El museo y la escuela. Conversaciones de complemento. Fragmento.

7/26/2019 El museo y la escuela. Conversaciones de complemento. Fragmento.

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EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento4

Una publicacin del Parque Explora, Medelln Directora: Azucena Restrepo Herrera

Comit editorial: Luz Marina Restrepo Universidad de Antioquia,

MedellnCristina Ruiz Yaku, Parque Museo del Agua,QuitoClaudia Aguirre Parque Explora, Medelln

Correccin de Estilo: Adriana Fontn

Diseo: Adriana Garca

Sello Explora - EditorialDireccin de Comunicaciones y Cultura Parque

Explora, MedellnAna Ochoa

Edicin: Claudia Aguirre Parque Explora, Medelln

Direccin de Educacin y Contenidos

ISBN 978-958-98544-6-4

Abril 2013

Equipo de Educacin y Contenidos:

Gestin social y programas especiales:

Felipe Aramburo, Alejandra Ortiz, Biviana lvarez, Juliana Tobn, Daniel Toro, Cecilia Cardona, Isabel Mos-quera, Diego Posada, Faber Grajales, Dubn Blanco

Comunidad educativa:

Julin Ramrez, Elizabeth Rivera, lika Lpez

Escuela Explora

Germn Arango, Viviana Urrego, Sorani Rico, Esteban Barrios

Divulgacin:

Isabel Acero, Andrs Ramrez, Guillermo Muriel, Esteban Estrada, Ricardo Buitrago, Jorge Ochoa

Biodiversidad:

Carolina Sann, John Quintero

Astronoma:

ngela Cubides, Carlos Molina, lvaro Cano, Campo Roldn

Ciencia en la Escuela:

Luz Restrepo, Pilar Aubad, Diego Lujn, Marcela Aristizbal, Miguel Villegas, Alexandra Ruiz, Sandra Lpez

Proyectos educativos:

Csar Pareja, Diana Gallego, Carlos Alzate, Carolina Bedoya, Disneydher Jaramillo, Isabel Orrego, JulianaMurillo, Liz Montoya, Luis Zabala, Natalia Molina, Zuleima Arango

CRDITOS


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CONTENIDO 5

PRESENTACIN

INTRODUCCINPRIMERA PARTE:La educacin en el museo, objeto de investigacin

Mara del Carmen Snchez Mora: La relacin Museo-Escuela: tres dcadas de investigacin educativa

Elaine Reynoso Haynes: Los museos de ciencia en la sociedad de la informacin y el conocimiento

Manuel Franco-Avellaneda: Educacin en museos: artefactos, conocimiento y sociedad

Carlos Arturo Soto Lombana, Fanny Angulo Delgado, Nancy Amparo Botero Giraldo:Relaciones de complementariedadMuseo-Escuela: una mirada desde cuatro instituciones musesticas de Medelln

SEGUNDA PARTE:La educacin en el museo, historias de una relacin

Monique Ramos, Luisa Massarani, Denise Studart, Daniela Uziel Rozental:Una aventura por el cuerpo humano: relatosde una experiencia en Brasil

Martha Cambre:Anlisis de los museos y su insercin dentro de la educacin uruguaya

Julin Betancourt Mellizo: De educacin no formal, museos, modelos y sentidos

Claudia Aguirre: El museo y la escuela: Conexiones, integraciones, complementos

TERCERA PARTE:La educacin en el museo, posibilidades de una potica

Gustavo Bendersky: Postales de interseccin: teatro, ciencia, pedagoga

Jorge Wagensberg:La educacin va el gozo intelectual

DATOS DE LOS AUTORES

CONTENIDO5

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INVESTIGACIN

EXPERIENCIAS

POTICA
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EDUCACIN EN MUSEOSartefactos, conocimiento y sociedad

Universidad de Santa Catarina, Florianpolis - Brasil


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Este artculo comienza con una revisin crtica

de las orientaciones terico-metodolgicas ms

reconocidas por los investigadores que trabajan

en el campo de la educacin en museos. A partir

de all, propone un modelo comprensivo de las

dinmicas educativas en los museos y centros

interactivos de ciencia y tecnologa, para lo cual

articula las teoras del conocimiento y las teoras

de enseanza-aprendizaje con las concepciones

de diseo sobre los objetos/artefactos usados en

resumen

estos escenarios. Cierra con la problematizacin

de esas tres dimensiones, a partir de las impli-

caciones que tendran en el contexto latinoame-

ricano, y propone una serie de cuestionamientos

para futuras investigaciones en el campo de la

educacin en museos.

Palabras clave: educacin en museos de ciencia,teoras educacionales, educacin cientfica ytecnolgica


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EDUCACIN EN MUSEOS:artefactos, conocimiento y sociedad 39

EDUCACIN EN MUSEOS:artefactos, conocimiento y sociedad11 Este artculo presenta parte de las discusiones y reflexiones de la investigacin doctoral en curso de Franco-Avellaneda, financiada por la CAPES, Brasil.Introduccin

Se ha recorrido una larga historia desde los gabinetesde curiosidades hasta los museos actuales, tanto los queestn caracterizados por colecciones como los que cuentancon artefactos interactivos. Este proceso no puede verse

de manera lineal, ni en Europa en donde tuvieron suorigen, ni mucho menos en pases colonizados comolos nuestros en donde los museos comenzaron aconfigurarse a travs de los inventarios de riquezasnaturales con propsitos econmicos, tal como sucedicon las expediciones que promovi el Imperio espaol enel siglo XVIII en Amrica. Sin embargo, es importantesealar algunos cambios y permanencias presentes enel devenir histrico que ha modelado los museos comolos conocemos hoy.

Un primer aspecto est relacionado con la imagen que

hoy reconocemos del museo.2La exposicin e interaccincon objetos/artefactos para informar y entretener alpblico es producto del siglo XVIII, cuando los museos se

1 Este artculo presenta parte de las discusiones y reflexiones de la investigacindoctoral en curso de Franco-Avellaneda, financiada por la CAPES, Brasil.2 Es importante aclarar que en el contexto latinoamericano se usa sin ninguna distincinel nombre de museo interactivo de ciencia, museo de ciencia y tecnologa o centrointeractivo de ciencia para referirse a la misma institucin. Esta circunstancia hace quepueda existir cierta confusin con la idea tradicional de museo. Segn el InternationalCouncil of Museums (ICOM, 2007), museo es la institucin permanente, sin fines delucro, al servicio de la sociedad y abierta al pblico, que adquiere, conserva, estudia,expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines deestudio, educacin y recreo. En este artculo se usa el trmino museo para referirsea los museos de ciencia y tecnologa, interactivos o no.

desarrollaron de la mano del Estado-Nacin moderno,con el reconocimiento de que el bienestar del ciudadanoes una responsabilidad del Estado (Hein, 1998). En suscomienzos, los museos exhiban las riquezas y el poderde la nacin, mostraban las conquistas imperiales, loselementos exticos y los tesoros llevados a Europa desde

las colonias. No es coincidencia que los museos que tienenpiezas de otras par tes del mundo estn restringidos anaciones imperiales; esta es, en gran parte, la razn porla que en Europa y Norte Amrica es posible encontrargrandes colecciones de ar te y piezas naturales de todoel planeta. En este sentido, algunos autores como Leitoy Albagli (1997) se atreven a sealar que los actualesmuseos interactivos europeos y norteamericanos, quese caracterizan por construcciones imponentes, apartede promover actividades de divulgacin y populariza-cin de ciencia y tecnologa, tambin son elementos de

orgullo y expresiones de podero, bajo la lgica colonialde superioridad.

