equidad educacion

7/29/2019 equidad educacion

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La equidad en educacin

Informe analtico del sistema educativo espaol

Jorge Calero


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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

SECRETARA GENERAL DE EDUCACINCentro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)

Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA

Subdireccin General de Informacin y Publicaciones

NIPO: 651-06-237-3ISBN: 84-369-4282-2Depsito Legal: M-48.079-2006

Diseo de cubierta: Gallego & Santos AsociadosImagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro,Arquitectura IIDiseo de maqueta: Charo Villa

Imprime: SOLANA E HIJOS, A.G., S. A.http://publicaciones.administracion.es

N. 175Coleccin: INVESTIGACIN


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ndice

LISTA DE ACRNIMOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

RESUMEN EJECUTIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

PARTE ICONTEXTO

CAPTULO 1

Contexto del pas y actual situacin en cuanto a la equidad . 17

1.1. Aspectos generales: el sistema educativo dentro del estado del bienestar

en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.2. Presencia del sector pblico y del sector privado . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.3. Aspectos generales referidos a la financiacin del sistema educativo . . 20

1.4. El proceso de descentralizacin territorial en el sistema educativo espaol 21

1.5. Elementos relacionados con la equidad en la evolucin de la polticaeducativa en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.6. Diferentes perspectivas sobre la equidad en los debates sobre la poltica

educativa espaola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

PARTE IIOPORTUNIDADES Y RESULTADOS

CAPTULO 2

Perfil de la equidad en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.1. Tasas de participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.2. Tasas de graduacin y rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3. Dimensin de gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.4. Evidencias obtenidas en las pruebas de habilidades cognitivas . . . . . . . 33

2.5. Dinmica reciente de la desigualdad en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

PARTE IIICAUSAS Y EXPLICACIONES

CAPTULO 3

Transmisin longitudinal de la desigualdad . . . . . . . . . . . . . . . 39

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CAPTULO 4

Comprendiendo las causas de la desigualdad . . . . . . . . . . . . . 43

4.1. Barreras relacionadas con la motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.2. Barreras institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.3. Barreras econmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.3.1. Incentivos salariales y educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.3.2. Un anlisis de la incidencia distributiva del gasto educativo en

Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.4. Barreras sociales y culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.4.1. Educacin infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.4.2. Seleccin en el sector privado concertado . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.4.3. Inmigracin y desigualdades educativas . . . . . . . . . . . . . . . . 56

PARTE IVPOLTICAS, PROGRAMAS E INICIATIVAS

CAPTULO 5

Polticas educativas activas relacionadas con la equidad . 61

5.1. Polticas y estrategias dirigidas al conjunto de la poblacin atendida en un

nivel educativo determinado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5.2. Polticas y estrategias enfocadas a subgrupos especficos . . . . . . . . . 64

5.2.1. Sistema de becas y crditos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5.2.2. Programas de educacin compensatoria . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5.2.3. Algunos ejemplos de programas especficos destinados a la pobla-

cin inmigrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

5.3. Mecanismos disponibles para la evaluacin de los programas de equidad 68

CAPTULO 6

Polticas no educativas que afectan a los resultados en el sectoreducativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

PARTE VCONCLUSIONES

CAPTULO 7

Conclusiones y valoraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

7.1. Principales problemas en el terreno de la desigualdad que deben afrontar

las polticas educativas en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

7.2. Debilidades y fortalezas de las actuales polticas y prcticas en materiade desigualdad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

ndice

[6]


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7.3. Tendencias y cambios con incidencia sobre los niveles de desigualdad

que se pueden anticipar en las polticas educativas . . . . . . . . . . . . . . 80

7.4. Aspectos del sistema educativo espaol que merecen una investigacin

ms detallada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

[7]

La equidad en Educacin


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Lista de acrnimos

CC.AA.: Comunidades Autnomas

CFGM: Ciclos Formativos de Grado Medio

CFGS: Ciclos Formativos de Grado Superior

CIDE: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa

CSE: Categora socio-econmica

ECHP: European Community Household Panel

EGB: Enseanza General Bsica

EPF: Encuesta de Presupuestos Familiares

ESO: Educacin Secundaria Obligatoria

EU-SILC: European Union Survey on Income and Labour Conditions

FORCEM: Fundacin para la Formacin Continua

INCUAL: Instituto Nacional de Cualificaciones

INECSE: Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo

INEM: Instituto Nacional de Empleo

LCFP: Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin ProfesionalLGE: Ley General de Educacin

LOCE: Ley Orgnica de Calidad de la Educacin

LODE: Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin

LOGSE: Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo

LOPEG: Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Edu-

cativos

LOU: Ley Orgnica de Universidades

MEC: Ministerio de Educacin y Ciencia

PAAU: Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Universidad

PDC: Programas de Diversificacin Curricular

PGB: Prueba General de Bachillerato

PGS: Programa de Garanta Social

PIP: Programas de Iniciacin Profesional

PISA: Programme of International Student Assessment

PSOE: Partido Socialista Obrero Espaol

UE-15: Unin Europea con 15 estados miembros (los incorporados hasta 2004)

[9]


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Resumen ejecutivo

Este informe desarrolla los contenidos propuestos en el programa Equidad en educacin

para los informes analticos de los pases participantes, siguiendo la estructura propues-

ta en el programa.

En el informe se revisa y discute una serie de elementos relativos a las des-

igualdades en el sistema educativo espaol y a las polticas contra la desigualdad que sehan aplicado hasta el momento. El informe tambin recoge diversas propuestas destina-

das a mejorar estas polticas.

Las reas que se identifican como ms problemticas en relacin con las des-

igualdades son las siguientes:

>> Acceso a la educacin infantil en el tramo de 0-3 aos. ste resulta muy

dependiente del nivel de renta, debido a una gran debilidad de la oferta de

centros pblicos de calidad. No existen programas especficos de apoyo al

acceso a este nivel educativo, que resulta crucial con relacin a las oportu-

nidades de igualacin de los resultados educativos.

>> Bajo nivel de participacin en la educacin secundaria postobligatoria. La tasa

de participacin agregada es de nicamente el 56,9%; esta tasa es especial-

mente reducida tanto entre el alumnado procedente de contextos sociocul-

turales bajos como entre el alumnado inmigrante.

>> Elevado nivel de fracaso escolar. ste, aunque ha descendido en los ltimos

aos, presenta una cifra superior a la media de la Unin Europea.

>> Problemas de integracin educativa del colectivo de inmigrantes. Dicho

colectivo ha crecido muy rpidamente en los ltimos aos; supone un por-

centaje muy elevado del alumnado en Comunidades Autnomas como Madrid

(24,3% del total) o Catalua (19,3% del total). Este colectivo se escolariza,esencialmente, en los centros pblicos. El colectivo gitano presenta tambin

problemas importantes en cuanto a su integracin educativa.

>> Intensificacin de las desigualdades entre los centros pblicos y los centros pri-

vados concertados. Ambos tipos de centro tienen una regulacin similar en

cuanto a la gratuidad y el acceso de los alumnos (normativa anti-seleccin). Sin

embargo, los centros privados concertados han conseguido seleccionar eficaz-

mente su clientela; han actuado, as, como refugio para las clases medias

ante, por ejemplo, la reciente entrada de inmigrantes en el sistema educativo.

>> Debilidad y falta de calidad de los estudios vocacionales. En concreto, loscorrespondientes al nivel de secundaria no constituyen una alternativa atrac-

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tiva ni por su calidad ni por el rendimiento econmico que de ellos se obtie-

ne. Siguen siendo una va secundaria, de poco prestigio, cuya clientela

procede, en buena medida, de los grupos sociales de renta menor.

>> Limitada cobertura del sistema de becas y eficacia redistributiva reducida.

>> Asimetras en el gasto pblico educativo por alumno que efectan las diver-

sas CC.AA. Los niveles de calidad en los procesos educativos son, tambin,

desiguales. Esta situacin es inherente a cualquier sistema descentralizado (el

espaol lo es en cuanto a las competencias administrativas), dado que las

regiones pueden elaborar polticas educativas propias. Sin embargo, parece

recomendable cuando menos establecer un nivel comn mnimo, a partir de

acuerdos entre la Administracin central y las CC.AA.

Como puede observarse, no se ha mencionado entre los puntos ms problem-

ticos la existencia de desigualdades en cuanto a las puntuaciones de pruebas cognitivas(como PISA): los resultados espaoles sealan un nivel de desigualdad reducido y ms

centrado en las diferencias en el interior de los centros que entre los centros. Tampoco

se ha incluido ningn punto relativo a las diferencias de gnero, ya que, al menos por lo

que respecta al interior del sistema educativo, la posicin de las mujeres ha mejorado

sustancialmente, siendo su participacin en todos los niveles postobligatorios claramen-

te ms elevada que la de los hombres. Persisten, sin embargo, desigualdades tanto en

la eleccin estereotipada de tipos de estudio como en la formacin de los salarios en el

mercado de trabajo.

Desde la transicin a la democracia, las polticas generales (me refiero a las que

afectan al conjunto de los usuarios) relacionadas con la equidad en la educacin hanestado marcadas por una combinacin de universalismo con algunos principios que

afianzan la capacidad de eleccin de los usuarios. Los elementos ms relevantes en

estas polticas son los siguientes:

>> Comprensividad: el sistema espaol establece una bifurcacin entre una rama

acadmica y una vocacional a los 16 aos, con un reducido nivel de optati-

vidad en los 14 y 15 aos.

>> Gratuidad: se rige por este principio la educacin obligatoria (6-16 aos) y

pese a no ser obligatoria, la educacin infantil de 3 a 5 aos (desde 2002).

Los precios de los servicios universitarios estn fuertemente subvencionados:el usuario cubre nicamente en torno al 17% del coste del servicio.

>> La normativa en cuanto a la gratuidad y al acceso del alumnado es, como he

mencionado, idntica para los centros pblicos y los centros privados. La

voluntad del legislador consisti en establecer un nico sistema de centros

financiados con fondos pblicos, en el que primase un equilibrio entre las

combinaciones de igualitarismo y la capacidad de eleccin. Pese a ello, el

resultado prctico de la aplicacin de este sistema se ha decantado ms

hacia la capacidad de eleccin que hacia el igualitarismo.

