EFECTIVIDAD ESCOLAR DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN...

REPÚBLICA DOMINICANA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN

BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUCCIÓN Y FOMENTO

EFECTIVIDAD ESCOLAR DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN MEDIA EN REPÚBLICA DOMINICANA

Luis Jaime Piñeros Jaap Scheerens

El presente informe se basa en un estudio sobre los centros de educación media de República Dominicana llevado a cabo, en representación de la República Dominicana, por la Dirección de Educación Media en cabeza de Adarberto Martínez y Leonardo Valeirón y por dos consultores externos, Luis Jaime Piñeros y Jaap Scheerens. El estudio se llevó a cabo dentro del marco del proyecto de reforma de la educación media en la República Dominicana el cual es apoyado por el Banco Mundial.

Septiembre del año 2.000

La Efectividad Escolar en los Centros de Luis Jaime Piñeros Educación Media en República Dominicana Jaap Scheerens

Secretaría de Estado de Educación Banco Mundial

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TABLA DE CONTENIDO

I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 4

A. OBJETIVOS DEL ESTUDIO ............................................................................................................. 4 B. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................................. 5

1. Seguimiento y Evaluación educativos (S&E)........................................................................ 5 2. Efectividad Escolar ............................................................................................................. 10

II. PROCEDIMIENTOS .................................................................................................................. 15

A. LAS PRUEBAS NACIONALES ....................................................................................................... 15 1. Contenido y diseño de las Pruebas Nacionales ................................................................. 17

B. LOS CUESTIONARIOS DE ESTUDIANTES Y CENTROS EDUCATIVOS ............................................... 18 C. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................................................................................... 21 D. DEPURACIÓN DE LA BASE DE DATOS .......................................................................................... 23

1. La calidad de la información ............................................................................................... 25 E. ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................................... 26

1. Análisis descriptivo ............................................................................................................. 27 2. Análisis estadístico ............................................................................................................. 27

a) Modelo vacío ..................................................................................................................................28 (1) La importancia del centro educativo .......................................................................................28

b) Efecto del Nivel Socioeconómico ...................................................................................................29 (1) El Índice de Nivel Socioeconómico ........................................................................................30 (2) Efecto del NSE del estudiante................................................................................................31 (3) Efecto del NSE del centro. .....................................................................................................32

c) Factores asociados al rendimiento.................................................................................................32

III. RESULTADOS ....................................................................................................................... 34

A. ANÁLISIS DESCRIPTIVO .............................................................................................................. 34 1. Perfil de los Estudiantes ..................................................................................................... 34

a) Presentaciones a Pruebas Nacionales ..........................................................................................34 b) Estudiantes evaluados ...................................................................................................................36 c) Estudiantes encuestados ...............................................................................................................39 d) Nivel Socioeconómico de los estudiantes ......................................................................................40

2. Perfil de los Centros Educativos ......................................................................................... 43 a) Composición de la muestra ............................................................................................................43 b) Infraestructura ................................................................................................................................45

(1) Áreas Administrativas ............................................................................................................45 (2) Servicios.................................................................................................................................46 (3) El Aula de Clase .....................................................................................................................47 (4) Áreas de apoyo ......................................................................................................................48

c) Material de enseñanza y textos .....................................................................................................48 (1) Estudiantes con texto .............................................................................................................49

d) Planta de personal .........................................................................................................................50 (1) Tipo de vinculación ................................................................................................................50 (2) Composición de la Planta de Tiempo Completo ....................................................................50 (3) El Director ..............................................................................................................................51 (4) Los Maestros ..........................................................................................................................51

e) Liderazgo educacional ...................................................................................................................53 (1) Distribución del tiempo ...........................................................................................................53 (2) Las Reuniones .......................................................................................................................53 (3) Estrategias de Evaluación de los maestros ...........................................................................54

f) Oportunidades de aprendizaje .......................................................................................................54 g) Evaluación .....................................................................................................................................55



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h) Tiempo aprendizaje........................................................................................................................56 (1) Horas de clase .......................................................................................................................56 (2) Días perdidos por Huracán ....................................................................................................57 (3) Horas perdidas .......................................................................................................................57 (4) Tiempo en otras actividades ..................................................................................................58

i) Apoyo estudiantes con dificultades ................................................................................................58 j) Información de exalumnos .............................................................................................................59 k) Participación de los padres ............................................................................................................60

B. ANÁLISIS ESTADÍSTICO .............................................................................................................. 61 1. Representatividad de la muestra ........................................................................................ 62 2. Importancia del centro educativo ........................................................................................ 63 3. El contexto del estudiante y su impacto sobre el rendimiento ............................................ 65 4. Los factores de la escuela y su impacto sobre el rendimiento ........................................... 66

a) El sector público .............................................................................................................................67 (1) Infraestructura ........................................................................................................................69 (2) Material de enseñanza ...........................................................................................................69 (3) Personal .................................................................................................................................69 (4) Liderazgo educacional ...........................................................................................................70 (5) Oportunidades de aprendizaje ...............................................................................................70 (6) Evaluación................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.