Un segundo elemento est relacionado con el adve-nimiento del papel educativo del museo, que podraubicarse hacia la segunda mitad del siglo XIX, frentea las dinmicas de industrializacin, los procesos deurbanizacin y las t ransformaciones del cotidianode las personas, producto del desarrollo cientfico ytecnolgico. En ese contexto, los museos, entre otrasinstituciones, fueron designados como escenarios


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EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento40para mostrar las ventajas de la vida moderna y, ascomo lo seala Hein (1998), ayudar en campaas deeducacin en salud y convertirse en escenarios paramostrar el avance tecnolgico y cientfico, o mostrarcuriosidades y maravillas que tenan el propsito deentretener. No obstante, solo hasta el periodo posteriora la segunda guerra mundial con el crecimiento de la

presin social por la democratizacin del conocimientoy el cambio de una poltica musestica centrada en elobjeto a una poltica centrada en el pblico (se pasdel afn de exponerlo todo a buscar atender a todoslos pblicos), se hizo palpable el papel del museoen la educacin.3

Estas dinmicas han llevado a intentar clasificar losmuseos de acuerdo con las exposiciones, sus carac-tersticas y las imgenes que socialmente construyen(Garca-Blanco, 1999). En este sentido, uno de los

imaginarios ms genera-lizados lo constituye el museo-templo, que est en relacin con la sobrevaloracinde los objetos, hasta llegar, incluso, a divinizarlos

no es por casual idad que muchos museos de a r teestn ubicados en edificaciones que se asemejan a lostemplos clsicos. A esta imagen de museo-templose han opuesto otras como la del museo-escuela yel museo-frum. En relacin con la primera, apareceasociada al papel asignado inicialmente a los museos dehistoria natural, que estaban orientados a la for macine investigacin cientfica, tanto en Europa como en

los jvenes pases latinoamericanos en el siglo XIX(Rodrguez, 2008). Estos museos-escuela generan unaexposicin que pretende instruir y ensear; por ello,la escuela ha sido uno de sus principales referentesy destinatarios.

3 Esto tambin est articulado con el nacimiento de otras modalidades de educacin(Coombs, 1971), como la educacin no-formal e informal, que sucedan principalmen tefuera de la escuela y evidenciaban que la educacin estaba presente en otros escena-rios y una variedad de actores la promovan. Ello supona que la decisin de educarsedependa, en gran medida, de las decisiones individuales, por lo que podra sucederen cualquier momento de la vida. Adems, exista otro tipo de diferencias, en relacincon la educacin formal, tales como la ausencia de prerrequisitos y de un currculounificado universal (nacional).

Esa polarizacin entre el museo-templo y el museo-escuela fue objeto de discusin en la dcada de losochenta del siglo pasado en Europa. En ese momento selevantaron crticas muy fuer tes sobre la escolarizacindel museo y la necesidad de reconocer otras audiencias,intereses y dimensiones comunicativas que estabanpresentes, adems de su labor educativa, centrada

especialmente en la escuela bsica (Ames, 1985; Strong,1983). Esto signific, como lo seala Garca-Blanco(1999), una inclinacin por el museo que informa(museo-frum), donde la exposicin se ve como unmedio que propicia el dilogo entre investigadores yvisitantes, con ayuda de actividades que se realizanalrededor de la misma.

Finalmente, uno de los principales aspectos de los museosest relacionado con el uso habitual de objetos, tantonaturales como construidos en las exposiciones. Esta es

la caracterstica principal que condiciona la intervencineducativa de estos escenarios (Pastor, 2004). Este interscentrado en los artefactos/objetos ha generado tambindos miradas sobre los museos que implican diferentesestatus epistemolgicos de estas materialidades. De unlado, la museologa del objeto, que se fundamenta en elestatus que le da la ciencia positivista en el siglo XIX. Y delotro, la museologa de la idea, en la que se conceptualizaal museo como portador de informacin. As, no existe unaexclusin de los objetos, que, siguiendo las reflexionespropuestas desde la semitica y el estructuralismo (Garca-

Blanco, 1999, p. 60), se usa para contar una historia,ya que se ven como portadores de ideas. Adems deesas dos perspectivas, existe la museologa del enfoqueo exposicin del punto de vista; en este caso, la miradase descentra de los artefactos/objetos y reconoce a losvisitantes como actores principales, pues el punto devista es el de ellos.

En Canad, Schiele, Perraton y Boucher (citado en Castellanos,2008) hicieron una buena sntesis de las transformacionesque vivieron los museos. Se puede ver en la Tabla 1.

Este rpido recorrido histrico abre una serie de cuestio-nes en relacin con el binomio que se pone en juego enel museo: los objetos y el pblico, o, en otros trminos,conocimiento cientfico y sociedad. Esto, como consecuenciade los ajustes que suceden en el museo por causa delas concepciones del conocimiento que all se pretendepresentar, la manera en la que se comprende lo educativo

y el papel que se asigna a los objetos como consecuenciade las nociones anteriores. Esos elementos tambin estnentrelazados al conjunto de relaciones de poder que losmuseos mantienen interna y externamente. Esta situacinse ha hecho evidente en Amrica Latina en los ltimosveinte aos, por causa de la visibilidad y protagonismopoltico que los museos y centros interactivos han tenidocomo herramienta de popularizacin y posicionamiento dela poltica cientfica, atribuyndoseles labores de inclusin,democratizacin y apropiacin del conocimiento cientfico(Franco-Avellaneda y von Linsingen, 2011).

En relacin con lo anterior, el presente ar tculo recoge losplanteamientos educativos ms relevantes en el campo delos museos, para despus proponer un modelo comprensivode sus propuestas educativas y finalizar con la discusinde algunos elementos basados en el modelo propuesto.

Avances en la investigacin sobre educacinen los museos: caminos recorridos

Aunque es posible identificar varias perspectivas terico-metodolgicas en la investigacin sobre educacin enmuseos de ciencias, estas investigaciones son recientesy escasas, debido, en parte, a las dificultades del fen-meno estudiado, como los problemas en la adquisicin dedatos, poco o ningn control del escenario investigado yla imprevisibilidad del comportamiento de las personasen el escenario, entre otros. Adems, la investigacin enescenarios formales de educacin es la que ha recibidohistricamente ms atencin, por lo que algunos autoresafirman que la investigacin en escenarios informales deeducacin an est en su infancia (Osborne y Dillon, 2007).


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41que aborda esa perspectiva es la realizada por Falk yStorksdieck (2005), en el California Science Center, en laque ponen a prueba el modelo contextual de aprendiza jepara comprender los procesos educativos en un museointeractivo de ciencias.