Por lo que respecta a las polticas especficas, destinadas a zonas concretas dela poblacin, en el informe se revisan y discuten los siguientes grupos de programas:

Resumen ejecutivo

[12]


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>> Programas de segunda oportunidad, como los Programas de Garanta

Social o los Programas de Diversificacin Curricular. Una de las debilidadesms importantes del Programa de Garanta Social consiste en que no condu-

ce a una titulacin que permita reincorporarse al sistema educativo.>> Programa de becas y crditos. Se detecta una cobertura muy escasa (espe-

cialmente en el nivel no universitario); a travs de un anlisis de incidencia

del gasto se aprecia tambin una reducida eficacia en el cumplimiento de susobjetivos distributivos.

>> Programas de educacin compensatoria y programas especficamente desti-

nados a la poblacin inmigrante. Se trata de programas con un alto nivel dedescentralizacin territorial. Especialmente en CC.AA. que estn recibiendo

un gran nmero de inmigrantes se produce una inadecuacin entre objetivosy recursos.


[13]


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14/141

Primera parte

Contexto


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16/141

Contexto del pas y actual

situacin en cuanto a la equidad

Captulo

1


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18/141

1.1. ASPECTOS GENERALES:

EL SISTEMA EDUCATIVO

DENTRO DEL ESTADODEL BIENESTAR

EN ESPAA

El sistema educativo espaol actual es el

resultado de un conjunto de rpidas trans-

formaciones que desde la dcada de 1960 y,

con ms intensidad, desde la transicin a la

democracia (desde 1976, tras el final de la

dictadura franquista), ha sufrido la sociedad

espaola y, ms en concreto, las institucio-

nes de su estado del bienestar. En este perio-

do se ha desarrollado, tardamente con res-

pecto a los pases de nuestro entorno, la

escuela de masas y se ha ampliado notable-

mente el acceso a los niveles postobligato-

rios de la educacin. Partiendo de una edu-

cacin destinada a la reproduccin de elites,

con una presencia predominante de los cen-

tros privados (de la Iglesia catlica), se ha

alcanzado actualmente una situacin donde

la presencia del sector pblico es muchoms intensa (en cuanto a regulacin, finan-

ciacin y provisin), aunque todava compa-

rativamente menor a la del resto de pases de

la Unin Europea.

Paralelamente a lo que sucede en otras

zonas del estado del bienestar espaol (el

sistema sanitario, por ejemplo), en el sistema

educativo han confluido tendencias hacia la

universalizacin y tendencias que han hecho

al sistema ms dependiente de los mercadoso ms subsidiario con respecto a las familias.

Entre las primeras, destacara la progresiva

extensin de la escolarizacin obligatoria y

gratuita (hasta los 14 aos en 1970, hasta

los 16 en 1990); entre las segundas, el man-

tenimiento y en algunos casos refuerzo de la

capacidad de eleccin de las familias a la

hora de acceder a un centro educativo.

El sistema educativo espaol, como el con-

junto del sector pblico espaol, ha sufrido un

proceso de descentralizacin territorial desde

principios de la dcada de 1980: las CC.AA.

(Comunidades Autnomas) gestionan actual-

mente la mayor parte del gasto pblico edu-

cativo, si bien la capacidad normativa bsica

sigue residiendo en la Administracin Central.

Esta situacin ha provocado que, para algu-

nas facetas de la poltica educativa, no pueda

hablarse sin matices de un sistema nico.

Procesos de descentralizacin territoriales

similares se han llevado a cabo en la mayora

de los sectores que tienen una incidencia ms

directa sobre los niveles de desigualdad

(como la sanidad, los servicios sociales, la

vivienda y algunas polticas de mantenimien-to de rentas), aunque ha quedado centraliza-

do el sistema de prestaciones econmicas de

la Seguridad Social (pensiones de jubilacin,

supervivencia y desempleo).

1.2. PRESENCIA

DEL SECTOR PBLICO

Y DEL SECTOR PRIVADO

En la actualidad el sistema educativo espa-ol, en sus niveles no universitarios, est

[19]

Contexto del pas y actualsituacin en cuanto a la equidad


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compuesto esencialmente por centros finan-

ciados con fondos pblicos (vase cuadro

a.1.1)1. stos pueden ser pblicos, gestio-

nados por las CC.AA., o privados concerta-dos, gestionados de forma privada pero que

deben cumplir una regulacin destinada a

garantizar la gratuidad de la docencia y a

igualar las condiciones de acceso de los

estudiantes con las existentes en los centros

pblicos. El sistema de conciertos se aplica

en su forma actual desde mediados de la

dcada de 1980, si bien previamente el sec-

tor pblico conceda subvenciones, sin una

regulacin sistemtica de las obligaciones

que asuman los centros receptores de lasubvencin. Concebido inicialmente para los

niveles de primaria y secundaria, el sistema

de conciertos se ha extendido en los ltimos

aos, especialmente en algunas CC.AA.,

tambin al nivel de educacin infantil (de 3 a

5 aos). Es previsible que, tras la definicin

de este nivel como gratuito (pero no obliga-

torio) en la LOCE (Ley Orgnica de Calidad

de la Educacin, de 2002), la financiacin

mediante concierto se intensifique.

En el nivel universitario no se aplica el siste-

ma de conciertos: los centros privados slo

pueden recibir financiacin pblica indirecta-

mente por medio, por ejemplo, de las becas

pblicas que perciben sus estudiantes. Pese

a ello, en los ltimos aos se ha producido

un crecimiento muy acelerado de la presen-

cia del sector privado, que daba servicio slo

al 4% de los estudiantes en 1996 y atendi

en 2001-02 al 8% del alumnado (un 8,9%

en 2003-04, segn datos no definitivos).Esta expansin se ha producido, adems, en

un contexto de mayor competencia, debida

sta a la reduccin sustancial de los grupos

de edad potencialmente usuarios de la uni-

versidad, motivada a su vez por la severa

cada de la natalidad que se produjo desde

mediados de la dcada de 1970.

Como puede verse en el cuadro a.1.1 el sec-

tor privado no concertado es muy reducido,

especialmente en primaria y secundaria obli-

gatoria; su peso es mayor, sin embargo, endos casos: en el nivel de educacin infantil,

con un 16,2% del alumnado, y en la educa-

cin secundaria postobligatoria acadmica

(Bachillerato), donde alcanza el 16,4% del

alumnado.

1.3. ASPECTOS GENERALES

REFERIDOS

A LA FINANCIACIN DEL

SISTEMA EDUCATIVO

El indicador agregado de gasto pblico edu-

cativo (en porcentaje del PIB) es en Espaa

de 4,5 (vase cuadro a.1.2), un punto por-

centual por debajo de la media de los pases

de la UE-15. Este indicador haba alcanzado

un mximo de 5,16% en 1992. A partir de

entonces, la combinacin de polticas presu-

puestarias ms restrictivas y, desde 1995,

un crecimiento sostenido del PIB han reduci-do en un primer momento, y estabilizado

posteriormente, los valores del indicador.

Esta evolucin ha provocado que se inte-

rrumpiera el proceso de convergencia, con

respecto a los pases europeos que se

haba acelerado desde 1985, de los indica-

dores de gasto pblico educativo (Calero y

Bonal, 1999).

En el mismo cuadro a.1.2 se pueden obser-

var otros indicadores bsicos de la financia-cin educativa en Espaa. Entre ellos desta-

cara el crecimiento de la financiacin unita-

ria, que es en buena medida fruto de la

reduccin del nmero de estudiantes. ste

incidi sobre la primaria a partir de la dca-

da de 1980, sobre la secundaria, especial-

mente a partir de la dcada de 1990 y, en la

Contexto del pas y actual situacin en cuanto a la equidad

[20]

Captulo 1

1 Me referir a los cuadros del Anexo 2 a este informe con una numeracin que comienza en a, para diferenciarlos de

los cuadros correspondientes al conjunto de indicadores del Anexo de datos solicitado por la OCDE, en el Anexo 3,que sern referenciados directamente con la numeracin del indicador.


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educacin superior, a partir de la dcada de

2000. Tambin destaca la evolucin del

indicador 5, el cual recoge la proporcin de

los recursos pblicos destinados a financiarlos centros privados concertados. Puede

observarse que su valor ha subido notable-

mente en el breve perodo considerado,

alcanzando un 16,02%. Finalmente, el indi-

cador 6 da cuenta del reducido nivel del sis-

tema de becas espaol (especficamente,

del destinado a la educacin superior, el

ms cuantioso) y de la contraccin que ha

sufrido durante los ltimos aos.

Las disparidades en cuanto a las pautas de

financiacin entre las diferentes CC.AA. son

notables: algunas de ellas han decidido efec-

tuar (y han podido financiar) un esfuerzo pre-

supuestario mayor en el terreno de la educa-

cin. Esto provoca que el gasto unitario sea

muy diverso en todos los niveles educativos

(como puede observarse en el cuadro a.1.3).

Esta situacin ha llevado a que responsables

del MEC (Ministerio de Educacin y Ciencia)

del nuevo gobierno formado en 2004 sos-

tengan la necesidad de alcanzar un acuerdocon las CC.AA. destinado a elevar el gasto

pblico en educacin de forma coordinada.

El gasto educativo privado es sustitutivo del

gasto pblico. Resulta lgico, as, que los

niveles de gasto educativo privado sean ele-

vados en Espaa. En el ao 2001, en concre-

to, el consumo final de los hogares en educa-

cin como porcentaje del total del consumo

final de los hogares fue el 1,7%, mientras

que la media de la UE-15 fue de 1% (fuente:OECD). El cuadro a.1.4 proporciona informa-

cin sobre un indicador similar obtenido de

una fuente alternativa (la media espaola es

de 1,33). En l se observan las implicaciones

sobre la equidad de la incidencia del gasto

educativo privado: ste, como es de esperar,

se concentra en los niveles de renta superio-

res (primera fila del cuadro). Pero, adems,

para los niveles de renta inferiores, el esfuer-

zo que supone efectuar un gasto educativo

inferior es mayor(segunda fila del cuadro).

