CALIDAD DE LA EDUCACION, DESARROLLO, EQUIDAD Y POBREZA EN LA...

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Calidad de la educación, desarrollo, equidad y pobreza en la región, 1980-1994

Junto con iniciar las acciones del PPE y dise-ñar sus mecanismos de operación, en medio deun gran optimismo, se desencadena la gran cri-sis económica de principios de los 80. En losaños siguientes, el PPE se desarrolló en el mar-co de la profunda crisis política, económica ysocial que afectó la región; sin embargo, fueposible acumular información, identificar y des-cubrir experiencias así como consolidar cuatroredes regionales de organización y gestión. Afines de los 80 y a principios de los 90 se pudorealizar un análisis objetivo y formular inter-pretaciones que permitieran diseñar estrategiasprecisas. A partir de 1989 comienza la terceraetapa en la que se precisa la gran magnitud delproblema y los desafíos pendientes; en 1991

se reconoce la necesidad de buscar un nuevomodelo de desarrollo de la educación, paraidentificar en 1993 innovaciones exitosas yevaluar los principales elementos a consideraren las soluciones. Este proceso se refuerza conel renacer del optimismo en la región, al co-menzar a superar los problemas generados conla crisis y se reconoce a la educación como unfactor clave del desarrollo por su impacto enla equidad, calidad del conocimiento y partici-pación.1

Este artículo presenta un análisis de la situa-ción de la educación en la región en el período1980-1994 en el que se caracterizan los ele-mentos y relaciones pertinentes, a partir de loscuales se identifican las tendencias de cambioque pueden ser comparadas con las observa-das en cada país. Para prepararlo se utilizaron* Se agradecen las sugerencias de D. Silva, J. Rivero, J.

Casassus, A. Matute, S. Clarke, R.Blanco, M.L.Jáuregui, J. Jolibert, M. Moyano, R. McMeekin, M.Núñez y A. Taborga; la colaboración de G. Nascimentoy L. Carrizo de la División de Estadísticas de laUNESCO; las referencias preparadas por G. Alberti yE. Stagnaro; la diagramación de R. Piña y la transcrip-ción de P. O’Ryan.

1 CEPAL/UNESCO, 1992. Educación y conocimiento.Eje de la transformación productiva con equidad. San-tiago, Chile; Gajardo, M. e Infante, M.I., 1994. “Infor-me de avance de la evaluación del Proyecto Principalde Educación”. Santiago, Chile.

CALIDAD DE LA EDUCACION, DESARROLLO, EQUIDAD YPOBREZA EN LA REGION, 1980-1994

E. Schiefelbein, A.M. Corvalán, S. Peruzzi, S. Heikkinen e I. Hausmann*

En estos quince años la región ha acentuado la prioridad brindada a la educaciónpor su vinculación con el desarrollo y las interrelaciones con equidad y pobreza,ha disminuido el analfabetismo absoluto y completado la cobertura de laeducación básica, mejorando en parte la equidad. Al avanzar hacia estos objetivos–que definieron los países al invitar a UNESCO a iniciar el Proyecto Principal deEducación en América Latina y el Caribe (PPE)– se ha privilegiado el consensocomo el mecanismo preferente para definir políticas de educación, al mismotiempo que se han puesto en práctica experiencias para renovar los procesospedagógicos. Aunque no ha habido cambios significativos en la calidad delaprendizaje y en la formación docente, ha aumentado la investigación einformación para la toma de decisiones políticas; se diseñan y aplican nuevosmodelos de administración, planificación y gestión de la educación; surgen otrasfuentes de financiamiento de la educación y la cooperación internacional juega unrol importante.

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BOLETIN 38, diciembre 1995 / Proyecto Principal de Educación

los datos que los países envían regularmente ala UNESCO y aquellos entregados a la Ofici-na Regional de Educación para América Lati-na y el Caribe para ser procesados en el Siste-ma Regional de Información (SIRI). En aque-llos casos en que no se recibió informacióncompleta, se complementó con antecedentesdisponibles, especialmente en REDUC, y lacontenida en documentos anteriores.2

Entre 1980 y 1994 se observan avances, li-mitaciones y problemas pendientes en los oncetemas principales surgidos de las recomenda-ciones adoptadas en las últimas dos Conferen-cias de Ministros3 y en las cinco reuniones delComité Regional Intergubernamental del PPEen el período:4 prioridad a la educación en el

desarrollo durante la década y su gradual vin-culación con el tema de equidad y pobreza;búsqueda de consenso en la definición de polí-ticas; innovaciones para renovar los procesospedagógicos y búsqueda de nuevas estrategiasde formación docente; avances en cobertura,calidad y equidad; disminución del analfabe-tismo; nuevas demandas a la educación; incre-mento de la investigación e información parala toma de decisiones políticas; ensayos paramejorar la administración, planificación y ges-tión; evolución del financiamiento de la edu-cación; cooperación internacional y sus posi-bilidades; y contribución de la educación su-perior al PPE.

Si bien se han alcanzado dos de las tres me-tas del PPE en forma simultánea –acceso uni-versal a la educación primaria y disminucióndel analfabetismo– han ocurrido importantescambios en el mundo de 1996 que difieren delo imaginado por los autores de este visionarioproyecto. Los profundos cambios en el con-texto social, educacional, político, económicoy cultural obligan a revisar las metas en fun-ción de la situación actual y futura de la re-gión.

Los resultados del análisis sugieren ponerénfasis en lo que resta del período del PPE en:identificar y evaluar las innovaciones en losprocesos pedagógicos; diseñar y evaluar mate-riales para realizar experiencias de aprendizajeefectivas; promover la formación y profe-sionalización docente; ampliar las horas anua-les de atención escolar al alumno; ofrecer másy mejor educación preescolar; dar especial aten-ción a la lecto-escritura y matemáticas bási-cas; ofrecer educación en la lengua maternacuando difiere de la de enseñanza; apoyar lacreación de escuelas en que se integren los ni-ños que requieren educación especial; incorpo-rar diversos medios educativos como la comu-nicación, la informática y otros pertinentes; evi-tar los estereotipos de género; caracterizar losproblemas y fortalecer el nivel medio de laeducación. Queda también en evidencia la ne-cesidad de utilizar con mayor eficacia los re-cursos y capacidades disponibles de acuerdo a

2 Situación educativa de América Latina y el Caribe,1980-1985. UNESCO, Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe. SIRI (Sistema Re-gional de Información), 1988. Santiago, Chile; Situa-ción educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1987. UNESCO/SIRI, 1990. Santiago, Chile; Situa-ción educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1989. UNESCO/SIRI, 1992. Santiago, Chile.

3 Regional Conference of Ministers of Education andthose Responsible for Economic Planning of MemberStates in Latin America and the Caribbean. UNESCO/CEPAL/OEA, 4-13 diciembre 1979. Ciudad de Méxi-co, México; Informe Final. Sexta Conferencia Regio-nal de Ministros de Educación y de Ministros Encar-gados de la Planificación Económica de los EstadosMiembros de América Latina y el Caribe. UNESCO/CEPAL, 30 de marzo-4 de abril 1987. Bogotá, Colom-bia.

4 Rapport Final. Reunión Regional interguvernementalesur les objetifs, les stratégies et les modalités d’actiond’un Projet majeur dans le domaine de l’éducation dansla région de l’Amerique latine et des Caraïbes. 6-10abril 1981. Quito, Ecuador; Informe Final. PrimeraReunión del Comité Regional Intergubernamental delProyecto Principal en la Esfera de la Educación enAmérica Latina y el Caribe. 5-9 noviembre 1984. Méxi-co; Final Report. Second Meeting of the Intergo-vernmental Regional Committee for the Major Projectin the Field of Education in Latin America and theCaribbean. 24-28 marzo 1987. Bogotá, Colombia; In-forme Final. Tercera Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal en la Esferade la Educación en América Latina y el Caribe. 26-30junio 1989. Guatemala; Informe Final. Cuarta Reunióndel Comité Regional Intergubernamental del ProyectoPrincipal en la Esfera de la Educación en AméricaLatina y el Caribe. 22-25 abril 1991. Quito, Ecuador;Informe Final. Quinta Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal en la Esferade la Educación en América Latina y el Caribe. 8-11junio 1993. Santiago, Chile.

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los nuevos roles del Estado y de los otros ac-tores sociales, precisando la institucionalidady los modelos de administración y gestión ade-cuados.

1. La educación, el desarrollo y lasinterrelaciones con equidad y pobreza

La prioridad establecida en 1979 de combatirla extrema pobreza, usando todos los recursosnecesarios para dar una educación primaria (bá-sica) de calidad a todos los niños y eliminar elanalfabetismo, perdió importancia durante ladécada de los 80, pero recobra actualidad en ladécada del 90 con la toma de conciencia de laestrecha vinculación entre educación y desa-rrollo detectada en investigaciones y reconoci-da en diversas declaraciones internacionales.5

Los nuevos modelos de desarrollo centradosen la competencia económica internacional queemergen en los 90s, dependen principalmentede la inteligencia y conocimiento del hombrey de su distribución equitativa. Coinciden, porlo tanto, con las demandas políticas y cultura-les. Es por esto que las políticas sociales serelacionan ahora más fácilmente con las polí-ticas económicas; se reconsidera la educacióncomo un factor importante para superar la po-breza y se modifica el rol del Estado para querealice acciones directas sólo cuando no exis-tan alternativas y para que aumente su capaci-dad de fiscalizar y de generar los incentivosadecuados.

En 1990, en la Asamblea de la CEPAL, losMinistros de Economía de la región optan porunanimidad por el modelo de transformaciónproductiva con equidad para superar el patrónhistórico de desarrollo y la dolorosa transiciónde los años ochenta y para responder a losdesafíos de democratización en los años no-venta y a las exigencias de la modernidad y la

competitividad internacionales.6 Con ello bus-can lograr una mayor y mejor competitividadque permita elevar el nivel de vida de la po-blación mediante el aumento de la productivi-dad a través del progreso técnico y que facilitela convergencia entre competitividad ysustentabilidad social. Se busca entonces unaadecuada relación entre crecimiento económi-co y equidad social.

En su reunión de 1992, los Ministros de Eco-nomía reconocen que los desfases en el ejeeducación-conocimiento comprometen posiblesavances en otros aspectos de la incorporacióny difusión del progreso técnico.7 Por su parte,la UNESCO, en conjunto con la CEPAL en-fatizan el carácter central de la educación y laproducción del conocimiento en el proceso dedesarrollo, caracterizan las debilidades de lasituación regional y sugieren la necesidad deredoblar los esfuerzos para transformar la edu-cación y capacitación y para incrementar elpotencial científico tecnológico de la región,con miras a la formación de una moderna ciu-dadanía vinculada tanto a la democracia y laequidad como a la competitividad (ventajacomparativa) internacional.8

Sin embargo, el aumento del ingreso prome-dio per cápita en la región, originado en losnuevos modelos económicos, no ha sido capazde resolver los desequilibrios sociales, espe-cialmente en relación al aumento de la pobre-za y no se podrá continuar creciendo por lamala calidad y distribución de la educación.Alrededor de 200 millones de personas, la ma-yoría de ellas niños y jóvenes, viven en condi-ciones de pobreza y de extrema pobreza. Enotras palabras, los beneficios de la moderniza-ción para un grupo de la población contrasta

5 Schiefelbein, E. y Tedesco, J.C., 1995. Una nueva opor-tunidad. El rol de la educación en el desarrollo deAmérica Latina. Santillana, Aula XXI. Buenos Aires,Argentina.

6 Vigésimo tercer Período de Sesiones de la CEPAL,mayo 1990, Caracas, Venezuela. Transformación pro-ductiva con equidad. La tarea prioritaria del desarro-llo de América Latina y el Caribe en los años noventa.CEPAL, 1990. Santiago, Chile.

7 J.L. Londoño, 1995. “Pobreza, desigualdad, políticasocial y democracia”. Departamento Técnico de Amé-rica Latina, Banco Mundial.

8 CEPAL/UNESCO (1992), op.cit.

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severamente con la inequidad para la mayoría.En efecto, la inversión en educación y la re-

ducción del crecimiento de la población han fa-cilitado la asistencia escolar, pero sólo el 50%de los niños que salen del sistema escolar soncapaces de comunicarse por escrito como lo re-quiere la sociedad contemporánea. Esto impli-ca que la mitad de la población de LAC seafuncionalmente analfabeta. De ahí la necesi-dad de aumentar la capacidad del Estado degarantizar una calidad adecuada y condicionesde equidad real. Ese requerimiento incluyeoportunidades adicionales de formación paraun gran número de analfabetos funcionales yapoyo para su desarrollo como seres humanos.

La educación ha tenido escasa influencia res-pecto a pandemias como las del SIDA, cólera,tuberculosis y el embarazo precoz de adoles-centes y su impacto en programas de salud hasido limitado en la mayoría de los países de laregión. Por otra parte ha aumentado tanto laintolerancia como la violencia (doméstica ysocial) y la xenofobia, lo que indica que laeducación debería ofrecer oportunidades deaprendizaje pertinentes, en términos de moti-vación y trabajo de grupos, para valorar el con-texto en el que la escuela está localizada a finde aumentar la tolerancia y el respeto por dife-rentes puntos de vista. En resumen, existe laurgente necesidad de crear nuevas modalida-des en los campos de la educación y la cultu-ra, estimular ideas y esfuerzos para fortalecerla comprensión mutua y el respeto por las di-ferencias individuales, sociales y culturales.

Estos problemas no sólo afectan a esta re-gión. La importancia estratégica de la educa-ción, que generó el PPE, se ve ratificada endiversos eventos importantes a nivel mundial,tales como:a. la Declaración Mundial sobre Educación para

Todos (Jomtiem, 1990), cuyas acciones prio-ritarias son coincidentes en el plano regional ylocal con los objetivos del PPE, así como elmayor compromiso con la educación asumidopor las cuatro organizaciones internacionalesque promovieron esa reunión;

b.la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia

(septiembre de 1990) organizada por UNICEFy su expresión regional en el Compromiso deNariño (abril de 1994), que destaca la necesi-dad de mejorar la educación de los niños, loque coincide con los objetivos del PPE;

c. la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social(Copenhague, marzo de 1995) que reconocióel rol fundamental de la educación de lospadres, particularmente de las madres, parafacilitar la lucha contra el círculo vicioso de lapobreza y el fracaso escolar de los hijos, parafomentar la integración social, especialmentede los grupos más marginales y desfavorecidos;y para aumentar el empleo productivo;

d. también se ha destacado el rol de la educaciónen las Conferencias Mundiales sobre: medioambiente (1993), educación especial (1994),población (1994) y rol de la mujer en eldesarrollo (1995).

El apoyo al PPE se ha reflejado, a nivel regio-nal, en tres hechos importantes que permitenconstatar el renovado interés de los paísesmiembros en el desarrollo de la educación:a. la prioridad dada a la educación en las cinco

cumbres presidenciales iberoamericanas rea-lizadas en Guadalajara (1991), Madrid (1992),Salvador de Bahía (1993), Cartagena de In-dias (1994) y Bariloche (1995) y en la CumbreHemisférica de Miami (1994);

b. la influencia en el cambio educativo regionalde las recomendaciones aprobadas por losrepresentantes de los países en las reunionesdel Comité Regional Intergubernamental delPPE y, en especial, al reconocer la necesidadde “iniciar una nueva etapa de desarrollo edu-cativo, que responda a los desafíos de la trans-formación productiva, de la equidad social yde la democratización política de los países dela región” y al caracterizar los elementos fun-damentales para diseñar las estrategias ade-cuadas.

c. el considerable apoyo financiero que han pues-to en práctica el Banco Mundial y el BID paraproyectos de renovación y reformas educati-vas en la región.

En los países de América Latina y el Caribehay conciencia que la educación debe mejorar

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su calidad y la equidad de su distribución paraser un factor sustantivo del desarrollo. Se re-conoce que las declaraciones acerca del rolprioritario de la educación en el desarrollo im-plican un mayor esfuerzo tanto de los Ministe-rios de Educación y de otros organismos gu-bernamentales como del sector privado y lasfamilias. Se requiere concertar la acción de lasociedad civil y el Estado. Ya se ha logrado,en gran medida, la democratización del accesoa la educación de los sectores desfavorecidosy su permanencia en el sistema educativo. Elnuevo desafío consiste en lograr un aprendiza-je que responda a los nuevos modelos de desa-rrollo. Afortunadamente la visión de los Mi-nistros de Educación en 1979 ha permitido dis-poner de suficiente tiempo para preparar res-puestas a las demandas educacionales actualesrequeridas por los cambios de la década de losochenta en lo político, económico, social y cul-tural. Se cuenta ahora con experiencias valio-sas que permiten ofrecer el tipo de educaciónreconocida como prioritaria por los líderes dela región.

2. Consenso en políticas de educación

Un gran número de países ha logrado un con-senso sobre el tipo de educación y su urgen-cia, lo que ha permitido incrementar los recur-sos destinados a la educación y mejorado suutilización. Estos consensos están generadospor los cambios observados en la región y enel mundo y por el llamado de PROMEDLACIII para generar políticas de Estado en educa-ción que superen el enfoque de corto plazo decada gobierno. La región reconoce ahora comouna de sus prioridades el que la educación de-sarrolle la habilidad para adaptarse a los cam-bios y que el conocimiento, habilidades y va-lores generados en el proceso de aprendizajeestén centrados en el desarrollo integral delser humano de acuerdo a sus necesidades es-pecificas.

La definición de políticas de educación yano se considera responsabilidad exclusiva delos Ministerios de Educación y en varios paí-

ses se ha logrado concertar una amplia gamade voluntades políticas, sociales y financierasen torno al quehacer del sistema educativo. Labúsqueda de una visión de largo plazo, en elmarco de políticas sociales amplias, está per-mitiendo que países como Argentina, Brasil,Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá yRepública Dominicana, entre otros, superen losinconvenientes de políticas educativas que sólocuentan con el apoyo del gobierno de turno. Elconsenso permite definir objetivos de largo pla-zo y aceptar que es esencial establecer acuer-dos duraderos con propuestas amplias que ten-gan un alto contenido de equidad y en el queparticipen todos los actores sociales.9

Argentina logró un acuerdo parlamentarioque permitió aprobar la Ley Federal de Educa-ción (Ley 24.195 sancionada en 1993), queestableció el marco normativo básico para latransformación de todos los niveles de educa-ción incluida la universidad. Los principalesimpulsores de la ley fueron luego nombradosen los dos cargos más altos del Ministerio afin de impulsar su puesta en práctica. En 1994gobernadores de diversos partidos políticos fir-maron el Pacto Federal Educativo en que secomprometieron a aplicar la Ley Federal.

República Dominicana desarrolló un proce-so de consulta a distintos actores para la defi-nición de un Plan Decenal de Educación, pro-ceso que culminó en diciembre de 1992. Seoptó por un elaborado proceso consultivo encontraposición a la planificación tradicional ycentralizada, vertical y excluyente.10

En Chile se convocó, a comienzos de 1994,a un amplio grupo representativo de diversossectores de la vida nacional para preparar unapropuesta para la modernización de la educa-ción del país. El grupo acordó por unanimidadun programa que pone énfasis en la calidad dela educación requerida por la sociedad del nue-

9 F. Mayor, “Prólogo”, en Schiefelbein y Tedesco (1995),op.cit.

10 Plan Decenal de Educación. Síntesis del Plan Decenalde Educación Congreso Nacional de Educación. Di-ciembre 1992. Santo Domingo, República Dominica-na.

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vo siglo y propone estrategias claras para en-frentar los requerimientos para modernizar laeducación.11

Brasil generó un Plan Decenal de Educaciónpara Todos con debate en todo el país. Se ela-boró por un Comité Consultivo y un GrupoEjecutivo compuesto por representantes deMinisterios, de los Consejos de SecretaríasEstatales de Educación, de la Unión de Diri-gentes Municipales de Educación y de diver-sas entidades gubernamentales y no guberna-mentales. En septiembre de 1994 fue suscritoel Compromiso Nacional de Educación paraTodos que incluye aspectos considerados in-dispensables para una agenda mínima de recu-peración de la educación básica nacional.12

Ecuador convocó en 1992 a una ConsultaNacional “Educación Siglo XXI”. La Consul-ta involucró a todos los sectores sociales delpaís y se logró un consenso sobre el “AcuerdoNacional para la Transformación Educativahacia el Siglo XXI”. Conformada por varioseventos, tuvo como punto culminante la Con-ferencia Nacional realizada en Quito, del 12 al15 de abril de 1992.13

Destacan, asimismo, los esfuerzos realiza-dos en México por ampliar la participación dela sociedad nacional en el proceso de moder-nización de la educación; en Bolivia por con-vocar a los representantes de la clase políticaubicándose a la educación y su reforma comouno de los acuerdos básicos para impulsar elfuturo del país; en Colombia por organizar losdos recientes Congresos Pedagógicos Nacio-nales con activa participación gremial docente

y el informe de la Comisión de Sabios;14 enPanamá al aprobar en 1995 la ley de reformade la educación, y en Perú por constituir elForo Educativo como iniciativa de la sociedadcivil para análisis y búsqueda de consensosrespecto al cambio educativo.

En general, las dificultades más importantespara lograr un consenso nacional en políticaeducativa se refieren a la manera de involu-crar, desde los gobiernos, a otros actores talescomo las organizaciones gremiales del magis-terio y los sectores productivos de la sociedady a la disponibilidad de antecedentes pertinen-tes. Se reconoce tanto la falta de mecanismosen los países para discutir los temas educacio-nales como de estudios objetivos dedicados alanálisis, comprensión y definición de los prin-cipales problemas, especialmente aquellos queocurren en la sala de clases. Esto explica queimportantes esfuerzos de concertación empren-didos en algunos países no se hayan visto, ne-cesariamente, reflejados en acciones políticasque los apoyen.