Esta propuesta ha significado una importante contribucin

para comprender los fenmenos educativos en ambientesinformales de aprendizaje como los museos interac-tivos de ciencia. Sin embargo, existen algunos puntosproblemticos en los planteamientos de Falk y Dierking(2000), principalmente porque desde estos se asume lasociedad desde una perspectiva funcionalista, en la quelas instituciones y miembros trabajan conjuntamente paramantener y reproducir sus dinmicas En este sentido,como lo seala Hooper-Greenhill (2007, p. 38), el anlisisesbozado por Falk y Dierking sobre el aprendizaje en unmuseo de ciencia sugiere que el propsito del aprendizaje

es poder acomodarse a un pre-orden social existente. Enesta direccin, los individuos se ven como dientes de unengranaje que acta dentro de una mquina social quefunciona articuladamente. Esto pone de manifiesto losproblemas que tiene esta propuesta para analizar procesosde aprendizaje mediados por la multiculturalidad y lasrelaciones de saber-poder-ser incrustadas en nuestrassociedades poscoloniales, como lo ha sealado el GrupoModernidad-Colonialidad latinoamericano (Castro-Gmezy Grosfoguel, 2007).

Otro de los puntos sealados por Hooper-Greenhill (2007)est relacionado con la falta de discusin de las especifici-dades que tendra el aprendizaje en relacin con el gneroy las diferencias sociales. Lo anterior est en concordanciacon recientes trabajos que identifican cmo el gnero estimbricando en las experiencias desarrolladas en el museo(Whrery Harrasser, 2011). Asimismo, aunque Falk yDierking (2000, p. 49) reconocen que los artefactos jueganun papel importante en la transmisin de la cultura, ademsde ayudar a formar imgenes del mundo, no consideranlas tensiones presentes en las narrativas inmersas en

En relacin con las propuestas terico-metodolgicas, existen tres tendencias de amplio reconocimiento entre lasinvestigaciones del rea, desarrolladas principalmente en pases europeos y norteamericanos (Bizerra y Marandino,2009). Sin embargo, en el caso latinoamericano, la investigacin en museos se ha desar rollado significativamente enla ltima dcada, especialmente en Brasil, en donde, como lo sealan Nascimento y Rezende (2010), se ha convertidoen un rea consolidada de investigacin en el campo de educacin no-formal en ciencias.

Tal vez la perspectiva ms reconocida sea el llamado Contextual Model of Learning (modelo contextual de apren-

dizaje), desarrollado por Falk y Dierking (2000). Este modelo reconoce que el aprendizaje est situado al interiorde tres tipos de contextos que renen un conjunto de factores que influencian el aprendizaje en los museos y queestaran superpuestos: el contexto personal, referido a las motivaciones, expectativas, conocimientos pasados ycreencias individuales; el contexto sociocultural, articulado tanto a la influencia que recibe un individuo del gruposocial en el que participa como al papel que desempea al interior del mismo; y el contexto fsico, que se refiere alambiente del museo en donde suceden las interacciones. Adems, el modelo reconoce que la variable tiempo tieneuna fuerte influencia en los procesos de aprendizaje, pues los contextos cambian permanentemente en el tiempo. Estapropuesta se enmarca en la concepcin de aprendizaje conocida como Free Choice Learning (aprendizaje por libreeleccin) (Falk y Dierking, 2000; Falk, Heimlich y Foutz, 2009), que supone que la experiencia ligada al aprendizajees voluntaria, no secuencial y altamente reactiva a lo que ofrece el medio. Una de las investigaciones ms importantes

Tabla 1. Perodos museogrficos, segn Schiele, Perraton y Boucher

EDUCACIN EN MUSEOS:artefactos, conocimiento y sociedad
http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A%28W%C3%B6hrer%2C+Veronika%29http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A%28Harrasser%2C+Doris%29http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A%28Harrasser%2C+Doris%29http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A%28W%C3%B6hrer%2C+Veronika%29


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EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento42los artefactos del museo desde su modelo contextual deaprendizaje (Hooper-Greenhill, 2007).

Una segunda perspectiva es la sociocultural, que se basaprincipalmente en los tr abajos de Vygotsky. Desde all sereconoce que existe una zona de desarrollo prximo queacta como una regin de interaccin entre el individuo,

el colectivo y los artefactos que hacen parte de su en-torno. En este sentido, se pone nfasis en el papel deldilogo y la construccin conjunta de conocimiento, enel caso especfico del museo, entre el grupo que visitael escenario y las temticas que proponen los objetosinteractivos. Las investigaciones en museos que usanesta perspectiva presuponen que el lenguaje es un me-dio de negociacin para la enseanza-aprendizaje. Portanto, la idea es analizar el tipo de conversaciones queel pblico tiene durante la visita, con el fin de dar cuentade cmo las expresiones verbales de identificacin, de

pensamiento, de accin y de sentimiento son evidenciade que el aprendizaje est sucediendo (Allen, 2002; Ash,2003; Marandino, 2007).

Por ltimo, estara la perspectiva constructivista, basadaprincipalmente en los trabajos de Piaget, Dewey, Gardnery Vygotsky, entre otros. De la misma manera que ha suce-dido en la educacin formal, la propuesta constructivistaen los museos se configura como una matriz conceptualque bebe de diferentes fuentes. Esta mirada supone,por un lado, que el individuo construye el conocimientoen relacin con el ambiente y, por otro, que estos pro-cesos de construccin de conocimiento son graduales eincrementales. Asimismo, asume que los cambios en lacomprensin conceptual pueden interpretarse a la luz deentendimientos previos. Es decir, el conocimiento seraun proceso constructivo a todos los niveles y necesitaradisponer de ideas previas organizadas, independientede su veracidad cientfica. Esto implicara la part icipacinactiva del sujeto que aprende, que se acerca a la realidada travs de sus conocimientos anteriores y la interpretaa travs de ellos; en consecuencia, aprender implicara

la construccin de sistemas de significados. Esta posturareconoce que no existe conocimiento independiente delconocedor y, por tal razn, renuncia a la nocin empiristade que el conocimiento solo est en los objetos.

En el caso especfico de los museos, el intento por desarrollarla propuesta constructivista ha mostrado que no es una

tarea fcil, pese a la existencia de una gran cantidad dereflexiones tericas en diferentes contextos, que hantratado de identificar un conjunto de elementos queestaran en juego en la experiencia que tiene el visitanteen el museo (Hein, 1998; Jeffery-Clay, 1998; Anderson,1999; Anderson, Lucas, Ginns, 2003). Asimismo, el reto quepropone el constructivismo ha llevado a preguntarse cules el papel de los diseadores y guas en la constr uccinde significados que tendran los visitantes. Para ello se habuscado indagar qu actividades, espacios y caractersticasdeberan tener los escenarios para que los visitantes

construyan su propia experiencia. En este camino existeninvestigaciones que pretenden comprender cmo esposible ayudar a que el pblico del museo pueda construirsignificado (meaning-making), involucrndose y usandoms tiempo en el museo y sus exhibiciones (Humphrey yGutwill, 2005; Allen, 2004).

Osborne (1998) hizo una interesante crtica sobre estamirada: identific que, con frecuencia, en los museosexiste una confusin entre aprendizaje y activismo, porcausa de la idea de una participacin activa e individual

del visitante que lleva a pretender que las exposicionespueden contar una historia por s mismas (sin mediacin),abordando temas extraos, desconocidos y en contrava delsentido comn, sobre los que el pblico debera construirsignificado. Tal vez sea esta la razn de las frecuentesrespuestas de los visitantes sobre las exhibiciones comodivertidas o extraordinarias, aunque la mayora deellos no identifican relaciones entre lo vivido en el museoy sus experiencias cotidianas fuera de los muros de esteescenario (Allen, 2004).