1.4. EL PROCESO DE

DESCENTRALIZACIN

TERRITORIAL

EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAOL

El proceso de descentralizacin territorial del

sistema educativo espaol se ha llevado a

cabo en dos fases: en una primera fase (a

mediados de la dcada de 1980) obtuvieron

competencias administrativas siete CC.AA.2, mientras que el resto de CC.AA. sigui

administrado por el MEC. Hacia finales de ladcada de 1990 este conjunto de CC.AA.

pas a tener tambin competencias adminis-

trativas. En el sistema resultante la mayorparte de las competencias administrativas

residen en las CC.AA. stas gestionaron en

2002 el 84,7% del gasto pblico educativo;

el gasto del MEC supuso solamente el3,84% del total, dirigindose ms de la

mitad del mismo (2,23% del total) al sistemade becas y ayudas, cuya gestin tambinest en proceso de descentralizacin.

La situacin no es la misma por lo que res-

pecta a las competencias legislativas, ya que

gran parte de la capacidad legislativa est

centralizada; las leyes orgnicas han determi-nado las orientaciones esenciales de los sis-

temas educativos de las CC.AA. La contra-

posicin entre este diferente nivel de descen-

tralizacin de las competencias administrati-vas y legislativas ha generado a menudo con-

flictos. Un ejemplo de stos lo podemosencontrar en las reacciones negativas que

suscit entre diversas CC.AA. la reforma,

mediante tres leyes bsicas (Ley Orgnica de

Universidades LOU, Ley Orgnica de lasCualificaciones y de la Formacin Profesional

LCFP, y Ley Orgnica de Calidad de la Edu-

cacin LOCE), de todos los niveles del sis-


[21]

2 Estas Comunidades fueron Andaluca, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra, Comunidad Valenciana y Pas Vasco.


21/141

tema educativo espaol. Estas leyes, impul-

sadas por el gobierno del Partido Popular,fueron aprobadas entre 2001 y 2002 con un

nivel reducido de consenso. De hecho, estasituacin ha llevado a que dos de las priorida-des en la agenda poltica del nuevo gobierno

hayan sido las reformas, consecutivas, de laLOCE y de la LOU. Es preciso sealar, ade-

ms, que una parte del conflicto generado

por la distribucin de competencias legislati-vas y administrativas se produjo cuando, en

el ejercicio de las competencias legislativas,

la administracin central actu con ciertosniveles de irresponsabilidad fiscal, hacien-

do recaer sobre las CC.AA. las consecuen-cias presupuestarias de los desarrollos legis-

lativos; el establecimiento de la gratuidad de

la educacin infantil en la LOCE es un buenejemplo en este sentido.

En el escenario de la descentralizacin educa-

tiva en Espaa destaca, por otra parte, el muy

reducido nivel de competencias de los gobier-nos locales: mientras que en buena parte de

los pases descentralizados son los gobiernos

locales quienes tienen las competenciasadministrativas en los niveles de infantil, pri-

maria y secundaria (Castells y Ruiz-Huerta,2004), en el caso espaol esto no se produ-

ce, asumiendo en ocasiones los gobiernos

locales competencias que en principio no lescorresponden (por ejemplo, en el mbito de la

educacin infantil).

1.5. ELEMENTOS

RELACIONADOSCON LA EQUIDAD

EN LA EVOLUCIN

DE LA POLTICA

EDUCATIVA EN ESPAA

La historia reciente (desde la dcada de1970) de la poltica educativa espaola est

marcada por la tensin entre las ideologas

liberal e igualitaria, que en diferentes

momentos han conseguido imponerse con

mayor o menor intensidad en el diseo y eje-cucin de las polticas. De hecho, la combi-

nacin de elementos de las dos ideologas es

caracterstica de la opcin pluralista que

caracteriza a buena parte de los desarrollos

legislativos durante la dcada de 1990. En

palabras de lvaro Marchesi:

La opcin pluralista tiene cuatro princi-

pios bsicos: 1. Los centros pblicos pue-

den llegar a ser centros de calidad con-

trastada, con un alto nivel de eficienciaen su gestin. 2. Los centros pblicos

han de tener la suficiente autonoma para

elaborar proyectos educativos propios en

los que establezcan sus seas de identi-

dad, pero deben establecerse, al mismo

tiempo, medidas compensadoras para los

centros situados en zonas socialmente

desfavorecidas. 3. Los padres podrn ele-

gir centro, pero dentro de los lmites de la

planificacin realizada por los poderes

pblicos. 4. La evaluacin de los centrosha de efectuarse no slo sobre los resul-

tados, sino principalmente sobre los pro-

cesos educativos. La ideologa pluralista

plantea una posicin de equilibrio entre la

libertad de eleccin y la igualdad de opor-

tunidades. (Marchesi, 1995: 34).

La LGE (Ley General de Educacin), de

1970, supuso un avance importante en la

consolidacin de una escuela de masas en

Espaa. Inspirada en principios meritocrti-cos, estableci la obligatoriedad y gratuidad

de la educacin bsica hasta los 14 aos, y

situ la responsabilidad de su provisin, de

forma prioritaria, en el sector pblico3. La

LGE estableci una fuerte separacin entre

itinerarios (acadmico y vocacional) a los 14

aos y desarroll un sistema de Formacin


[22]

Captulo 1

3 Estrictamente, la LGE estableci el tramo entre 14 y 16 aos tambin como obligatorio, aunque en la realidad no se

tom ninguna medida para reforzar esta obligatoriedad, por lo que durante todos los aos de aplicacin de la LGE la pro-porcin de chicos y chicas que abandonaban los estudios a los 14 aos estuvo en torno a un tercio.


22/141

Profesional, que tuvo un prestigio muy redu-

cido y una financiacin escasa. Por otra par-

te, la LGE proyect el rgimen de conciertos

con los centros privados que posteriormenteno tuvo desarrollo reglamentario.

La LODE (Ley Orgnica Reguladora del Dere-

cho a la Educacin), de 1985, es la primera

norma bsica aplicada efectivamente tras la

transicin a la democracia. Impulsada por el

primer gobierno socialista, su orientacin es

esencialmente igualitarista. Se enfatiza en

ella la responsabilidad del sector pblico en

la provisin de servicios educativos y, si bien

se reconoce la existencia de una red dual, enla que se integran tambin los centros priva-

dos concertados, se da prioridad a la oferta

pblica. Un pequeo extracto de la Ley per-

mite captar su espritu:

Al Estado y a las Comunidades Autno-

mas, por medio de la programacin

general de la enseanza, corresponde

asegurar la cobertura de las necesidades

educativas, proporcionando una oferta

adecuada de puestos escolares, dignifi-

cando una enseanza pblica insuficien-

temente atendida durante muchos aos

y promoviendo la igualdad de oportuni-

dades.

Con la siguiente norma educativa bsica, la

LOGSE (Ley Orgnica de Ordenacin Gene-

ral del Sistema Educativo), de 1990, se

reforma en profundidad el sistema educati-

vo: se extiende la enseanza obligatoria has-

ta los 16 aos, por medio de la ESO (Educa-

cin Secundaria Obligatoria), se da carcter

educativo al nivel entre 0 y 5 aos y se refor-

ma la Formacin Profesional, intentando dig-

nificarla (evitar su carcter de va secunda-

ria). Se da especial nfasis a la lucha contra

la desigualdad: la comprensividad es el ele-

mento esencial en esa lucha, pero se incor-

poran, adems, medidas de carcter com-

pensatorio y se establece el PGS (Programa

de Garanta Social), destinado a los alumnos

que a los 16 aos no alcanzan los objetivosde la ESO. Este nfasis en la reduccin de la

desigualdad se puede apreciar en el siguien-

te fragmento de la LOGSE:

La extensin del derecho a la educacin

y su ejercicio por un mayor nmero deespaoles en condiciones homognea-

mente crecientes de calidad son, en s

mismos, los mejores instrumentos para

luchar contra la desigualdad. Pero la ley,

adems de contener a lo largo de su arti-

culado numerosas previsiones igualmen-

te tiles para ello, dedica especficamen-

te su Ttulo Quinto a la compensacin de

las desigualdades en la educacin. A tra-

vs de las acciones y medidas de carc-ter compensatorio, de la oferta suficien-

te de plazas escolares en la enseanza

postobligatoria, de la poltica de becas y

ayudas al estudio que asegure que el

acceso al mismo est slo en funcin de

la capacidad y del rendimiento del alum-

no, el sistema educativo contribuir a la

reduccin de la injusta desigualdad

social.

La LOPEG (Ley Orgnica de Participacin,

Evaluacin y Gobierno de los Centros Edu-

cativos), de 1995, promulgada durante el

cuarto mandato del Partido Socialista

(1993-96), avanza en la lnea del pluralismo,

regulando la autonoma de los centros, que

se acompaa necesariamente de su evalua-

cin.

Tras un primer mandato sin mayora sufi-

ciente, el Partido Popular impuls durante

su segundo mandato (2000-04) normativa

bsica que introdujo derivas importantes en

la poltica educativa. En concreto, en la

LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Edu-

cacin, de 2002), se enfatiza la necesidad

de mejorar el nivel medio de los conoci-

mientos y, para ello, se pretende desarrollar

una cultura del esfuerzo, por medio, por

ejemplo, del incremento del nmero permi-

tido de repeticiones de curso. Adems, se

establecen itinerarios en el tramo de edad

entre 15 y 16 aos, con el objetivo de pro-porcionar una mayor flexibilidad, adaptada


[23]


23/141

a las necesidades individuales; se reduce,

por tanto, el nivel de comprensividad impl-

cito en la LOGSE. Selecciono el siguiente

fragmento de la LOCE con intencin de ilus-trar este punto:

Nuestro sistema de educacin y forma-

cin debe asimilarse a una tupida red de

oportunidades, que permita a cada indivi-

duo transitar por ella y alcanzar sus pro-

pios objetivos de formacin. El sistema

educativo debe procurar una configura-

cin flexible, que se adapte a las diferen-

cias individuales de aptitudes, necesida-

des, intereses y ritmos de maduracin de

las personas, justamente para no renun-

ciar al logro de resultados de calidad para

todos. La propia diversidad del alumnado

aconseja una cierta variedad de trayecto-

rias.