3. Los procesos pedagógicos y laformación docente

Los países han reconocido que para elevar lacalidad de la educación se requieren cambiosradicales en los procesos pedagógicos, en es-pecial el diseño y puesta en marcha de mode-los centrados en el aprendizaje, el uso fre-cuente de materiales interactivos, capacitaciónde los profesores en servicio y una extensióncualitativa y cuantitativa del tiempo para apren-der. A más largo plazo se requiere, además,mejorar la formación inicial de los educado-res.

El gran número de alumnos que no logranlos niveles mínimos de lectura y escritura, aúncuando completen seis años de escolaridad,indica la urgencia de diseñar y poner en prác-

11 “Los desafíos de la educación chilena frente al sigloXXI”. Comité técnico asesor del diálogo nacional so-bre la modernización de la educación chilena. Desig-nado por el Presidente de la República, 9 de septiem-bre 1994. Santiago, Chile.

12 Plano Decenal de Educacao para Todos. Ministerio daEducacao e do Desporto. 1993. Brasilia, Brasil.

13 Consulta Nacional. Educación Siglo XXI (Informe Fi-nal). Consejo Nacional de Educación. MEC-CONUEP-CONFEDEC-CONFEDEPAL-CCE-ARECISE-AFEF-CE-UNE-UNESCO-UNICEF, junio de 1992. Quito,Ecuador.

14 Misión Ciencia, Educación y Desarrollo: Educaciónpara el desarrollo. Presidencia de la República,Consejería para el Desarrollo Institucional. COLCIEN-CIAS, 1995. Santafé de Bogotá, Colombia.

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tica estrategias renovadas de formación docente(inicial y en servicio).

Salvo las experiencias llevadas a cabo enuna docena de países, persisten los procesospedagógicos centrados en la exposición y larepetición de información. Es lento y difícilidentificar los modelos y procesos pedagógi-cos que reemplacen al tradicional modelo fron-tal de educación. De ahí que se mantenga labrecha entre las propuestas educativas y lasnuevas demandas científicas y tecnológicas.15

La identificación de modelos pedagógicos al-ternativos es una tarea gradual (a veces con-trovertida) en la mayoría de los países de laregión. En efecto, a partir de 1992 varios deellos, como Argentina,16 Bolivia,17 Chile,18 Cos-ta Rica,19 Ecuador,20 México,21 Paraguay,22

Perú,23 y el Caribe24 están abordando impor-

tantes reformas o innovaciones educativas, apli-cando nuevos modelos curriculares que supe-ren los problemas de aprendizaje observadosespecialmente en sectores marginados. Estoscambios son recientes por lo que aun no sedispone de información que permita evaluarsus resultados.

Durante los quince años de ejecución delPPE se han producido cambios en los progra-mas de formación docente25 para promover laautonomía profesional y la ética de los profe-sores, ya que existe conciencia que el docentees uno de los factores fundamentales del pro-ceso educativo. Merece destacarse la prolon-gación de la escolaridad de los programas deformación docente inicial y la aplicación demetodologías participativas para la formacióncontinua en que se usa el mismo centro educa-tivo como espacio preferente para la forma-ción en servicio. Sin embargo, se observan de-ficiencias en los programas de formación do-cente inicial y en servicio, en particular el quese reproduzca el estilo frontal de enseñanza(con aprendizaje pasivo) y que las pocas opor-tunidades de formación en servicio están refe-ridas a individuos más que a grupos de profe-sores.

En otros países se ha elevado las remunera-ciones buscando dar al maestro condicionesde vida acorde con la responsabilidad socialque encierra su cometido. En varios casos seha reestructurado la carrera o escalafón docen-te para ofrecer incentivos para mejorar su ca-pacidad profesional y su reconocimiento so-cial. Asimismo, se aprecia una búsqueda enalgunos países (Costa Rica, Chile y México)de ofrecer estímulos económicos al profesio-nal de la educación que estén vinculados a losresultados del proceso educativo (productivi-dad), pero aún no ha sido posible constatarresultados significativos.

En el caso de la formación docente inicialpara la educación básica, hacia 1994, se obser-

15 Schiefelbein y Tedesco, 1995, op.cit.16 Aguerrondo, I., 1995. “Argentina-1995. Una transfor-

mación educativa en marcha”. Seminario Latinoameri-cano sobre políticas públicas para la calidad de la edu-cación básica. 20-22 septiembre 1995. Foz de Iguazu,Brasil.

17 “Desarrollo diferente para un país de cambios. Salirdel círculo vicioso de la riqueza empobrecedora”. In-forme final de la Misión piloto sobre reformasocioeconómica en Bolivia. Grupo de la Agenda So-cial. Banco Interamericano de Desarrollo, 1995. Boli-via.

18 Guttman, C. Todos los niños pueden aprender. El Pro-grama de las 900 Escuelas para los sectores pobresde Chile. UNESCO, 1993. 31 p. París, Francia.

19 “Una propuesta de un proyecto educativo nacional ha-cia el 2005 (EDU 2005)”. Ministerio de EducaciónPública, 1995. San José, Costa Rica.

20 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Funda-mentos. Reforma Curricular. Ministerio de Educación,Cultura y Deportes. Doc. 1, 53 p. 1994. Quito, Ecua-dor.

21 “Programa de desarrollo educativo 1995-2000”. Se-cretaría de Educación Pública, 1996. Ciudad de Méxi-co, México.

22 Reimers, F. 1995. “Proyecto de la Universidad deHarvard. El diálogo y la participación como formas delograr consensos educativos para mejorar la educación”.En: Cuadernos de Educación, año 1, Nº 4, Ministeriode Educación y Culto. Asunción, Paraguay.

23 Foro Educativo. Bases para un proyecto educativo na-cional. Julio 1995. Lima, Perú.

24 CARNEID Coordinating Centre. Seventh RegionalBiennial Consultation Meeting of the CaribbeanNetwork of Educational Innovation for Development.1995. Bridgetown, Barbados.

25 Salmon, H.M. 1991. “Formación docente para un sis-tema mejorado de educación”. Boletín, Nº 26. Proyec-to Principal de Educación. UNESCO, Santiago, Chile.

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va que en la mitad de los países las escuelasnormales han desaparecido o están en procesode transformación curricular y que ha aumen-tado la formación de maestros en universida-des e instituciones de educación superior nouniversitaria. Esta formación en las institucio-nes del nivel de educación superior no parecehaber tenido un impacto considerable y en al-gunos casos, el resultado ha sido negativo.26

Una de las criticas recurrentes a los programasactuales de formación es que perdura en loscentros de formación un estilo de enseñanza-aprendizaje centrado en la memorización y di-sociado de la realidad cotidiana de la escuelay la comunidad y que al futuro educador se leprepara para enseñar a una población unifor-me que no existe, por lo que se enfrenta a múl-tiples problemas para vincularse al alumno y ala comunidad.27 En la actualidad una parte delos países de la región está revisando los pro-gramas de formación docente inicial para laeducación básica y media e identificando con-tenidos mínimos para los programas de forma-ción inicial (Argentina ha suspendido el ingre-so de alumnos en 1996 para mejorar la forma-ción de los docentes del primer curso de lacarrera docente); asimismo, algunos países es-tán iniciando la búsqueda de articulaciones en-tre las instituciones de formación docente ini-cial y de éstas con las de formación docentecontinua. UNESCO esta colaborando en un am-bicioso diseño experimental para formar pro-fesores capaces de llevar a cabo procesos deaprendizaje activo personalizado y grupal.

Los estudios disponibles muestran que losmaestros tienen interés por actualizarse per-manentemente y que desean enfrentar con éxi-to las exigencias que les plantea la sociedad

moderna.28 Sin embargo, se requiere capacitarde manera diferente a los cursos tradicionalespara los maestros (en los que se repite el es-quema frontal de enseñanza).29 Hay casos exi-tosos, como la Escuela Nueva de Colombia,en la que se los forma y capacita mediante ta-lleres en los cuales llevan a cabo experienciascon materiales de aprendizaje que cambian elrol del educador.30 Al asegurar el éxito de susalumnos, generan el reconocimiento de la so-ciedad sobre su capacidad para elevar el niveleducativo y fortalecer la identidad cultural.

Las estrategias para mejorar substancialmentela calidad de la escuela primaria, a través de lamejor formación de nuevos profesores y el per-feccionamiento de los que ya están en servi-cio, requieren introducir elementos que facili-ten el cambio hacia los modelos pedagógicosdeseados y que atiendan la diversidad de si-tuaciones socio-culturales y educativas en lascuales se desempeñen. Hay experiencias inte-resantes de cambios exitosos logrados mediantemateriales de aprendizaje en ciencia y tecno-logía, derechos humanos, educación para lapaz, medio ambiente y educación interculturalbilingüe, entre otros. Durante la última déca-da, la red PICPEMCE del PPE ha buscadointegrar las políticas y programas de forma-ción docente inicial y continua en un proyectode formación permanente, en especial para losformadores de futuros maestros de la educa-ción básica, con énfasis en lecto-escritura quees uno de los temas en que existen mayoresdeficiencias en la formación.

Profesionalizar la enseñanza en las escuelases un lineamiento estratégico importante querequiere mejoras claves de la gestión. Se debereforzar la formación del director de estableci-

26 Gajardo, M. y de Andraca, A.M. 1992. Docentes ydocencia. Las zonas rurales (cuadro 29). UNESCO,Oficina Regional de Educación para América Latina yel Caribe. Santiago, Chile.

27 García-Sípido, M.J. et al. 1994. “Diagnóstico sobre laformación inicial y permanente del profesorado de cien-cias y matemática (nivel medio) en los países ibero-americanos.” Organización de Estados Iberoamerica-nos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).Madrid, España.

28 Schiefelbein, E. et al. 1994. “Las características de laprofesión maestro y la calidad de la educación en Amé-rica Latina”. Boletín, Nº 34. Proyecto Principal de Edu-cación. UNESCO. Santiago, Chile.

29 Alexander, A. 1995. “Una educación básica de cali-dad: la evolución del rol del docente”. Boletín, Nº 36.Proyecto Principal de Educación, UNESCO. Santiago,Chile.

30 Vera, R. 1984. La lógica y la experiencia en talleresde educadores. PIIE, Santiago, Chile.

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mientos educacionales para conducir con efec-tividad la acción educativa hasta la sala declases. Más que normas de desempeño docen-te, que no estimulan la autonomía y creativi-dad de la gestión necesaria para asegurar unaeducación pertinente, se necesita desarrollar lacapacidad para liderar y motivar el conjuntode los maestros; generar innovaciones y lle-var, en conjunto, un proceso de perfecciona-miento en el establecimiento.

Un avance importante surgido a partir de1990 es la promoción de la innovación educa-cional a través del estímulo en la preparaciónde proyectos institucionales a nivel de escuela.Entre los casos que muestran posibilidades eneste campo están los de Argentina con el Pro-grama Compensatorio de aplicación de la LeyFederal de Educación, Brasil con los proyec-tos de mejoramiento, Chile con el programade Mejoramiento de la Calidad de la Educa-ción (MECE), Colombia con los ProyectosEducativos Institucionales (PEI), Costa Ricacon los Proyectos de Mejoramiento Educativoy Perú con la acción del IPAE (Instituto Pe-ruano de Administración de Empresas) que for-ma directores de establecimientos escolares conparticipación de la empresa privada.

Los ministerios de educación comienzan adar especial énfasis a las innovaciones e in-vestigaciones para la transformación de los pro-cesos educativos, para la generación de nue-vas formas de enseñar y de aprender y en ge-neral para la solución de los problemas educa-tivos. Han recomendado estimular la partici-pación de investigadores, profesores, estudian-tes y las comunidades locales, priorizando es-pecialmente el aprendizaje de la lectura y dela escritura, la enseñanza de las matemáticas yla incorporación de la cultura científico tecno-lógica. Han aumentado la flexibilidad y perti-nencia de los currículos y la investigaciónmuestra que, de hecho, no hay una limitaciónefectiva para los maestros que desean experi-mentar.31 También se han diseñado y experi-

mentado nuevas opciones pedagógicas en eldesarrollo de los programas de alfabetización,educación básica para jóvenes y adultos y edu-cación no formal. Por otra parte, hay casos enlos que se ha puesto énfasis en reducir la rela-ción maestro-alumno, pero los resultados deinvestigaciones sugieren que –por si sola– nomejora el aprendizaje.

La atención a la educación de grupos de po-blación indígena y a los problemas que generael multilingüismo se ha planteado más inten-samente desde comienzos de los 80. Los pro-gramas de Ecuador,32 Guatemala,33 México,34

Paraguay,35 y Perú36 han dado un reconocimien-to político y jurídico de la especificidad cultu-ral que constituye un derecho de las culturasnativas y de otros orígenes que conviven en laregión. Es de interés dar seguimiento a esasexperiencias, tal como lo está iniciando Boli-via con la aplicación de la reforma educativa yla educación bilingüe. También conviene des-tacar las acciones de aquellos Estados que lle-van a cabo procesos de alfabetización, educa-ción de adultos, educación popular y los pri-meros grados del ciclo básico del sistema deeducacional formal en lenguas vernáculas. Unproblema que merece particular atención, enestos países, es la enseñanza del castellanocomo segunda lengua.

31 Boletín, Nº 34. Proyecto Principal de Educación.UNESCO. Agosto, 1994 Santiago, Chile.

32 Oficialización del Modelo de Educación InterculturalBilingüe. Ministerio de Educación, 1992. Ecuador.

33 Anuario Estadístico 1993. Ministerio de Educación,1994. Guatemala; “Informe Nacional de Guatemala”.Taller regional sobre indicadores de educación para eldesarrollo humano. 1995. Guatemala.

34 Derechos Indígenas. Los pueblos indígenas en la Cons-titución Mexicana (Artículo cuarto, párrafo primero).Instituto Nacional Indigenista, 1992, 42 p. México;Chiodi, F. 1990 (comp). La educación indígena enAmérica Latina. México, Guatemala, Ecuador, Perú,Bolivia. EBI (MEC-GTZ). Quito, Ecuador. Abya Yale/UNESCO. Tomo I y Tomo II (543 p. y 510 p.).

35 Presidencia de la República del Paraguay. Ministeriodel Interior. Decreto Nº 9235 del 8 de Junio de 1995por el cual se crea la Secretaría de Acción Social de-pendiente de la Presidencia de la República.

36 Informe Nacional de Perú. Taller regional sobreindicadores de educación para el desarrollo humano.Ministerio de Educación, 1995. Lima, Perú.

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4. Cobertura, calidad y equidad

Desde los años 80 se han logrado progresossignificativos en la expansión del acceso y enel aumento de la longitud del año escolar en laregión. Sin embargo, se usan casi exclusiva-mente métodos de enseñanza frontal en la ma-yoría de las salas de clases y más de la mitadde las escuelas públicas (especialmente las queatienden a grupos socialmente deprivados) nohan ofrecido una adecuada educación acordecon las nuevas demandas generadas por losprocesos de desarrollo o los cambios socialesy culturales.37

Ha aumentado el número de alumnos matri-culados en cada uno de los niveles educativosde los países de la región (tabla 1) y ha creci-do el número de alfabetos en la población (talcomo se autodefinen en los censos de pobla-ción), pero se ha incrementado la repetición,

se continúa reduciendo el tamaño del cursocon el consiguiente aumento del costo poralumno a pesar de las fuertes restricciones fi-nancieras y se evita el que periódicamente exis-tan actividades en grupos, las que permitenadquirir habilidades para prevenir, en parte,los graves problemas sociales que ha experi-mentado la región durante el período 1980-1992.

En el período 1980-1992 el volumen de po-blación incorporada al sistema formal en suscuatro niveles –preprimaria, primaria, media ysuperior– aumentó en la región de 91.9 millo-nes en 1980 a 119.5 millones en 1992. En eseperíodo los países han incrementado en 30%el volumen de población atendida en el siste-ma, siendo la educación preescolar y la educa-ción superior las que muestran más altas tasasde crecimiento promedio anual (7.5% y 4.1%,respectivamente). El sistema ha crecidosustancialmente en los extremos, ya que existeun ingreso casi universal en la educación bási-ca. Es por esto que la tasa de crecimiento pro-

Tabla 1MATRICULAS Y TASAS DE ESCOLARIZACION ESTIMADAS(Miles y porcentajes)

Tasa de crecimiento anual promedio1960- 1970- 1980- 1985- 1980-

Nivel 1960 1970 1980 1985 1990 1992 1970 1980 1985 1992 1992

Educación preescolar Número de alumnos 983 1 728 4 739 8 257 10 663 11 244 5.8 10.6 11.7 4.5 7.5 Tasa de coberturaa 2.4 3.3 7.8 11.9 16.7 17.4

Educación primaria Número de alumnos 26 653 46 576 65 327 70 215 75 689 77 168 5.7 3.4 1.5 1.4 1.4 Tasa neta de escolarización para el grupo de 6-11 añosb 57.7 71.0 82.9 85.5 87.1 87.5 Tasa bruta de escolarizaciónc 72.7 90.7 104.5 105.9 106.7 106.3

Educación secundaria Número de alumnos 4 085 8 107 16 967 20 549 22 376 23 155 7.1 7.7 3.9 1.7 2.6 Tasa neta de escolarización para el grupo de 12-17 añosb 36.3 49.8 62.9 65.0 66.2 68.0 Tasa bruta de escolarizaciónc 14.6 25.5 45.3 51.1 52.5 53.2

Educación superior Número de alumnos 573 1 640 4 889 6 341 7 413 7 924 11.1 11.5 5.3 3.2 4.1 Tasa neta de escolarización para el grupo de 18-23 añosb 5.7 11.6 24.1 25.6 26.9 25.4 Tasa bruta de escolarizaciónc 3.0 6.3 13.6 15.6 17.1 17.7

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1994; 1978/79.a Matrícula de educación preescolar en porcentaje de la población de 0-5 años de edad.b Número de alumnos (independiente del grado que cursan) dividido por la población de ese grupo de edad.c Matrícula total del grado dividido por la población del grupo de edad.

37 Schiefelbein y Tedesco (1995), op.cit.

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medio anual de la educación primaria se man-tuvo estable en 1.4% anual, en el período 1980-1992, que es una magnitud similar a la delcrecimiento de la población.

El porcentaje de niños que asiste a la escue-la es más alto que nunca antes y América Lati-na y el Caribe está alcanzando la educaciónprimaria universal, por lo que atiende a estu-diantes de todas las culturas y de casi todoslos hogares deprivados. Más aún, uno de cadatres niños de América Latina y el Caribe estámatriculado en educación preescolar, pero po-cos estudiantes de las áreas rurales (salvo enel Caribe), se benefician de ese nivel de edu-cación. Ha habido un notable crecimiento enel acceso a la educación primaria; desde 60%en 1960 a cerca del 95% a mediados de la dé-cada de los 90. En 1992, la matrícula escolarpara los niños de 6 a 11 años de edad alcanzóal 87.3% mientras que la de los de 9 años ex-cedió al 95%.

Conviene notar que la tasa bruta de escola-rización en la región es superior al 100%, sal-vo en algunos pocos países, lo que indica quela oferta de los sistemas educativos es sufi-ciente como para atender a la totalidad de lapoblación en la edad escolar correspondientesi no existen repitentes. En todo caso, existeaún un volumen importante de niños de 6 a 11años de edad que no están incorporados en elsistema educacional y que viven en áreas ais-ladas, en regiones de extrema pobreza y enasentamientos indígenas.

La situación educativa de la mujer mejoróde manera importante en las últimas décadasen relación a la de los varones. Ya los censosde los 80 mostraban la desaparición de las gran-des diferencias en los niveles de escolaridadpor sexo que se observaba en los años 50. Aho-ra, la situación se revierte en la mitad de lospaíses donde las mujeres han logrado ventajasen el acceso a la primaria y secundaria.38 En

resumen, las mujeres han alcanzado en la ma-yoría de los países de la región una posiciónparitaria en los niveles básico y medio y envarios países, especialmente en el Caribe, es-tán superando las tasas de escolarización mas-culina en la educación superior.39 El mayoracceso a la educación que han logrado las mu-jeres jóvenes favorecerá la disminución delanalfabetismo en el futuro y un mejor apoyoen el hogar para la próxima generación.

Las sugerencias hechas a comienzos de losnoventa para mejorar la calidad de la educa-ción primaria y las recomendaciones para fu-turas inversiones se han centrado en cuatro ele-mentos estimados fundamentales: incrementode los servicios de enseñanza preescolar; dis-ponibilidad de material didáctico adecuado (y,si es posible, provisión de computadores y pro-gramas adecuados), incluyendo la modificacióndel comportamiento de los maestros en la salade clases para ofrecer atención personalizaday grupal; la extensión del horario anual de lasescuelas para acercarse al que ofrecen los paí-ses desarrollados, y la atención de las necesi-dades básicas del alumno.40 En las cuatro sec-ciones siguientes se analizan estos elementos.

a. Expansión de la educación preescolar

El crecimiento de las tasas de atención en edu-cación preescolar, sobre todo de la poblaciónde 5-6 años de edad representa un logro signi-ficativo en la calidad del servicio prestado deacuerdo a los estratos económicos atendidos ya la formación, capacitación y remuneraciónde los agentes educativos (tabla 2). Al analizar

38 Schiefelbein E. y Peruzzi, S. 1991. “Oportunidades deeducación para la mujer: el caso de América Latina yel Caribe”. Boletín Nº 24. Proyecto Principal de Edu-cación. UNESCO. Santiago, Chile.