El panorama anterior evidencia la existencia de un conjuntode perspectivas en discusin y continua reestructuracin,que haran parte de la configuracin de un campo deinvestigacin. Estas circunstancias permiten identificaralgunos puntos de inters para el presente trabajo,pues evidencian aspectos problemticos que quisieraexplicitar sucintamente.

El primer punto sobre el que hay que llamar la atencinest relacionado con el papel que juegan los objetos en elcontexto del museo y la superficialidad en la que se puedecaer si estos se analizan bajo los mismos parmetrosusados en la escuela. Una cosa es usar objetos enel contexto de un propuesta didctica mayor queenvuelve un profesor y un ambiente controlado yotra cosa son las iniciativas que responsabilizan a losartefactos museogrficos de la totalidad, o por lo menosde la mayor parte, de una propuesta pedaggica, como

sucede generalmente en los museos.Adems el museo, como una relacin de objetos y pblico(binomio que se pone en juego), explicita el papel dela exposicin como organizadora del espacio en el quesucede este encuentro; por tanto, existe una articulacinentre contenido y espacio, que obliga al visitante a hacerun recorrido para apropiar un mensaje. Es por ello que unaexposicin es productora de mediaciones sociales y configurarelaciones de poder. No obstante, no hay un nico mensajeen los ar tefactos interactivos: hay tantos mensajes comogrupos involucrados. Porque, de un lado, hay resistenciasde los pblicos que transgreden los guiones predefinidos(rompen o usan de maneras insospechadas los artefactos,siguen rutas diferentes, sobrepasan barreras, etc.). Y deotro, las ideas a comunicar por el equipo de diseadores,educadores y cientficos, que desarrollan los objetos, estnsometidas a la flexibilidad interpretativa (dentro y fuera delescenario). As, existen varias nociones de funcionamientodel museo, y comprensiones diferentes sobre qu esciencia y tecnologa y el papel de esta en un imaginario desociedad. De lo anterior se deriva un conjunto de relaciones


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43de estos dos componentes sealados por Hein (1998),existe un componente articulado con la concepcin dediseo del objeto/artefacto que define cmo y para quser usado el objeto, cmo ser comunicado el mensajey qu pblico podra usarlo. A continuacin, desarrollo lasdimensiones propuestas por Hein (1998), para despushacer la ar ticulacin con el tercer componente de diseo

que propongo como complemento de los dos anteriores.

Sobre la epistemologa

La teora del conocimiento es central para la construccinde una propuesta educacional, en la medida en que sepregunta qu es conocimiento y cmo se produce?;adems, problematiza el estatus ontolgico de los con-tenidos y objetos/artefactos del museo. Por ejemplo: lasexhibiciones buscan presentar la realidad (fenmeno)tal como es o proveer herramientas para que el visitante

la interprete y pueda discutir sus opiniones con otros(intersubjetividad). La pregunta sobre el conocimiento hasido permanente en la filosofa, as como la indagacinpor si el conocimiento se encuentra afuera en los objetos,si est en la mente de los sujetos o si es una mezclainseparable de las dos situaciones anteriores. Posicionarsede un lado u otro implica asumir cmo se produce y secomparte este conocimiento.

Histricamente, en el pensamiento occidental han existidodos posiciones opuestas en las teoras epistemolgicas. Deun lado, un grupo de teoras afirman que el mundo realexiste independiente del sujeto que conoce. Esta posicinestara representada en el mito de la caverna de Platn,quien defiende que nuestras precepciones del mundo sonuna mala imitacin de la idea real y que el dilogo y ladiscusin (no la experimentacin) podran acercarnos aentender la verdadera idea (Hein, 1998; Hessen, 1979).De otro lado, el conocimiento estara en la mente de lossujetos y no corresponde necesariamente con nada quese encuentre afuera en la naturaleza. En este sentido, nohay leyes de la naturaleza o generalizaciones, excepto

en la mente de las per sonas que inventan estas visiones.En este camino de argumentacin, cuando se habla de unobjeto real, se habla de la percepcin del objeto.

Estas dos posiciones en relacin con la educacin fueroncriticadas por nociones educacionales que proponanvisiones hibridas entre ellas. En este sentido Freire (2001)

escribira: Una educacin, fundada en una o en otra deestas formas de negar al hombre no conduce a cosaalguna. Es preciso verlo, por lo tanto, en su interaccincon la realidad, que siente, percibe, y sobre la cual ejerceuna prctica transformadora (p. 86). Estos dos extremos,segn Hein (1998), configuran una lnea recta en relacincon las diferentes teoras del conocimiento, cuyos lmites seencuentran, de un lado, con un conocimiento independientedel aprendiz y, del otro, con un conocimiento construidopor los aprendices, tanto personal como socialmente. Esdecir, de un lado se ubicaran las tendencias basadas en el

descubrimiento y, del otro, las propuestas constructivistas.

Sobre las teoras del aprendizaje

Las teoras de aprendizaje tambin podran organizarseen un continuo que va desde una nocin de aprendizajebasada en la transmisin-absorcin, hasta un aprendizajeque propone una participacin activa del aprendiz, quienlidera la restructuracin de los significados construidosen la mente. En el primer caso, los individuos aprendena travs de la informacin que se les trasmite. Este

proceso sucede lentamente, bajo una didctica expositivaapoyada por un gua que cuenta con una gran cantidadde conocimiento y cuyo papel pareciera ser el de llenarla cabeza de los visitantes. Freire (2005) llama a estemodelo educacin bancaria, al comparar la educacincon un banco.

En el segundo caso, los relativamente recientes trabajosempricos de Piaget y sus seguidores, los trabajos desdeuna perspectiva socio-cultural de Vygosky y sus conti-nuadores, los escritos de Dewey en EUA, las prcticas y

epistemolgicas, polticas, culturales y educativas que seencuentran imbricadas en una exposicin interactiva.

Finalmente, hay un punto que se hace explcito en re-lacin con los escenarios informales de educacin, porcausa de la creciente necesidad de definir sus objetivossocio-polticos y, por consiguiente, sus propuestas

educativas, reconociendo las diferencias y posibilidadesde complementariedad que tienen con la escuela. Eneste sentido, siguiendo la crtica de Resnick (2004),el uso de palabras como edutainment (edu-entreteni-miento) para referirse a lo que sucede en los museos,propone una distorsin de la idea de educacin yaprendizaje, como si fuese una amarga medicina quenecesita endulzarse con entretenimiento paraque sea digerible (p. 1). Asimismo, sera necesariodiscutir las ideas crecientes que argumentan que el95% del conocimiento en ciencia se aprende fuera de laescuela, haciendo una apologa al papel educativo quetendran los escenarios informales como los museos(Falk y Dierking, 2010). Aunque esta idea pueda servlida en otros contextos, debera problematizarse ysituarse antes de asumirse como idea univer sal, pues,en nuestras realidades, muchos museos existen graciasa que existe la escuela y, aunque la escuela tengaserios problemas, sigue siendo una esperanza paraalcanzar la equidad en nuestras sociedades, que nohan conseguido superar las diferencias e inequidadescon respecto al acceso al conocimiento.