(7) Tiempo de aprendizaje ...........................................................................................................70 (8) Apoyo a estudiantes con problemas ......................................................................................70 (9) Participación de los padres ....................................................................................................71 (10) Clima escolar .........................................................................................................................71

b) El sector privado ............................................................................................................................72 (1) Infraestructura ........................................................................................................................72 (2) Materia de enseñanza ............................................................................................................72 (3) Personal .................................................................................................................................72 (4) Liderazgo educacional ...........................................................................................................74 (5) Oportunidades de aprendizaje ...............................................................................................74 (6) Tiempo de aprendizaje ...........................................................................................................74 (7) Apoyo a estudiantes con problemas ......................................................................................75 (8) Participación de los padres ....................................................................................................75 (9) Clima escolar .........................................................................................................................75

IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................... 76

A. SOBRE LAS PRUEBAS NACIONALES ............................................................................................ 76 B. SOBRE LOS ASPECTOS DE ESTUDIANTE ...................................................................................... 76 C. SOBRE LAS VARIABLES ESCOLARES ........................................................................................... 77 D. SOBRE EL ESTUDIO ................................................................................................................... 79 E. POSIBILIDADES DE UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN ................................................ 80

V. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 82

ANEXO 1. CUESTIONARIO DEL ESTUDIANTE .......................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ANEXO 2. CUESTIONARIO DEL DIRECTOR (CENTRO) ..........................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ANEXO 3: CRONOGRAMA INICIAL DEL ESTUDIO ..................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ANEXO 4: ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS ............................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

1. Cuestionario del estudiante .................................................. ¡Error! Marcador no definido. 2. Cuestionario del Director ...................................................... ¡Error! Marcador no definido.



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I. INTRODUCCIÓN

A. Objetivos del estudio

El presente estudio fue concebido en el marco del Proyecto de Mejoramiento de la

Educación Media en la República Dominicana, que viene siendo adelantado por parte de

la Secretaría de Estado de Educación con el auspicio del Banco Mundial y del Banco

Interamericano de Desarrollo. Su finalidad es servir de instrumento que permita un mejor

diseño del Programa, además de contribuir a la provisión de instrumentos de seguimiento

y evaluación del sistema de educación media. Más específicamente, el estudio estuvo

dirigido a evaluar empíricamente diferentes aspectos de los centros educativos y de los

estudiantes, preguntados en los cuestionarios diseñados y aplicados para tal fin, los

cuales fueron contrastados con los resultados de los exámenes de Pruebas Nacionales

que evalúan el rendimiento de los estudiantes de acuerdo a los principales aspectos del

currículo de educación media.

Un segundo objetivo consistió en explorar la relación existente entre la información

contenida en los cuestionarios y los resultados de los exámenes en términos de

efectividad escolar y otros aspectos relacionados con la equidad de la educación media

en República Dominicana.

La orientación general del estudio involucró los siguientes aspectos parciales:

El diseño de cuestionarios del centro y del estudiante que reflejarán el estado del arte

de la investigación sobre efectividad escolar a nivel internacional y que, a la vez,

fueron considerados válidos para ser aplicados en la República Dominicana.

El perfeccionamiento de los instrumentos mediante un estudio de pilotaje previo.

El desarrollo de procedimientos y aspectos logísticos para la recolección de la

información, la conformación y depuración de las bases de datos y la conexión de la

información de los cuestionarios con los resultados de Pruebas Nacionales.

La aplicación de modelos estadísticos apropiados para el análisis de la información.



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La incorporación de la infraestructura y capacidad locales con miras a explorar la

posibilidad del uso sostenible de los procedimientos empleados en el presente

estudio.

La presentación de los resultados en términos de los principales hallazgos;

reflexiones sobre la calidad de los instrumentos, procedimientos y arreglos logísticos;

y, por último, la capacidad organizacional para el seguimiento y la evaluación de la

calidad de la educación en la República Dominicana.

La evaluación del uso y aplicación futuros de los procedimientos empleados en el

marco de un sistema de seguimiento y evaluación de la calidad de la educación en

República Dominicana.

En resumidas cuentas, el estudio fue concebido con el ánimo de servir dos objetivos

fundamentales: de un lado, explorar nuevos instrumentos de seguimiento y evaluación de

la calidad de la educación y, del otro, producir resultados sustantivos sobre la equidad y

efectividad de la educación media en República Dominicana.

B. Marco Conceptual

El marco conceptual de la presente investigación se sustenta en los avances logrados por

la investigación en dos campos de estudios. El primero, los desarrollos sobre metodología

y organización de los sistemas de seguimiento y la evaluación de la educación. El

segundo, la base del conocimiento y la metodología de la investigación inherentes a la

investigación sobre efectividad escolar.

1. Seguimiento y Evaluación educativos (S&E)

Cuando se analizan las operaciones crediticias del Banco Mundial en materia educativa,

el S&E se aborda principalmente desde la perspectiva de la evaluación de programas,

vista ésta como el instrumento que proporciona información sobre los niveles de éxito de

un proyecto determinado. Desde esta perspectiva la evaluación de programas estaría

conformada por tres dimensiones: analítica, formativa y sumativa. La evaluación analítica



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busca resolver interrogantes relacionados con la solidez de los supuestos de un proyecto

determinado, con el cumplimiento o no de las condiciones previstas para su

implementación y con los niveles de riesgo (que se encuentran en niveles aceptables). La

evaluación formativa proporciona información durante la ejecución del proyecto, la cual

sirve para retroalimentar a los actores relevantes y puede conducir a modificaciones de

instrumentos y estrategias. La evaluación sumativa proporciona información sobre el éxito

general del proyecto.