39 CEPAL. 1994. “Hacia una estrategia educacional paralas mujeres de América Latina y el Caribe”. SextaConferencia regional sobre integración de la mujer enel desarrollo económico y social de América Latina yel Caribe. 26-30 septiembre. Mar del Plata, Argentina.

40 Wolff, L.; Schiefelbein, E.; Valenzuela, J. 1993. “Me-joramiento de la calidad de la educación primaria enAmérica Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI”. Amé-rica Latina y el Caribe, Departamento Técnico. Pro-grama de Estudios Regionales. Informe Nº 28. BancoMundial.

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las estadísticas conviene tomar en cuenta lasdiferencias de un país a otro en los grupos deedad atendidos, modalidades empleadas y as-pectos estructurales, ya que ellas dificultanefectuar un análisis comparativo preciso.

La educación preescolar aparece como elsector más dinámico no sólo en los aspectoscuantitativos sino también en cuanto a la aten-ción personalizada y a la articulación entre lasmodalidades formal y no formal, la intersec-torialidad y la interdisciplinariedad. Ya en laprimera mitad de la década de los 80 se desta-caban los elementos innovadores en los dise-ños curriculares en más de la mitad de lospaíses, pero este avance creaba una brecha cre-ciente con los programas de primaria, salvo enalgunos países que habían elevado considera-blemente la calidad de esa educación. Sin em-bargo, existen diversas modalidades de aten-ción (formal y no formal) con diversos gradosde participación de las madres y la comuni-dad. La disparidad de modalidades y de enfo-ques pedagógicos dificulta a su vez el análisis.Curiosamente, una excelente atención en pre-escolar a veces genera problemas de ajuste delos alumnos en la transición al nivel primario,

cuando en este último predomina la enseñanzafrontal rígida y los niños deben permanecerinmóviles en sus bancos.

En cuanto a la equidad, hay múltiples expe-riencias que se realizan en América Latina paraelevar la calidad de vida de los preescolaresque viven en condiciones de extrema pobrezay que están excluidos de los servicios de nutri-ción, salud y educación. Conviene destacar queel incremento de la oferta ha evolucionado len-tamente hacia una tarea conjunta entre la fa-milia, la comunidad y la escuela, ya que loscostos de atención en programas formales tien-den a ser el doble de los de primaria por el me-nor número de niños a cargo de cada parvularia.Varios países estimulan la transmisión por te-levisión de programas como Plaza Sésamo(Sesame Street), que tienen un efecto muy po-sitivo en la capacidad de los niños para luegotener éxito en primaria. También hay evalua-ciones muy positivas de campañas por televi-sión para que los padres den estimulación tem-prana a sus hijos.

Algunos países están abriendo cursos depreprimaria en las escuelas primarias que libe-ran cupos en los cursos iniciales (debido a la

Tabla 2EVOLUCION TASAS BRUTAS DE ATENCION PREESCOLAR, MODALIDAD FORMAL(Cifras absolutas en miles)

América del Sur AméricaPoblación, alumnos y Resto Central y Golfo de Caribetasa de atención Año Brasil países Panamá México anglófono Total

Población de 0-5 años 1980 19 835 18 930 4 697 15 717 642 59 8221985 20 950 20 081 5 061 15 859 660 62 6121991 21 116 21 044 5 583 16 415 695 64 853

Alumnos - Total nivel 1980 1 335 1 915 214 1 311 194 4 9701985 2 466 2 543 299 2 650 197 8 1551991 3 798 3 421 404 3 219 215 11 057

Porcentaje privado. 1991 Total 30.7a 27.4 31.9 11.5 79.7 24.9Urbano 34.4a 33.3 38.3 11.6 57.5 29.0

Rural 5.2a 7.6 12.3 0.1 49.2 3.4

Tasa de atención escolar (%) 1980 6.7 10.1 4.6 8.3 30.2 8.31985 11.8 12.7 5.9 16.7 29.8 13.01991 18.0 16.3 7.2 19.6 31.0 17.0

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadros 5 y 6 (Anexo estadístico).Nota: La información de algunos países corresponde a años cercanos. Los datos del sector privado por zona geográfica corresponden solamente a los

países que presentan esa información, por lo cual no es comparable con la del sector privado “total” (en la subregión Caribe anglófono, por ejemplo, elporcentaje Total privado corresponde a 11 países, mientras que por zona corresponde a 3 países).

a 1989.

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menor repetición o a la reducción de las tasasde crecimiento de la población o a migracio-nes que despueblan una zona) con un costomarginal por alumno cercano a cero, porquese usan los mismos recursos totales dedicadosa la educación general básica.

La atención de la población de 0 a 5 años deedad se ha duplicado en el período 1980-1992,pero sólo alcanza a 17% en 1992, a pesar dehaber crecido al 10% por año en el período1980-1986. El crecimiento a mediados de ladécada fue especialmente rápido en el caso deMéxico, Brasil, Argentina, Chile, Nicaragua,Costa Rica y República Dominicana y ya esta-ba consolidado en el Caribe. Los países delCaribe anglófono junto con Cuba, México,Argentina, Venezuela, Chile, Brasil, Perú yUruguay tienen tasas de atención escolar quesuperan al 15% de la población de 0 a 5 añosde edad y Costa Rica se acerca también a eseporcentaje. El rápido aumento se atribuye, en-tre otras causas, a la creciente demanda de lasmadres que trabajan para que la sociedad cola-bore en el cuidado y atención de sus hijos y alinterés en reducir el fracaso escolar observadoen la educación primaria.

La educación privada ha tenido un papelimportante en la atención de aquellos sectoresque pueden financiar el servicio de educaciónpreescolar en ciudades; en cambio ha sido muylimitada su contribución en el sector rural (ta-bla 3). En muchos de los países del Caribecasi toda la atención es privada (80%), aunquemuy subsidiada por los gobiernos. En 1991 laproporción de educación privada en preescolaralcanzaba en América del Sur a 29%, siendoColombia y Paraguay los que muestran la másalta proporción (sobre el 50%). En Venezuela,Perú y Bolivia por el contrario, el sector priva-do interviene en una proporción menor al 20%.Hay una creciente participación estatal a tra-vés de subvenciones, supervisión, dotación deequipamiento o de capacitación de personaldocente en servicio –especialmente en ayuda alos sectores marginales–, con apoyo de orga-nismos internacionales como UNICEF yUNESCO. En general se aprecian dificultades

en los países para disponer de información es-tadística acerca de la atención educativa ofre-cida por el sector privado y más aún, en lasáreas rurales.

La atención de educación preescolar estáconcentrada en la zona urbana y la oferta deeducación preprimaria favorece a los sectoresmedios y altos de la población que puedenpagar atención privada. El índice de desigual-dad indica que, salvo en la subregión del Gol-fo de México y del Caribe anglófono, hay unatendencia a concentrar la atención preescolaren el sector urbano, aunque en algunos paísesse ha producido algún crecimiento en el sectorrural (tabla 3).

El número promedio de alumnos por docen-te en preescolar entre 1980 y 1991 ha dismi-nuido de 27 a 23 (Tabla 4), pero no existendatos sobre el tiempo que dedica el personalvoluntario (madres y comunidad). No hay di-ferencias apreciables en el número de alumnospor docente entre sectores público y privado.Tampoco hay diferencias en la relación dealumnos por docente entre zona urbana y ru-ral, siendo esta última levemente inferior (24y 22, respectivamente) según la informacióndisponible para 1991. Sin embargo, en las zo-nas rurales de Centroamérica y Panamá se apre-cia una mayor relación general de alumnos pordocente en las zonas rurales (36), a pesar deque hay sólo 25 alumnos por docente en elsector privado rural, lo que indica que la rela-ción en el medio rural público debe sersignificativamente mayor a los 36 alumnos pordocente.

Los establecimientos de educación preesco-lar suelen ser más pequeños que las escuelasprimarias y han disminuido su tamaño en elperíodo. En 1980 el promedio de alumnos porestablecimiento era de 92 y ha disminuido a71 en 1985 y a 65 en 1991, siendo algo mayorel número promedio de alumnos en estableci-mientos del sector privado (73 alumnos). Entodo caso, las variaciones entre países son re-lativamente pequeñas ya que todos tienen unpromedio menor de 100 niños por estableci-miento. Será necesario examinar la relación

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Tabla 3EDUCACION PREESCOLAR. ALUMNOS SEGUN ZONA GEOGRAFICA, 1991

América del Sur AméricaResto Central y Golfo de Caribe

Alumnos Brasila países Panamá México anglófono Total

Total Zona urbana 3 316 1 977 321 2 185 23 7 822 Zona rural 482 315 83 1 000 23 1 903

Alumnos en zona rural como % del total 13 12 21 32 51 19

Porcentaje de población rural 25 30 57 31 51 31

- Indice de desigualdad 0.5 0.4 0.4 1.0 1.0 0.6

Alumnos por docente Zona urbana Total 24 24 28 28 19 25 Privado 21 21 22 20 14 21 Zona rural Total 22 21 36 21 26 21 Privado 23 14 25 19 17 18

Alumnos por establecimiento Zona urbana Total 90 75 71 100 93 86 Privado 100 58 58 61 79 30 Zona rural Total 29 24 42 30 46 29 Privado 48 20 46 43 32 30

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadros 6, 8 y 10 (Anexo estadístico).Nota: los datos del sector privado por zona geográfica corresponde solamente a los países que presentan esa información, por lo cual no es comparable

con la información del sector privado presentada en tabla 4a 1989.

Tabla 4EDUCACION PREESCOLAR. DOCENTES, ALUMNOS Y ESTABLECIMIENTOS

América del Sur AméricaDocentes, alumnos Resto Central y Golfo de Caribey establecimientos Año Brasil países Panamá México anglófono Total

Cargos docentes 1980 58 788 64 601 5 811 47 524 6 375 183 0991985 115 140 97 579 9 095 105 090 7 403 334 3071991 160 132 152 925 13 972 148 539 8 026 483 594

Alumnos por docente 1980 23 30 37 28 30 271985 21 26 33 25 27 241991 24 22 29 22 27 23

- Sector privado 1991 21 20 21 24 31 21

Establecimientos docentes 1980 15 320 19 205 2 662 14 298 2 489 53 9741985 38 418 29 652 6 143 37 136 2 888 114 2371991 53 681 49 361 6 642 56 229 2 991 168 904

Alumnos por establecimiento 1980 87 100 80 92 78 921985 64 86 49 71 68 711991 71 69 61 57 72 65

- Sector privado 1991 98 77 55 61 71 73

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadros 7, 8, 9 y 10 (Anexo estadístico).Nota: los datos del sector privado por zona geográfica solamente corresponde a los países que presentan esa información, por lo cual no son comparables

con los porcentajes para el total. No está claro si se incluyen los alumnos de Bienestar Familiar o si están considerados entre los docentes a madres queatienden niños.

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entre el tamaño y los costos unitarios, espe-cialmente cuando se trata de programas no for-males, para asegurar un financiamiento ade-cuado. El tamaño de los establecimientos pú-blicos de la zona urbana es dos a tres vecesmayor que el de la rural. Sin embargo, el sec-tor privado muestra tamaños similares tantoen el medio urbano como en el rural (32 alum-nos por establecimiento), quizás porque ese esel tamaño necesario para su financiamiento.En el medio urbano, los establecimientos pú-blicos son más grandes (84 alumnos prome-dio), destacándose México, Venezuela yGuyana con más de 100 alumnos promediopor establecimiento. En cambio, los de la zonarural sólo atienden en promedio a 29 alumnos,siendo los de menor tamaño Uruguay (4) yPerú (15).

b. Esfuerzos para mejorar la calidad deeducación primaria

Los países realizan múltiples esfuerzos paracerrar la brecha entre el número de años quelos alumnos están matriculados (y asisten aclases) y los grados que han aprobado en laescuela, pero se mantiene un serio problemade calidad ya que la deserción tiende a comen-zar a los 14 años de edad en la mayoría de lospaíses y muchos jóvenes que desertan a esaedad sólo han aprobado unos pocos grados de-bido a las altas tasas de repetición. La asisten-cia a la escuela tiene un promedio de seis años,pero los niños son promovidos sólo cuatro gra-dos. Los dos años de diferencia entre años deasistencia y grados aprobados o pasados, es unindicador de la baja calidad de las prácticas deenseñanza.

El interés por mejorar la calidad de la edu-cación en la región obliga a formular políticasde creciente complejidad para las que se re-quiere disponer de conocimiento e informa-ción adecuados para la toma de decisiones. Unainformación importante proviene de la medi-ción de los niveles de logro académico en lossistemas educativos de América Latina y elCaribe. Pero es difícil usarla porque la defini-

ción de lo que es una educación de calidad esrelativa y se tienen expectativas diferentes se-gún las demandas que se hacen al sistema edu-cativo. Además se requiere complementarla coninformación sobre los factores y procesos queinciden en ella. Dado que las asignaturas decastellano y matemáticas se consideran herra-mientas culturales básicas y que constituyenlos objetivos mínimos de cualquier educaciónprimaria se ha puesto énfasis en medir el ren-dimiento de los alumnos en esas asignaturascomo indicadores de calidad. UNESCO ha con-tribuido a estos esfuerzos –a través deREPLAD– presentando propuestas para medirla calidad de la educación de los primeros cua-tro años de la enseñanza básica en AméricaLatina.41

Los puntajes de mediciones de logros deaprendizaje muestran los verdaderos niveles deinequidad. Mientras que el promedio de losestudiantes apenas alcanza 50% de lo espera-do en el currículo oficial, los estudiantes ma-triculados en colegios privados fácilmente lo-gran cerca de 100%. De hecho, los puntajes deestudiantes matriculados en escuelas privadasde élite son sólo cercanos al puntaje promedioen países desarrollados.42

Comparaciones hechas por la InternationalAssociation for the Evaluation of EducationAchievement (IEA) muestran que los puntajeslogrados en Trinidad y Tabago y Venezuela,representativos de los sistemas de educaciónde la región, están más cerca de los promediosobtenidos en Africa que de los de países delEste Asiático. Un análisis de las respuestas enlos ítem sobre lecto-escritura indica que dosde cada cinco alumnos de cuarto o quinto gra-dos no entienden lo que leen y son los quepertenecen a familias de niveles socioeconó-

41 Medición de la calidad de la educación. Resultados.Volumen III. REPLAD. UNESCO. Oficina Regionalde Educación para América Latina y el Caribe. 1994.Santiago, Chile.

42 Schiefelbein, E. 1995a. “La reforma educativa en Amé-rica Latina y el Caribe: un programa de acción”. Bole-tín Nº 37. Proyecto Principal de Educación. UNESCO.Santiago, Chile.

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micos bajos, lo que indica que hay serios pro-blemas de equidad en educación en la región.En efecto, estos promedios nacionales sugie-ren que es probable que tres de cada cuatroniños de esta mitad inferior de la distribuciónsocioeconómica, no pueda comprender lo quelee en 4º o 5º grado. Aun en el caso de paísesque han implementado reformas estructuralesy mejorado la mayor parte de los insumos, nose observan cambios sustanciales en lospuntajes de logros entre 1982-1990 aun cuan-do las comparaciones sean hechas entre gru-pos homogéneos en términos de nivelessocioeconómico, localización geográfica y tipode escuela.

A fines de los 80 se señalaba que las eva-luaciones del rendimiento cognoscitivo reali-zadas en media docena de países a nivel de losprimeros grados de la educación primaria, su-gerían que se mantenían los bajos grados derendimiento de los grupos socioeconómicos quequedaban bajo el promedio. Se necesita másinformación sobre los niveles de calidad quese alcanzan en la región, por lo que REPLAD/UNESCO está trabajando con dieciséis paísesde la región en la creación de los mecanismosapropiados a través del Proyecto de Laborato-rio de Medición de la Calidad y se espera dis-poner de antecedentes importantes a mediadosde 1996.

También permite entender mejor los proble-mas de calidad el examinar las causas ligadas

a la considerable diferencia observada entrelas tasas bruta y neta de escolarización (112%versus 86%): alumnos que ingresan tardíamen-te; alumnos con menos años que la edad deingreso; y repitentes. Esta última causa pareceser la más importante, pero conviene examinaren cada país la forma de reducir el ingresotardío. La diferencia entre las tasas brutas ynetas sugiere un promedio de repetición de25% en la educación primaria por lo que, deacuerdo a todas las investigaciones disponi-bles, la repetición debe ser bastante mayor enel primer grado. En 1980 existía un promediocercano al 50% de repetidores en el primergrado de educación primaria de la región, elque en 1992 había bajado a cerca del 35%, loque continua siendo un nivel demasiado altode repetición (tabla 5). La heterogeneidad deedades en el primer grado es un indicador queinsinúa también tasas de repetición más altasque las declaradas en los formularios estadísti-cos, como ya se demostrara en un estudio an-terior.43

La falta de respuestas eficientes de los siste-mas educativos a la pluralidad lingüística,etaria, cultural, geográfica, económica y socialha traído como consecuencia bajos niveles delectura comprensiva, altas tasas de repetición

Tabla 5EDUCACION PRIMARIA. PORCENTAJE DE REPITENTES POR GRADO. SEGUN MODELO SMMG. 1990

AméricaAmérica Central y Golfo Caribe

del Sur Panamá de México anglófono Región

Total nivel 34.8 24.2 19.0 ... 30.2Grado 1 46.1 41.2 30.4 ... 42.5Grado 2 35.2 23.6 19.9 ... 30.9Grado 3 30.4 18.4 16.5 ... 26.1Grado 4 28.7 15.5 14.6 ... 24.1Grado 5 35.3 13.4 15.4 ... 28.9Grado 6 32.4 10.6 12.2 ... 25.6Grado 7 31.2 26.1 15.0 ... 26.3Grado 8 24.6 21.6 19.4 ... 22.8Grado 9 30.7 21.5 22.5 ... 27.8

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadro 48 (Anexo estadístico).

43 Situación educativa de América Latina y el Caribe,1980-1987. UNESCO-SIRI, 1990. Santiago, Chile.

19


y, por ende, ha incrementado la heterogenei-dad de edades en la sala de clases. Esta hete-rogeneidad afecta especialmente a los sectoressociales de menores ingresos, en la medida quelimita la eficiencia de la enseñanza frontal ha-bitual y los alumnos de esos sectores alcanzanbajos niveles de aprendizaje, por lo que se ge-nera una grave situación de inequidad. Se hareconocido la conveniencia de personalizar losprocesos de aprendizaje y de adaptar el currí-culo a las condiciones regionales y locales, loque se puede lograr con personal docente ca-paz de generar un activo aprendizaje personaly grupal (o disponer de materiales de aprendi-zaje que faciliten ese tipo de experiencias), conla colaboración de las organizaciones comuna-les, los padres de familia y los mismoseducandos.

Los bajos niveles relativos de salarios de losmaestros, la corta duración efectiva del añoescolar, el reducido tiempo destinado al apren-dizaje propiamente tal, la falta de disponibili-dad de textos por parte de algunos alumnos,las malas condiciones materiales de las escue-las, la alta deserción temporal de los alumnosy la presencia de maestros sin calificación pro-fesional también sugieren, desde la perspecti-va de los elementos disponibles para aprender,que existen problemas de calidad en la educa-ción primaria en la región. Ellos se reflejan enla acumulación de alumnos con extraedad enlos primeros grados (tabla 6).

La dispersión de edades en cada grado (ta-bla 6) dificulta el proceso de aprendizaje (cuan-do se usa el método frontal) especialmente enlos primeros años del sistema y generarepitencia. Cuando se compara la matrícula deun grado con la correspondiente población poredad simple, se obtiene un indicador del altovolumen de repitencia.

Las estrategias que se han aplicado paramejorar la calidad y, así, superar las tasas derepetición y deserción se relacionan con: ge-nerar métodos que estimulen el aprendizajeactivo (personalizado y grupal) en los prime-ros grados de la enseñanza; desarrollar la edu-cación bilingüe intercultural en la educación

primaria de las poblaciones indígenas; estimu-lar el ingreso oportuno para reducir lasobreedad en los primeros grados de la educa-ción básica y extender la jornada escolar (dia-ria y anual); y ofrecer oportunidades de apren-dizaje ligadas a la vida de los alumnos y alcontexto en que viven. Es necesario disponerde mayores evidencias sobre esfuerzos paraextender el tiempo disponible para el aprendi-zaje. Parece útil evaluar experiencias adopta-das en los 90s por Argentina, Chile, Costa Rica,México y Venezuela para extender el calenda-rio anual de aprendizaje (en América Latina yel Caribe el promedio es cerca de 800 horaspor año resultado de una jornada de 5 horasdiarias durante 160 días por año) y estimar losefectos negativos de la brecha actual, en rela-ción a los países desarrollados donde el añoescolar excede 1200 horas por año.

c. Características de la inequidad de laoferta de educación

La inequidad es máxima para el 5% de losniños que no tiene acceso a la escuela y paralos analfabetos absolutos (cuya situación secomenta más adelante), pero también es agudapara los alumnos que aprenden muy poco cuan-do asisten a escuelas que atienden a los niñosde familias ubicadas bajo el promedio socio-económico nacional. Los países han reconoci-do la urgencia de atender a los niños que nun-ca ingresan al sistema. Se ha observado en elperíodo diversos programas de extensión de lacobertura en áreas de extrema pobreza y pro-gramas de apoyo socioeconómico a alumnosprovenientes de los sectores más desfavore-cidos que involucran gratuidad de la educa-ción, nutrición, salud, distribución de libros detextos y becas de estudio. El programa Ins-tructores Comunitarios de México y el Progra-ma EDUCO de El Salvador son ejemplosexitosos en los esfuerzos para atender a gru-pos aislados (especialmente rurales) y a mino-rías étnicas.