Un modelo comprensivo de la dimensin edu-cativa en los museos

Como se ha sealado antes, existe un conjunto de re-laciones que se configura cuando se construye y colocaun artefacto o exposicin en el museo. Esto implica que,para construir una propuesta educacional en el museo,es necesario tener clara una teora sobre el conocimiento(una comprensin de cmo se produce el conocimiento)y una teora sobre la enseanza-aprendizaje. Adems


EL MUSEO Y LA ESCUELA C i d l44


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EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento44reflexiones de Freinet en Francia y de Freire en AmricaLatina, entre otros, enfatizan en la activa par ticipacin dela mente en el aprendizaje y reconocen que el aprendizajeno es una simple adicin de informacin. Sealan, por elcontrario, que este conlleva la transformacin de esquemasmentales que involucran una participacin activa de laspersonas que aprenden, que construyen significados

permanentes sobre la realidad. Similar a las teoras delconocimiento, las teoras educacionales tambin podranrepresentarse, segn Hein (1998), con una lnea recta quedescribira un continuo, que conectara los dos extremosdescritos anteriormente.

Sobre las concepciones del diseo en los objetos

En relacin con el diseo, que abordar desde el puntode vista educativo, tambin es posible describir dosposturas opuestas. De un lado, un ambiente diseado

para una enseanza principalmente verbal y centradaen el docente como actor; por tanto, se dispone de unespacio jerarquizado en trminos visuales y acsticos.Un buen ejemplo de esta postura en la educacin formalse encuentra an en las llamadas ctedras magistrales,que no han cambiado significativamente en los ltimos

siglos, en trminos de su estructura y funcionalidad. En elcaso de los museos, corresponde al museo tipo galera, quese caracteriza por intentar exponerlo todo, por organizar yclasificar los objetos a partir de criterios cientficos, sin queexista, generalmente, una explicacin (Garca-Blanco, 1999).Estos escenarios suponen una formacin de los visitantescapaz de interpretar lo expuesto. Con lo cual, en un recorridoguiado se informa al pblico sobre cmo ver y comprenderlos objetos, que son concebidos como poseedores delconocimiento bajo una nocin de ciencia empirista.

Del otro lado, se ubica la vir tualizacin del museo. En estesentido opuesto a la posibilidad de interactuar con un objetoreal, nico, valioso y, en algunos casos, divinizado, seinteracta con una representacin virtual; dentro de estaperspectiva existen por lo menos tres tipos de museos. El

primer grupo, aprovecha las herramientas de internet paracomplementar la visita de sus pblicos, como sucede en elExploratorium. En su pgina web es posible encontrar unsinnmero de actividades que profundizan en las temticasde sus exhibiciones orientadas a diferentes pblicos (padres,

jvenes, profesores, cientficos, entre otros).

Un segundo grupo corresponde a los que hacen unare-construccin fsica del museo presencial. Aqu la ideaes traspasar el contenido presencial a la web, con elobjetivo de hacer una visita virtual. Un buen ejemplo es elproyecto brasilero Era Virtual, que naci en el 2008 y yacuenta con ms de 15 museos brasileros virtualizados endiferentes estados del pas. Y, finalmente, est el grupo quedesarrolla actividades totalmente virtuales, que algunasveces no tienen relacin con las exhibiciones fsicas oson independientes del contenido. Esto podra significaruna reinvencin del museo, que pretende configurar

una nueva experiencia a travs del uso de tecnologasde informacin y comunicacin, proponiendo diferentestipos de interaccin, como juegos en lnea, coautorade exposiciones, configuracin de espacio virtual, entreotras posibilidades.

Esta tendencia a la virtualizacin pone en discusin lanocin de interactividad, que se ha convertido en la columnavertebral de los actuales museos de ciencia. Respecto aesta discusin, es posible ubicar dos perspectivas almenos. De un lado, una nocin que reconoce al objeto oexhibicin real en s mismo como interactivo en diferentesformas (Manovich, 2001). Wagensberg (2005) ve estaidea como el fundamento de la interactividad total y laconcibe de tres tipos: interactividad manual (hands on),basada en el experimento; interactividad mental (mindson), basada en el reto, el cuestionamiento y la reflexin;y la interactividad cultural (hear ts on), que es la conexina travs de un aspecto emotivo. La otra nocin se puedeidentificar en el trabajo de Chis Crawford (2003). Para esteautor, la interact ividad es la idea base de la computacin, endonde existe una interaccin humano-computador. En este

sentido, los desarrollos conocidos como realidad virtual yrealidad aumentada son ejemplos de las tecnologas que seusan en varios museos. En el primer caso, el par ticipanteest totalmente inmerso y es capaz de interactuar conun mundo completamente sinttico. En el segundo, larealidad aumentada enriquece el mundo real con elementosvirtuales (contenido, imgenes, etc.), generados mediante

computador, que coexisten con los objetos reales en unmismo espacio (Milgram y Kishino, 1994).

Estas tres dimensiones podran representarse en unsistema ortogonal, que configura ocho tipos diferentesde propuestas educacionales en los museos. Cada unatoma posicin con relacin a los tres ejes descritos:epistemolgico, aprendizaje y diseo. El diagrama seilustra en la figura 1.

He incluido una dimensin de diseo en la propuesta de

Hein (1998), pues el papel que juegan los artefactos escentral en el museo. Muchos autores reconocen que elmuseo se configura a travs de la relacin entre los obje-tos/ar tefactos y el pblico, aunque actualmente exista unreconocimiento importante de los visitantes (Garca-Blanco,1999; Pastor, 2004; Alderoqui, y Pedersoli, 2011). Enefecto, los trabajos de Leontiev (2004) identifican cmo lamediacin de instrumentos (objetos) altera por completoel flujo y la dinmica de una actividad que antes se hacasin mediacin o con otro instrumento de mediacin, seatcnico o psicolgico.4 En esta direccin, por ejemplo,

Betancourt (2009) propone la idea de diseo de cajablanca, desde la que insina la relacin entre posturasepistemolgicas, aprendizaje y diseo en los museos.

Consideraciones finales

Al inclu ir el eje de diseo en la constr uccin de unapropuesta educacional, busco mejorar la comprensin de

4 Leontiev (2004) usa los trabajos de Vygotsky (2001), quien distingue dos tiposde instrumentos: los tcnicos (artefactos que hacen parte de nuestro contexto) y lospsicolgicos (principalmente el lenguaje).

45EDUCACIN EN MUSEOS: artefactos conocimiento y sociedad


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45Asimismo, art iculadas con la epistemologa, encontramoslas cuestiones planteadas en el siglo pasado por Whitehead(1994). Este autor propone la existencia de una bifurcacinde la naturaleza, una separacin entre la experiencia(sentimiento, emocin, vivencia) e inteleccin (conocimientocientfico). Los estudios feministas contemporneos tam-bin han expresado esta crtica, mostrando que el gnero

atraviesa estas dos miradas (Haraway, 1991; Harding,2004). Esto pone de manifiesto la urgencia de pensarcmo el museo de ciencias, en tanto que escenario en elque podemos vernos a nosotros mismos, permite conciliarestas dos realidades que tradicionalmente han estadoseparadas en las ciencias que hasta ahora conocemos.Un privilegio

Respecto a las teoras de enseanza-aprendizaje, enlos museos se ha privilegiado el aprendizaje sobre laenseanza. De hecho, son numerosas las publicaciones que

hablan del aprendizaje en los museos antes que de laeducacin en museos. Este uso de la palabra aprendizajeindica un mayor enfoque en estos procesos y los resultadosque tendran los diferentes pblicos en el museo. Esto tambinest articulado con la influencia que han tenido en los museostanto las ideas de desescolarizacin de la sociedad comoel cambio de una enseanza inspirada en el maestro a unaenseanza centrada en el que aprende (Hooper-Greenhill,2007). Aunque esta situacin no es exclusiva de los museos,la relacin que estos escenarios mantienen con la sociedadlos obliga a pensar ms all de sus muros. Por tanto, en lasciudades latinoamericanas en donde fcilmente se pasa delmilln de habitantes, sera consecuente pensar un sentidoms amplio y distribuido de educacin para el museo, pueses ms fcil que el museo se desplace y encuentre unlugar en las diferentes comunidades que llevar al museoun amplio sector de la poblacin que no va por razonessocio-econmicas y de movilidad.