En el presente estudio sobre la calidad de la educación media en República Dominicana

el enfoque de S&E que lo sustenta difiere de la evaluación de programas. El estudio

pretende contribuir a la provisión regular de S&E de la calidad de la educación media.

Acorde con esta perspectiva el énfasis se centra en el seguimiento del quehacer cotidiano

del sistema y, eventualmente, en el uso de información de carácter longitudinal. En ese

sentido crear un conjunto de procedimientos de S&E, conjuntamente con la capacidad

organizacional y técnica requeridas para garantizar su sostenibilidad, puede verse como

un esfuerzo de reforma educativa. Scheerens, 2000, utiliza el término “S&E sistémica”

para este tipo de orientación, una de cuyas características consiste en tratar de explotar la

sinergia existente entre diferentes formas de medición, seguimiento y evaluación que muy

probablemente fueron desarrolladas separadamente pero que podrían ser más

informativas y eficientes si estuvieran integradas o combinadas.

Con el ánimo de situar el presente estudio, que bien podría tener el carácter de piloto,

dentro del marco teórico del S&E educativos, a continuación se presenta una descripción

de la terminología y una visión esquemática de las opciones de tipo técnico.

Cuando se consultan en un diccionario, son varios los sinónimos que surgen de los

términos seguimiento y evaluación. Todos ellos tienen elementos tanto de valoración y

juicio como de asignación de estimados numéricos, teniendo como condición para su

ejercicio la autorización para hacerlo. El seguimiento se caracteriza por su connotación de

“detectar” y su asociación con “mantener en orden” y controlar el funcionamiento de un

sistema a través del tiempo.



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En educación los términos seguimiento y evaluación adquieren diferentes significados,

dependiendo del objeto a ser medido, valorado o evaluado1:

Evaluación tipo 1, cuando los estudiantes son el objeto (Assessment)

Evaluación tipo 2, cuando los maestros son el objeto (Appraisal)

Evaluación tipo 3, cuando un programa educativo es el objeto (Evaluation)

Seguimiento, cuando el funcionamiento cotidiano de las organizaciones educativas

es el objeto

En el campo educativo pueden ser distinguidas formas específicas de seguimiento y

evaluación, en primer lugar, en términos de las estrategias de información (medición del

rendimiento académico; información estadística y administrativa; trabajo de campo,

observación directa y autoevaluación). En segundo lugar, como aplicación funcional

(rendición de cuentas, certificación, acreditación y aprendizaje organizacional). Por último,

con relación al nivel de agregación de las unidades que conforman el objeto de la

evaluación (p. e. sistema nacional, región, escuela y estudiante).

Scheerens, 2000 presenta la siguiente lista de tipos de S&E:

1. Programas nacionales de evaluación (Tipo 1)

2. Programas internacionales de evaluación (Tipo 1)

3. Informes de desempeño escolar

4. Sistemas de seguimiento del rendimiento de los estudiantes

5. Autoevaluación escolar

6. Exámenes

7. Sistemas de Información Gerencial (MIS), a nivel del sistema en su conjunto

8. Sistemas de Información Gerencial de la escuela

9. Revisión de páneles internacionales

10. Supervisión/inspección escolares

1 Por la dificultad que implica encontrar una traducción apropiada al español de los términos en

inglés assessment y appraisal que expresen las sutiles diferencias que existen con el término evaluation, en el presente documento se identifican los siguientes sinónimos:

Assessment Evaluación tipo 1

Appraissal Evaluación tipo 2

Evaluation Evaluación tipo 3



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11. Autoevaluación escolar, incluyendo participación de los maestros

12. Auditorías escolares

13. Seguimiento y evaluación como parte de la enseñanza

14. Evaluación de programas

15. Estudios de efectividad escolar y productividad educacional

Presentar mayores detalles sobre los tipos de S&E que vienen de ser enumerados

trasciende el alcance del presente trabajo. Comparando las diferentes formas de S&E con

el estudio sobre la calidad de la educación media en República Dominicana, este último

aparece siendo una combinación de:

Exámenes

Estudio de efectividad escolar

En la práctica esa combinación resulta de la utilización de los resultados en 4 áreas

básicas (matemática, lengua española, ciencias naturales y ciencias sociales) como

variables dependientes, en un estudio de efectividad escolar centrado en medir el impacto

de ciertas características de la escuela y del contexto del estudiante sobre el rendimiento

escolar. Al mismo tiempo, el estudio fue diseñado pensando tanto en su posible

integración con un Sistema de Información Gerencial (a nivel del sistema) como en el

desarrollo de la autoevaluación escolar.

La razón de ser del presente estudio puede ser aclarada señalando en qué proporción la

combinación de estudios de efectividad escolar y exámenes pueden generar un valor

agregado al desarrollo de un Sistema de Información Gerencial (a nivel del sistema) y de

la autoevaluación escolar.