El nuevo gobierno socialista, formado en

2004, ha establecido una moratoria para la

mayor parte del articulado de la LOCE4. En

su documento Una educacin de calidad

para todos y entre todos (MEC, 2004f)

apunta diferentes elementos de la poltica

educativa que desea aplicar. Entre los rela-

cionados directamente con la equidad, des-

tacan los tres siguientes: el nfasis en la edu-

cacin infantil como elemento de prevencin

de las desigualdades (reintegrando el ciclo 0-

3 aos dentro del sistema educativo); la sus-

titucin de los itinerarios en el segundo ciclo

de ESO (15 y 16 aos) por un modelo ms

flexible de diversificacin curricular, basado

probablemente en un sistema de crditos y,finalmente, el impulso de programas inte-

grales de compensacin educativa en zonas

o centros de atencin preferente, tendentes

a prevenir el fracaso escolar y a apoyar un

eficaz trabajo con el alumnado en mayor

desventaja social.

1.6. DIFERENTES

PERSPECTIVAS SOBRE

LA EQUIDAD EN LOS

DEBATES SOBRELA POLTICA

EDUCATIVA ESPAOLA

Sintetizar las diferentes posturas sobre la

equidad en la educacin espaola sealando

los elementos bsicos de la aproximacin

liberal-conservadora, por una parte, y de la

socialdemcrata, por otra. Desde posiciones

liberal-conservadoras, representadas polti-

camente, para el conjunto del estado, por elPartido Popular, los dos elementos bsicos

relativos a la equidad son la equidad segn

eleccin y la cultura del esfuerzo. El pri-

mer elemento se ha proyectado, por ejem-

plo, sobre la introduccin, en la LOCE, de iti-

nerarios en el segundo ciclo de la ESO (en

concreto, la introduccin de un itinerario

tecnolgico, que separaba al alumnado

entre una rama vocacional y una acadmica,

tenda a romper notablemente el principio de

comprensividad) y, tambin, sobre la impor-tancia que se otorga a la capacidad de elec-

cin de las familias entre los centros pbli-

cos y privados. El segundo elemento tuvo

tambin un claro reflejo en la LOCE, que

introdujo la repeticin de curso con ms de

dos asignaturas suspendidas y, tambin,

una PGB (Prueba General de Bachillerato).

Esta prueba supona doblar el filtro de acce-

so a la educacin superior ya que, adems

de la PGB, los estudiantes deban superar

pruebas especficas de acceso a cada cen-tro.

Desde posiciones socialdemcratas, repre-

sentadas en el conjunto del estado por el

PSOE (Partido Socialista Obrero Espaol),

los elementos relativos a la equidad que se

potencian en los diseos de sus polticas

tienden ms hacia el igualitarismo, pero sin

olvidar la presencia de la libertad de eleccin.


[24]

Captulo 1

4 Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo.


24/141

La opcin pluralista a la que nos refera-

mos en 1.5 es la sustentada actualmente

por la socialdemocracia. En ella, la libertad

de eleccin de centro est matizada por elprincipio de programacin y los centros pri-

vados concertados son considerados, al

menos en teora, como pertenecientes a una

red nica, integrada, de centros sostenidos

con fondos pblicos, que deben atender a

regulaciones idnticas. Por este motivo, el

proceso de dualizacin, por el que se profun-

dizan las diferencias entre los centros pbli-

cos y centros privados concertados, es con-

templado con especial preocupacin desde

posiciones socialdemcratas; la diferente

incidencia de la inmigracin sobre los dos

tipos de centros (y cmo las clases medias

buscan refugio en los centros privados con-

certados) ha agravado este proceso, que es

considerado como uno de los obstculos

principales a la equidad desde la socialdemo-

cracia.

El problema del fracaso escolar es tratado

desde las posturas socialdemcratas pres-

tando ms atencin a las condiciones del

entorno socio-econmico del alumno que alesfuerzo individual que ste pueda efectuar.

Por otra parte, el principio de comprensivi-

dad, intenso en la LOGSE, se ha relajado lige-

ramente en las ltimas aportaciones de pol-

tica educativa elaboradas desde posiciones

socialdemcratas (MEC, 2004f).

Como es lgico, los ejemplos relativos a

aspectos concretos de las polticas educati-

vas ms recientes no pueden dar cuenta de

la complejidad de un debate dinmico y dedimensiones cambiantes (como cambiantes

son tambin las dimensiones de la desigual-

dad). Sin embargo, la ubicacin de las dife-

rentes posiciones en un continuo limitado

por dos polos, uno correspondiente a la liber-

tad de eleccin y otro correspondiente a la

igualdad, puede ser, con todos los matices

que acepta, un til instrumento.


[25]


25/141


26/141

Segunda parte

Oportunidadesy resultados


27/141


28/141

Perfil de la equidad

en educacin

Captulo2


29/141


30/141

2.1. TASAS

DE PARTICIPACIN

Por lo que respecta a las tasas de participa-

cin en educacin infantil, puede compro-barse en los cuadros correspondientes al

indicador 1 que actualmente prcticamente

se ha alcanzado el 100% de escolarizacin a

partir de los cuatro aos. Sin embargo, en el

tramo de 0 a 3 aos los niveles son todava

reducidos (55,1% a los 2 aos, por ejem-

plo), con notables diferencias entre CC.AA.

y una tasa an ms reducida en el caso de la

poblacin inmigrante. Para observar las dife-

rencias entre grupos sociales en el acceso a

la educacin infantil en el tramo 0 a 2 aos,

utilizo un cuadro (a.2.1), elaborado por Gon-

zlez (2005), en el que se observa la relacin

directamente proporcional entre niveles de

renta y acceso5.

El acceso a la educacin secundaria posto-

bligatoria (vase indicador 2) es, con respec-

to a los pases europeos, considerablemente

limitado. La tasa se sita nicamente en un

56,9%, lo que constituye un importante

cuello de botella del sistema educativo

espaol y una fuente de desigualdades.

Tambin aqu encontramos diferencias muy

significativas entre CC.AA. (el rango se sita

entre el 47,9% de Baleares y el 70% de Pas

Vasco). Las diferencias entre grupos socia-

les, que se recogen en esta ocasin en los

cuadros del indicador 2, son muy acusadas:

mientras que para el grupo I de CSE (profe-

sionales de grado superior) la tasa es de

85,3%, para los grupos IV y V (trabajadores

manuales cualificados y trabajadores

manuales no cualificados y semi-cualifica-dos) stas son de 52,2% y 27,5%. Una dife-

rencia de casi treinta puntos entre la tasa del

grupo V y la tasa media conviene ser subra-

yada; su doble causa, situada tanto en el

bajo rendimiento acadmico de este grupo,

como en el sesgo anti-acadmico de sus

elecciones, debe estudiarse con mayor aten-

cin. Llamativa resulta, tambin, la baja tasa

de participacin del grupo inmigrante (slo

un 33,9%)6.

Similares pautas encontramos en el acceso a

la educacin superior (indicador 4): grandes

diferencias entre CC.AA. y tambin dispari-

dades muy pronunciadas entre las tasas de

las CSE, llamando de nuevo la atencin la

posicin de los grupos IV, V y, en este caso,

tambin de la CSE VIII (trabajadores agrco-

las), debida esta ltima en buena medida a la

lejana con respecto a los centros de educa-

cin superior. Por otra parte, la probabilidad

de que un inmigrante acceda a la educacin

superior es un tercio de la correspondiente a

un nacional. Estas fuertes desigualdades se

explican parcialmente por la limitada presen-

cia del sector de educacin superior no uni-

versitaria, que en 2002 absorbi nicamen-

te el 11,7% del total de matriculados en edu-

cacin superior (vase indicador 5). Esta par-

[31]

Perfil de la equidad en educacin

5 Es preciso tener en cuenta, adems, que los niveles de calidad del servicio son, probablemente, tambin directamen-

te proporcionales a la renta de los usuarios.6 En el apartado 2.3. har referencia a las diferencias existentes segn el gnero.


31/141

ticularidad de la educacin superior espao-

la era todava ms notable hasta hace pocos

aos, cuando el sector de educacin supe-

rior vocacional (CFGS, Ciclos Formativos deGrado Superior) era inexistente.

2.2. TASAS DE GRADUACIN

Y RENDIMIENTO

Los diferentes indicadores con los que puede

evaluarse el rendimiento de los estudiantes

espaoles sealan la existencia de un pro-

blema que debe de abordarse con tenacidad

en los prximos aos. Los retrasos se acu-

mulan en primaria y secundaria obligatoria

(vase cuadro a.2.2), con el resultado de

que, a los 15 aos, nicamente el 62,1% de

los alumnos estudian en el curso que les

corresponde por su edad. Este indicador ha

mejorado desde 1992, ao en que su valor

era de 59,62. Para edades superiores, el

indicador 10 proporciona informacin

correspondiente a la tasa de graduacin de la

rama acadmica de la educacin secundariapostobligatoria (bachillerato); puede com-

probarse que la tasa media es muy baja

(33,1%)7. De nuevo aqu se encuentran

fuertes diferencias dependiendo del grupo

socioeconmico (CSE y quintiles de renta);

sobre las desigualdades en este indicador

incide tanto la tasa de participacin como el

rendimiento de los estudiantes en el nivel

educativo correspondiente.

El efecto combinado de la tasa de participa-

cin en educacin secundaria postobligato-

ria, el rendimiento en este nivel y la partici-

pacin en otros programas de formacin

queda recogido en el cuadro a.2.3, referido a

la tasa de abandono temprano. Resulta

posible en este cuadro comparar la situacin

espaola con la de los pases del entorno

europeo: mientras que, en 2002, el 18,5%

de los estudiantes entre 18 y 24 aos de la

UE-15 no haban completado los estudios

secundarios postobligatorios ni reciban for-macin, en Espaa este indicador alcanzaba

el 29%, valor slo superado en Europa por

Portugal, con un 45,5%.