La situacin planteada hasta aqu se relaciona con el sentidode la educacin y el papel que el museo juega en relacincon ella, que con frecuencia se desdibuja en la aplicacin

los fenmenos educativos presentes en los museos de ciencia . Sin embargo, a continuacin, explicito algunos puntossobre los que quisiera llamar la atencin.

Con respecto a las teoras del conocimiento (epistemologa) como uno de los elementos constitutivos de la propuestaeducacional, sera necesario poner en discusin la dimensin poltica inserta en la epistemologa. As, preguntas

tales como dnde se produce el conocimiento, cmo y quines lo validan, y para qu se produce tienen relacindirecta con el poder. Por tanto, si reconocemos que el museo de ciencias es una institucin cultural y que, por ende,tiene una relacin directa con el contexto en el que est incluido, tendramos que abogar por construir museos deciencias que reconozcan otras epistemologas y que eviten su transformacin en no-lugares en el sentido propuestopor Aug (1992); es decir, como escenarios que muchas veces carecen de identidad y, en consecuencia, una vez enellos, no se sabe en qu contexto cultural se est (Prez-Bustos, 2010). En este sentido, la idea de poner en dilogoel museo y la comunidad no es nueva. As, el fundador y director del Museo de Newark5John Cotton Dana (1999),quien trabaj junto a Dewey impulsando la educacin progresista, defenda que los museos deban basarse en lascomunidades antes que en las disciplinas cientficas.

5 http://www.newarkmuseum.org/

Figura 1. Propuestas educacionales en los museos




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EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento46y concepcin de las teoras educacionales, habitualmentems preocupadas por el cmo y el para quin. As, no essuficiente reconocer que el aprendiz es un participanteactivo en la educacin y, por ende, es capaz de construirsu propio conocimiento, pues la educacin no es solo elmedio por el que la sociedad disemina la cultura para queella perdure por ms de una generacin. En realidad, es

simultneamente el proceso por el que se socializan nuevosmiembros de la sociedad. Por esta razn, es un procesosocial con objetivo poltico y, por tanto, tambin estn en

juego el qu y el para qu ensear o aprender.

Acorde con lo anterior, en comunidades inequitat ivas,tanto en lo socio-cultural como en lo econmico, lasrespuestas a esas preguntas conducen a la necesidad deuna educacin como medio de transformacin. Por ello, losprocesos de enseanza-aprendizaje deberan permitir lareflexividad de los sujetos involucrados en el proceso, as

como posibilitar dinmicas crtico-transformadoras frentea las circunstancias en que estn inmersos. Esto significaun entendimiento de las contradicciones (decodificacin)y una problematizacin de la realidad orientada a superaruna situacin (problema) mediada por cierto nivel deconsciencia (Freire, 2005). En este orden de ideas, elpapel educativo del museo estara orientado a ayudaren procesos de transformacin antes que contribuir enla perpetuacin de las inequidades.

Por ltimo, est el eje que he llamado de diseo yque relaciono directamente con los ar tefactos/objetosconstruidos y usados en el museo con una finalidad ltimade carcter educativo. En este caso, no es claro cmo seconfiguran las agencias educativas6de estos dispositivos

6 La idea de agencia propone que el mundo material (artefactos) nos empuja para ha-cer ciertas cosas debido a su diseo y estructura. Aunque seamos libres de interpretarel significado de esos artefactos, no podemos modificar las condiciones de uso que nosproponen. Por ejemplo, no podemos hacer que la batera de nuestro celular funcionepermanentemente sin ser cargada (Latour, 1997). As, comprendo que una agenciaeducativa es una caracterstica central de un material educativo que presupone y dirigemaneras de uso. Un buen ejemplo son las salas de aula que tienen sillas ancladas en elpiso y orientadas en direccin al tablero. Esta distribucin espacial obliga a cierto tipode didctica, pues no es posible mover las sillas para hacer una discusin u organizarun crculo de discusin.

interactivos ni cmo se configuran socialmente los gruposde actores, tanto al interior como al exterior de los museosy centros interactivos de ciencia.

A partir de aqu, parece existir la idea de que la dimensineducativa es totalmente impuesta sobre el objeto, des-conociendo que el artefacto es tambin un producto

cultural (Cole, 1999; Leontiev, 2004). De este modo, existeel supuesto de que esta dimensin sera un elementoexterno al ar tefacto, configurada solo en la interaccin conel pblico del museo. Esa situacin implica una aparenteneutralidad de los objetos (en s, como en su uso), lo quedeja de lado las intencionalidades y negociaciones polticas,socioculturales, econmicas, entre otras, embarcadas ensu construccin.7 En este sentido, sera necesario tantoidentificar la manera en que estos se leen, dependiendodel contexto sociocultural, como comprenderlos polticay crticamente, desde el punto de vista del que fueronconstruidos (Philip et. al, 2012).

Lo propuesto en esta reflexin sugiere un campo novedosode investigacin educativa en los museos, que buscarareconocer y analizar el lugar de enunciacin de losactores involucrados. Desde aqu, el artefacto comoresultado final de un proceso de diseo y construccinsera una produccin de conocimiento parcial y posicionada(Suchman, 2009). Es decir, se situara desde la subjetividadde los involucrados en el proceso, las agencias configuradasen los artefactos y por ideologas en una escala geopolticaque se sedimenta histricamente8y que, a su vez, estn

mediadas por la cultura y el conocimiento tanto tcitocomo explcito, con el que se cuenta en el momento desu concepcin y desarrollo (Collins, 2010).

7 Los estudios sociales de la tecnologa (Bijker, Hughes y Pinch, 1987; Bijker y Law,1997) han sealado y visibilizado estos componentes.8 Siglos de dinmicas polticas, ideolgicas y socioculturales que definen jerarquastnico-raciales de las poblaciones, diferenciaciones de gnero, de clase, etc., hanconstruido las relaciones de poder, como lo han mostrado los trabajos del GrupoModernidad/Colonialidad latinoamericano (Castro-Gmez y Grosfoguel, 2007).

47EDUCACIN EN MUSEOS: artefactos, conocimiento y sociedad


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DATOS DE LOS AUTORES 143
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143DATOS DE LOS AUTORES

MARA DEL CARMEN SNCHEZ MORA

Doctora en Ciencias por la UNAM con Diplomado en Mu-seos (INAH).

Desde 1997 forma parte del equipo de trabajo de UNIVERSUMMuseo de Ciencias, desempeando mltiples funciones.