Gran parte de los excluidos de la educaciónen América del Sur están localizados en la

20


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21


zona rural. El índice de desigualdad –entendi-do como la relación entre el porcentaje de aten-ción escolar rural y el porcentaje de poblaciónrural–, indica una menor atención del área ru-ral que en el área urbana (tabla 7). En los paí-ses en que se observa esta situación se trata dehacer los esfuerzos necesarios para mejorar losservicios de educación en el área rural.

La equidad también se ve afectada por la“distribución” de la relación de alumnos pordocente en educación primaria. Si bien el pro-medio ha disminuido, entre 1980 y 1991, de29 a 25 alumnos por maestro, esta cifra pro-medio oculta tamaños muy altos (hasta 50 ó60 alumnos por maestro) en escuelas que atien-den niveles socioeconómicos bajos (tabla 7).Es de 26 en la zona urbana y 30 en la zonarural, no habiendo diferencias significativasentre lo público y privado, según la informa-ción disponible (que excluye Argentina y granparte del Caribe anglófono).

Entre 1980 y 1991 el número total de do-centes de educación primaria ha aumentadosignificativamente y supera los 3 millones depersonas en 1991 (tabla 8). Esta cantidad hace

que el mejoramiento salarial y la capacitacióndocente en la región tenga un costo difícil definanciar con las fuentes tradicionales de re-cursos, a pesar que los salarios no siempre lo-gran atraer a profesores titulados como se co-menta más abajo.

Conviene recordar que de cada cien docen-tes en educación primaria hay sólo ochentaque actúan en el aula (tabla 9), lo cual puedealterar el análisis de alumnos por docente. Elresto de los docentes corresponde a directivosy supervisores que no atienden alumnos direc-tamente. Esta relación merece ser examinadacuidadosamente ya que en muchos casos lossupervisores no tienen un impacto significati-vo sobre la calidad de la docencia.

Un problema que afecta fuertemente la equi-dad es la concentración de docentes no titula-dos en las escuelas que atienden la mitad infe-rior de la distribución socioeconómica. Unode cada cinco docentes es, en la educación pre-escolar y primaria, no titulado, pero eso equi-vale a 40% de no titulados en la mitad inferior(tabla 10). Esta situación que afecta a uno delos principales actores del proceso de ense-

Tabla 7EDUCACION PRIMARIA. ALUMNOS SEGUN ZONA GEOGRAFICA, 1991


Alumnos Brasila países Panamá México anglófono Total

Totalb

Zona urbana 22 399 286 13 007 420 2 148 660 11 102 610 40 661 48 698 638 Zona rural 6 343 185 5 502 201 2 326 313 6 340 036 47 237 20 558 971

Alumnos zona rural comoporcentaje del total 22 12 52 36 50 30

Porcentaje de población rural 25 28 54 30 50 30

- Indice de desigualdad 0.9 0.4 1.0 1.2 1.0 1.0

Alumnos por docenteb

Zona urbana Total 23 27 31 29 24 26 Privado 21 27 26 33 26 25 Zona rural Total 22 23 36 26 20 29 Privado 24 23 32 33 18 25

Tamaño de los establecimientosb

Zona urbana 441 227 396 327 262 330 Zona rural 41 71 89 91 241 62

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadros 21, 22, 27 y 28 (Anexo estadístico).a 1989.b No incluye países para los cuales no se disponía de información.

22


Tabla 8EDUCACION PRIMARIA. ALUMNOS, DOCENTES Y ESTABLECIMIENTOS

América del Sur AméricaAlumnos. docentes Resto Central y Golfo de Caribey establecimientos Año Brasil países Panamá México anglófono Total

Alumnos 1980 22 598 254 19 325 469 3 397 205 17 882 916 975 783 64 179 6271985 24 769 359 21 503 794 3 990 689 18 282 839 982 844 69 529 5251991 28 742 471a 23 383 927 4 474 973 17 442 646 954 595 74 998 612

Sector privado (%) 1991 12.0 18.4 10.7 9.0 22.6 13.2

Docentes 1980 884 257 717 066 95 794 497 420 32 396 2 226 9331985 1 026 028 795 677 111 284 580 522 39 212 2 552 7231991 1 253 029a 1 009 131 133 704 610 315 33 029 3 039 208

Alumnos por docente 1980 26 27 35 36 30 291985 24 27 36 31 25 271991 23 23 33 29 29 25

Sector privado1991 21 25 26 31 23 24

Establecimientos 1980 201 926 120 687 25 342 96 252 3 189 447 3961985 191 000 131 146 26 771 97 071 3 077 449 0651991 206 526a 157 165 31 598 103 746 3 290 502 325

Alumnos por establecimiento 1980 112 160 134 186 306 1431985 130 164 149 188 319 1551991 139 149 142 168 290 149

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadros 21. 23. 27 y 28 (Anexo estadístico).Nota: Para los países para los cuales no se contaba con información para el año citado. se les consideró información de un año cercano.a 1989.

Tabla 9EDUCACION PRIMARIA. DOCENTES DE AULA, 1991


Docentes Brasil países Panamá México anglófono Total

Totala

Total docentes de aula … 1 657 463 67 937 60 030 3 462 1 788 892 Porcentaje privado … 14.8 11.6 0 0b 38.0 14.3

Zona rural Total docentes de aula … 416 816 24 911 22 017 1 335 465 079 Porcentaje privado … 2.5 2.4 0 0b 42.1 2.5

Docentes de aula como %del total de docentes Total país … 79.3 85.0 79.7 91.2 80.3 Zona urbana … 78.3 79.7 74.5 84.8 78.0 Zona rural … 81.9 90.4 90.8 82.0 84.7

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadro 26 (Anexo estadístico).a Solamente están considerados países con información.b En la subregión del Golfo de México el único país con información es Cuba, de ahí el 0% de docentes privados.

ñanza aprendizaje influye, indudablemente, enla calidad de la educación y sus resultados. Enmuchos países existen en las áreas urbanasdocentes titulados sin trabajo que no están dis-puestos a vivir en la zona rural con los niveles

de salarios ofrecidos. En esos casos se deberíaexperimentar con salarios que puedan ser gra-dualmente elevados hasta que se presenten can-didatos titulados.

Muchos países persisten en mejorar la cali-

23


Tabla 10EDUCACION PREESCOLAR Y PRIMARIA. PERSONAL DOCENTE SEGUN FORMACION ACADEMICA, 1991

América del Sur AméricaResto Central Golfo de Caribe

Personal docente Brasila paísesb y Panamác México anglófono Total

Educación preescolarTotal docentes 147 087 80 091 8 168 18 517d 3 683e 257 546 Docentes no titulados 35 976 25 526 1 547 0.0 3 312 66 361 Porcentaje 24.5 31.9 18.9 0.0 89.9 25.8

Educación primariaTotal docentes 1 201 034 1 851 147 86 727 87 073f 23 473g 2 048 420 Docentes no titulados 232 458 397 570 18 161 2 297 4 816 422 844 Porcentaje 19.4 21.5 20.9 2.6 20.5 20.6

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadro 25 (Anexo estadístico).a 1989.b Corresponde a Bolivia (sector fiscal), Colombia, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela, para preescolar;

para primaria, se agrega Paraguay a esos países.c No incluye Guatemala.d Corresponde solamente a Cuba.e Corresponde a Aruba, Granada, Jamaica y San Cristóbal y Nieves.f Corresponde a Cuba y República Dominicana.g Corresponde a Aruba, Dominica, Granada, Guyana, Jamaica, Santa Lucía, San Cristóbal y Nieves y Trinidad y Tabago.

Tabla 11ESTIMACION DEL PERSONAL DOCENTE Y DEL NUMERO DE ALUMNOS POR DOCENTE

Tasa crecimientoNivel de educación 1980 1985 1990 1992 anual 1980-92

Educación preescolar Docentes total (miles) 177 320 455 470 8.2 Número de alumnos por docente 27 26 24 24

Educación primaria Docentes total (miles) 2 256 2 594 3 011 3 118 2.4 Número de alumnos por maestro 29 27 25 25

Educación media Docentes total (miles) 1 083 1 339 1 504 1 584 2.8 Número de alumnos por maestro 16 15 15 15

Educación superior Docentes total (miles) 385 505 626 676 4.1 Número de alumnos por maestro 13 13 12 12

Fuente: UNESCO, Statistical Yearbook 1994. París, 1994.

dad, reduciendo la carga docente en vez deutilizar materiales que faciliten un aprendizajepersonalizado y grupal. En el período 1980-1991, el número de alumnos por docente enlos distintos niveles del sistema se ha dismi-nuido levemente en todos los niveles y, espe-cialmente, en el caso de preescolar y primaria(tabla 11). Un alumno menos por curso impli-ca un incremento de 4 a 6% del costo poralumno, lo que bastaría para dotar de materia-

les de aprendizaje adecuados a todos los alum-nos del curso.

También genera inequidad en América Lati-na y el Caribe el significativo mayor tamañode los establecimientos de las zonas urbanasen relación al de los ubicados en sectores rura-les, ya que estos últimos se deben organizar encursos multigrados por su pequeño tamaño y(dado el método frontal) no es posible atendercada grado de manera diferenciada (tabla 7), o

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sólo ofrecer los primeros grados (tabla 12). Eltamaño alcanza a 330 alumnos promedio en lazona urbana comparado con 62 en la zona ru-ral, lo que afecta a los costos de atención edu-cativa en la zona rural o a su calidad. En 1989había en Brasil una diferencia mayor: un pro-medio de 441 alumnos por establecimiento enlo urbano versus 41 alumnos en lo rural. Sólose puede dar una buena atención en multigradoen el medio rural cuando se ha entrenado a losmaestros en educación en multigrados y, almismo tiempo, se les proporciona los textos oguías de trabajo que faciliten el aprendizajepersonalizado y grupal adecuado de los alum-nos (tienen que existir clases multigrados cuan-do existen menos de 100 niños por escuelarural y, con mayor razón, en algunos paísescuyo promedio es cercano o inferior a 50 ni-ños).

De igual manera, limita las posibilidades decompletar la primaria el que un tercio de lasescuelas de la región sean incompletas(33.6%). Conviene recordar que este porcenta-je nacional indica que en el medio rural dos decada cinco escuelas son incompletas (tabla 12).En los países de América del Sur es especial-mente alta la proporción de escuelas primarias

incompletas (44.9%) y se agudiza cuando serefiere al medio rural (57.5%). Los países delCaribe anglófono tienen una situación consi-derablemente mejor en este aspecto ya que sólomuestran un 11% de escuelas incompletas enel área rural. El porcentaje de escuelas en queno es posible completar la educación es unindicador de inequidad, ya que es difícil quealumnos de los primeros grados viajen (porcuenta de la familia) a una escuela de conti-nuación distante del hogar. Argentina está ex-perimentando con un sistema “de alternancia”para los grados 7 al 9, en que los alumnosestán una semana en la escuela y luego vuel-ven a su casa y llevan a cabo un “proyecto”,siguiendo instrucciones detalladas de una “guíade aprendizaje”, que luego terminan con elmaestro al retornar a la escuela la semana si-guiente.

La disponibilidad de espacios educativos esuna limitante para mejorar la calidad de la edu-cación mediante el aumento del tiempo de tra-bajo diario (horario) en las escuelas, pero noimpide el uso de métodos personalizados ygrupales. Hoy es difícil incrementar el tiempodisponible para aprender debido a que los lo-cales escolares funcionan en dos o más turnos.

Tabla 12EDUCACION PRIMARIA. ESCUELAS INCOMPLETAS SEGUN DEPENDENCIA, 1991


Escuelas incompletas Brasil paísesa Panamáb Méxicoc anglófonod Región

Total ... 38 702 7 795 19 347 20 65 864

Zona urbana ... 3 929 375 0.0 4 304 Publicas ... 2 676 89 245 1.0 3 011 Privadas ... 1 253 197 0.0 1 450

Zona rural ... 34 773 7 420 0.0 42 193 Públicas ... 34 288 4 313 3 234 2.0 41 837 Privadas ... 485 588 13.0 1 086

Total escuelas incompletas como% del total de escuelas primarias ... 44.9 33.4 22.5 7.0 33.6 Zona urbana ... 15.2 8.7 ... 0.8 7.6 Zona rural ... 57.5 39.6 ... 11.2 30.4

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadro 29 (Anexo estadístico).a Incluye Bolivia, Colombia, Ecuador, Paraguay y Venezuela.b Incluye El Salvador, Honduras y Panamá.c Incluye México y sector público de República Dominicana; la información por zona solamente se refiere a República Dominicana. La encuesta SIRI

consigna las cifras de Honduras como pertenecientes al sector público. Sin embargo, la hemos considerado como total (comparando las cifras con elStatistical Yearbook 1994 de UNESCO).

d Las cifras se refieren a Aruba y Suriname.

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Sin embargo, los espacios no son una limitantepara atender en horario vespertino a los jóve-nes y adultos que no están escolarizados y quedesean oportunidades adicionales de educación.Si bien será necesario ampliar o refaccionar lainfraestructura existente y la dotación deequipamiento escolar, no es una limitación paraofrecer una pedagogía activa centrada en elalumno y para lograr altos niveles de aprendi-zaje.

El aula tradicional concebida para un proce-so frontal y discursivo se puede reorganizarfácilmente en un espacio educativo grupal (co-operativo) en la medida en que dos a cuatromesas (bancos o pupitres) se puedan colocarjuntos para disponer de un espacio amplio parael trabajo en grupos. Tampoco es problemaubicar un estante para los libros de la bibliote-ca del aula. Sin embargo, para el futuro, seránecesario considerar espacio para el computa-dor, en el que dentro de poco estarán integra-dos el equipo de audio y el de video (digitali-zados).

Para mejorar la relación entre la educaciónprimaria y el mundo del trabajo, es necesarioque el proceso de aprendizaje tenga relacióncon el contexto en que vive el alumno ya que,en la mayor parte de los casos, el currículoestá diseñado para contextos que correspon-den a los alumnos de los niveles socioeconó-micos medio o medio-alto. UNESCO y UNI-CEF han preparado guías de autoaprendizajeque obligan al alumnos a incluir en la situa-ción de aprendizaje el contexto en que viven,y su evaluación indica que contribuyen a mo-tivar a los educandos por estar ligadas a susexperiencias vitales y a problemas vinculadosa necesidades fundamentales de la respectivacomunidad.44 Esas guías se han aplicado más

tarde con igual éxito en establecimiento priva-dos de élite. La mejor preparación para el tra-bajo es una educación de buena calidad queestimule el desarrollo de la persona en sus di-versas dimensiones.

Los avances en asegurar una oferta equitati-va del sistema escolar requieren un cambioprofundo en la calidad de la educación y elatender las diferencias individuales, sea cualsea el contexto o tipo de escuela: urbana-rural;público y/o privado; por género o área geográ-fica. A partir de los 90 hay experiencias enalgunos países que muestran que es posiblediseñar estrategias viables, como el proyecto“las 900 escuelas” de Chile, EDUCO en El Sal-vador, Instructores Comunitarios en México yel programa “Escuela Nueva” en Colombia,que se inició en la anterior década y siguesiendo un referente importante en la región.

d. Atención a la diversidad de lasnecesidades básicas de aprendizaje

En la medida que se ha conseguido en lamayoría de los países el acceso universal a laeducación básica y empieza a haber mayor pre-ocupación por su calidad y equidad es necesa-rio atender a las necesidades básicas de apren-dizaje. Esto implica una educación que respetey tenga en cuenta las diferencias individualesde los alumnos.

Hasta ahora el enfoque predominante ha sidoconsiderar que sólo los alumnos con algún tipode discapacidad eran diferentes y que sólo ellostenían derecho a recibir una educación adapta-da a sus necesidades específicas, aun cuandose estimaba que la mejor forma de atenderlesera agruparlos en clases o escuelas especialesa cargo de personal especializado. La educa-ción diferenciada se ha ofrecido sólo para aque-llos alumnos que presentan un déficit concre-to, mientras que muchos otros que por dife-rentes causas tenían dificultades para aprenderquedaban en las aulas regulares sin recibir unarespuesta adecuada a sus requerimientos indi-viduales, por lo que repetían y aumentaban laheterogeneidad de edades (tabla 6).

44 UNESCO/UNICEF. 1993. Guías de aprendizaje parauna escuela deseable; UNESCO/UNICEF/CIDE. 1993.Adaptación de guías de aprendizaje: dos casos exitosos;UNESCO/UNICEF. 1993. Nuevas guías de aprendi-zaje para una escuela deseable; UNESCO/UNICEF/CIDE. 1995. Guías de aprendizaje para iniciación ala lecto-escritura, 1º y 2º grados. Santiago, Chile.

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El PPE ha generado nuevas prácticas y pro-ducido un cambio importante en relación conla educación especial en muchos países de laregión. Se han creado “escuelas integradoras oinclusivas” en las que todos los alumnos apren-den juntos, independientemente de sus condi-ciones personales, sociales o culturales, perocon un enfoque personalizado y grupal. La edu-cación especial deja de ser un subsistema quese ocupa sólo de los niños discapacitados paraconvertirse en un conjunto de recursos que seponen al servicio de la educación general y dela escuela regular atendiendo a todos los alum-nos que por diferentes causas pueden tener di-ficultades de aprendizaje, contribuyendo así aproporcionar una educación de mayor calidadpara todos.

Además de los niños con discapacidad exis-ten otros que presentan diferencias individua-les por el hecho de pertenecer a otras etnias oculturas o por provenir de ambientes socio-económicos particularmente deprivados o mar-ginados.45 Estos alumnos también requieren unaserie de oportunidades especiales para evitarque la desventaja con que llegan la escuela nose acentúe por una respuesta educativa que sólotiene en cuenta las necesidades de la mayoría.Desde esta perspectiva ya no se habla de dife-rentes categorías o tipologías de alumnos, sinode una diversidad que presenta una serie denecesidades educativas compartidas y otrasindividuales. Algunas de ellas pueden ser es-peciales y requerir la provisión de servicioseducativos diferentes a los de la mayoría delos alumnos, ya sea de forma temporal o per-manente. Todo esto implica un cambio del roldel profesor (desde transmisor a facilitador),el uso de materiales para que los alumnos rea-licen experiencias de aprendizaje personales ygrupales, la posibilidad de adaptar el currículoy estrategias diferenciadas en cuanto al tiempoo dificultad que enfrentan los alumnos. En esteproceso el personal docente se puede especia-

lizar en el mismo trabajo, en la medida queacompañe experiencias significativas de apren-dizaje indicadas en los materiales disponiblespara los alumnos.

La Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos de 1990 fue decisiva en este senti-do al garantizar el derecho de toda persona ala educación independientemente de sus con-diciones particulares. La Conferencia Mundialsobre necesidades especiales (Salamanca, Es-paña, 7-10 de junio de 1994) dio un impulsodefinitivo a este derecho. El principio rectordel Marco de Acción de Salamanca es que lasescuelas deben acoger a todos los niños, inde-pendientemente de sus condiciones persona-les; discapacitados y bien dotados, niños de lacalle, de minorías étnicas, lingüísticas o cultu-rales y de zonas desfavorecidas o marginales,lo cual plantea un reto importante para los sis-temas escolares. Las escuelas integradoras oinclusivas representan un marco favorable paralograr la igualdad de oportunidades y la com-pleta participación, contribuyen a una educa-ción más personalizada, fomentan la solidari-dad entre todos los alumnos, contribuyen amejorar la calidad de la enseñanza y la rela-ción costo eficacia de todo el sistema educati-vo.

Sin embargo, la aplicación práctica y real deeste principio está estrechamente relacionadocon los demás esfuerzos para mejorar la cali-dad, en especial con el diseño y evaluación demateriales de aprendizaje adecuados para elalumno. En general, los países que más hanavanzado hacia las escuelas integradoras sonaquellos en los que se ha producido o está enmarcha un proceso de reforma educativa: Ar-gentina, Costa Rica, Chile, Ecuador, Paraguay.Perú también cuenta con un plan experimentalde integración. Argentina, por ejemplo, mues-tra un alto porcentaje de niños integrados en laescuela regular, mientras que en Venezuela casila mitad de los niños con necesidades especia-les son atendidos en escuelas especiales.

La población de 7 a 12 años con necesida-des especiales se estimaba en 6 millones en1991 (10% de la población total de la región

45 MacPherson-Russell, P. 1995. “Strengthening therehabilitation programme of the correctional services”.The University of West Indies-UNESCO/Kingston.

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Tabla 13ESTIMACION DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES, 1991

AméricaAmérica Central Golfo Caribe

del Sur y Panamá de México anglófono Regióna

Niños con necesidades especialesb 3 999 368 455 687 1 545 708 84 066 6 084 827 En % de la población de 7-12 años 1.3 0.9 2.0 0 6d 1.4 En % del 10% de la población de 7-12 años 12.8 9.3 19.7 6.1 14.2

Asisten a escuela regular pero sinatención especial (estimación mínima)c

Número 231 663 38 704 8 838.8 279 206 Porcentaje 2.2 3.1 5.3 2.6

Número de alumnos por docenteen educación especial 9 20 7 18 9

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadros 30 y 31 (Anexo estadístico).a Para cada subregión se incluyen solamente los países con información Los promedios son ponderados.b La población con necesidades especiales de educación se estima en 10%. de acuerdo con los informes internacionales sobre personas que

nacen (o adquieren) una discapacidad. aunque señalan que entre un 10% y un 20% de la población en edad escolar requiere educaciónespecial o medidas especiales de algún tipo Ver: N U Programa de acción mundial para los impedidos 1983; N U Incapacidad: situación.estrategias y políticas 1987; Hegarty. S The education of children and young peaple with disabilities: principles and practice UNESCO. 1990.

c Corresponde a las edades de 5-10 años.d Corresponde solamente a los países cuya tasa neta (seis primeros grados) sea superior al 90%. ya que la estimación se hizo restando del 10%

de la población de 7-12 años. el número de niños fuera de la escuela (en las edades de referencia para primaria) y el número de niños con necesidadesespeciales atendidos como tales (sea en escuelas especiales o en cursos regulares).