Finalmente, para la educacin superior, el

indicador 7 proporciona informacin relevan-

te sobre el rendimiento. Como media, dos

tercios8 de los estudiantes de educacin

superior espaola se gradan en el ao que

le corresponde. Este bajo rendimiento ha

sido quizs el problema ms acuciante de laeducacin superior espaola; durante los

ltimos diez aos ha mejorado paulatina-

mente y es previsible que siga hacindolo en

los prximos.

2.3. DIMENSIN

DE GNERO

Despus del nivel educativo obligatorio, en

todos los niveles las mujeres tienen una par-

ticipacin ms alta y un rendimiento mayor

que los hombres. En cuanto a la participa-

cin, la diferencia a favor de las mujeres es

de 9,5 puntos porcentuales en educacin

secundaria postobligatoria y de 9,9 puntos

en educacin superior. En educacin secun-

daria, las mujeres tienden a elegir ms la

rama acadmica que los hombres. Esta

situacin slo se ve matizada por la menortasa de participacin femenina en la educa-

cin secundaria en el caso del colectivo de

inmigrantes (concretamente, los magrebes).

El rendimiento de las mujeres es superior

desde el nivel de primaria, donde sus tasas

de idoneidad son mayores (cuadro a.2.2).


[32]

Captulo 2

7 Aunque es preciso recordar que el indicador est referido a los graduados en la edad tpica de graduacin; la tasa de

graduados a cualquier edad es, lgicamente, mayor.

8 Utilizo aqu los valores proporcionados por MEC, diferentes a los que aparecen en los datos on-line de la OCDE ( Cor-

porate Data Environment).


32/141

Las tasas de graduacin de las mujeres en

secundaria postobligatoria (indicador 10)

son casi 12 puntos mayores que las de los

hombres. Las tasas de abandono tempranode las mujeres (cuadro a.2.3) son sustan-

cialmente menores: ms de 13 puntos por-

centuales, cuando para el conjunto de la UE-

15 la diferencia no alcanza los 5 puntos. En

cuanto a los resultados de PISA, en Espaa

las alumnas obtienen, como en el conjunto

de pases de la OCDE, mejores puntuacio-

nes en comprensin lectora y solucin de

problemas que los alumnos. Sin embargo,

se observa un resultado opuesto en mate-

mticas y comprensin de textos cientfi-

cos.

La alta tasa de participacin y el rendimiento

superior se ven parcialmente contrarresta-

dos, en el interior del sistema educativo, por

una eleccin estereotipada de los tipos de

estudio. Esta eleccin ya se proyecta sobre

la secundaria postobligatoria, donde las chi-

cas tienden a eludir la rama vocacional

(CFGM, Ciclos Formativos de Grado Medio),

como puede apreciarse en el indicador 3. En

la educacin superior el sesgo de gnero en

la eleccin de estudio se pone de manifiesto,

sobre todo, en la baja participacin femenina

en las titulaciones tcnicas y de ingeniera;

esta situacin est motivada, en buena

medida, por la discriminacin que sufren las

mujeres en las zonas correspondientes del

mercado laboral.

Las mejoras en cuanto a la igualdad en la

dimensin de gnero dentro del sistema

educativo no se han visto completamente

trasladadas al mbito del mercado de tra-

bajo. Pese al sustancial incremento en los

ltimos aos, la tasa de actividad femenina

en Espaa es todava ligeramente inferior a

la media de la UE-15. Adems, los salarios

de las mujeres (incluso cuando el anlisis

permite el aislamiento de todas las varia-

bles que confluyen en su formacin) siguen

siendo inferiores a los salarios de los hom-bres.

2.4. EVIDENCIAS

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

DE HABILIDADESCOGNITIVAS

Espaa ocupa uno de los ltimos puestos

entre los pases de la UE-15 en los resulta-

dos de PISA-2003, resultados que han

empeorado levemente con respecto a PISA-

2000. En el cuadro a.2.4 puede observarse

que los resultados medios son ligeramente

inferiores a los resultados de las tres

CC.AA. que participaron en 2003 con unamuestra ampliada (Castilla y Len, Catalua

y Pas Vasco). En Espaa existe un porcen-

taje mayor de alumnos que en la media de la

OCDE en los niveles inferiores de puntua-

cin en comprensin lectora y en matemti-

cas. Sin embargo, como seala Carabaa

(2004b), la puntuacin de los alumnos

espaoles est muy prxima a la media de

los pases de la UE-15; en realidad, la dis-

persin de las puntuaciones entre los pases

europeos es reducida, a pesar de la gran

diversidad de sistemas educativos y mto-

dos de enseanza.

En los puntos siguientes discutir brevemen-

te algunos de los factores que permiten

explicar el nivel y la distribucin de los resul-

tados de las pruebas de PISA en el caso

espaol.

Gasto en educacin

Tanto en Marchesi (2003b) como en INEC-

SE (2004) se seala la existencia de una

relacin positiva entre el gasto pblico por

alumno y los resultados obtenidos en PISA-

2000. Marchesi (2003b), en concreto, indi-

ca que el gasto por alumno explica el 17%

de la variacin de las puntuaciones de los

alumnos entre los pases. Esto da cuenta

parcialmente de las puntuaciones menoresdel alumnado espaol.


[33]


33/141

Nmero de horas lectivas

El nmero de horas lectivas del alumnado

espaol es menor que la media de la OCDE(Pedr, 2004 y Marchesi, 2003b). Es ste un

factor adicional que explica parte de las dife-

rencias en puntuacin de los alumnos espa-

oles en PISA-2000. Explica parcialmente,

tambin, los desiguales resultados entre los

centros pblicos y los privados (estos ltimos

suelen tener un mayor nmero de horas lecti-

vas). Como tambin expone Marchesi

(2003b), la menor cantidad de horas lectivas

del alumnado espaol se compensa con un

mayor nmero de horas de estudio fuera declase, as como con una mayor asistencia a

cursos adicionales o de apoyo fuera de la

escuela, lo que tiene evidentes implicaciones

sobre los niveles de equidad.

Diferencias socioeconmicas

y culturales

El estatus socioeconmico y cultural de los

padres y madres se correlaciona positivamen-

te con las puntuaciones obtenidas por los

alumnos y alumnas. Segn INECSE (2004), el

nivel socioeconmico de la familia explica en

Espaa el 13% de la variacin de las puntua-

ciones en comprensin matemtica (el 17%

en el conjunto de pases analizados en PISA-

2000). Es ste, probablemente, el factor que

permite comprender mejor los resultados dis-

cretos entre estudiantes espaoles: si obser-

vamos el cuadro a.2.5 resulta claro que los

niveles educativos de las generaciones pre-

vias son muy inferiores en Espaa al resto de

pases de la UE-15 y, tambin, a la media de

pases de la OCDE. Para todos los grupos de

edad, incluso para el ms joven, el porcentaje

de poblacin con estudios de secundaria

superior es en todos los pases (salvo Portu-

gal) mayor que en Espaa. En concreto, para

el grupo de edades entre 35 y 44 aos, don-

de existen altas probabilidades de que se sit-

en los padres y madres de los estudiantesevaluados por PISA, el indicador toma un

valor de 46, es decir, 23 puntos por debajo del

valor medio de la OCDE; para el grupo de edad

entre 34 y 54 aos, la diferencia es mayor, de

30 puntos.

Del mismo modo que sucede en casi todos

los pases analizados en PISA-2003 (vase

OECD, 2004a), en Espaa el efecto del con-

texto econmico, social y cultural de la

escuela es mayor que el efecto del contexto

econmico, social y cultural directo de los

estudiantes, aunque las diferencias entre los

efectos de ambos contextos son en Espaa

comparativamente reducidas.

Por lo que respecta a las relaciones entreinmigracin y puntuaciones de PISA-2003,

en el caso espaol las puntuaciones en

matemticas de los alumnos hijos de nacio-

nales son superiores en 45 puntos al conjun-

to de alumnos que o bien son extranjeros o

bien son hijos de extranjeros (OECD,

2004a). Esta diferencia se reduce a 36 pun-

tos al controlar por el origen socioeconmico

del estudiante. Las disparidades que he men-

cionado, referidas a Espaa, son mayores

que las existentes en el conjunto de pases

analizados en PISA-2003, donde la diferen-

cia es de 29 puntos y de 16 al controlar por

el origen socioeconmico del estudiante.

Estos resultados sealan la presencia en

Espaa de un problema de rendimiento deri-

vado de la inmigracin ms acusado que en

el resto de pases. Ello puede ser debido a

varias causas, entre las que destacara tres:

que en Espaa los inmigrantes provengan en

mayor proporcin de mbitos lingsticos

diferentes; que la llegada muy acelerada difi-

culte los procesos de integracin; y que las

polticas de integracin educativa no sean

suficientemente eficaces. Probablemente las

tres causas estn actuando, en mayor o

menor medida, simultneamente.

Diferencias segn de la titularidad

del centro

En el cuadro a.2.6 se observa cmo losresultados de PISA-2003 son siempre mejo-


[34]

Captulo 2


34/141

res en los centros educativos privados que

en los pblicos; salvo para la puntuacin en

comprensin matemtica las diferencias son

algo mayores en Espaa que en el conjuntode la OCDE.

Con respecto a los resultados en compren-

sin matemtica, en INECSE (2004) se

seala que la superior eficacia de los centros

privados se debe en buena parte a que atien-

den predominantemente a una poblacin

escolar de mayor nivel socioeconmico y

cultural. Si se controla el efecto de dicho fac-

tor, la diferencia entre centros privados y

pblicos (en Espaa inicialmente de 35 pun-tos) disminuye a 26. Si se detrae, adems, el

promedio del factor socioeconmico y cultu-

ral (que indica el tipo de comunidad y de

entorno social en el que est radicado el cen-

tro docente) la diferencia disminuye a slo 1

punto, no siendo estadsticamente significa-

tiva.