Actualmente forma parte de su equipo educativo. Ha sidoasesora en la formacin y funcionamiento de los museosde ciencias de Jalapa, Veracruz; Aguascalientes, Len,Guanajuato, Tepic, Nayarit; y Morelia, Michoacn.

Cuenta con varias publicaciones especializadas en di-vulgacin de las ciencias. En materia musestica se

destacan: La exposicin museogrfica como apoyoa la enseanza de la mecnica cuntica, en RevistaMexicana de Investigacin Educativa (2006); El Museode las Ciencias como foro educativo, en PerspectivasDocentes, UJAT, (2002); Diversos enfoques sobre asvisitas guiadas nos museus de ciencia, en Dialogos& Ciencia, mediaco em museus e centros de ciencia(2007); Una metodologa para evaluar el aprendizajeinformal a par tir de exhibiciones de museo, en Miradasdesde afuera: investigacin sobre divulgacin (2007);La funcin educativa de los museos de ciencia y La

evaluacin en los museos, en Museologa de la Ciencia(2007). Inteligencias Mltiples y Museos de Ciencia,noviembre 2009; la narrativa como recurso para laevaluacin previa de un museo universitario de ciencias,Revista Cdice, Boletn Cientfico y Cultural del MuseoUniversitario de Antioquia, Colombia, Revista electrnicade la UNAM. http://www.revista.unam.mx/vol.10/num11/art72/int72e.htm Los Museos Universitarios de Ciencias,para el libro Memorias: Reflexiones sobre nuestros museosuniversitarios (2011); Influencia del conocimiento previo

en la memoria y uso de las exhibiciones museogrficasRevista Museologia e Patrimonio (2012). (http://r evis-

tamuseologiaepatrimonio.mast.br/index.php/ppgpmu).ELAINE REYNOSO HAYNES

Licenciada en Fsica de la Facultad de Ciencias de la UNAM,maestra en Enseanza Superior de la Facultad de Filosofay Letras de la UNAM con la Tesis: El museo de las ciencias:un apoyo a la enseanza formal. Su tesis doctoral en Pe-dagoga en la misma facultad fue Cultura cientfica en losmuseos en el marco de la educacin informal. Sus reas deespecialidad en divulgacin y enseanza de la ciencia son:Museos y exposiciones (planeacin, desarrollo, operacin yevaluacin), desarrollo de guiones musesticos, investigacinen educacin informal de la ciencia, estudios de pblicode museos de ciencia, formacin de divulgadores, diseocurricular para la formacin de divulgadores, capacitacina maestros, desarrollo de material didctico, organizacinde congresos y talleres nacionales e internacionales yorganizacin de eventos de divulgacin.

Ha publicado 32 artculos en revistas internacionales ynacionales, 13 captulos en libros y antologas de divulgacinde la ciencia y museos de ciencia y ha realizado comunica-

ciones formales en foros nacionales e internacionales. Haparticipado en numerosos proyectos de museos y programasde formacin de mediadores.

Actualmente es presidenta de la SOMEDICYT (SociedadMexicana para la divulgacin de la ciencia y la tcnica) porel periodo 2012 2014. Es coordinadora del Diplomadoen Divulgacin de la Ciencia de la Universidad Nacional

Autnoma de Mxico desde el 2007. Ha sido integrantedel comit de planeacin del ASTC (Association of Science

and Technology Centres), coordinadora de Planeacin yjefa del Museo de las Ciencias UNIVERSUM de la UNAM,

profesora invitada en la Universidad Federal Fluminensey Universidad Federal de Ro de Janeiro en Brasil y de lasuniversidades de Messina y Roma en Italia.

MANUEL FRANCO AVELLANEDA

Estudiante doctoral en Educacin Cientfica y Tecnolgi-ca, magster en Educacin, especialista en Pedagoga eingeniero mecnico. Su trabajo se centra en los estudiossociales de la ciencia y la tecnologa y las llamadas pe-dagogas crticas para la enseanza-aprendizaje de lasmismas. Ha trabajado en el desarrollo de material didcticoy en la conceptualizacin de propuestas educativas enescenarios de educacin no-formal durante 12 aos. Hasido profesor universitario en reas relacionadas con lapedagoga y la didctica, la popularizacin de la ciencia,y la ingeniera.

CARLOS ARTURO SOTO LOMBANA

Profesor de la Universidad de Antioquia, Dr. en Didcticade las Ciencias Experimentales por la Universidad deValencia, actualmente se desempea como Coordinador

del Grupo de Investigacin GECEM. Dentro de sus lneasde investigacin y formacin se destacan los temas rela-cionados con el aprendizaje de los conceptos cientficos,la formacin de profesores de ciencias naturales y laeducacin en museos y centros interactivos. Es coautordel libro: El Museo como Medio Didctico, publicado por laEditorial Universidad de Antioquia en el 2012. Tiene variaspublicaciones en revistas especializadas y de circulacinlocal en temas relacionados con la relacin museo-escuelay la educacin en museos.



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144FANNY ANGULO DELGADO

Profesora de la Universidad de Antioquia, Dra. en Didcticade las Ciencias Experimentales por la Universidad Autnomade Barcelona, es investigadora del Grupo de InvestigacinGECEM. Dentro de sus lneas de investigacin y formacinse destacan los temas relacionados con la evaluacin de

los aprendizajes, la formacin de profesores de cienciasnaturales y la educacin en museos y centros interactivos.Es coautora del libro: El Museo como Medio Didctico,publicado por la Editorial Universidad de Antioquia en el2012; tiene varias publicaciones en revistas especializadasy de circulacin local en temas relacionados con la relacinmuseo-escuela y la educacin en museos.

NANCY AMPARO BOTERO GIRALDO

Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en CienciasNaturales y Educacin Ambiental; trabaja como profesorade ciencias en el nivel de la Educacin Bsica y Media. Sumonografa de grado fue sobre: La relacin museo-es-cuela desde la perspectiva de la institucin musestica.

MONIQUE RAMOS

Biloga, con posgrado lato sensu en enseanza de laciencia. Trabaja en educacin no formal, con foco enestrategias educativas y divulgacin cientfica para niosen centros y museos de ciencias. Estuvo vinculada alproyecto Aventuras del ao 2010 hasta el 2012, tanto

en su proceso de desarrollo como en la capacitacin delos guas.

LUISA MASSARANI

Tiene graduacin en Comunicacin Social, maestra enCiencia de la Informacin y doctorado en Bioqumica.Integra el grupo de investigacin del Ncleo de Estudiosde Divulgacin Cientfica del Museo de la Vida, Casa deOswaldo Cruz, Fundacin Oswaldo Cruz. Coordina el

proyecto Ciencia para pequeos curiosos - un espaciode popularizacin de la ciencia para nios.

DENISE COELHO STUDART

Museloga, PhD en Estudios de Museos en el College deLondres, Inglaterra. Especializacin en Estudios Especialesde Crtica de Arte y Conservacin de Obras de Arte enla Universit Internazionale dellArte en Italia. Coordinel Comit de Accin Educativa y Cultural del ConsejoInternacional de Museos, Brasil (ICOM / CECA-Brasil)de 2002 a 2005. Actualmente forma parte del equipodel Museo de la Vida / COC, Fiocruz en el desarrollo deproyectos de museos.