Cuando los resultados de los exámenes son susceptibles de ser agregados y los

promedios pueden ser comparados a lo largo de períodos de tiempo definidos, como es el

caso de las Pruebas Nacionales, es posible la utilización de los resultados con fines de

evaluación de carácter nacional. Al mismo tiempo, resulta coherente presentar esos

resultados junto con estadísticos básicos sobre las finanzas del sector educativo, las

tasas de participación, las estructura de las escuelas y otros indicadores del sector. Ello

puede ser visto como un intento de integración de las evaluaciones de carácter nacional



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con un Sistemas de Información Gerencial a nivel del sistema en su conjunto. La

información agregada sobre las características del centro educativo y del curso, tal como

fue recolectada en el presente estudio, tiene la función específica de “abrir la caja negra

de la escuela” y de proporcionar indicadores claves sobre su funcionamiento. La

relevancia de esos indicadores será mayor en la medida en que puedan reflejar

“determinantes del éxito escolar”, derivados de una relación de causalidad entre éstos y

los resultados educativos. Adicionalmente, tales indicadores pueden proporcionar

información respecto de la equidad en la distribución de los “bienes” educacionales a nivel

nacional.

Para fines de seguimiento de carácter nacional la recolección de la información puede

hacerse satisfactoriamente sobre una muestra de escuelas (si las oficinas regionales son

consideradas niveles administrativos importantes, el diseño de la muestra debe ser

adaptado a ello). Cuando los indicadores de funcionamiento escolar son recolectados

para todos los centros educativos, como fue la intención en el presente estudio, los

resultados también pueden ser devueltos a los mismos. Una forma que resulta informativa

para las escuelas, vistas individualmente, consiste en suministrarles información a cada

una de ellas, que les permita comparar sus resultados con los promedios nacionales. La

Figura 1, tomada de Scheerens y Hendriks, 2000, ilustra lo anterior.

Ejemplo de informe de retroalimentación a las escuelas

Una mirada general a la escuela objeto de informe (escuela ejemplo) permite establecer que sus maestros tienen un promedio superior que los maestros de las otras escuelas en lo relacionado con el liderazgo educativo. La carga laboral en la escuela ejemplo está por debajo de otras escuelas y todos los maestros coinciden en ello (ver la amplitud de la barra blanca). Los puntajes de desarrollo educacional son algo menores que para las otras

Otrasescuelas

Escuelaejemplo

Carga laboral

Cooperación

Desarrollo profesional

Liderazgoeducacional



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escuelas. También se puede observar que el puntaje promedio en cooperación en la escuela ejemplo es muy inferior y que los maestros tienen opiniones diversas en relación con ese aspecto (ver amplitud de la barra blanca).

Figura 1: Ejemplo de retroalimentación a la escuela (De Scheerens & Hendriks, 2000)

2. Efectividad Escolar

La efectividad escolar es un concepto causal. Su orientación básica refiere a la extensión

en que el producto de las escuelas está influenciado por condiciones que son maleables.

Esas condiciones pueden ser “insumos” financieros o materiales, o actividades y procesos

más completos en áreas tales como la gestión escolar, el currículo y la enseñanza.

En prácticamente todos los tipos de investigaciones sobre efectividad escolar, desde los

estudios sobre “funciones de producción educacionales” hasta los estudios de caso de

escuelas con resultados excepcionalmente superiores (o inferiores), el rendimiento en

áreas básicas del saber como aritmética, matemáticas y lengua materna, es utilizado

como variables efecto o de resultado. Con el fin de determinar el “valor agregado” de la

enseñanza, los efectos deben ser ajustados teniendo en cuenta el rendimiento anterior y

otras variables del contexto del estudiante como la inteligencia y el estatus

socioeconómico. Importantes corrientes de pensamiento en estudios de efectividad

escolar (cf. Scheerens, 1992) centran su atención en diferentes tipos de condiciones

previas, a la hora de evaluar los efectos ajustados. Las investigaciones de orientación

económica sobre funciones de producción educacionales se han concentrado en las

variables de insumo relacionadas con los recursos, como el gasto por alumno y el tamaño

del curso. Los estudios sobre efectividad de la enseñanza han centrado su interés en la

gestión del aula de clase y las estrategias de enseñanza, mientras la investigación sobre

efectividad escolar aborda principalmente las condiciones de gestión y de organización a

nivel de la escuela, incluyendo factores tanto “estructurales” como “culturales”. En

estudios integrados más recientes esos tres tipos de condiciones maleables son tomados

en cuenta (cf. Creemers & Scheerens, 1994). Un ejemplo de ello es el modelo

desarrollado por Scheerens, 1990, presentado en la Figura 2.



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PROCESOS

Insumos

- Experiencia delos docentes

- Gasto poralumno

- Apoyo de lospadres

- Infraestructura- Materiales y

equipo

Nivel de la escuela

- Orientación hacia la excelenciaacadémica

- Liderazgo educativo- Consenso y cooperación entre

profesores- Calidad del currículo en términos de

contenidos cubiertos y estructuraformal

- Ambiente ordenado

- Potencial evaluativo

Nivel del curso

- Tiempo de aprendizaje (incluidas tareas)- Enseñanza estructurada- Oportunidades de aprendizaje- Altas expectativas sobre progreso de los

alumnos- Nivel de evaluación y monitoreo del

progreso de los alumnos- Apoyo alumnos con dificultades

Productos

Rendimiento de losestudiantes,

ajustado por:- Rendimiento

anterior- Inteligencia- Nivel

socioeconómico

Contexto

- Apoyo niveles superiores del sistema educativo- covariables: tamaño del plantel, composición del alumnado, sector,

zona.