46 Situación educativa en América Latina y el Caribe,1980-1994 (cuadro 31 del anexo estadístico).UNESCO-SIRI, 1996. Santiago, Chile.

en esas edades). De estos niños el 14.2% sonatendidos en escuelas especiales y se estimaque hay alrededor de 335 mil niños que asis-ten a la escuela regular con algún tipo de apo-yo especial (tabla 13). Sin embargo, casi lamitad de los alumnos con necesidades espe-ciales están en la escuela regular sin ningúntipo de atención (el resto no está en el sistemaeducacional), lo cual no favorece su desarrollopersonal y social. Se constata además que laeducación especial sólo se ofrece en las zonasurbanas y que alrededor de un 27% la realizael sector privado para familias que pueden can-celar el costo, lo cual plantea un problema im-portante de equidad.46

América del Sur y el Golfo de México –enespecial Argentina, Brasil, México y Cuba–tienen un bajo número de alumnos por maes-tro (4, 7, 4 y 9, respectivamente). En prome-dio, en la región la relación de alumnos pordocente es baja (9) lo que encarece el costo deatención en este tipo de educación. Centro

América y Panamá y el Caribe muestran porel contrario relaciones cercanas a 20 alumnospor docente.

Al comienzo del período se observó unesfuerzo particular en: la actualización y per-feccionamiento de educadores especializadosmediante la creación de programas de forma-ción de nivel superior en estos campos; intro-ducción de programas de formación para eltrabajo con inversiones en equipamiento esco-lar; puesta en marcha de programas no forma-les de atención y prevención de diferentes ti-pos de discapacidad, utilizando medios de co-municación de masas a fin de incorporar a losminusválidos a la vida familiar y social; esta-blecimiento de servicios intersectoriales de sa-lud y educación para la prevención, el diag-nóstico y tratamiento de diversos tipos deexcepcionalidad; creación de aulas logopédicasadscritas a escuelas de educación primaria ybásica; capacitación de especialistas y maes-tros en diagnóstico y tratamiento de dificulta-des de aprendizaje; introducción en los cu-rrículos de los primeros grados de educaciónprimaria y básica de nuevos procesos, orienta-dos a la prevención de dificultades en el apren-dizaje de la lecto-escritura.

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Desde el año 1991 UNESCO viene desarro-llando en la región una intensa actividad, através del proyecto de formación docente “Lasnecesidades especiales en el aula”, para difun-dir la nueva conceptualización de la educaciónespecial y el desarrollo de escuelas que tenganen cuenta la diversidad de los alumnos. Se hanformado facilitadores en la mayoría de los paí-ses del Caribe de habla inglesa (Bahamas, Bar-bados, Belice, Dominica, Granada, Guyana,Santa Lucía, San Vicente, Surinám y Trini-dad) y en una docena de países de América La-tina (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica,Chile, Ecuador, México, Panamá, Paraguay,Perú, Uruguay y Venezuela). El éxito de unproyecto DANIDA/UNESCO para apoyar laeducación especial en Perú ha permitido ex-tenderlo también a Bolivia y Ecuador.

A pesar de los avances, falta precisar la ver-dadera situación de estos alumnos; articularpolíticas claras y decisivas en relación con laintegración escolar y la educación persona-lizada y grupal; redistribuir adecuadamente losrecursos en los insumos fundamentales; aumen-tar la financiación por parte del sistema públi-co y privado; desarrollar planes de formacióndirigidos no sólo a especialistas sino a profe-sores de la escuela regular, cambiando la pers-pectiva clínica y rehabilitadora por un enfoquecurricular de las dificultades de aprendizaje;desarrollar programas de rehabilitación basa-dos en la comunidad y reconvertir las escuelasde Educación Especial en centros de recursospara las escuelas regulares, modificando almismo tiempo el rol del maestro y el currículode la escuela regular y la práctica educativa enla línea de una educación más personalizada ygrupal.

En relación con los niños pertenecientes aetnias o culturas minoritarias, en la última dé-cada se ha producido un avance importantedentro de la región. Cada vez existe una ma-yor concientización sobre la necesidad de te-ner en cuenta la lengua y cultura propia con laque los niños llegan a la escuela. Muchos alum-nos presentan dificultades de aprendizaje por-que se escolarizan en escuelas que tienen otra

lengua y cultura. En Ecuador se ha establecidouna Dirección Nacional dentro del Ministeriode Educación para la educación interculturalbilingüe. En países como Bolivia, Chile, Gua-temala, México y Perú se impulsan proyectosque muestran la importancia de este tipo deeducación, aunque están aún limitados a la po-blación indígena y a los especialistas en estecampo. En Paraguay, sin embargo, uno de lospilares de su Reforma Educativa es la educa-ción bilingüe para todos y la introducción decontenidos curriculares en relación con aspec-tos de la cultura guaraní.

Existe un alto porcentaje de niños en la re-gión que viven en circunstancias difíciles o dealto riesgo; niños trabajadores, niños de la ca-lle, niños que viven en ambientes sociales yeconómicos especialmente marginados ydeprivados. Estos niños requieren una atenciónparticularmente intensa, metodologías flexiblesy diversificadas, actitudes positivas y un pro-fesorado especialmente motivado y preparadopara conseguir que vayan a la escuela y no laabandonen. Es preciso además poner en mar-cha otro tipo de actuaciones dirigidas a paliarsus extremas condiciones de vida.

Se están desarrollando desde la década delos ochenta diferentes proyectos en casi todoslos países dirigidos a mejorar las condicionesde vida de grupos deprivados a través de pro-gramas educativos, nutricionales y sociales. Lamayoría de ellos están a cargo de ONGs y sonfinanciados por organismos internacionales,contando con el apoyo más o menos directode los gobiernos. UNESCO y UNICEF handesarrollado un programa mundial de educa-ción y formación profesional a favor de losniños trabajadores y niños de la calle que com-prende tres áreas de actividad: informaciónpública, movilización de fuentes de financia-ción y cooperación.47 Es preciso avanzar haciauna situación en la que los gobiernos identifi-

47 Working with street children. Selected case-studies fromAfrica, Asia and Latin America. UNESCO Publishing/ICCB, 1995; MacPherson-Russell (1995) op.cit.

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quen y combatan las causas que originan esteproblema, se implementen medidas de finan-ciación y prevención y se diseñen políticas eco-nómicas y sociales globales para resolver elproblema.

5. Analfabetismo absoluto y educación dejóvenes y adultos

La región está muy cerca de lograr el accesouniversal a la educación básica y ha avanzadoen la cobertura de la educación preescolar, loque ha permitido disminuir el analfabetismoabsoluto, es decir, el que informan las perso-nas al contestar los formularios del Censo o alser entrevistados por los encuestadores (tabla14). Sin embargo, la baja calidad de la ense-ñanza primaria –que se comentó antes al exa-minar los indicadores del “fracaso escolar”–ha mantenido un alto nivel de analfabetismofuncional, es decir, el de aquellas personas quehan sido (o se consideran) alfabetizadas, peroque no tienen la capacidad de utilizar en suvida cotidiana (al menos en un nivel mínimo)la lectura, escritura y aritmética con cálculossimples que son los requisitos consideradosbásicos para que las personas puedan partici-par como ciudadanos, padres, productores yen procesos de cambio tecnológico. Es clara-mente inequitativo el que cerca de la mitad delas personas que se incorporan anualmente almercado laboral no tienen capacidad para en-

tender lo que leen y escasa capacidad en escri-tura y matemáticas, aún cuando hayan alcan-zado seis o más años de escolaridad.48

Las estrategias de eliminación del analfabe-tismo no están sólo referidas a la atención deadultos –que suele estar limitada a personascon especial motivación–, sino que están es-trechamente asociadas al mejoramiento de lacalidad de los servicios de educación de niños,que es la manera en que se puede erradicar elproblema. En la tabla 14 se observa que se halogrado alfabetizar en el sistema formal unamagnitud muy cercana a la del crecimientoesperado de la población (78.4 versus 90.7millones), lo que permite reducir la tasa deanalfabetismo absoluto a 10.9%.

El análisis de las tasas de alfabetización ab-soluta por grupos de edades ha permitido cons-tatar un avance constante en todos los países,especialmente en la población joven, ya quemás de la mitad de los analfabetos absolutostiene más de 40 años (tabla 15). Los progresosen el acceso a la educación primaria se refle-jan en tasas de analfabetismo cercanos al 5%en los grupos más jóvenes de la población. Elresto del avance se debe a la mayor precisióncon que se ha focalizado la atención a los gru-pos tradicionalmente postergados, a la selec-ción de las mejores modalidades de alfabetiza-

Tabla 14ESTIMACION DEL NUMERO DE ANALFABETOS ABSOLUTOS DE 15 AÑOS Y MAS(En millones)

Categoría 1980 1990a 2000a

Población total 362.8 438.4 520.2 0-14 añosb 143.0 153.3 0.4 162.0 15 y más añosb 219.8 285.0 0.6 358.2

Analfabetos de 15 y más años 44.3 42.4 40.4Alfabetizados en el período 67.1 75.1

Tasa de analfabetismo (%) 20.2 15.2 11.4

Fuente: Cuadros 33 y 34; CELADE. Boletín demográfico, Año XXIII, N° 46, Julio 1990.a La estimación se realizó con un estudio de cohorte basado en las cifras de los últimos censos de población disponibles. Para la subregión

del Caribe Anglófono se mantuvieron en el año 2000 las cifras de 1989; esta subregión incluye Barbados, Belice, Dominica, Granada, Guyana,Islas Vírgenes Británicas, Jamaica, Montserrat, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucia, San Vicente y las Granadinas, y Trinidad y Tabago.

b El Caribe anglófono se incluyó utilizando la relación por grupos de edad de América Latina.

48 Schiefelbein y Tedesco (1995), op.cit.

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Tabla 15DISTRIBUCION DEL NUMERO DE ANALFABETOS ABSOLUTOS SEGUN GRUPOS DE EDAD, 1990 Y 2000

Año Número América del Sur Américay grupo estimado y tasa Resto Central y Golfo de Caribede edad de analfabetismo Brasil países Panamá México anglófonoa Total

Año 1990

15-19 Número 1 228 447 400 774 2 2 851Tasa (%) 8.3 3.2 12.7 6.3 0.3 6.4

20-33 Número 3 916 1 681 1 384 2 389 8 9 379Tasa (%) 14.3 5.0 22.3 9.3 0.5 10.0

34-43 Número 5 026 1 350 736 1 681 5 8 799Tasa (%) 17.3 8.3 27.4 15.5 1.2 14.9

44 y más Número 9 321 4 943 1 755 4 803 60 20 881Tasa (%) 35.5 17.7 38.3 27.7 6.6 27.1

Total 1990 Número 19 491 8 421 4 274 9 648 75 41 910Población 97 390 91 465 16 598 66 086 3 514 275 054Tasa (%) 20.0 9.2 25.8 14.6 2.1 15.2

Año 2000

15-19 Número 439 193 168 191 2 993Tasa (%) 2.5 1.1 4.1 1.4 0.3 1.9

20-27 Número 1 243 493 429 453 3 2 621Tasa (%) 5.0 2.1 8.0 2.3 0.4 3.5

28-43 Número 4 398 1 947 1 543 2 679 10 10 577Tasa (%) 13.5 5.1 22.0 8.1 0.8 9.4

44 y más Número 12 207 5 273 2 102 5 523 60 25 165Tasa (%) 25.7 13.9 34.7 22.0 6.6 21.4

Total 2000 Número 18 288 7 906 4 242 9 849 75 40 360Población 122 499 116 915 22 455 87 159 3 514 352 542Tasa (%) 14.9 6.8 18.9 11.3 2.1 11.4

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadros 33 y 34 (Anexo estadístico).a No incluye a Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas y Bahamas.b Están considerados los países con información: Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Perú, Venezuela, El Salvador, Honduras, Haití, México y

República Dominicana.

ción de adultos y a la identificación de aque-llos aspectos que mejoran la retención de losque se inscriben en programas de alfabetiza-ción.

Las fuentes de información acerca del anal-fabetismo absoluto son los censos de pobla-ción que efectúan los países en forma decenal.Esta modalidad dificulta la comparabilidad delos datos al provenir de censos efectuados endistintos años y de tabulaciones con grupos depoblación de edades diversas y con diferenciaen los grados escolares del sistema de educa-ción formal de cada país. Sin embargo, se hahecho un esfuerzo para comparar en forma sis-temática el analfabetismo absoluto de la re-

gión al completar el siglo XX y se trabaja acti-vamente para analizar el analfabetismo fun-cional con indicadores más precisos.

El objetivo de erradicar el analfabetismo an-tes del año 2000 fue analizado por los Minis-tros de Educación en PROMEDLAC II (Bo-gotá, 1987). En dicha reunión se apreció quela situación de la mujer analfabeta en áreasrurales e indígenas era tan grave que alcanza-ba a porcentajes notoriamente mayores que elanalfabetismo masculino. Por ello, los Minis-tros de Educación recomendaron a los EstadosMiembros formular políticas y programas des-tinados a resolver, en forma definitiva, esta“deplorable situación que impide a la mujer el

31


logro de su plena realización”. La situación delas mujeres ha mejorado notoriamente y en laactualidad incluso se observa el problema in-verso en el Caribe, donde las mujeres logranuna mejor educación que los hombres.

La disminución del analfabetismo y el me-joramiento de las tasas de escolarización fe-menina difiere según el país y al interior delos mismos, lo que ha significado para las mu-jeres de la región el mantener altas tasas deanalfabetismo en las áreas rurales y para lascohortes de edades mayores (tabla 16). Entre1985 y 1990 las tasas de analfabetismo feme-nino han disminuido en forma importante enalgunos países de la región, como en Bolivia,donde descendió de 35.5% a 29.3%. Haití yGuatemala muestran las mayores tasas de anal-fabetismo femenino (52.6% y 52.9%, respecti-vamente) estimadas para 1990.

Se ha logrado la igualdad de acceso de lasjóvenes menores de 25 años a los sistemaseducativos, pero la discriminación de las mu-jeres subsiste en los aspectos cualitativos de laeducación y se refleja en los estereotipos pre-sentes en los materiales educativos, en la se-gregación en la orientación vocacional –lo cualafecta también la participación de las mujeres

en el progreso científico tecnológico y en laeducación técnica–, en el papel de los docen-tes en la reproducción de los paradigmas vi-gentes y en la participación femenina en elnivel directivo regional y nacional.49

Sólo siete países tendrían proporciones su-periores a 10% de analfabetismo en la regiónpara el año 2000. Serían, en orden decrecien-te, Guatemala (38.5%) Haití (37.2%), El Sal-vador (19.89%) y Honduras (18.8) en Centro-américa y, en el resto de América Latina, Bo-livia, Brasil y República Dominicana con ta-sas superiores al 10%, pero inferiores al 15%.En algunos de estos países el problema seagudiza en ciertas regiones como ocurre en elnoroeste de Brasil. Conviene destacar las bre-chas en las tasas de analfabetismo absoluto dela población indígena de México, Ecuador,Perú, Bolivia y Guatemala, con respecto a lospromedios de los países, particularmente encuanto al analfabetismo femenino.

En resumen, las principales limitaciones parasuperar el analfabetismo absoluto siguen sien-do de orden estructural –asociadas a género,

Tabla 16ESTIMACIONES Y PROYECCIONES DEL ANALFABETISMO DE LA POBLACION DE 15 AÑOS Y MAS

1985 1990 2000País Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Argentina 5.2 4.9 5.6 4.7 4.5 4.9 3.7 3.6 3.8Bolivia 27.5 19.1 35.5 22.5 15.3 29.3 14.2 9.4 18.8Brasil 21.5 19.7 23.3 18.9 17.5 20.2 14.2 13.4 15.0Colombia 15.3 14.2 16.3 13.3 12.5 14.1 9.9 9.6 10.2Costa Rica 8.2 8.4 8.0 7.2 7.4 6.9 5.3 5.7 5.0Cuba 7.6 6.3 8.9 6.0 5.0 7.0 3.8 3.3 4.4Chile 7.8 7.4 8.1 6.6 6.5 6.8 4.8 4.9 4.8Ecuador 17.0 14.5 19.5 14.2 12.2 16.2 9.8 8.6 11.0El Salvador 31.2 27.4 34.7 27.0 23.8 30.0 19.8 17.4 21.9Guatemala 48.1 40.0 56.2 44.9 36.9 52.9 38.5 31.1 45.9Guyana 4.6 3.3 5.9 3.6 2.5 4.6 2.1 1.5 2.7Haití 52.1 45.7 58.1 47.0 40.9 52.6 37.2 32.3 41.7Honduras 32.0 29.0 35.0 26.9 24.5 29.4 18.8 17.3 20.4Jamaica 2.0 2.2 1.8 1.6 1.8 1.4 1.0 1.3 0.9México 15.3 12.5 18.0 12.7 10.5 14.9 9.0 7.5 10.5Panamá 13.6 13.5 13.8 11.9 11.9 11.8 9.1 9.2 9.0Paraguay 11.7 9.1 14.2 9.9 7.9 11.9 7.0 5.8 8.2Perú 18.0 10.5 25.5 14.9 8.5 21.3 10.0 5.5 14.5

Fuente: UNESCO. División of Statistics on Education. Compendio de estadísticas relativas al analfabetismo. Edición 1990. Preparado para la ConferenciaInternacional de Educación, 42a. Reunión, Ginebra, 3-8 Septiembre 1990.

49 CEPAL (1994), op.cit.

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etnia, sede geográfica y nivel socioeconómicode la familia– a las que se suman la lentitud enprocesar la información de los censos y en-cuestas de hogares, lo que entorpece un segui-miento sistemático del problema en cada país.Persisten focos muy importantes de analfabe-tismo en las poblaciones más desfavorecidasde las zonas rurales, en particular en la pobla-ción femenina; en las áreas urbano margina-les; en los grupos de edad de 35 años y más yen las poblaciones indígenas. En países contasas de analfabetismo superior al 20%, se agre-gan otros grupos de edad con alto riesgo (10-15 años y 15-25 años).

Entre los logros más significativos para lasuperación del analfabetismo en la región estála adopción de estrategias focalizadas de ac-ción interinstitucional (superando la anteriortendencia a organizar campañas nacionales cos-tosas e ineficientes) y la positiva acción de lasONG en este campo (tabla 17). La elaboraciónde materiales didácticos impresos y audiovi-suales que tienen en cuenta las características

de las poblaciones50 a atender y que permitenla utilización de modalidades formales y noformales de educación;51 la preocupación en lamayor parte de los países con alto índice depoblación indígena por una alfabetización queconsidere las lenguas y culturas como elemen-to enriquecedor del proceso, produciendo tex-tos en idiomas vernáculos y enriqueciendo losprogramas con elementos de tipo bicultural;así como el inicio de programas para adultossubescolarizados (en países con bajas tasas deanalfabetismo), constituyen avances importan-tes en la erradicación del analfabetismo.

El problema del analfabetismo funcional hacomenzado a estudiarse como fenómeno queatenta contra los niveles de competitividad de

Tabla 17EDUCACION DE ADULTOS. POBLACION ATENDIDA EN TODAS LAS CATEGORIAS. SECTOR PUBLICO MASPRIVADO, 1991(Cifras absolutas en miles)


Categoría Brasil países Panamá México anglófono

Total atendidos Modalidad formala … 2 754.9 292.0b 2 301.5 10.9 Modalidad no formalb … 1 768.4 64.9 5.6 2.7

Atendida en alfabetización Modalidad formalc … 1 582.8 192.6 … 4.7 Modalidad no formald … 254.0 31.8 … 2.5

Atendida en continuación deestudios Modalidad formale … 938.9 94.2 106.2 2.1

Atendida en capacitación Modalidad formalf … 242.7 5.1 … … Modalidad no formalg … 133.2 30.4 … …

Fuente: “Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994”. UNESCO-Santiago, 1996. Cuadro 32 (Anexo estadístico).a No incluye Bolivia, Honduras, Haiti; del Caribe anglófono solamente corresponde a Aruba y Trinidad y Tabago.b No incluye Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay, Costa Rica, Guatemela, Honduras, Cuba, Haití, México; del Caribe anglófono solamente incluye Islas

Vírgenes Británicas y San Vicente y las Granadinas.c No incluye Bolivia, Colombia, Chile, Perú, Uruguay, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Cuba, Haití, México, República Dominicana; del Caribe anglófono

solamente corresponde a Trinidad y Tabago.d Incluye Chile, Ecuador, El Salvador y San Vicente y las Granadinas.e No incluye Bolivia, Brasil, Guatemala, Honduras, Haití, México; del Caribe anglófono solamente corresponde a Aruba y Trinidad y Tabago.f Incluye Paraguay, Uruguay, Venezuela, Panamá.g Incluye Chile, Ecuador, Perú, Venezuela, El Salvador, Nicaragua.

50 Kaplún, M. 1995. Los materiales de autoaprendizaje.Marco para su elaboración”. REDALF. UNESCO,Santiago, Chile.

51 Hamadache, A. 1995. “Relaciones entre la educaciónformal y la no formal”. Boletín, Nº 37. Proyecto Prin-cipal de Educación. UNESCO. Santiago, Chile.