DANIELA UZIEL

Mdica, con maestra en Ciencias Biolgicas y doctoradoen Ciencias. Profesora de la Universidad Federal de Rio

de Janeiro, donde coordina proyectos de ciencia y tec-nologa en el rea de la Salud y proyectos de extensinuniversitaria en el rea de Anatoma. Es colaboradoradel Museo de la Vida de la Fundacin Oswaldo Cruz en elproyecto Ciencia para pequeos curiosos.

MARTHA CAMBRE

Ingeniera Qumica de la Universidad de la Repblica Orientaldel Uruguay (UDELAR) y postgrado en Desarrollo y Apli-caciones de Museologa Interactiva de la Universidad deBarcelona. Actualmente esta a cargo del museo interac-tivo de ciencias del Laboratorio Tecnolgico del UruguayEspacio Ciencia.

Ingresa a trabajar en Espacio Ciencia cuando era unamuestra temporal y estuvo a cargo del diseo de lapropuesta educativa, organigrama del sector educativo yatencin a visitantes y capacitacin del personal. Dentrode las actividades realizadas se destaca: la participacinen comits nacionales para seleccin de proyectos depopularizacin de la ciencia de la Agencia Nacional de

Investigacin e Innovacin (2011, 2012); participacinen comits acadmicos de seleccin de trabajos para lasreuniones de la Red de Popularizacin de la CyT de AmricaLatina y el Caribe (RedPop, 2011, 2013); organizacinde la XI Reunin de la RedPop en Montevideo (Mayo2009); expositora en el Curso Introduccin a la Divulga-cin Cientfica Facultad de Qumica de la UDELAR (2006

a la fecha); ponencias en congresos de RedPop, I ForoIberoamericano de Comunicacin y Divulgacin Cientficade la OEI (Campinas, 2009), 1er Congreso EducacinIntercultural (Montevideo, 2011), Seminario InternacionalMuseografa y Educacin en espacios informales (Santiagode Chile, 2011), Encuentro multiplicadores de pedagogaeducativa (Quito, 2011), III Congreso Internacional Ciencias,Tecnologas y Culturas (Santiago de Chile, 2013); partici-pacin en la mesa redonda en el 14th World Conferenceon Tobacco or Health A novel and Interacti ve program toprevent tobacco use in youth ( Mumbai, 2009); curadura

de la exhibicin Respira Uruguay para la 3 Conferenciade las Partes del Convenio Marco del Control del Tabaco,OMS (Durban,2008)

Temas: La apropiacin de las ciencias en museos y centrosinteractivos; diseo y desarrollo de exhibiciones temticaspara museos de ciencias; gestin de museos; enseanza delas ciencias en medios no formales; mediacin y mediadores.

FRANCISCO JULIN BETANCOURT MELLIZO

Fsico, MSC en fsica, profesor de la Universidad Nacionalde Colombia (UNC). Es uno de los creadores del Museo dela Ciencia y el Juego de la Facultad de Ciencias de la UNC,Sede Bogot. Fue fundador y director de la Red Pop y fueel gestor de Liliput, red de pequeos museos del rea

Andina y de la Escuela Latinoamericana de Museologade las Ciencias. Tiene ms de 70 publicaciones entreart culos, ensayos y captulos de libros. Actualmente es elcoordinador del Nodo Andes de la Red de Popularizacinde las Ciencias para Amrica Latina y el Caribe.

145DATOS DE LOS AUTORES


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145la pedagoga, la gestin cultural y la produccin en lasartes performticas.

Ha participado en ms de treinta experiencias teatrales,ocupando alternativa y contemporneamente los roles deactor, dramaturgo, director, iluminador y productor.

Si mira hacia una de las orillas del camino ve a alguno desus maestros muertos: el director ruso Meyerhold, el polacoJercy Grotowski, el pedagogo Jacotot, el cinfilo Mario. Simira hacia la otra orilla dialoga con sus maestros vivos: elregista y pedagogo Ral Iaiza, el pensador Eugenio Barba,el subcomandante Marco, el futbolista Enzo Francescoli.

Existe an una tercera orilla, que ensea lo que no se puedenombrar: sobre esa orilla navegan sus hijos Bensn y Julia.Sobre el fluir de los das, forma parte de las compaasartsticas Tocomochos y Teatro de lo Urgente.

JORGE WAGENSBERGDoctor en Fsica y profesor de Teora de los ProcesosIrreversibles en la Universidad de Barcelona. Adems deinvestigar, es un dinmico animador del debate de ideas,lo que le ha valido, entre otros, el Premio Nacional dePensamiento y Cultura Cientficos en Catalua. Es directorde la coleccin Metatemas y director cientfico de la Funda-cin la Caixa, despus de haber dirigido durante quinceaos CosmoCaixa, referente de los museos de la cienciadel mundo. Es autor de diecinueve libros y de mltiplestrabajos de investigacin sobre termodinmica, matem-ticas, biofsica, microbiologa, paleontologa, entomologa,museologa cientfica y filosofa de la ciencia. Ha escrito,con gran xito de la crtica y de los lectores, entre otros loslibros: Ideas sobre la complejidad del mundo; Ideas para laimaginacin impura; Si la naturaleza es la respuesta, culera la pregunta?; La rebelin de las formas; A ms cmo,menos por qu; El gozo intelectual; Yo, lo superfluo y elerror y Las races triviales de lo fundamental.

CLAUDIA AGUIRRE

Es ingeniera de Minas y Metalurgia de la Universidad Na-cional de Colombia Sede Medelln y mster en educacin ydivulgacin de las ciencias de la universidad Paris XI (CentroCientfico de Orsay). Actualmente se desempea comoDirectora de Educacin y Contenidos del Parque Explora,

Medelln, donde inici labores como Jefe de Educacin.

Algunas de sus realizaciones en ASCTI: Animadora cientficaen la Asociacin Les Petits Debrouillards (2001 2005);Participacin en el comit de organizacin de las XXIVJournes internationales sur la communication, lducationet la culture scientifiques et industrielles en marzo de 2002(Chamonix, Francia); organizacin del Coloquio Internacio-nal sobre Cultivos de Uso Ilcito en la Regin Andina conel Grupo sobre Actualidad Colombiana en Unesco (Pars,2004); Mediadora en programas de formacin a maestroscon la Universidad Arturo Pratt en Temuco, Chile (marzo de2005); Ponencias en RedPop, Liliput, Escuela Latinoame-ricana de Museologa de las Ciencias, Expociencias (ACAC),25 aos del Planetario de Medelln, Comit Acadmico delForo Nacional de Apropiacin Social (Colciencias), Ponenteen la Conferencia Internacional Science Communicationfor Scientific Temper (New Delhi, 2012), Evaluadora de laSemana Nacional de la Ciencia (Colciencias, 2012), Comit

Acadmico del I y II Congreso Nacional sobre Divulgacinde las Ciencias (Universidad de Antioquia, 2011, 2012),

Coorganizadora del Festival Internacional de Teatro Cien-cia (Medelln, 2012) y es la editora del libro Educacin yMuseos (Parque Explora, 2013).

GUSTAVO BENDERSKY

Actor de teatro / Director teatral / Lector / Formado fun-damentalmente en la escuela del teatro independienteen Argentina, su trabajo atraviesa en forma horizontalreas como la investigacin teatral, la divulgacin cientfica,

El museo y la escuela. Conversaciones de complemento. Fragmento.

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