Figura 2: Modelo Integrado de Efectividad escolar, tomado de Scheerens, 1990

Si bien los estudios de efectividad escolar y de productividad educacional pertenecen a

los dominios de la “investigación” más que de la evaluación, éstos tienen un gran

potencial en materia de evaluación. En programas de reforma educativa de gran escala

esos estudios “puntuales” pueden proporcionar información valiosa sobre los factores

críticos que determinan el éxito en un contexto determinado. Cuando estudios nacionales

de evaluación o de indicadores muestran resultados importantes, esos trabajos también

pueden ser de gran utilidad como ejemplos a seguir en el marco de una política nacional

de seguimiento y evaluación. La literatura actual sobre efectividad escolar en los países



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en desarrollo enfatiza la relevancia de las interacciones de los factores que se esperan

deben funcionar con las contingencias de carácter cultural (Fuller and Clarke, 1994).

Cuando la intención es capturar indicadores de proceso respecto del funcionamiento de la

escuela que se suponen asociados causalmente con los resultados de la acción

educativa, resulta necesario acudir a la base del conocimiento inherente a la investigación

sobre efectividad escolar y productividad educacional, con el ánimo de identificar variables

relevantes e “indicadores de proceso”.

Esto sería el caso, aún cuando se pruebe que esa base del conocimiento no es lo

suficientemente estable. Por ejemplo, existen diferencias marcadas entre los resultados

obtenidos para los países en desarrollo y los de la OECD. Ello sucede en casos como los

factores relacionados con insumos escolares como la infraestructura, los textos y el nivel

de recursos humanos (capacitación de los maestros), los cuales parecen tener un mayor

impacto en los países en desarrollo (ver Hanushek, 1997, Scheerens, 2000a).

Ejemplos de indicadores de proceso diseñados con base en el conocimiento generado por

las investigaciones de efectividad escolar son:

Participación de la comunidad

Grado de participación de los padres en las diferentes actividades organizadas por la

escuela (los procesos de enseñanza y aprendizaje, actividades extracurriculares y

actividades de apoyo).

Porcentaje del presupuesto anual de la escuela obtenido de la comunidad local.

Nivel de discrecionalidad que las directivas de la escuela tienen sobre las

condiciones de trabajo de los maestros.

Recursos humanos y financieros de la escuela

Promedio, por escuela, de los años de experiencia de los maestros.

Relación alumno/docente de la escuela.

Tamaño promedio de los cursos.

Proporción, por escuela, de los maestros formalmente calificados.



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Dirección general de la escuela (director y subdirector por cada 1000 estudiantes).

Política de orientación hacia la excelencia académica

Establecimiento de estándares por parte de la escuela.

Grado en que las escuelas hacen seguimiento al desempeño de sus egresados.

Si las escuelas informan a su comunidad educativa sobre los resultados en materia

de logro/rendimiento.

Liderazgo educacional

Cantidad de tiempo que los directores invierten en aspectos educativos, en

comparación a tareas administrativas y de otro tipo.

Si el director evalúa o no el desempeño de los maestros.

La cantidad de tiempo de las reuniones con los docentes dedicada a aspectos

relacionados con la instrucción.

Continuidad y consenso entre los maestros

Estabilidad de los maestros durante determinado período de tiempo.

Presencia o ausencia de grupos de trabajo o departamentos (escuelas secundarias).

Frecuencia y duración de reuniones, formales e informales, con el cuerpo docente.

Clima seguro y ordenado

Estadísticas sobre ausentismo y delincuencia

Niveles de disciplina establecidos por directores, profesores y alumnos.

Uso eficiente del tiempo

Tiempo de enseñanza, total y por áreas.

Promedio del tiempo perdido por hora de enseñanza (debido a organización,

desplazamientos a otros espacios, interrupciones).

Porcentaje de lecciones no dictadas, sobre una base anual.



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Oportunidades de aprendizaje

Calificación del profesor o del estudiante sobre el contenido de las pruebas y lo

enseñado.



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II. PROCEDIMIENTOS

A. Las Pruebas Nacionales

Hasta 1973 existió en República Dominicana un equivalente al actual Sistema de Pruebas

Nacionales, caracterizado por ser también un sistema de promoción. En efecto, los

estudiantes de 6º de básica y 8º de media debían presentar exámenes en todas las

asignaturas del currículo, como requisito para ser promovidos a los grados siguientes.

Estas pruebas eran utilizadas por la Secretaria de Educación para ejercer cierto control

sobre el desarrollo de los planes de estudio, tanto en los centros oficiales como privados.

A partir de 1973 esas pruebas son suprimidas y la promoción en todos los grados vino a

depender de la evaluación realizada en el aula por parte de los maestros.

Durante el periodo 1974 – 1992 la carencia de un sistema de pruebas vino a ser suplida

por algunos estudios puntuales cuyo propósito primordial era evaluar el logro de los

objetivos de planes y programas oficiales de estudios, en diferentes grados, niveles y

asignaturas. Estos estudios eran, principalmente, de carácter muestral como el

desarrollado a finales de los años 80 por un grupo de expertos del Banco Mundial que

pretendía medir la incidencia de ciertos factores sobre el rendimiento escolar.