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los países de la región. La UNESCO está rea-lizando una investigación regional, que en susdos primeras fases –la primera se desarrollóen Argentina, Chile, El Salvador y Perú, y lasegunda está en ejecución en Brasil, Colom-bia, México, Paraguay y Venezuela, ademásde Argentina y Chile– ha permitido elaborarinstrumentos de medición del dominio de lalecto-escritura y de las matemáticas aplicablesa la vida cotidiana que permitan conocer elperfil de los distintos tipos de analfabetismofuncional existentes en estos países. Los pri-meros resultados asocian estrechamente estefenómeno a los años de escolaridad y a losniveles de calidad de la educación primariarecibida.

La reducción del analfabetismo absoluto hadisminuido el interés de muchos países en laeducación formal de jóvenes y adultos (EDJA)y, por ende, la disponibilidad de recursos fi-nancieros para sostenerlo (tabla 17). En mu-chos casos se observa escasez de metodologíassistematizadas para jóvenes y adultos, lo quegenera malos resultados. Destacan, en cambio,los esfuerzos de Guatemala por alfabetizar uti-lizando ONGs que contrata por resultados ylos de Panamá que han recibido un apoyo de-cidido del presidente de ese país.

Parte del problema radica en no reconocerque la demanda proviene tanto de los adultoscomo de los jóvenes. Una investigación regio-nal, en el marco de la REDALF, constató quela mayoría de la población que acude a loscentros de educación básica de adultos es ju-venil.52 Es necesario definir a esta modalidadeducativa como orientada tanto a jóvenes comoa adultos y replantear tanto los contenidoscomo las metodologías de trabajo.

Los Ministros de Educación han usado losresultados de diversos estudios y reuniones es-pecializadas, para promover líneas innovativascomo las siguientes:53 usar materiales adecua-

dos para mejorar la calidad de los procesos yresultados y utilizar la experiencia laboral; aso-ciar esta modalidad a la superación del círculovicioso de la pobreza; ligarla con esfuerzospor consolidar los derechos humanos y cívi-cos; integrar las actividades en las políticassociales de población, salud o medio ambien-te, incorporando como contenidos y prácticascurriculares aquellos que inciden en una mejorcalidad de vida tales como educación sexual,educación del consumidor, educación ambien-tal y educación preventiva contra el SIDA y ladrogadicción. Estas tareas se han llevado a caboa través de acciones interinstitucionales, cons-tituyendo redes de cooperación nacional entreentes públicos y no gubernamentales –que seanpromotoras de programas de educación popu-lar– e impulsando el intercambio con otras ex-periencias nacionales y regionales.

6. Nuevas demandas a la educación

Entre las nuevas demandas se destacan las quesurgen del incremento del número de gradua-dos de primaria, generado por la mayor cali-dad de la educación; del interés por promoverla paz, los derechos humanos, la democracia,el medio ambiente y, en definitiva, la calidadde vida y la velocidad del desarrollo de la tec-nología, en especial la informática. Las nue-vas demandas se multiplican, pero en esta opor-tunidad se selecciona tres de las que tienenefectos más intensos y de más largo plazo enel sistema educativo regional.

a. Más y mejor nivel medio de educación:educar para continuar estudiando ytrabajando

Desde los 90s comienza a surgir en la regiónun interés creciente por precisar la cobertura aofrecer en cada una de las modalidades a tra-vés de las cuales continúen estudiando los gra-duados de primaria y por definir los diseñoscurriculares apropiados para cada tipo de edu-cación media. Ese interés ha sido consecuen-cia del aumento de volumen de estudiantes que

52 Messina, G. 1993. La educación básica de adultos: laotra educación. REDALF. UNESCO, Santiago, Chile.

53 Innovaciones en educación básica de adultos. Siste-matización de 6 experiencias. REDALF, 1995.UNESCO. Santiago, Chile.

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terminan educación básica y de la discusiónmundial sobre el rol del nivel medio. La edu-cación secundaria no puede ser analizada enforma aislada del resto del sistema educacio-nal o de la sociedad, ni debe ser consideradaun fin en sí misma, como es usual hacerlopara la básica, porque sus alumnos irán o a laeducación superior o al mundo del trabajo.Está, además, afectada por las grandes tenden-cias sociales, en especial, por los cambios tec-nológicos.

La Sexta Conferencia Regional de Ministrosde Educación y Ministros Encargados de laPlanificación Económica en LAC (Bogotá,1987) tomó nota del debate mundial sobre laorientación de la educación media (que toda-vía continúa) y planteó que “la educación delos adolescentes en muchos países pone ma-yor énfasis en la formación académica tradi-cional y preparatoria para la educación univer-sitaria y los egresados de nivel medio no reci-ben la preparación necesaria para adecuarse aldesarrollo económico del país, lo que provocasituaciones de frustración que podrían, al mis-mo tiempo, dificultar cualquier política ten-diente a paliar el desempleo o subempleo”.Hubo acuerdo, además, en estudiar las medi-das que “permitan una mayor vinculación en-tre el aparato productivo y las actividades edu-cacionales, sin desmedro de la finalidad de for-mación integral de la personalidad del educan-do que estas deben cumplir”.

Se observa en algunos países una expansiónmasiva de la educación secundaria. De hecho,10 países del Caribe tiene educación secunda-ria universal y en América Latina algunos hanalcanzado tasas brutas de cobertura superioresal 70%. Sin embargo, el rango de las tasasnetas de escolarizacion en educación secunda-ria en América Latina y el Caribe (algunospaíses sólo alcanzan tasas brutas de 40% omenos) es mucho mayor que en primaria y lospaíses buscan definir su política de expansión.

La tasa de crecimiento anual promedio dela educación media ha sido varias veces ma-yor que la tasa de crecimiento de la poblaciónrespectiva, por lo que la tasa bruta de escola-

rización en los 90 es unas cuatro veces supe-rior a la de 1960 (tabla 1). Superó el 7% anualen las décadas de los sesenta y setenta, paraluego bajar al 2.6% en los ochenta. Es por estoque la tasa neta de escolarización de la pobla-ción de 12 a 17 años de edad en educación me-dia ha aumentado significativamente desde36% en 1960 hasta 68% en 1992 y se prevéuna tendencia creciente para lo que resta deeste siglo. Esta tendencia, a su vez, genera unanueva demanda y desafío al sistema de educa-ción superior.

Se observa todavía una alta selectividad enel ingreso a la educación secundaria, a pesarde la expansión en el acceso. Los jóvenes in-dígenas, originarios de zonas rurales y de áreasurbanas deprimidas tienen aun considerablesdificultades para acceder y permanecer en laeducación secundaria que es la que ofrece ma-yores posibilidades de movilidad social. Laequidad no esta presente para la mayoría de lapoblación de ese segmento.

El crecimiento del nivel educacional prome-dio de la población en la región, resultado dela expansión de la cobertura en las décadaspasadas, se considera como una característicadel proceso de modernización socioeconómicaacelerada y varios países ya comienzan a plan-tear programas de desarrollo e innovación dela educación media (Bolivia, Brasil, Colom-bia, Chile y Uruguay). Sin embargo, la am-pliación relativa del acceso a la educación me-dia y los cambios en las definiciones de lospuestos de trabajo han dejado obsoleta su fun-ción tradicional y ahora se exige una capaci-dad para aprender y adaptarse a situacionesnuevas. Desde una “transmisión del conoci-miento aceptado” que constituía la formacióngeneral –orientada principalmente a prepararel tránsito de los alumnos hacia la enseñanzasuperior– y de una “formación en técnicasmanuales” que caracterizaba la formación vo-cacional –considerada como un nivel terminaldesde donde la vasta mayoría ingresaba direc-tamente al mundo laboral– se requiere ahoraformar en habilidades para mantener una ca-pacidad para aprender, tanto “el cambio del

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conocimiento aceptado” como “el cambio enlas actividades a realizar en el puesto de traba-jo”.

No ha habido una modificación profunda delcontenido y las estructuras de la educación denivel medio. Algunos países han reducido laduración de ese nivel de enseñanza para alar-gar la educación básica, prolongando el perío-do de formación general integradora y poster-gando el de la enseñanza diversificada. En lamayoría de los países se ha mantenido unaseparación formal entre lo académico general(que debería preparar para la incorporación ala educación superior) y lo técnico vocacional(que busca capacitar para el sector productivoy de servicio) y, en algunos casos, la prepara-ción para la docencia (educación normal). Sinembargo, en todas las ramas predomina unatransmisión frontal de conocimientos que estácada vez más desvinculada de la evolución dela economía y del desarrollo de la sociedad.En consecuencia, todas las modalidades de laenseñanza media han sufrido un proceso gra-dual de obsolescencia curricular, ofreciendoexperiencias de aprendizaje cada vez más ale-jadas de las necesarias para desempeñarse enuna sociedad moderna.54 Según el estudioCEPAL/UNESCO, la educación secundariaacadémica es tal vez el segmento donde serevela con más fuerza la falta de estímulospara la formación de un pensamiento racionaly crítico y la escasa apertura de los sistemaseducativos a las sociedades modernas y a losmodos de expresión contemporáneos.

La educación secundaria académica o gene-ral ha captado a un número cada vez mayor dejóvenes, en relación a las otras alternativas. Suconcepción sigue siendo enciclopedista y to-talmente desvinculada del contexto en que viveel alumno y, con mayor razón, del mundo deltrabajo pese a que un 60% ó 70% de susegresados ingresa directamente al mundo la-boral. La mayoría de los países ofrece educa-ción secundaria a través de una amplia varie-

dad de tipos de escuelas que combinan crite-rios basados en habilidades y anticipación deldestino ocupacional. En años recientes algu-nos países han combinado educación generaly educación técnica-vocacional y creado espe-cialidades en sectores de la economía en losque se puede encontrar trabajo o autoempleo.En Uruguay se ha reconocido55 que la ense-ñanza secundaria tiene una “crisis de organi-zación particularmente alarmante” y que “difí-cilmente pueda lograrse una reforma educati-va en ese nivel si no se realiza una profundarevisión y modificación de su gestión, organi-zación y funcionamiento”.

Los escasos estudios acerca de la educacióntécnico-profesional en la región coinciden endiagnosticar su baja eficiencia y altos costospor alumnos así como la falta de correspon-dencia entre los estudios cursados y la ocupa-ción desempeñada efectivamente. La Educa-ción técnica está desvinculada del sector pro-ductivo en el diseño e implementación de laeducación formal para el trabajo, pese al reco-nocimiento de la importancia que tiene unabuena educación técnica para el desarrollo eco-nómico de la región y una inserción concompetitividad en los mercados internaciona-les. Existen algunas experiencias de escuelasasociadas a grupos del sector productivo y ex-periencias de “educación dual” que han logra-do diseños curriculares vinculados a las de-mandas del heterogéneo, diversificado y cam-biante mercado laboral y sus egresados adquie-ren una capacidad para asimilar las tecnolo-gías apropiadas para las distintas realidades yperspectivas de desarrollo del sector producti-vo. Es necesario evaluar estas experiencias paradisponer de antecedentes para diseñar políti-cas adecuadas en esta área.

La importancia de la educación técnica comouna de las áreas prioritarias de la acción deUNESCO en el ámbito mundial, se refleja en

54 CEPAL/UNESCO (1992), op.cit.

55 CEPAL. 1995. “Hacia un rediseño organizacional dela enseñanza secundaria en el Uruguay”. Montevideo,Uruguay.

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el Proyecto Internacional sobre Educación Téc-nica y Vocacional (UNEVOC), que lleva acabo con la contribución del gobierno de Ale-mania. Las actividades de UNEVOC se con-centran en tres áreas: mejorar la falta de inte-rés y el status de la educación técnica y voca-cional dentro del sistema de educación; forta-lecer las relaciones entre la educación técnicay vocacional y la industria y el mercado detrabajo; y desarrollar los sistemas de educa-ción técnica y vocacional. Durante 1996-1997UNEVOC pondrá el acento en: promover elintercambio internacional de ideas y de expe-riencias sobre las grandes cuestiones de políti-ca general; incrementar las capacidades nacio-nales y mejorar la enseñanza técnico-profesio-nal; y facilitar la circulación de la informacióny la cooperación internacional. En AméricaLatina y el Caribe, UNEVOC ha establecidouna red de Centros asociados y ha preparadoseis estudios de casos sobre el “Rol de la Edu-cación Técnica Vocacional en los sistemas edu-cativos” (Argentina, Brasil, Chile, Colombia,Costa Rica y México). Otros tres estudios decasos sobre “Política y legislación para la edu-cación Técnica y Vocacional y su enlace conel mundo del trabajo” están en elaboración. Seha terminado un estudio sobre la transforma-ción institucional de los sistemas de educacióntécnica y vocacional en conjunto con CINTER-FOR/OIT y se preparan estudios de casos so-bre la cooperación entre instituciones educa-cionales y empresas para el entrenamiento ocapacitación en experiencias innovadoras rea-lizadas en Brasil, México y Uruguay.

b. Educación y paz, derechos humanos,democracia y medio ambiente

El interés por formar a la persona y no sólotransmitir conocimientos en cada disciplina hadado prioridad a temas transversales talescomo: educación para los derechos humanos,educación para la paz, educación para la salud(incluida la educación sexual), igualdad deoportunidades según género, educación am-biental, educación del consumidor o educación

vial. Estos temas tienen especial interés paracambiar el rol del profesor ya que junto conadquirir ciertos conocimientos permiten que losalumnos lleguen a adquirir determinadas acti-tudes y a desarrollar ciertos comportamientos.Dada la novedad de estos enfoques, es funda-mental preparar material de probada calidadque guíe a los alumnos en experiencias perti-nentes de aprendizaje en las que tomen en cuen-ta el contexto local. Ese material se usa en unmarco de decisiones compartidas por los di-versos actores educativos locales.56

En la región se ha acumulado una vasta ex-periencia en este campo debido a las accionesllevadas a cabo por los organismos no guber-namentales de educación no formal, por lo quelos Ministerios y demás instituciones que edu-can pueden disponer de una rica y probadaexperiencia para poner en práctica. Esa expe-riencia indica la conveniencia de utilizarmetodologías no frontales para internalizar va-lores junto con adquirir conocimientos. Losenfoques deben tomar en cuenta el contextocultural en que se desenvuelven las prácticaseducativas, así como los procesos de transfor-mación en las nuevas formas de gestión eco-nómica que estimulan un mayor grado de par-ticipación de los actores locales en las decisio-nes del establecimiento escolar.57

Muchos de estos temas transversales estánevolucionando hacia propuestas más globales,como es el caso de la educación ambiental y laeducación en población, donde UNESCO YFNUAP realizan un esfuerzo para integrarlasen una educación e información para el desa-rrollo humano sustentable, recogiendo las re-comendaciones de la UNCED (Río de Janeiro,Brasil, 1992).

56 Ver referencia de nota 42.57 UNESCO/OIE. 1994. Informe Final de Reunión regio-

nal para la preparación de la 44ª Sesión de la Confe-rencia Internacional de Educación sobre el tema: “Ba-lance y perspectivas de la educación para la compren-sión internacional”, 12-14 abril 1994. Santiago, Chile.

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c. Educación, informática y medios decomunicación

El uso de la informática y de los medios decomunicación social para fines educativos enla sala de clases de América Latina y el Cari-be, se encuentran en su etapa experimental yal comenzar a introducir masivamente multi-medias e hipermedia en los procesos educati-vos se constata la necesidad de encontrar mo-delos apropiados de enseñanza aprendizaje. Laregión empieza a diseñar una escuela que fa-vorece la capacidad de organizar y construirel saber y de adquirir destreza para recuperar(acceder) y utilizar información más que lamera memorización de conceptos, pero estediseño es incipiente y se requiere completar suelaboración.

Algunos países están en procesos de experi-mentación como es el caso de Costa Rica conel Centro Nacional de Didáctica (CENADI)inaugurado en febrero de 1995 donde funcio-na el primer “Kiosko de información” que esuna unidad de servicio para poner en prácticael nuevo tipo de concepción educativa que bus-ca ese país para el siglo XXI.58 Argentina hadesarrollado la Red TELAR que opera en 400escuelas conectadas entre si vía INTERNET yha dotado de computadores a otras 1 400 es-cuelas.59 Brasil, por su parte, dispone de uncanal exclusivo (vía satélite) que llega a 50 000escuelas (dotadas de antenas parabólicas cuan-do es necesario) durante 4 horas diarias y lasescuelas graban los programas para usarlos enel momento adecuado. México inició enMonterrey (1994) un apoyo computacional ala enseñanza ofrecida en 700 centros educati-vos, incluyendo escuelas secundarias y nor-males. El proyecto “ENLACES con el Siglo

XXI” en Chile60 tiene 100 escuelas y 19 gru-pos de apoyo que se pueden comunicar entreellas mediante INTERNET, por lo que la in-formación sobre su quehacer está disponiblepara los usuarios de esta red de redes. Estatecnología ha posibilitado el diálogo de exper-tos en educación de diferentes países yUNESCO anima una agrupación virtual a tra-vés de esa red.

En educación preescolar se aprecia la utili-zación de campañas de medios de comunica-ción social (radio y TV) a fin de interesar a lospadres de familia y a la comunidad en generalen la estimulación temprana de sus niños. Exis-ten programas excelentes evaluados en diver-sos países, tales como Sesame Street, que tien-den a beneficiar a las familias de niveles me-dios de áreas urbanas, ya que su impacto esproporcional al tiempo que los niños ven losprogramas. Además existen diversos esfuerzospara operar programas no formales apoyadosen un componente comunitario.

El Comité Regional Intergubernamental delPPE ha recomendado a los Estados Miembrosestimular las iniciativas que lleven a educar lapoblación para el uso crítico y creativo de losmedios masivos de comunicación social y acontinuar avanzando en la estrategia de utili-zación de los mismos como vehículo y refuer-zo en los procesos de educación formal, noformal e informal. En función de esa reco-mendación UNESCO ha desarrollado variasiniciativas, destacándose tanto un método in-novador experimental denominado “Método delAcercamiento Crítico” (MAC) como la “Edu-cación Interactiva a Distancia”. Desde fines delos 80 UNESCO ha avanzado en el diseño deMAC61 en el que cada estudiante es construc-tor de su aprendizaje (siguiendo sugerencias

58 “Kiosko de información. Nuevo servicio para docen-tes y estudiantes”. En: El educador frente al cambio.Edición 5, octubre 1995. Publicación semestral delCentro Farben Norma de Apoyo al Docente.

59 Proyecto Desarrollo de la informática educativa. RedTELAR. Todos en la red. Ministerio de Cultura y Edu-cación de la Nación, 1995. Buenos Aires, Argentina.

60 ENLACES con el Siglo XXI. Programa del Ministeriode Educación que lleva la computación a las aulas.Temas Emergentes. La Nación, martes 2 de mayo de1995.

61 Matute, A. 1991. “El método de acercamiento crítico.La calidad en el proceso educativo”. UNESCO. San-tiago, Chile.

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de materiales de aprendizaje, cuya secuenciaselecciona el maestro). Buscan y eligen artícu-los y temas de periódicos y programas, perso-najes y temas de la TV a partir de los cualesevalúan situaciones comunicacionales y secrean escenarios pedagógicos en los que el pro-fesor usa el natural liderazgo que ejerce sobreel grupo. Es una propuesta metodológica quecrea valiosas situaciones de aprendizaje a par-tir del conjunto de mensajes de un museo, laprensa, la televisión, la radio, el cine y ciertosacontecimientos de la realidad, según la selec-ción que realice el grupo de trabajo o el profe-sor como conductor del proceso educativo. Ensíntesis, es una posibilidad para poner en prác-tica de manera masiva currículos transdisci-plinarios e interdisciplinarios a partir de reali-dades integradas que pueden ser leídas o apre-ciadas críticamente y discutidas en instanciasde diálogo.

La utilización de satélites ha llegado tam-bién a la región. En México lleva la “telese-cundaria” a todo el país. Por su parte, UNESCOusa el satélite español “Hispasat” en coordina-ción con INTERNET para generar un podero-so instrumento educativo de aprendizajeinteractivo utilizado por una red de universi-dades e institutos de educación superior paraabordar temáticas referidas a nuevos conteni-dos educativos y al factor calidad. Han partici-pado unas 35 universidades de quince países yen 1996 se espera expandir la experiencia atoda la región.

7. Investigación e información para latoma de decisiones

El PPE ha canalizado una gran cantidad deinformación y realizado grandes esfuerzos parausarla en definir de un manera precisa los pro-blemas educacionales e identificar las expe-riencias más valiosas para atacar esos proble-mas. UNESCO ha continuado recolectando yprocesando información estadística para iden-tificar tendencias a través del tiempo y colabo-rado con REDUC para disponer de los estu-dios e investigaciones que faciliten el análisis

y la evaluación de los avances progresivos enla definición de problemas y en la búsquedade soluciones. La serie sobre la “Situación dela Educación en América Latina y el Caribe”,los informes publicados en el Boletín del PPEy los libros y estudios publicados son mues-tras del trabajo realizado. Sin embargo, es ne-cesario realizar nuevos esfuerzos y el BancoMundial, BID, USAID y Fundación Ford hanacordado colaborar con UNESCO en un pro-yecto para mejorar las estadísticas de cada paísy su procesamiento regional. Al disponer deinformación comparable y precisa acerca delas variables que afectan al rendimiento es po-sible adoptar políticas y estrategias de aten-ción más apropiadas. Es necesario disponer deprogramas de computación que permitan lle-var a cabo análisis comparados entre los paí-ses y reducir las inconsistencias en los datosque limitan la racionalidad de las decisiones.

UNESCO ha desarrollado modelos compu-tacionales de análisis para superar las deficien-cias inherentes a la baja calidad y veracidadde la información estadística afectada en al-gunos casos por procesos de descentralización,por la carga de trabajo del docente que debeproporcionar los antecedentes originados, o porla baja conciencia de las autoridades (naciona-les, regionales y locales) sobre la importanciade su uso en la toma de decisiones (la quepuede ser el resultado de procesamientos len-tos o inadecuados que nunca vuelven al esta-blecimiento para que mejore su gestión).