Los anlisis ms recientes son capaces de

aislar de forma cada vez ms eficaz los moti-

vos reales de las diferencias de rendimiento

entre centros privados y pblicos; una vez

aislados los efectos del diferente tipo de

usuarios y de la interaccin entre ellos las

diferencias netas tienden a cancelarse.

Esto es puesto de manifiesto por las conclu-

siones de un estudio aplicado a escuelas pri-

vadas y pblicas en pases de Amrica Lati-

na (Sommers et al., 2001), del que destaco

las siguientes lneas:

Existen diferencias sustanciales y con-

sistentes en los resultados de las escue-

las privadas y pblicas, usualmente en

torno a la mitad de una desviacin estn-

dar [...]. Una pequea parte de estas dife-

rencias es atribuible al mayor estatus

socioeconmico de los estudiantes de las

escuelas privadas [...]. Una parte bastan-

te sustancial se explica a travs de la

diversidad de las caractersticas de los

grupos de compaeros en las escuelas

privadas y pblicas [...]. Despus detener en cuenta estas caractersticas, el

efecto medio de la escuela privada en los

diez pases analizados es cero, a pesar de

que existe alguna desviacin en torno

esta media (sta oscila entre -0,2 y 0,2desviaciones estndar). [...] La consisten-

cia de estos resultados es llamativa,

especialmente si consideramos la hetero-

geneidad en el tamao y la composicin

del sector de escuelas privadas en los

diferentes pases. Una cuestin importan-

te es si estos resultados proporcionan

una gua sobre el impacto de algunas pol-

ticas, como los vales educativos, que

incentivan la escolarizacin en centros

privados. [...] A las familias les puedeimportar poco si los resultados de sus

hijos e hijas son mejorados por las escue-

las o por los compaeros. Desde la pers-

pectiva del gobierno, sin embargo, la res-

puesta puede ser diferente. Los argumen-

tos a favor de los vales se basan en la

nocin de que las escuelas privadas son

ms eficaces debido a su gestin privada

y no debido a la existencia de externali-

dades positivas que generan los estudian-

tes privilegiados que han conseguido

matricular las escuelas. Esto es especial-

mente as en el caso de programas de

vales de gran escala, que abarcaran a la

mayora de los estudiantes. Si los efectos

privados son en gran medida efectos de

los compaeros, entonces se convierte

en problemtico evaluar el impacto

potencial de los programas de vales de

gran escala, aunque slo sea porque la

cantidad de buenos compaeros es fini-

ta (Sommers et al., 2001: 44).

Diferencias entre centros y dentro

de los centros

En PISA-2003, Espaa es uno de los pases

donde la dispersin de los resultados (en las

pruebas de matemticas) entre centros es

menor: 17,2%, siendo 33,6 el promedio de

la OCDE. Es muy superior la dispersin en elinterior de los centros: 70%, similar al pro-


[35]


35/141

medio de la OCDE. De este modo, se puede

afirmar, que, pese a que la calidad del siste-

ma (al menos, medida en sus aspectos cog-

nitivos) est por debajo de la media, sta seencuentra distribuida de forma muy homo-

gnea en el territorio.

Diferencias segn la diferenciacin

curricular

La diferenciacin entre itinerarios y la edad

en la que se elige entre itinerarios no inciden

significativamente en las puntuaciones en

matemticas alcanzadas por los pases. Sin

embargo (OECD, 2004a), estas variables s

permiten explicar parte de las disparidades

entre alumnos y entre centros: a mayor dife-

renciacin curricular, y cuanto ms pronto

sta ocurre, la dispersin de los resultados

es mayor9. Espaa es uno de los pases de la

OCDE donde menor es la diferenciacin

curricular; ste es uno de los factores que

explican el reducido nivel de dispersin que

existe entre centros. Espaa constituira, as,

un buen ejemplo en apoyo de la postura

expresada en OECD (2004a), en relacin

con los efectos favorables de la comprensi-

vidad sobre las desigualdades de los rendi-

mientos.

2.5. DINMICA RECIENTE

DE LA DESIGUALDAD

EN ESPAA

Si nos preguntamos cul ha sido la evolu-

cin de los niveles de desigualdad agrega-

dos en Espaa en los ltimos aos pode-

mos obtener una primera respuesta com-

pacta observando la evolucin de los ndi-

ces de Gini referidos a la distribucin de larenta equivalente disponible por los hoga-

res. En la dcada de 1980 este ndice des-

cendi desde 0,31 (1980) hasta 0,299

(1990), para volver a crecer en la dcada

de 1990 y alcanzar un valor de 0,33 en

200010.

El ligero aumento de las desigualdades de

renta a las que me he referido en el prrafo

anterior es el resultado de un incremento

notable de las desigualdades salariales (y,especficamente, de las desigualdades

salariales atribuibles a las diferencias de

rendimiento de la inversin educativa)

atemperadas parcialmente por el efecto

igualador de la poltica redistributiva del

sector pblico (Calero, 2002). En efecto, la

prima salarial educativa (niveles adiciona-

les de salario provocados por diferencias

en los niveles educativos) ha crecido sus-

tancialmente en Espaa, al menos entre

1980 y 1995. Los cuadros a.2.7 y a.2.8

permiten observar esta tendencia, que es

particularmente acusada cuando los sala-

rios se corrigen con la probabilidad de estar

ocupado. En ambos cuadros, los valores de

la prima11 se refieren al salario adicional,

con respecto al que consiguen los trabaja-

dores con nivel educativo de primaria o

inferior: puede observarse que el creci-

miento de la prima, entre 1980 y 1995, se

produce especialmente en los niveles uni-versitarios.


[36]

Captulo 2

9 Adems, a mayor diferenciacin curricular, y cuanto ms pronto sta ocurre, mayor es la incidencia del entorno so-

ciocultural de los nios y nias sobre sus resultados acadmicos.10 Los valores de 1980 y 1990 tienen como fuente Cowell et al., 1990, el valor de 2000 ha sido obtenido a partir de

ECHP-2000.

11 La prima salarial educativa se ha obtenido en estos cuadros mediante procedimientos multivariantes, a partir del cl-

culo de tasas de rendimiento (Calero, 2004).


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Tercera parte

Causas yexplicaciones


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Transmisin longitudinal

de la desigualdad

Captulo

3


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40/141

Este captulo est dedicado, segn las

pautas establecidas para el CAR, a

resumir la evidencia emprica, para su pas,

de las cuestiones relacionadas con la equi-

dad en educacin desde una perspectiva de

ciclo vital. Esta rea de investigacin, sin

embargo, no ha tenido apenas desarrollo,

todava, en el caso espaol, por lo que la evi-

dencia emprica que se puede aportar es

prcticamente nula. En el apartado de con-

clusiones mencionar esta rea como una de

las que merece especial atencin en el futu-

ro. Quizs la utilizacin del nuevo panel de

hogares europeo (EU-SILC) pueda ser til enlos prximos aos, aunque, como es lgico,

la disponibilidad de un estudio ad hoc, con

una muestra especfica que se pudiera seguir

durante un muy prolongado perodo de tiem-

po (del estilo de Beginning School Study)

sera ms conveniente.

Teniendo en cuenta la mencionada carencia

de informacin, utilizar este apartado para

referirme al mbito de la movilidad educativa

y social entre generaciones, que si bien no secorresponde exactamente con el objetivo del

apartado, al menos introduce la dimensin

longitudinal en esta revisin. Una primera

aproximacin al fenmeno de la movilidad

educativa lo podemos obtener por medio del

coeficiente de correlacin entre los aos de

estudio de los padres/madres y los aos de

estudio de los hijos/hijas. Utilizando datos de

ECHP (European Community Household

Panel), en su ola de 200012, en el cuadro

a.3.1 se presentan resultados desagregados

por CC.AA. El nivel medio de correlacin es

de 0,43. Carabaa (1999) obtuvo, para

1990, una correlacin de 0,42 y Snchez

(2004) una correlacin de 0,45, tambin

para 1990.

Comi (2003), a partir de un estudio basado

en ECHP, seala que Espaa est entre los

pases de la Unin Europea con una menor

movilidad educativa (entendida como se ha

definido en el prrafo anterior), junto conIrlanda, Italia y Portugal. Las diversas esti-

maciones muestran que Espaa est, en

cuanto a movilidad educativa, en el puesto

noveno (de un total de 12 pases) para los

hijos y en el decimoprimero para las hijas.

Asimismo, en Espaa, Irlanda y Portugal, la

renta familiar juega un papel ms importan-

te que la educacin de los padres en la

determinacin del nivel educativo de los

hijos.

Ms all del concepto de movilidad educati-

va, podemos referirnos al fenmeno ms

general de la movilidad social y a cmo inci-

de sobre ella el sistema educativo. En este

sentido, en Espaa los trabajos de referencia

son los desarrollados por Carabaa. En Cara-

baa (2004a) se parte del estudio CASMIN

(Comparative Analysis of Social Mobility in

[41]

Transmisin longitudinalde la desigualdad

12 Esta ola resulta especialmente relevante en el caso espaol, ya que la muestra ampliada que se utiliz es significati-va en el mbito de las CC.AA.


41/141

Industrial Nations)13 y se aade y compara el

caso espaol. Las posibilidades de acceder a

las categoras profesionales oscilan, en el

caso espaol, entre un 50,2% (para los hijosvarones cuyo padre pertenece a esas mis-

mas categoras) y un 2,7% para los hijos

varones de trabajadores agrcolas. El mismo

rango oscila, para el resto de pases analiza-

dos, entre 60,6% y 5,4%. La movilidad

hacia las categoras profesionales de los

hijos pertenecientes a las categoras de tra-

bajadores manuales es mayor en pases

como Estados Unidos, Suecia y Australia,

que en Gran Bretaa y Francia (estando

Espaa por debajo de estas ltimas). La pau-

ta de movilidad parece haberse mantenido

constante en el interior de los pases, excep-

tuando los cambios producidos por las revo-

luciones socialistas en el campesinado y la

pequea burguesa (Erikson y Goldthorpe,

1992).