El inicio de la década de los noventa, marcado por la institucionalización del Plan Decenal

de Educación cuyos objetivos en materia de calidad de la educación incluían: (i) la

reforma del currículum; (ii) el mejoramiento de la condición social, económica y

profesional de los educadores; (iii) una política de distribución masiva de textos escolares;

y, por último, (iv) el restablecimiento del Sistema de Pruebas Nacionales.

En el desarrollo del sistema de Pruebas Nacionales pueden diferenciarse dos períodos los

cuales coinciden con cada una de las fases del Proyecto de Mejoramiento de la

Educación Básica. Esas dos etapas marcan también situaciones diferentes en cuanto a la

importancia y posicionamiento de Pruebas Nacionales dentro del conjunto del sistema

educativo dominicano.



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La primera fase del Programa de Mejoramiento de la Educación Básica estuvo marcada

por una gran preocupación por mejorar los resultados de la prestación del servicio. Si bien

la respuesta inmediata del Programa a las necesidades educativas dominicanas se

tradujo en aumentos considerables de la oferta de nuevos cupos, la calidad de la

educación ocupaba una buena parte del discurso y de las intervenciones diseñadas. Una

de esas intervenciones fue la creación del sistema de Pruebas Nacionales.

El primer año se evalúa únicamente a los estudiantes de octavo de básica y del 5º ciclo de

adultos y, a partir de 1993, se incluyen en la evaluación otros grados, entre ellos el 4º de

media. Ello significó un gran aumento del número de estudiantes evaluados, pasando de

73.000 en 1992 a 326.000 en 1996, con una cobertura cercana al 93% del total de

alumnos matriculados en esos grados y ciclos. En cuanto al 4º grado de media, hasta

1996 se da un rápido crecimiento del número de estudiantes evaluados, el cual comienza

a descender desde entonces (ver Figura 3).

Figura 3: Número de estudiantes de 4º de media examinados por PN, 1993 – 1999

La entrada en vigor de la segunda fase del Programa de Mejoramiento de la Educación

Básica, significó la llegada de un nuevo currículo, lo que influiría sobre varias

dimensiones, algunas relacionadas más directamente que otras al sistema de Pruebas

Nacionales:

Se creó la necesidad de reformar el contenido de las pruebas, de forma tal que

reflejaran y evaluaran los nuevos contenidos curriculares.

Implicó también la necesidad de reformar los libros de texto.

4º Media

-

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

Estu

dia

nte

s e

valu

ados



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Exigió cambios en los métodos de enseñanza/aprendizaje utilizados hasta entonces

por los maestros dominicanos.

1. Contenido y diseño de las Pruebas Nacionales

Argumentando el carácter terminal del 4º grado de media, las Pruebas Nacionales fueron

pensadas para medir el desempeño de los estudiantes en relación con el currículo

correspondiente a cada uno de los 4 grados que comprenden ese ciclo. De esta manera

las pruebas preguntan al estudiante por lo que éste debió aprender en los 4 grados que

conforman el ciclo de media, de acuerdo al currículo vigente para cada grado en el año

respectivo. En otras palabras, podría afirmarse que es una especie de evaluación

retrospectiva del currículo.

El diseño de las pruebas, por su parte, se realiza en la siguiente forma:

Cada experto en su área de especialización tiene bajo su responsabilidad el diseño

preliminar de los ítems.

Éstos son sometidos al examen de otro (s) miembro (s) del equipo para su

evaluación y perfeccionamiento.

Una vez aprobadas, las preguntas son incluidas en el Banco de ítems.

Del Banco de Ítems se extrae una muestra para ser sometida a pilotaje. Sin embargo,

éste se aplica a un número reducido de ítems.

Los resultados del pilotaje son utilizados para realizar ejercicios tendientes a medir el

grado de dificultad de la prueba.

Las debilidades del proceso anterior se traducen en problemas de confiabilidad de las

pruebas, la cual se refleja en la gran variabilidad de los puntajes promedio a lo largo del

tiempo, tal como lo ilustra la Gráfica 2. Dependiendo del área evaluada esa variabilidad es

mayor, como es el caso de las pruebas de matemática en donde se presenta una gran

caída de los promedios en 1998 los cuales ascienden bruscamente en 1999 (15 puntos).



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Figura 4: Puntajes promedio por área en PN, 1994 – 1999

B. Los cuestionarios de Estudiantes y Centros Educativos

Partiendo del Modelo de Efectividad Escolar presentado en la Figura 2, se diseñaron los

instrumentos complementarios, tendientes a capturar información sobre estudiantes y

centros educativos. Las restricciones de tiempo a que debía hacer frente el estudio, pues

éste se inició a finales de abril de 1999, cuando la primera convocatoria a Pruebas

Nacionales estaba programada para mediados de julio, implicaron la necesidad de reducir

el volumen de información a recoger y, por ende, construir instrumentos más

condensados. La Figura 5 presenta el marco conceptual que se desprende del contenido

de los instrumentos diseñados.

Si bien el Modelo del estudio sigue incluyendo 3 niveles de análisis (el estudiante, el curso

y la escuela), solamente fueron diseñados instrumentos para el estudiante y el director.

Alguna información relativa al curso y su maestro fue recogida en los cuestionarios del

director. Los responsables del presente estudio, conjuntamente con el equipo dominicano,

diseñaron los cuestionarios con el ánimo de contextualizar su contenido a la realidad

social y educativa dominicana. Tales instrumentos son presentados en los Anexos 1 y 2.