UNESCO ha iniciado la formación de unbanco de ítemes, y está llevando a cabo lasprimeras mediciones de rendimiento académi-co en más de una docena de países. Esperaampliar substancialmente esta actividad en co-laboración con el BID y la Fundación Ford.Eventualmente esta información será procesa-da relacionándola con todos los datos disponi-bles para las escuelas incluidas en las mues-tras respectivas (ver punto 4.a. más arriba).También ha avanzado en la caracterización delanalfabetismo funcional llevando a cabo me-diciones en siete países.

Se ha avanzado considerablemente en la

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construcción y uso sistemático de indicadoresbásicos en educación62 lo que permite efectuaranálisis comparados en la región a pesar delos obstáculos en la recolección, procesamien-to, análisis y uso de la información. El queexista un uso limitado de la información dis-ponible parece depender de la escasez de mo-delos de análisis, programas y tiempo de com-putación y de recursos humanos especializa-dos. El SIRI ha desarrollado modelos para elacceso a la educación primaria, la oportunidadcon que ingresan, la permanencia y avance delos alumnos a los grados superiores de la edu-cación básica y los grados finalmente aproba-dos, creando nuevos indicadores, programasde computación y metodologías de estudio quelos países pueden adaptar a sus necesidades.El énfasis en la utilización de indicadoresmacro y micro (por ejemplo, el número decohortes atendidas en el primer grado versusla repetición declarada por el director de laescuela), permite identificar problemas de con-sistencia de la información y, en esos casos,buscar modalidades adicionales de análisis. Elavance se ha logrado gracias a la crecientecolaboración regional en estos aspectos.

SIRI también ha desarrollado modelos deanálisis para integrar los resultados de múlti-ples investigaciones específicas sobre causasde la baja calidad, la repetición y el abandonotemporal y se debe continuar trabajando enestos temas. Pero falta llevar a cabo investiga-ciones específicas para probar las hipótesis delas causas que provocan el fracaso escolar ge-nerados por esos modelos, en especial en surelación con la pobreza y condición sociocul-tural de la familia.

En algunos países hay dificultades para usarplenamente la información estadística disponi-ble originada en distintas fuentes (censos, en-cuestas de hogares, estadísticas de Ministeriosde Educación, encuestas sociales e investiga-ciones específicas). En otros países los res-

ponsables de las estadísticas educativas tienenlimitaciones para participar en el diseño de ins-trumentos de medición elaborados por los ins-titutos de estadísticas. Estas limitaciones que-daron en evidencia en 1994 en un estudio con-junto del PNUD y UNESCO sobre Informa-ción y Educación en el marco del DesarrolloHumano en América Latina y el Caribe queutilizó información originada en Encuestas deHogares de los países para examinar la rela-ción educación, empleo e ingreso en particularpara las mujeres y los jóvenes.63 Posteriormen-te, en un Taller Regional sobre Indicadores deEducación para el Desarrollo Humano organi-zado por UNESCO, los representantes de losMinisterios de Educación, las instituciones deinvestigación y los especialistas de AméricaLatina confirmaron estos problemas.64

Es necesario recolectar información adecua-da sobre la situación del personal docente delos países, dada la importancia que tienen enel proceso de aprendizaje y en la equidad de laoferta. Es importante comparar las distribucio-nes de carga docente (alumnos por maestro)en los establecimientos y los sistemas de clasi-ficación y remuneración del personal docente.En algunos países se los clasifica en docentes(universitarios y no universitarios) y no do-centes (universitarios, de nivel medio y sin tí-tulo) y se emplean sistemas de remuneraciónasociados a la experiencia, formación y per-feccionamiento o capacitación. Al disponer deinformación será posible iniciar estudios com-parados del efecto de las características delpersonal docente sobre el rendimiento acadé-mico y formación de los alumnos.

La difusión de resultados de investigacionesen educación en la región ha tenido un fuerteapoyo de parte del Banco Interamericano deDesarrollo a través de un Programa en ejecu-

62 Ver Situación educativa de América Latina y el Cari-be, 1980-1994 (Anexo estadístico). UNESCO. 1996.Santiago, Chile.

63 Latorre, C.L. y Gónzalez, L.E. 1996. Perspectiva edu-cativa del desarrollo humano en América Latina.UNESCO/PNUD. Santiago, Chile (en prensa).

64 Taller Regional sobre indicadores de educación parael desarrollo humano en América Latina, 23-27 enero1995. UNESCO, Quito, Ecuador.

40


ción con la red de investigación en educaciónREDUC. La gradual difusión del acceso aINTERNET permitirá consultar fácilmente los30 000 estudios e investigaciones que REDUCtiene disponibles y debidamente clasificados.Este tipo de información ha permitido hacermejores diagnósticos de la educación (porejemplo, en Bolivia, Colombia, Costa Rica,Chile, Paraguay y Perú). El Caribe se está be-neficiando de un esfuerzo similar impulsadopor CARICOM.

UNESCO y UNICEF han colaborado enidentificar y seleccionar las experienciasexitosas llevadas a cabo en los países de laregión para mejorar la calidad y equidad eneducación. Han identificado como estrategiasdestacadas: materiales de autoaprendizaje, edu-cación inicial, educación bilingüe, bibliotecasde aula, atención de los niños con necesidadesespeciales, aumento del tiempo de aprendiza-je, medición y publicación de los logros deaprendizaje, aumento de la participación de lospadres y de la sociedad civil en la gestión dela escuela (incluyendo pago de salarios en es-cuelas rurales), nuevas formas de organizacióny gestión, intercambio de resultados de inves-tigación e información y mecanismos para al-canzar consensos sobre estrategias para mejo-rar la educación.

También se ha formado especialistas en di-seño y utilización de sistemas de información,como fue solicitado por los Ministros enPROMEDLAC III (1989) y en MINEDLACVI (1987). UNESCO ha formado más de 200especialistas en los siete cursos regionales deplanificación ofrecidos en 1989-1995. Ese per-sonal está capacitado para impulsar el desarro-llo de modernos sistemas de información edu-cativa, que atiendan eficientemente el procesode toma de decisiones políticas apropiadas.

En resumen, se ha hecho un gran esfuerzopara responder al permanente interés de losMinistros en el “fortalecimiento de los siste-mas de información estadística con metodolo-gía, técnicas y equipos que permitan el uso deindicadores pertinentes en las tareas de pro-gramación, seguimiento y evaluación de los

Planes Nacionales de Acción o documentosequivalentes, en coordinación con el SistemaRegional de Información del PPE”. Los avan-ces son importantes, pero falta asegurar la co-ordinación con las actividades previstas en losproyectos financiados por los bancos. Es nece-sario mejorar la oferta de buenas estadísticas yde buenas investigaciones a fin de satisfacer lademanda de información por parte de los res-ponsables de las decisiones.

8. Administración, planificación y gestión

Los nuevos modelos de desarrollo y los regí-menes democráticos están generando cambiossustantivos en el papel del Estado y en lainstitucionalidad pública en el quehacer de lasociedad. La acción del Estado ha pasado des-de un papel protagónico central, al momentode crearse el PPE en 1980, a uno de crearincentivos, estimular las innovaciones y esta-blecer normas, lo que implica un rol más pro-fesional y un cambio substantivo en todas lasestructuras administrativas. Al cuestionarse lacapacidad gerencial del Estado y criticarse laineficiencia de los sistemas centralizados sebusca dar mayor autonomía al nivel local ymás democracia, más participación a la comu-nidad para lograr más eficiencia, más recursosy más calidad educativa.

La profesionalización de los directivos de laeducación, la atención en la gestión de la es-cuela y el proceso de aprendizaje en la sala declases están creando un vínculo entre las deci-siones políticas con lo que ocurre en la sala declases y con la participación de otros actoresen la educación.

Para poner en práctica estas nuevas orienta-ciones PROMEDLAC V recomendó profesio-nalizar la acción de los Ministerios de Educa-ción.65 La profesionalización de la acción edu-cativa implica el desarrollo sistemático de laeducación fundamentado en el conocimiento

65 V Reunión del Comité Regional Intergubernamentaldel PPE, junio 1993. UNESCO. Santiago, Chile.

41


especializado, de manera que las decisiones encuanto a lo que se aprende, a como se lo ense-ña y a las formas organizativas para que elloocurra, se tomen de acuerdo a los avances delos conocimientos científicos y técnicos; se es-pecifiquen las responsabilidades; y se establez-can los criterios éticos que rigen la profesiónde acuerdo a los diversos contextos y caracte-rísticas culturales. Dicha profesionalización, noobstante, no es exclusivamente un acto técnicosino que se debe concebir en el marco de con-senso y acuerdos educativos estables y demo-cráticos.

La ejecución descentralizada obliga a: esta-blecer estándares nacionales y sistemas de eva-luación de resultados del proceso educativo;desarrollar nuevas instancias y modalidades deseguimiento de las actividades locales apoyán-dose en las tecnologías de la información; crearprocedimientos para evaluar procesos que guíenexperiencias valiosas de aprendizaje cuyos re-sultados sirvan a los maestros en sus decisio-nes; generar la capacidad de focalizar accio-nes en beneficio de la reducción de las des-igualdades; y desarrollar una política de fo-mento de las innovaciones. Argentina entregaUS$150 millones por año a los directores deunas 10.000 escuelas cuyos proyectos son apro-bados al nivel provincial.66 Brasil entregaUS$200 millones por año a las asociacionesde padres y maestros de más de 40.000 escue-las. También se entregan fondos directamentea las escuelas (o instituciones asociadas a ellas)en Chile, Costa Rica, Ecuador, Nicaragua yVenezuela, entre otros países.

La gestión autónoma de las unidades edu-cativas supone reconsiderar sus funciones eincluir nuevos actores como reales participan-tes en las decisiones y en las prácticas cotidia-nas para que concreten una nueva organiza-ción y cultura escolar; fijar los objetivos espe-cíficos de aprendizaje en conjunto con los do-centes y demás segmentos de la comunidad

escolar; utilizar procedimientos confiables quegaranticen logros superiores a los estándaresque es posible obtener con procedimientos de-bidamente experimentados; definir indicadoresde logro que fundamenten las decisiones pe-dagógicas y la asignación de recursos; desa-rrollar expectativas positivas para el éxito delos alumnos; y articular los objetivos compar-tidos en un plan de desarrollo institucional enel que se explicite el proyecto pedagógico dela escuela. Se estimula así a las unidades esco-lares para realizar innovaciones educativas,pero se garantiza que los alumnos reciban, almenos, ciertos niveles razonables de logro, deacuerdo a métodos probados que se expresanen etapas e instrucciones precisas, es decir,garantizar que los alumnos no sufran innece-sariamente el efecto de malas prácticas peda-gógicas.

El director tiene un rol clave en la buenagestión de la escuela y se buscan maneras deasegurar una adecuada selección. El Estado deMinas Gerais, Brasil, ha introducido una re-forma radical para la selección de directoresde escuelas. Los candidatos a un puesto dedirector de un establecimiento educacional de-ben dar un examen para demostrar sus conoci-mientos y habilidades de gestión y elaborarpreviamente un plan de trabajo para la escuelael que es votado por los padres, profesores yestudiantes.67 Será importante evaluar en lospróximos años los efectos de esta experienciaen los aprendizajes de los niños.

En estos quince años, en que ha operado elPPE, ha existido una permanente búsqueda deeficiencia y pertinencia del sistema escolar através de una descentralización, pero aun nohay resultados positivos apreciables. Existenprocesos de descentralización tanto adminis-trativa como curricular que tienen dinámicasdiferentes. Los primeros se ocupan de la co-bertura, flujos de alumnos y el financiamientodel sistema en su conjunto, mientras que los

66 Acciones compensatorias en educación 1993-1995, PlanSocial Educativo. 1996. Buenos Aires, Argentina.

67 Boletín UNESCO, Basic Education News, Nº1, abril1995. UNESCO. París, Francia.

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segundos tienen como preocupación especialla pertinencia y el aprendizaje. Cada uno sepuede poner en práctica de manera indepen-diente. De hecho, varios países están formu-lando propuestas de delegación de una partede las funciones curriculares mediante uncurriculum central u objetivos mínimos (Ar-gentina, Chile y Panamá) o una adecuaciónestadual o regional (Costa Rica, México y Pa-namá), y también impulsan una estructura ad-ministrativa desconcentrada o descentralizadaen materia de contrataciones, traslados, cons-trucciones o permisos (Argentina, Brasil, Co-lombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, Méxi-co). La educación transita hoy entre laglobalidad y la localidad, tanto en sus prácti-cas de gestión como en sus contenidoscurriculares.68

Hay en la región variados tipos de descen-tralización de la educación: uno responde alcarácter federal de los países como es el casode Argentina, Brasil y México; otro privilegiala descentralización a nivel municipal, comoes el caso de Chile, Colombia, Costa Rica yrecientemente Bolivia. Y, finalmente, otrospaíses ponen el énfasis en el establecimientomismo como es el caso de El Salvador, Nica-ragua, República Dominicana y el Caribe. Engeneral, los procesos de descentralización hanpuesto más énfasis en la descentralización defunciones y no tanto a la de los recursos técni-cos y financieros, lo que ha restringido alcan-zar los objetivos de calidad perseguidos por ladescentralización.

UNESCO, a través de REPLAD en el marcodel PPE, ha caracterizado modelos de descen-tralización y comparado sus elementos y efec-tos.69 Además, ha llevado a cabo, entre otras,acciones de capacitación de planificadores yadministradores en técnicas de gestión descen-

tralizada con especial énfasis en los temas decalidad y mejoramiento de la educación bási-ca.

9. Financiamiento de la educación

La prioridad que los países asignan a la educa-ción en su desarrollo, se refleja en el aumentode los recursos públicos destinados a la educa-ción (tabla 18) y en el anuncio de asignacio-nes más altas que han hecho varios países (Ar-gentina, Brasil, Chile, Costa Rica y Panamáentre otros). Pero el esfuerzo que realizan esmenor que el de los países desarrollados. Elaumento de recursos en América Latina y elCaribe no está destinado a hacer más de lomismo, sino a mejorar sustancialmente los re-sultados académicos del sistema educativo ycompletar la cobertura. Sin embargo, los re-cursos financieros son una condición necesa-ria, pero no suficiente para alcanzar las metaseducativas. De hecho los bancos internaciona-les están dando creciente importancia a la edu-cación en sus programas de asignación de re-cursos, lo cual tiene el riesgo de financiar re-formas educativas demasiado ambiciosas.

La crisis económica de principios de los 80afectó profundamente el financiamiento de laeducación. En la primera parte de los años 80el gasto público destinado a la educación secontrajo en 16% en 1980 y 1985. Eso hizo queel gasto público en educación por habitante,que llegaba a 95 dólares americanos en 1980,bajara a 71 dólares americanos en 1985, paravolver a subir a 124 en 1992.

Si bien es posible dedicar más recursos a laeducación, los recursos disponibles permitiríanmejores niveles de calidad si cambia el rol delprofesor y se generan experiencias de aprendi-zaje activas, personalizadas y grupales. En1992, América Latina y el Caribe gastaba eneducación por habitante la sexta parte de loque gastan los países desarrollados. Estos de-dican un esfuerzo relativo mayor que el deAmérica Latina y el Caribe (5.3 versus 4.4%),aun cuando su nivel de ingreso per cápita esmucho mayor. El menor esfuerzo de América

68 Casassus, J. 1995. “La educación entre la globalidad yla localidad”. En Seminario FLACSO, Argentina, so-bre La construcción de políticas educativas locales.UNESCO. Santiago, Chile.

69 REPLAD-IIEP. 1993. Seminario sobre descentraliza-ción educativa. UNESCO. Santiago, Chile.

43


Tabla 18ESTIMACION DE LOS GASTOS PUBLICOS DESTINADOS A EDUCACION

Monto total En porcentaje Gasto porRegión Año (billones US$) del PNB habitante

América Latina 1975 13.7 3.6 42y el Caribe 1980 34.2 3.9 95

1985 28.5 3.9 711990 46.1 4.1 1051992 56.7 4.4 124

Resto países en vías 1975 27 3.6 10de desarrollo 1980 64 3.6 22

1985 69 3.8 221990 110 3.8 311992 147 4.0 40

Países desarrollados 1975 308 6.4 2861980 481 5.4 4201985 522 5.3 4411990 902 5.3 7361992 1 028 5.3 828

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1994. París, 1994.Nota: para el cálculo de la información para “resto países en vías de desarrollo”, se estimó tanto el PNB como la población, utilizando losrespectivos porcentajes y luego se calculó la diferencia entre la información para el total de “países en vías de desarrollo” y “América Latina”.

Latina y el Caribe se manifiesta en condicio-nes de trabajo y valoración social del personaldocente relativamente malas. La baja eficien-cia del sistema manifestada en bajos logros deaprendizaje y en alta repetición lleva a con-cluir que, aun cuando hay necesidad de dispo-ner de mayores recursos –para expandir la edu-cación preescolar, mejorar la educación secun-daria y la educación para el trabajo y aumen-tar la investigación científica tecnológica– esnecesario también utilizar mejor los recursosde que se dispone, especialmente en educa-ción básica y media. De hecho, el empleo demejores métodos de aprendizaje permitiría (conlos mismos recursos) reducir el fracaso esco-lar incluso para alumnos de familias de bajosrecursos económicos.

Las limitaciones en el financiamiento de laeducación observadas en la mayoría de los paí-ses, ha impulsado la búsqueda de otros recur-sos para mantener la inversión y sostener losniveles de escolaridad. Esto ha generado con-sensos de cooperación entre la educación pú-blica estatal, la municipal y el sector privado,lo que ha permitido ampliar la capacidad deatención y una creciente participación de Or-ganizaciones No Gubernamentales en accio-

nes no formales de educación para poblacio-nes de mayor riesgo. Hay algunos países quehan incentivado con éxito la participación ycompromiso del sector productivo privado enel financiamiento de la educación permitién-doles descontar parte de los aportes de los pa-gos de impuestos. Además los responsables delsector se preparan mejor para enfrentar la com-petencia de otros sectores por captar los recur-sos públicos disponibles, y los de fuentes ex-ternas, que en el período 1990-1994 han al-canzado al 1.5% del gasto público en educa-ción en la región.

Sin embargo, existen grandes variaciones enla voluntad política de los países en cuanto almonto relativo de recursos que debe recibircada uno de los niveles de educación (tabla19). Los países asignan entre 30 y 60% de susrecursos a la educación básica y entre 9 y 30%a la educación superior, existiendo tambiénfuertes diferencias en los montos de recursosdestinados a la educación media.70

70 Latin America in graphs. Demographics, economic andsocial trends, 1994-1995. Inter-American DevelopmentBank.

44


Tabla 19DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS GASTOS PUBLICOS CORRIENTES POR NIVEL EDUCATIVO, 1980 Y 1990

Primario Secundario TerciarioPaís 1980 1990 1980 1990 1980 1990

Argentina 40 52 26 25 23 23Barbados 32 38 32 38 18 19Bolivia 59 56 11 10 17 23Brasil 45 49 18 15 19 26Chile 45 56 18 15 33 22Colombia 45 32 27 28 24 21Costa Rica 28 31 22 17 26 36Ecuador 21 42 19 32 16 14Guatemala 37 50 12 15 18 35Haití 59 53 20 19 10 9Honduras 62 54 18 19 19 21Jamaica 35 37 37 33 19 21Nicaragua 56 56 28 12 16 32Panamá 46 37 22 23 13 21Paraguay 47 48 31 24 22 28Perú 64 61 8 15 7 9Trinidad y Tabago 47 43 35 37 10 12Uruguay 48 38 33 30 16 23

Región 45 44 21 23 18 20

Fuente: BID. Latin America in graphs. Demographic, economic and social trends, 1994-1995.

Los bajos niveles de renta de los docentesmerecen un comentario especial por estar ge-nerando el círculo vicioso de la deficiente se-lección de postulantes y formación del docen-te, mercado laboral casi monopólico del Esta-do originado por el rol que se le ha asignadotradicionalmente, rigideces de los presupues-tos públicos, falta de reconocimiento al éxitoprofesional y mala calidad de la educación quereciben los alumnos. Los sindicatos de docen-tes han centrado sus objetivos de acción enlograr niveles de renta aceptables, dejando delado la oportunidad de mejorar los resultadosdel sistema educativo, lo que a su vez impideque la sociedad decida mejorar sus niveles deremuneraciones. Se requieren estudios siste-máticos comparados en la región acerca de losniveles de renta de los profesionales del sectoren el mercado del trabajo y los factores queinciden en ellos. En todo caso es evidente quecuando hay maestros titulados cesantes en áreasurbanas que no aceptan puestos en la zona ru-ral (por lo que tiene que ser desempeñado poruna persona no titulada) sería necesario elevarel nivel de remuneración de ese puesto hastaque algún titulado acepte desempeñarlo.

En resumen, existe una búsqueda de nuevasformulas de financiar la educación para au-mentar el gasto e inversiones públicas paraobjetivos educativos. Al mismo tiempo, se hareconocido que se requiere mayor equidad enla aplicación de los recursos disponibles (dis-criminación positiva), mayor eficiencia en lautilización de los mismos y el pleno aprove-chamiento de las ventajas comparativas de lasinstituciones, grupos y programas nacionales,regionales y subregionales, así como de losprogramas, de las instituciones y organismosinternacionales y de las redes existentes conmiras a lograr los objetivos del PPE.