Segn Carabaa, en Espaa se ha producido

un crecimiento en el porcentaje de llegada a

las categoras profesionales desde cualquier

otra categora. As, de los nacidos hasta

1930 a los nacidos entre 1931 y 1955 se

pas del 10% al 21%, aunque despus el

porcentaje se estanc y descendi al 15%

para los nacidos entre 1961 y 1965. En estecrecimiento entre el 10 y el 15%, la movili-

dad hacia las profesiones universitarias (gru-

pos de profesionales que requieren ttulo uni-

versitario) ha tenido un fuerte peso. Tambin

segn Carabaa, el acceso a las categoras

profesionales ha estado restringido, en el

caso de los hombres, por la falta de incre-

mento de la igualdad de oportunidades del

bachillerato y la educacin universitaria, ms

que por pautas de clasismo en el mercado de

trabajo. Efectivamente, al comparar las pro-babilidades de acceso al bachillerato de los

hombres nacidos en 1971-1975 con las pro-

babilidades de acceso de los hombres naci-

dos en 1981-85, se observa que stas no

han variado o empeoran ligeramente. El caso

de las mujeres es bastante diferente, en tan-

to que para ellas ha continuado la mejora en

el acceso al bachillerato para todas las CSE y

especialmente para las CSE de trabajo

manual (con la excepcin de las pertene-

cientes a la categora de obreros agrarios).

Transmisin longitudinal de la desigualdad

[42]

Captulo 3

13 En este estudio se examina la situacin en cuanto a movilidad social de Australia, Gran Bretaa, Francia, Repblica

Federal de Alemania, Hungra, Irlanda, Japn, Polonia, Suecia y Estados Unidos, considerando la poblacin que en

1970-75 tena entre 30 y 64 aos.


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Comprendiendo las causas

de la desigualdad

Captulo

4


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4.1. BARRERAS

RELACIONADAS

CON LA MOTIVACIN

La baja participacin en la educacin secun-daria postobligatoria est relacionada, enEspaa, con una desmotivacin de determi-nados grupos sociales. Esta desmotivacinempieza ya antes de terminar la ESO y ha lle-vado en ocasiones a un alto nivel de inasis-tencia y, tambin, de conflictividad en loscentros. Ha sido sta una de las crticas quedesde posturas conservadoras se ha hecho

ms frecuentemente a la reforma de la LOG-SE: por qu mantener en el sistema educa-tivo a jvenes que, a partir de los 14 aos,estn desmotivados y desearan incorporar-se al mercado de trabajo? La desmotivacintiene que ver, lgicamente, con el bajo ren-dimiento acadmico previo, pero de una for-ma ms general, con una falta de sintonacon el mundo escolar y, ms concretamen-te, con su zona acadmica. Tal falta de sin-tona est muy extendida (especialmenteentre los hombres) en fami l ias conpadres/madres trabajadores manuales y setransforma a menudo en un rechazo del sis-tema educativo, cuyos procesos de elabora-cin han sido convenientemente tratadosdesde la Sociologa (vase, por ejemplo, elestudio etnogrfico llevado a cabo por

Bonal, dir., 2003). La llegada de inmigran-tes, en los ltimos aos, a barrios donde yase acumulaban buena parte de los proble-mas de desmotivacin y rechazo del sistemaeducativo ha contribuido a agravar la situa-cin.

Otro factor que en los ltimos aos ha actua-do reduciendo la motivacin en el sistemaeducativo ha sido la aplicacin deficiente, apartir de 1996, de la LOGSE. Pese a sucarcter ambicioso, esta Ley ha sido aplica-da en un contexto a menudo hostil (especial-mente en las CC.AA. gobernadas por parti-dos conservadores), lo que ha provocadocarencias en su financiacin, as como la fal-ta de aplicacin de medidas complementa-rias de atencin a la diversidad y la falta deun sistema de evaluacin riguroso de susresultados.

Desde el propio sistema educativo puedecontribuirse a hacer ms atractiva la conti-nuidad de los estudios. En este sentido,resultan tiles las tutoras donde, entre otrascosas, se consiga reforzar la idea de que laeducacin genera beneficios individualesimportantes. Tambin la reduccin de losefectos de los costes de oportunidad14 (pormedio, por ejemplo, del refuerzo del sistemade becas) es positiva en trminos de motiva-cin individual. La aproximacin de los con-

[45]

Comprendiendo las causasde la desigualdad

14 Conviene destacar que la participacin en los niveles educativos postobligatorios es muy dependiente, en Espaa, delas probabilidades de encontrar empleo por parte de los estudiantes: las tasas de participacin varan considerablemen-

te entre CC.AA. y presentan una asociacin, en muchos casos, inversa con respecto a la probabilidad de encontrar unempleo para los ms jvenes.


45/141

tenidos educativos al mundo real constitu-ye tambin una buena herramienta en estesentido.

La falta de motivacin se traduce tambin enunas bajas participaciones en la formacinocupacional (destinada a los desempleados)y en la formacin continua. Por lo que res-pecta a la formacin ocupacional, puedecomprobarse en el cuadro a.4.1 que nica-mente el 17,61% de los desempleadosespaoles asisten a cursos de formacinocupacional. Llama la atencin al revisar losdatos de las CC.AA. cmo en muchas

Comunidades donde la tasa de desempleo eselevada, la tasa de participacin en cursosde formacin ocupacional es baja. En cuantoa la formacin continua (destinada a los tra-bajadores que tienen empleo), la tasa de par-ticipacin de los asalariados es, segn elcuadro a.4.2, del 22,9%, con una oscilacinmuy importante entre CC.AA.

4.2. BARRERAS

INSTITUCIONALES

La principal barrera de acceso a la educacininfantil, hasta su gratuidad (en la etapa de 3a 5 aos) establecida por la LOCE (2002), hasido econmica. Las barreras institucionalesal acceso a la educacin infantil no han teni-do efectos importantes: las prcticas deacceso a los centros pblicos o subvencio-nados (aunque stas difieren en gran medida

entre CC.AA. y entre municipios) han tendi-do a favorecer a los grupos de menor renta.En los prximos aos, con la extensin de lagratuidad a los centros de 3 a 5 aos, lasbarreras econmicas van a seguir siendodeterminantes en la etapa de 0 a 3 aos. Yavimos, en el apartado 2.1 y, en concreto, pormedio del cuadro a.2.1, cmo las diferenciaseconmicas afectaban fuertemente al acce-

so a los cuidados infantiles (para los nios de0 a 2 aos); esta desigualdad en el accesosupone un serio inconveniente para la parti-

cipacin en el mercado de trabajo de lasmadres con rentas ms bajas, que son justa-mente quienes tienen ms necesidad deobtener un salario. La debilidad de la redpblica de centros de calidad destinados alos nios entre 0 y 3 aos constituye, as, unpunto relevante en los patrones de desigual-dad educativa en Espaa.

Adems, en Espaa no existen programasespecficos destinados a facilitar el acceso a

la educacin infantil a los nios procedentesde contextos socioeconmicos desfavoreci-dos. Sera sta una inversin educativaespecialmente eficaz, en tanto que la escola-rizacin a edad temprana (0-3 aos) estimu-la las habilidades cognitivas y tiende a redu-cir el fracaso escolar posterior (Heckman,2000). A este respecto, en PISA-2003 seobserva que aquellos alumnos que han asis-tido a ms de un ao de educacin infantilobtienen unos mejores resultados en mate-

mticas que los que no han asistido (el efec-to se mantiene, aunque algo inferior, si seconsidera el entorno socioeconmico de losalumnos)15. Ahora bien, esta diferencia posi-tiva en los resultados no se observa paraaquellos estudiantes que han asistido a laeducacin infantil un mximo de un ao(OECD, 2004a).

Las barreras institucionales empiezan a inci-dir, en el sector educativo espaol actual, a

partir de los diecisis aos, al final de la ESO.Durante los cursos de la ESO hay, en laactualidad, una moderada optatividad, quese concentra en el cuarto ao, pero los alum-nos no tienen que elegir entre una ramageneral y una vocacional. La LOCE (aproba-da en 2002 y cuyo articulado, en su mayorparte, entr en moratoria en 2004) prevea elestablecimiento, en tercer curso de ESO

Comprendiendo las causas de la desigualdad

[46]

Captulo 4

15 En nueve pases de la OCDE este efecto fue particularmente elevado (entre medio y un nivel de dominio en mate-mticas de 30 a 73 puntos). Vase OECD (2004a: 267).


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(catorce aos), de un itinerario tecnolgico yde un itinerario cientfico-humanstico,pasando a tres itinerarios en cuarto curso: iti-

nerario tecnolgico, itinerario cientfico e iti-nerario humanstico. Esta reforma, comoindica Sweet (2003), era opuesta a la ten-dencia actual en la mayor parte de los pasesde la OCDE, en los que se tiende a retrasar laedad en que los alumnos deben decidir suespecializacin.

La divisin de los estudiantes en gruposdependientes de su habilidad o conocimien-tos no est contemplada en la normativaeducativa espaola, aunque existen indiciosde que se efecta en algunos casos, espe-cialmente en el nivel de secundaria y en cen-tros privados. En el nivel de primaria lascifras oficiales (MECD, 2000) indican quelos agrupamientos se efectan, prctica-mente en su totalidad, siguiendo el ordenalfabtico o para compensar desigualdadesen nmero de nios y nias. En cambio, enESO, como puede observarse en el cuadroa.4.3, el porcentaje de centros privados que

utilizan el criterio de agrupamiento por inte-gracin equilibrada y homogeneidad delalumnado es significativamente mayor queen los pblicos. Este criterio es suficiente-mente ambiguo como para incluir el agrupa-miento segn los niveles de habilidad oconocimientos.

Las limitaciones a la agrupacin en el interiorde los centros son, en todo caso, mayoresque las limitaciones a la agrupacin entre

centros. Si bien la regulacin de los concier-tos impide que los centros seleccionen a losestudiantes siguiendo criterios diferentes alos establecidos por la normativa16, parececlaro que los centros privados concertados(y, quizs, algunos centros pblicos situadosen zonas de renta alta) consiguen efectuar

una seleccin de sus usuarios singularmenteeficaz (Villarroya, 2001).