El cuestionario del estudiante está conformado por los siguientes grupos de preguntas:

Contexto familiar: su objetivo principal era recoger información que permitiera realizar

un perfil de las condiciones de vida de las familias y, principalmente, capturar

información pertinente que permitiera estimar un índice del nivel socioeconómico. Este

índice sería utilizado para realizar análisis relativos a la equidad del sistema educativo,

40

45

50

55

60

65

70

75

94 95 96 98 99*

Español

Matemática

Sociales

Naturales



- 19 -

tanto en términos del acceso a los servicios de educación media como del efecto que

el nivel socioeconómico tiene sobre el rendimiento de los estudiantes en las Pruebas

Nacionales. Una vez controlado el efecto que el nivel socioeconómico tiene sobre el

rendimiento podría ser capturado con mayor nitidez el efecto que otros factores del

estudiante y del centro educativo (tanto de insumos como de procesos) tienen sobre el

rendimiento académico.

PROCESOS Insumos

- Planta de personal - Experiencia de los

docentes - Apoyo de los

padres - Infraestructura - Materiales y

equipo

Nivel de la escuela

- Orientación hacia la excelencia académica

- Liderazgo educativo - Calidad del currículo en términos de

contenidos cubiertos y estructura formal

- Ambiente ordenado

- Potencial evaluativo

Nivel del curso

- Tiempo de aprendizaje (incluidas tareas) - Oportunidades de aprendizaje

- Nivel de evaluación y monitoreo del progreso de los alumnos

- Apoyo alumnos con dificultades

Productos

Rendimiento de los estudiantes, ajustado por: - Nivel

socioeconómico

Contexto

- covariables: tamaño del plantel, composición del alumnado, sector, zona.

Figura 5: El Estudio: Modelo Integrado de Efectividad Escolar

Papel de la familia: se relaciona con el papel jugado por la familia, especialmente los

padres, en los procesos de aprendizaje desarrollados por los estudiantes.

Relaciones alumno – escuela: indaga sobre la percepción que los estudiantes tienen

de su liceo, de su director y de los maestros.

Actividades escolares y complementarias: se refieren a la situación y antecedentes

académicos del estudiante (acceso a educación preescolar, permanencia y repitencia

de grado durante su vida escolar). También pregunta sobre la frecuencia de tareas



- 20 -

que el maestro pone para ser desarrolladas en la casa y el tiempo que el estudiante

dedica a esas actividades.

Trabajo: como complemento a de la información relativa al contexto familiar esta parte

del instrumento buscaba averiguar la necesidad que los estudiantes tienen de trabajar

y el tiempo que dedican a ello (que necesariamente reduce el tiempo que los jóvenes

pueden dedicar a sus actividades académicas).

Transporte: con el propósito de complementar la información relativa a la situación del

estudiante y de depurar aún más el tiempo de dedicación a las actividades de la

escuela.

Oportunidades de aprendizaje: esta parte no estaba incluida en el cuestionario de los

estudiantes, sino que aparecía en la parte final de cada una de las pruebas y buscaba

medir la relación existente entre los contenidos enseñados durante el año escolar y lo

preguntados por Pruebas Nacionales.

El cuestionario aplicado a los directores de los centros de media destaca, como ya lo

hemos señalado, diferentes aspectos relacionados con la provisión de insumos escolares

y el desarrollo de procesos de enseñanza/aprendizaje que las investigaciones

internacionales han encontrado como asociados al rendimiento de los alumnos, y

destacados como factores de efectividad escolar. Como lo señalamos anteriormente, este

instrumento también recoge información relativa al aula de clase2.

A continuación se presentan los principales tópicos que fueron preguntados, cuyo

significado ya fue presentado en la Parte I.

Infraestructura

Textos

Calificación de los maestros

Relación alumno/docente y tamaño del curso

Composición planta de personal

Tiempo de enseñanza

Apoyo de los padres

Liderazgo en el centro educativo

2 Que si bien aporta elementos de análisis importantes no permite la realización de análisis sobre el

aporte del maestro y del curso al rendimiento académico de los estudiantes.



- 21 -

Cooperación

Evaluación

Diferenciación

Orientación al logro

Currículo y oportunidad de aprender

C. Recolección de la información

Una vez diseñadas las versiones definitivas de los cuestionarios del estudiante y del

centro, se acordó que la Dirección de Educación Media realizaría un pilotaje de los

mismos como estrategia para garantizar un buen nivel de respuesta y de

contextualización de las preguntas al ámbito dominicano. Dicho pilotaje debería ser

realizado durante la primera semana del mes de junio de 1999.

Algunas demoras presentadas en la realización del pilotaje llevaron, según el equipo

dominicano, a seleccionar una muestra que a la postre terminó siendo demasiado

pequeña, además de retrasar los procesos de diagramación e impresión de los

formularios.

Dado que la primera convocatoria a Pruebas Nacionales estaba programada para

mediados del mes de julio fue necesario imprimir los cuestionarios sin cumplir con los

requerimientos necesarios que garantizaran su calidad. La recolección y consolidación de

las bases de datos vendría a demostrar que el pilotaje realizado no fue satisfactorio lo que

incidió en la calidad de las respuestas. En segundo lugar, mientras en primera instancia

se había acordado que en el cuestionario del estudiante se imprimiría su código de

Pruebas Nacionales para facilitar su conexión con los puntajes, las limitantes de tiempo

obligaron a descartar esta opción. Este hecho incidiría decisivamente sobre el futuro

desarrollo del estudio, como se explicará más adelante.

