo según la teoría de Bass. Para estudiar la fiabilidad de cada una de las variables latentes se calculo el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose fiabilidades bastante satisfactorias (entre 0,60 y 0,80) para cada una de las siete escalas.

3. Aplicación del instrumento

3.1 Técnica a utilizar: Encuesta

3.2 Forma de aplicación: Se aplicará en forma individual.

3.3 Identificación de los informantes: Los informantes serán docentes en

actividad del nivel secundaria de la red educativa N° 6.

74

3.4 Aplicación

a. Cronograma de tareas a ejecutar en este periodo:

b. Cantidad según universo o muestra de estudio.

Muestra: 99 docentes.

4. Resultados esperados

Aplicar la prueba piloto y determinar el grado de confiabilidad del instrumento.

Aplicación del instrumento de investigación al 100% de la muestra.

FECHA ACTIVIDADES

Del 06 al 17 de julio Elección del instrumento de investigación a aplicar.

Del 14 al 18 de setiembre Elaboración de la matriz de instrumento de

investigación.

Del 02 al 07 de noviembre Aplicación de la prueba piloto.

Del 09 al 13 de noviembre Sistematización de los datos obtenidos.

Del 16 al 17 de noviembre Visita para dialogar con los directores de las IE.

Del 18 al 20 de noviembre Presentación de una carta dirigida a los directores,

solicitando el permiso respectivo.

Del 23 al 27 de noviembre Aplicación del instrumento.

75

ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS : MUJERES

ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS : HOMBRES

Estadísticos

68 68 68 68 68 68 68 68 68

0 0 0 0 0 0 0 0 0

4.1949 4.3824 4.3172 4.1765 4.2677 2.9206 2.8333 2.8770 2.2892

4.2500 4.3333 4.3571 4.3333 4.2634 3.0000 2.8333 2.9000 2.1667

4.00 4.00a 5.00 4.00 5.00 3.40 3.33 2.80a 2.17

.52163 .53799 .55731 .69461 .47926 .78199 .69169 .61580 .65069

2.00 2.33 2.00 1.67 2.00 1.20 1.00 1.40 1.00

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.60 4.50 4.55 4.50

Válidos

Perdidos

N

Media

Mediana

Moda

Desv. típ.

Mínimo

Máximo

CAR INS E.I C.I TRANSFOR R.C D.E TRANSAC LAISSEZ

Existen v arias modas. Se mostrará el menor de los valores.a.

Estadísticos

31 31 31 31 31 31 31 31 31

0 0 0 0 0 0 0 0 0

4.1371 4.2581 4.2995 4.0215 4.1791 2.8645 2.9301 2.8973 2.2634

4.2500 4.3333 4.2857 4.0000 4.2292 2.8000 2.6667 2.7000 2.3333

4.50 4.00 4.86 4.67 2.09a 2.60a 2.67 2.35a 1.67

.59455 .66505 .61650 .74504 .53729 .74187 .69225 .57855 .65373

2.75 1.67 2.29 1.67 2.09 1.00 2.00 1.58 1.17

5.00 5.00 5.00 5.00 4.92 4.20 4.67 4.18 3.67

Válidos

Perdidos

N

Media

Mediana

Moda

Desv. típ.

Mínimo

Máximo

CAR INS E.I C.I TRANSFOR R.C D.E TRANSAC LAISSEZ

Existen v arias modas. Se mostrará el menor de los valores.a.

76

ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS : TOTAL DE LA MUESTRA

Estadísticos

99 99 99 99 99 99 99 99 99

0 0 0 0 0 0 0 0 0

4.1768 4.3434 4.3117 4.1279 4.2400 2.9030 2.8636 2.8833 2.2811

4.2500 4.3333 4.2857 4.3333 4.2500 3.0000 2.8333 2.8167 2.1667

4.00 4.00 4.14a 4.00 4.90a 3.40 2.67 2.35a 1.67a

.54311 .58020 .57338 .71064 .49710 .76631 .68980 .60151 .64841

2.00 1.67 2.00 1.67 2.00 1.00 1.00 1.40 1.00

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.60 4.67 4.55 4.50

Válidos

Perdidos

N

Media

Mediana

Moda

Desv. típ.

Mínimo

Máximo

CAR INS E.I C.I TRANSFOR R.C D.E TRANSAC LAISSEZ

Existen v arias modas. Se mostrará el menor de los valores.a.