La educacin secundaria superior (postobli-

gatoria) est organizada en dos ramas, unageneral/acadmica (bachillerato) y otravocacional: los CFGM. En el actual sistemaes necesario poseer el ttulo de Graduado enEducacin Secundaria para acceder a cual-quiera de las dos ramas (anteriormente a lareforma impulsada por la LOGSE era posibleingresar en la rama vocacional sin el ttulo deGraduado Escolar). Tambin es posible acce-der a los CFGM despus de aprobar unas

pruebas especficas.El acceso a la educacin superior se estable-ce del siguiente modo: para acceder a la Uni-versidad es preciso aprobar unas PAAU(Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Uni-versidad). Una elevada proporcin de alum-nos (79,9% en el ao 2004) supera lasPAAU, aunque la relevancia de la nota obte-nida en las PAAU consiste en que, una vezpromediada con las notas obtenidas en el

Bachillerato, establece el orden de acceso alos centros y titulaciones que previamente elestudiante ha elegido en una preinscripcin.En una situacin como la actual, en la que seest reduciendo considerablemente la pobla-cin potencialmente usuaria de la educacinsuperior, el efecto de las notas para decidir elacceso a una titulacin y centro determinadono es general; en muchas titulaciones la notaexigida para el acceso es slo un aprobado(5 sobre 10).

La rama vocacional de la enseanza supe-rior, los CFGS, se cursa tambin a partir delos 18 aos de edad y tiene uno o dos aosde duracin. Actualmente, para acceder aella es preciso poseer el ttulo de bachiller(educacin secundaria postobligatoria aca-


[47]

16 stos son, como criterios prioritarios, las rentas familiares, la proximidad del domicilio o el centro de trabajo y la exis-tencia de hermanos matriculados en el mismo centro. Como criterios complementarios, la situacin de familia numero-sa, la condicin reconocida de discapacitado fsico, psquico o sensorial de los padres, hermanos del alumno o, en su ca-

so, del tutor y, finalmente, otra circunstancia relevante apreciada justificadamente por el rgano competente del centrode acuerdo con criterios objetivos.


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dmica); sin embargo, como sucede en losCFGM, es posible incorporarse a los CFGSdespus de aprobar unas pruebas especfi-

cas. Adems, desde el ao 2000, la Admi-nistracin Central ha permitido a las CC.AA.que autoricen el paso de los CFGM a losCFGS a los alumnos que superen unosmdulos formativos complementarios (uncurso puente). Esta posibilidad no estabacontemplada en la LOGSE y, de hecho, escontraria al diseo original, en el que se enfa-tizaba la continuidad entre Bachillerato yCFGS.

La expansin de los CFGS en los ltimosaos ha sido muy rpida. Como puedeobservarse en el indicador 5, en 1996 losestudiantes de CFGS representaban slo el2% del total de los estudiantes de educacinsuperior; en el ao 2002 haban pasado arepresentar el 11,7%. Se trata de una pro-porcin todava comparativamente peque-a, pero es previsible que siga creciendo enlos prximos aos; es previsible, tambin,que este crecimiento tenga efectos favora-

bles sobre la participacin de los grupos derenta ms baja.

En el cuadro a.4.4 puede observarse la dis-tribucin, segn tipos de estudios, de losestudiantes de CFGM y de CFGS. Puedencomprobarse, tambin, diferencias impor-tantes de gnero en el tipo de estudio elegi-do; as, centrndonos en los CFGM, algunosestudios tienen un porcentaje de mujeresmuy escaso como mantenimiento de veh-

culos (1,5%), mantenimiento y servicios a laproduccin (1,7%), fabricacin mecnica(1,5%), electricidad y electrnica (2,0%),mientras que en otros existe una alta partici-pacin: imagen personal (96,2%), sanidad(88,0%) y textil, confeccin y piel (82,2%).Similares pautas en la eleccin estereotipadade estudios se puede observar en los CFGS.

Me centrar, a continuacin, en describir yvalorar algunos aspectos relativos a los pro-

gramas de segunda oportunidad en Espa-a. Me refiero, en concreto, al PGS (Progra-

ma de Garanta Social) y a los PDC (Progra-mas de Diversificacin Curricular).

Los PGS fueron creados por la LOGSE

(1990). Se trata de programas (de entre 6 y18 meses) destinados a jvenes mayores de16 aos y menores de 21 que no han alcan-zado la titulacin de Graduado en EducacinSecundaria y no poseen ninguna titulacinde formacin profesional. Su objetivo esmejorar la formacin general de los estudian-tes y capacitarles para realizar determinadosoficios, trabajos y perfiles profesionales. Suscaractersticas generales son:

>> Los programas se imparten en institutos yotros centros educativos sostenidos confondos pblicos (un 68,6% de los estu-diantes de PGS acuden a centros pbli-cos, vase cuadro a.4.5) y, adems depor las CC.AA., pueden desarrollarlos losgobiernos locales y las entidades privadassin fines de lucro.

>> Al trmino del programa el alumno norecibe un ttulo, sino un certificado. Estoimpide que los alumnos de los PGS pue-dan acceder a los CFGM.

>> Algunas modalidades son compatiblescon un contrato de trabajo.

>> El nmero de alumnos por grupo es menorque en la ESO. Cada grupo de alumnosest atendido por dos maestros.

>> El plan de estudios est centrado en la

vertiente vocacional.Puede verse en el cuadro a.4.5 que en el cur-so 2001-02 el nmero de alumnos en PGSfue de 43.916; su peso relativo en el sistemaeducativo vara considerablemente entreCC.AA. (vase cuadro a.4.6). Se ha produci-do un rpido incremento del nmero de alum-nos de los PGS en los ltimos aos: en 1995slo haba 13.996 alumnos matriculados. El70% de los alumnos de PGS, segn un estu-

dio de Comisiones Obreras (2001), provienede familias obreras poco cualificadas.

Comprendiendo las causas de la desigualdad

[48]

Captulo 4


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A menudo se ha criticado a los PGS por sufalta de integracin con el resto del sistemaeducativo y, en concreto, por no permitir el

acceso a los CFGM, lo que contribuira aprestigiar estos programas y a hacerlos msatractivos para los alumnos. El informe delConsejo Escolar de Estado (2004) apunta enesa direccin, del mismo modo que un estu-dio al respecto de Comisiones Obreras(2001). Este ltimo informe es especialmen-te crtico, calificando a los PGS como unatercera rama (separada del bachillerato yde los CFGM) que adiestra para la baja cuali-ficacin y la precariedad laboral17. Comisio-

nes Obreras (2001) defiende la reforma delos PGS y su orientacin hacia el modelodans, en el que los programas de segundaoportunidad permiten obtener titulacionesreconocidas y estn centrados en hacerretornar a los jvenes al sistema educativo.Tambin Vlaz de Medrano (2004) sostienela necesidad de que los PGS concedan ttu-los vlidos para la insercin laboral y noestigmatizantes.

Los PDC (Programas de DiversificacinCurricular) estn orientados por la LOGSE ysu regulacin completa es de 199618. Sonprogramas de uno o (preferentemente) dosaos, que conducen a la titulacin de Gra-duado en ESO (a diferencia de los PGS). Lapoblacin destinataria est compuesta porlos alumnos de 16 y ms aos, que en loscursos anteriores no hayan superado losobjetivos de la ESO. A propuesta del equi-po de profesores y del Departamento de

Orientacin del centro, para estos alumnosse prepara un currculo especfico, diferen-te en cada centro. Los grupos de los PDCno pueden exceder el nmero de 15 alum-nos.

La LOCE (2002) sustitua los PGS y los PDCpor los Programas de Iniciacin Profesional

(PIP). Sin embargo, la moratoria de lamayor parte de los artculos de la LOCE hadado continuidad a los PGS y los PDC. Los

Programas de Iniciacin Profesional, tal ycomo se definieron en la LOCE, permitanque los alumnos alcanzaran la titulacin deGraduado en ESO y, de este modo, pudie-ran continuar estudiando en Bachillerato oen CFGM.

Las elevadas cifras de fracaso escolar enESO son las que justifican una atencinespecial a programas de segunda oportuni-dad. Segn los datos proporcionados por

Marchesi (2003a), el porcentaje de estu-diantes que no alcanzaron los objetivos de laenseanza obligatoria o equivalente a los 16aos era en 2001 de 25,6 (las cifras equiva-lentes son de 37% en 1989 y de 26,7% en1996); este porcentaje es superior a lamedia de la UE-15, que se situaba en 1996en 22% (Marchesi y Hernndez, 2003). Elporcentaje de fracaso escolar en Espaa essignificativamente mayor en hombres queen mujeres, y existen fuertes diferencias

entre Comunidades Autnomas (vase cua-dro a.4.8).

Entre los elementos que inciden sobre el fra-caso escolar destaca un conjunto de facto-res socioeconmicos (tanto del centro comode la familia del alumno Tiana, 2002a). EnMarchesi y Lucena (2003) y Marchesi et al.(en prensa) se puede comprobar el menorrendimiento escolar de los alumnos de ESOpertenecientes a contextos socioculturales

bajos, as como su mayor presencia en losPGS. Por otra parte, el fracaso escolar entrealumnos de etnia gitana es muy elevado,alcanzando cifras entre el 60 y el 70% (CNI-CE, 2004).

La informacin acerca del sistema educati-vo, sus posibilidades y sus beneficios no


[49]

17 Puede verse en el cuadro a.4.7 que, efectivamente, la situacin en el mercado de trabajo de los alumnos que han pa-sado por los PGS no es buena: su tasa de desempleo, por ejemplo, supera la de cualquier otro nivel educativo para los

dos sexos.18 Resolucin de 12 de abril de 1996 (BOE de 3 de mayo).


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est distribuida de forma homognea entrelos diferentes grupos sociales. Esta situa-cin, que se da de forma generalizada en

todos los pases, es quizs especialmentegrave en el caso espaol con respecto a laeducacin postobligatoria. Sectores impor-tantes de la sociedad no cuentan con lainformacin adecuada para tomar decisio-nes sobre su continuidad o no en l

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