10. Cooperación internacional

Más de la mitad de las inversiones regionalesen educación (incluyendo la mayoría de lasinnovaciones efectuadas para mejorar la cali-dad) es financiada con recursos externos. Im-portantes innovaciones en educación han sidoimplementadas con recursos externos o con unuso más efectivo de los internos o tomandoventaja de las nuevas formas de la coopera-ción entre países. Los proyectos educacionales

45


de la región han obtenido un financiamientoque excede a los US$ 1.1 billones por año enel período 1990-1994 (tabla 20).

El aumento de recursos de la cooperacióninternacional para el sector educativo a partirde los 90 responde a investigaciones interna-cionales que identifican a la educación comoun elemento clave para superar la pobreza einequidad en la región. Los principales orga-nismos que financian proyectos en educaciónson el Banco Mundial y el Banco Interameri-cano de Desarrollo y se buscan mecanismosde concertación de esfuerzos entre las múlti-ples agencias y organismos internacionales queofrecen cooperación para contribuir en formamás sistemática a los esfuerzos que están efec-tuando los propios países.71

Un importante obstáculo para aumentar lacooperación internacional es la insuficientecapacidad de los países para gestionarla y uti-lizarla eficientemente. La elaboración, el se-guimiento y la evaluación de proyectos definanciamiento educativo exige disponer desólidos equipos permanentes en las sedes na-cionales de los Ministerios y Secretarías deEducación capaces de ser adecuadas contra-partes de la cooperación internacional. Con-viene señalar que la información sobre ayudainternacional proporcionada por los países fueen general, muy inferior a los datos proporcio-nados directamente por las agencias (tabla 21).

Las redes de cooperación promovidas porUNESCO en el marco del PPE han fortalecidola cooperación horizontal en la región. Cuatroredes especializadas han recibido apoyo en lospaíses y cooperado con los gobiernos del áreay organismos no gubernamentales (ONGs): laRed Regional para la Capacitación, la Innova-ción y la Investigación en los campos de laplanificación y la administración de la educa-ción básica y de los programas de alfabetiza-ción (REPLAD); la Red Regional de Forma-ción, Perfeccionamiento y Capacitación de

Educadores (PICPEMCE); la Red Regional deCapacitación y de Apoyos específicos en Pro-gramas de Alfabetización y Educación de Adul-tos (REDALF); y el Sistema Regional de In-formación (SIRI) que respondió a la necesidadde recopilar, procesar, analizar y difundir lasinformaciones que permitieran a los países yal Comité Regional Intergubernamental adop-tar las decisiones para el cumplimiento de losobjetivos del Proyecto Principal.

Por su parte las cuatro agencias internacio-nales (UNESCO, UNICEF, PNUD y BancoMundial) que organizaron la Conferencia deJomtien (1990) han continuado una acción con-certada en los países, participado en PROMED-LAC V (1993) y colaborado en el seguimientodel Compromiso de Nariño relativo a la Cum-bre Mundial en favor de la Infancia (30 deseptiembre de 1990).

En síntesis, la cooperación técnica entre paí-ses en desarrollo (CTPD) ha sido reforzada yestán operando nuevos intercambios y meca-nismos de análisis de información. La evalua-ción de las experiencias reduce el riesgo delos errores de implementación en las adapta-ciones posteriores. Por ejemplo, el desarrollodel proyecto “Escuela Nueva” en Colombianecesitó 20 años para llegar a ser una expe-riencia nacional exitosa, pero ahora es posibleaprovechar esa experiencia y algunos paísesadoptaron con éxito el modelo a sus propioscontextos en solo uno o dos años. La CTPDha aumentado la frecuencia del intercambio deinformación y facilitado las visitas oficialesentre países para familiarizarse con las expe-riencias exitosas (a nivel regional, subregionaly horizontal).

11. Contribución de la educación superioral PPE

Los países han puesto en práctica la recomen-dación de PROMEDLAC II (1987) de intensi-ficar los esfuerzos para asociar las institucio-nes de educación superior al logro de los obje-tivos del PPE a través de las Redes y demásmecanismos que establezcan los Estados Miem-

71 McMeeking, R.W., 1995. “Coordination of externalassistance to education in Latin America and theCaribbean”. UNESCO. Santiago, Chile.

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Tabla 21COMPARACION ENTRE INFORMACION SUMINISTRADA POR PAISES Y DATOS PROVENIENTES DE TODAS LASFUENTES. PROMEDIO DE COOPERACION EXTERNA ANUAL A LA EDUCACION, PERIODO 1990-1994(Miles de dólares)

Según informes Según datos dePaís de países todas las fuentesa

Argentina 1 004.1 150 684.7Brasil 607.7 238 190.0Costa Rica 20 080.9b 81 309.1Chile 15 417.5 12 744.3Cuba 58.9 58.9Ecuador 26 681.4c 19 093.7El Salvador 11.9 10 816.2Honduras 7 900.8 9 956.6Nicaragua 10 328.2d 9 090.5Panamá 562.2 1 487.8Uruguay 21 301.9 20 489.9

Total 103 955.5 553 921.7

Fuente: Robert McMeekin. Estudio de la coordinación de la asistencia externa a la educación en América Latina y el Caribe 1990-1994.UNESCO/BM/BID/UNICEF. Documento para discusión.a Incluye informes de países y de organismos internacionales proveniente de tabla 20.b Informe incluye asistencia de Agencias que no enviaron información para cuadro 20.c Incluiría datos para años fuera del período considerado.d Incluye información sobre aportes de AID que no están incluidos en tabla 20.

72 García-Sípido (1994), op.cit. Ver además, Rodríguez,E. 1992. “La formación y el perfeccionamiento delprofesor desde una perspectiva de profesionalizacióndocente”. OEI. Santiago, Chile.

perior (post-secundario). Pero las evaluacio-nes disponibles no muestran un impacto en elrendimiento de los alumnos y, por ahora, co-existen en la región múltiples modalidades deformación en diversos niveles: medio, supe-rior no universitario y universitario. En el ni-vel universitario coexisten el modelo de uni-versidad pedagógica, con el de la universidadpluridisciplinaria. Se realizan en la actualidadesfuerzos para diseñar una formación de do-centes que eleve la calidad profesional de losfuturos maestros en la medida que los catedrá-ticos se desempeñen como facilitadores (y notransmisores) de experiencias de aprendizaje y(con un “modelo” de enseñanza) logren cam-biar la relación del futuro docente con el sabery el saber-hacer en la medida que aprecien (ysigan) los modelos usados por los catedráticosen la formación misma del futuro profesionaldocente.

12. Conclusiones de lo aprendido en elperíodo

El análisis de los avances hacia las metas delPPE y de sus tareas pendientes indica que exis-

bros para poner en práctica sus políticas nacio-nales.

Además de realizar esfuerzos por mejorar lacalidad de la formación de docentes (en espe-cial la formación en lecto escritura), equiposuniversitarios han impulsado un gran númerode investigaciones e innovaciones (incluida lapreparación de materiales) y, en especial, hanparticipado en esfuerzos para medir los rendi-mientos académicos de los alumnos. Si bienlas escuelas de educación realizan muy pocainvestigación, según lo demuestra un estudiorealizado por la Organización de Estados Ibe-roamericanos,72 existen especialistas universi-tarios en Psicología, Sociología y Economíaque han realizado importantes aportes para en-tender los problemas de los sistemas educati-vos de la región.

Algunos países han intentado dar respaldoinstitucional a la profesión docente al exigir suformación a nivel universitario o, a nivel su-

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ten metas claras compartidas y tareas pendien-tes que requieren firme voluntad política. Enla medida que la región se propone simultá-neamente superar la brecha del desarrollo res-pecto a otras zonas del mundo –al competircon éxito con Europa, América del Norte y losemergentes países asiáticos en el mercado in-ternacional y participar en la globalización– yreducir la brecha de la inequidad y la pobreza,hay que completar innovaciones substancialesen el sistema de educación con creatividad ycon políticas y estrategias de largo plazoinmersas en una política social consecuente queaumente la eficiencia y efectividad, y queenfatice la calidad, equidad y formación decapital humano para el desarrollo.

Desde 1991 –en que PROMEDLAC IVreplanteó la importancia de generar un nuevoestilo de educación que desarrolle en las per-sonas las capacidades y calidades para su par-ticipación en una sociedad justa, pacífica y so-lidaria en el siglo XXI–, se han puesto en prác-tica experiencias exitosas en la región quemuestran la factibilidad de implementar inno-vaciones efectivas en la calidad de la educa-ción. El análisis de esas experiencias sugierela conveniencia de integrarlas en un procesode reformas que tenga impacto en el largo pla-zo para lo cual se requiere un consenso nacio-nal, de carácter diferente en cada país. Duran-te el proceso para alcanzar el consenso resul-taría útil analizar en detalle al menos tres com-ponentes de una reforma substancial: discrimi-nación positiva en favor de los estudiantesdeprivados; uso de alternativas al modelo deaprendizaje frontal al menos durante parte deltiempo de clases; y fortalecimiento de una tra-dición de investigación empírica en educa-ción.73 Cualquiera que sea el tipo de reformapropuesta la experiencia del PPE muestra que

es importante considerar diez lineamentos es-tratégicos para su aplicación: a) articular edu-cación y las estrategias de desarrollo; b) esti-mular experiencias de desarrollo educativo queintegren valores, en especial los relacionadoscon paz, tolerancia y democracia; c) articularalianzas con otros sectores y actores, en espe-cial con los medios de comunicación, en tornoa la educación; d) prevenir problemas de apren-dizaje mediante la educación inicial; e) expre-sar el currículo en materiales de aprendizajepara facilitar su puesta en práctica y mejorarla calidad de la educación básica; f) utilizarmodernos enfoques en el aprendizaje de lalecto-escritura; g) formar y profesionalizar do-centes que dinamicen al sistema educativo; h)revisar la pertinencia de los objetivos y proce-sos de aprendizaje en el nivel medio; i) mo-dernizar las modalidades de planificación ygestión de acuerdo con el nuevo rol del esta-do; j) diversificar las fuentes de financiacióndel servicio educativo.

a. Articular la educación con las estrategiasde desarrollo y de superación de la pobreza

El diálogo entre las autoridades nacionales delos sectores sociales y de la educación inclu-yendo los responsables de la conducción eco-nómica y financiera de los países, es una po-derosa combinación para romper el círculo vi-cioso de la pobreza. Si bien la educación no esel único factor que la determina, sino que esparte de un conjunto de ellos, no hay duda quees una palanca para superarla, en especial cuan-do se formulan y ejecutan políticas educacio-nales vinculadas a las sociales y económicas.Si bien es importante focalizar los programasconviene recordar que no hay mejor educa-ción para el trabajo que una educación de bue-na calidad tanto en las zonas rurales, comopara mujeres o la población indígena. Dadoque ya existen avances considerables en algu-nos de los países es importante estimular lacooperación horizontal para ampliar la com-prensión de los problemas y el diseño de ac-ciones efectivas de alcance nacional.

73 Schiefelbein, E. 1995b. “Education reform in LatinAmérica and the Caribbean: An agenda for action”.Conferencia anual sobre desarrollo en América Latinay el Caribe del Banco Mundial (ABCD-LAC), Río deJaneiro, Brasil (junio 12-13, 1995). UNESCO. Santia-go, Chile.

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b. Desarrollar escuelas que estimulen la paz,tolerancia y democracia

Hay que continuar el desarrollo de escuelasinclusivas o integradoras (mainstreaming) enlas que todos los alumnos aprendan de acuer-do a sus condiciones personales, pero con opor-tunidades de trabajo en grupo que permitandesarrollar la tolerancia y la capacidad paraconstruir consensos. En esas escuelas es posi-ble integrar a diferentes tipos de alumnos almismo tiempo que proporcionar una educa-ción más personalizada y flexible a las dife-rentes necesidades. Estas escuelas representanel medio más eficaz para combatir actitudesdiscriminatorias, fomentan la solidaridad y lacooperación entre los alumnos, proporcionanuna educación eficaz para todos y mejoran larelación costo-eficacia de todo el sistema edu-cativo. En esas escuelas es posible atender aalumnos con dificultades de aprendizaje y lo-grar que las escuelas de educación especialestén estrechamente vinculadas a los plantea-mientos educativos comunes. En algunos ca-sos estas escuelas se pueden reconvertir en cen-tros de apoyo tanto para la comunidad comopara la escuela regular, orientando a padres yprofesores, proporcionando materiales, ofre-ciendo propuestas curriculares diversificadasy procedimientos de evaluación más flexibles,incorporando métodos de enseñanza máspersonalizados y participativos, utilizando unadiversidad de materiales y aprovechando to-dos los especialistas disponibles para ofreceruna educación más adecuada a las necesidadesde los alumnos.

c. Articular nuevas alianzas en torno a laeducación

La opinión pública tiene un rol creciente en ladefinición de las prioridades y la asignaciónde los recursos y, a su vez, la información y lacomunicación bombardean el ámbito escolar.Es necesario promover un debate nacional através de los medios de comunicación masi-vos sobre los problemas y posibilidades de la

educación. Al mismo tiempo, hay que facilitarel acceso al debate dando al alumnado la ca-pacidad para enfrentar a las grandes cantida-des de información, para darles un tratamientoselectivo, así como lograr su comprensiónsignificativa. Las telecomunicaciones facilitanal alumnado el conocimiento de diferentes cul-turas y realidades siempre y cuando elalumnado reciba las sugerencias oportunas (quedé el maestro o aparezcan en los materiales deaprendizaje) para valorar caracteres o exami-nar los supuestos y los mensajes que incluyenlos medios de comunicación. Además, permi-ten explorar información en el orden en que sedesea y efectuar simulaciones de fenómenoscomplejos. Estos medios facilitan la creaciónde espacios de reflexión conjunta entre los pro-fesores y alumnos y constituyen un apoyo parala función docente. La tecnología de multi-media puede combinar imágenes, textos, do-cumentos, datos gráficos y sonidos desde elordenador y el usuario puede participar en ello.El valor para el estudiante está relacionado conlos procesos de utilización y reutilización demateriales, de creación de informes de trabajoy de presentaciones en clases. Esto requiereuna nueva formación del docente para asumirel rol de diseñador de “tareas por proyecto”con una plataforma multimedia y de facilita-dor del aprendizaje en vez de ser un transmi-sor de información.

d. Prevenir los problemas de aprendizaje

Gran parte de los problemas de aprendizajeque se han detectado en la educación básica sepueden evitar (o reducir) con una adecuadaestimulación temprana. Esto ha hecho que lospaíses den prioridad a la expansión de la edu-cación preescolar unida a programas de nutri-ción y de salud que involucren a toda la fami-lia. Junto con usar medios masivos para lograrque los padres estimulen a sus hijos hay quesistematizar y evaluar esas experiencias. Cu-riosamente, el éxito en la educación inicial haceperentorio que las escuelas básicas mejorenpara que los niños beneficiados con metodo-

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logías lúdicas y grupales en educación inicialno se frustren con los métodos de enseñanzafrontal de la educación básica.

e. Expresar el currículo en materiales deaprendizaje

El currículo tradicional como listas de objeti-vos, ejemplos de aplicación y sugerenciasmetodológicas supone que el profesor es unmediatizador que adapta esos elementos y di-seña instrucciones específicas para los alum-nos (las que suele transmitir oralmente). Dadoque pocos maestros tienen tiempo y formaciónsuficientes para realizar una adecuada adapta-ción y preparar profesionalmente sus clases,parece adecuado presentar directamente lassugerencias y ejemplos del currículo en formade “guías o módulos de instrucciones para losalumnos” que el maestro selecciona y usa (di-rectamente o adaptándolas) o desecha para usarsus propios diseños (siempre y cuando garan-tice un resultado superior al que se obtendríacon el material diseñado y probado profesio-nalmente).

f. Atender de manera prioritaria la lecto-escritura y matemáticas básicas

UNESCO ha impulsado una revisión de losmétodos de enseñanza de lectura y escritura,en colaboración con los mejores especialistasde la región, adaptándolos a las necesidadesdel educando y asegurando la formación y ca-pacitación de los docentes para efectuar loscambios necesarios en la sala de clases. Sehan creado cinco redes nacionales para pro-mover prácticas de lectura y programas de al-fabetización funcional en media docena de paí-ses y la evaluación parcial de estas actividadesindica que es posible llevar a cabo su amplia-ción a toda la región. Algo similar se esta ini-ciando en matemáticas.

g. Formación y profesionalización docente

Los cambios en la sala de clases dependen, en

el largo plazo, de la formación del docente. Enla medida que se han formado con un métodofrontal, los futuros maestros tienden a emplearúnicamente ese método. Es necesario que loscatedráticos formadores de docentes sean “mo-delos” que logren que los futuros maestrosaprendan de manera activa, examinando la rea-lidad educativa y comparándola con las teo-rías aceptadas y las prácticas recomendadas,es decir, reconstruyendo el conocimiento paraapropiárselo. Esa vinculación crítica con la rea-lidad constituye una modalidad de investiga-ción-acción que debe ser apoyada junto conotras metodologías activas. La educación su-perior tiene allí una gran tarea que cumplir,que está vinculada a los temas de mejor remu-neración y, eventualmente, de posibles incen-tivos. Junto con promover la formación do-cente inicial es necesario facilitar el perfeccio-namiento continuo de los profesores de los dis-tintos niveles del sistema educativo, en talle-res realizados en la misma escuela o en gruposde escuelas cercanas. Todo esto obliga a pre-parar a los “profesores o catedráticos de loscentros formadores de docentes”, lo que sueleimplicar períodos largos de formación. Argen-tina ha suspendido el ingreso de alumnos a lacarrera de docencia por un año para mejorar laformación de los catedráticos. Esta es un áreadonde la colaboración regional y subregionalde investigación-experimentación sobre la for-mación docente tiene especial valor.

h. Redefinir el nivel medio de la educación:general y para el trabajo

Los países han comenzado a enfrentar el enor-me desfase entre la oferta actual de educaciónpara jóvenes y la demanda de estos y de lasociedad. El desafío está en encontrar respues-tas pertinentes a las exigencias cambiantes delmundo laboral y los intereses de la juventudpara ofrecer una educación pertinente ymotivadora que facilite su crecimiento perso-nal y los integre efectivamente en el desarrollode la región. Esto implica dar una formacióngeneral de calidad a la población joven que

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egresa de educación básica (y no sólo exigen-cias de memorización). La tarea es cada vezmás difícil como resultado de la rápida expan-sión de los graduados de básica en la mayoríade los países y de los cambios en los requeri-mientos de la modernidad y de la sociedad delfuturo.

i. Modelos institucionales y de gestiónadecuados al nuevo rol del Estado

El nuevo acento en la capacidad del Estadopara incentivar políticas de educación en con-textos de descentralización y de mayor partici-pación de otros actores sociales exige un rolmás activo del director del establecimiento edu-cacionales y mayor autonomía de las unidadeseducativas y los profesores. Se están ensayan-do nuevos métodos de gestión y de uso deinformación en la toma de decisiones (que to-man en cuenta los resultados de investigacio-nes, estadísticas educacionales y medicionesestandarizadas de calidad) y se busca, al mis-mo tiempo, perfeccionar e incrementar las fuen-tes de financiamiento, junto con la coordina-ción de la cooperación internacional desde la

perspectiva de los países y de las fuentes decooperación.

j. Diversificar las fuentes de financiamiento

Existen grandes presiones para aumentar elfinanciamiento de la educación. Se requierepagar mejores salarios de acuerdo a una ade-cuada profesionalización de los docentes, ofre-cer mayor tiempo anual de clases y aseguraruna educación inicial para la mayor parte delos niños. Para lograr esos objetivos se requie-ren mayores recursos para lo cual hay que in-tegrar la participación de toda la sociedad enel quehacer educativo y asegurar que aquellosgrupos que pueden hacerlo entreguen los ade-cuados recursos de financiamiento. La UNES-CO ha llamado la atención sobre las crecientesdemandas de educación permanente para to-dos y sobre la necesidad de que todos los acto-res sociales compartan el costo de hacer reali-dad este camino para construir una sociedadestable, que utilice adecuadamente los espa-cios de libertad y democracia, y que logre asíasegurar la paz y equidad que desea toda laAmérica Latina y el Caribe.

PEDAGOGIA 97

Desde 1986, el Ministerio de Educación de Cuba ha realizado los Congresos Pedagogía con elobjetivo de establecer un espacio para que los educadores de América Latina, el Caribe y otras áreasdel mundo, puedan intercambiar experiencias acerca de los principales problemas de sus países ybusca puntos en común, divulgar y generalizar posibles alternativas de solución.

Con este objetivo, Cuba -como país sede y en estrecha relación con organismos internacionalescomo la UNESCO y el UNICEF, organizaciones de educadores tales como la Asociación de Educa-dores de Latinoamérica y el Caribe (ADLAC)- CONVOCA a los educadores de la región y delmundo a participar en el CONGRESO PEDAGOGIA 97 a realizarse en la Ciudad de La Habana enlos primeros días del mes de febrero de 1997.

Se pretende que la rica tradición educacional de cada realidad se exprese en la discusión encomisiones, mesas redondas, conferencias y publicaciones a través de temas referidos a: la calidadde la educación; formación de valores; educación ambiental; educación para la paz y la democracia;la relación escuela, familia, comunidad; atención a los niños de edad temprana; la escuela rural; lacreatividad y el personal docente; la vinculación del estudio y el trabajo; la educación para niñosdiscapacitados; educación técnica y profesional; educación de adultos; educación superior; la admi-nistración y supervisión escolar; educación sexual, entre otros.

Para mayor información dirigirse a: Comité Organizador, CONGRESO PEDAGOGIA 97. Minis-terio de Educación. Obispo Nº 160. Ciudad de La Habana, CP 10100. Cuba- Fax: (537) 622547y 331697.

CALIDAD DE LA EDUCACION, DESARROLLO, EQUIDAD Y POBREZA EN LA...

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