Los meses comprendidos entre julio y septiembre serían invertidos en la realización de las

diferentes convocatorias a PN y a la recolección y procesamiento de la información. Las

convocatoria fueron llevadas a cabo en los tiempo previstos, mientras la recolección y



- 22 -

procesamiento de los cuestionarios empezaron a presentar demoras que se fueron

aumentando.

Por el lado de la recolección, el principal problema se relacionó con la falta de control en

la recepción de los cuestionarios, especialmente de los directores. Mientras que los

formularios de los estudiantes eran recolectados utilizando la infraestructura de Pruebas

Nacionales, lo que garantizaba su recolección, los de los directores fueron aplicados

utilizando la infraestructura de la Dirección de Educación Media. El responsable de la

recepción de los cuestionarios del director no efectuó ningún tipo de control, además de

almacenarlos en condiciones deficientes.

Lo anterior se tradujo en un bajo nivel de respuesta de los directores, obligando a diseñar

una estrategia alternativa de aplicación del cuestionario, de acuerdo a recomendaciones

planteadas por los consultores externos. Ello implicó enviar un nuevo ejemplar del

instrumento y realizar un seguimiento a su recolección.

El principal problema que debió afrontarse en el desarrollo del presente estudio se

relacionó con el procesamiento del cuestionario del estudiante. El no haber sido impreso

el código de PN en los instrumentos implicó serios problemas a su procesamiento.

Durante el diseño del estudio se optó por la lectura óptica como medio más expedito para

el procesamiento de los cuestionarios, por lo que éstos fueron diseñados para tal fin. Sin

embargo, la falta del código del estudiante implicaba serias restricciones. Para superarlas

se pensó, en un principio, en imprimir tales códigos en etiquetas que luego serían

adheridas a los formularios respectivos, para así poder continuar con la lectura de los

mismos. Varios intentos se hicieron en ese sentido, pero nunca se logró una solución al

problema. Por tal motivo se optó por digitar cada uno de esos cuestionarios, para lo cual

la Dirección de Informática diseñó un software de captura con un dispositivo

semiautomático de búsqueda del código del estudiante. Para llevar a cabo ese proceso se

dispuso del centro de San Cristóbal y se contrató el personal requerido.

Todo lo expuesto en esta sección implicó demoras y ampliación de los plazos fijados para

el desarrollo del estudio.



- 23 -

D. Depuración de la Base de Datos

Para mediados del mes de junio del año 2000 se dispuso la entrega de las bases de datos

a ser utilizadas en el presente estudio. La Figura 6 presenta el proceso de depuración de

la información y de consolidación de las bases de datos.

Figura 6: Proceso de consolidación y depuración de la Base de Datos

La información procesada provino de 3 fuentes básicas: (i) base de datos de puntajes de

PN; (ii) cuestionario del estudiante; y, por último, (iii) cuestionarios del director.

La base de puntajes brutos de Pruebas Nacionales contiene un total de 97.254

observaciones, correspondientes al total de exámenes que fueron aplicados durante las 3

convocatorias. De esa forma los estudiantes que por sus malos resultados debieron

presentarse a las 3 convocatorias se encuentran 3 veces en la base.

Debido a que para el análisis estadístico se debe contar con una observación por

estudiante, la base de puntajes brutos fue depurada, obteniéndose de dicho proceso la

base de puntajes netos. Ésta retiene una observación por cada estudiante, de forma tal

que para aquellos estudiantes que se presentaron a PN 2 o más veces se conservó la

PUNTAJES

BRUTOS - PN

n = 97.254

CUESTIONARIO

ESTUDIANTE

n = 30.000

ESTUDIANTES

n = 60.223

CENTROS

n = 989

CUESTIONARIO

DIRECTOR

(n = 789)

ESTUDIANTES

n = 23.057

CENTROS

n = 559

ESTUDIANTES

n = 13.300

CENTROS

n = 330

ANÁLISIS ESTADÍSTICO ANÁLISIS DESCRIPTIVO

PUNTAJES

NETOS - PN

n = 60.223



- 24 -

información correspondiente a la última vez. Una vez realizada la depuración se

constituyó una base de datos con 60.223 observaciones.

Ya que la base de resultados netos se refiere exclusivamente a los estudiantes, aunque

incluye algunos datos del centro (código del centro, localización, sector, calendario),

partiendo de ésta, se construyó la base de datos de centros, cuyo número de

observaciones ascendió a 989. El único problema que no pudo ser superado a este nivel

se relacionó con la exclusión de la tanda, debido a que en el procesamiento de los

exámenes se omitió capturar esta variable. Para subsanar este problema se recurrió a la

base de datos de Mapeo Escolar pero los resultados no fueron satisfactorios, pues se

refería a las tandas que ofrece, pero sin identificarlas individualmente.

El siguiente ejercicio consistió en conectar las bases de datos de Pruebas Nacionales con

los cuestionarios del estudiante y del director. Esos cuestionarios fueron respondidos por

30.000 estudiantes y 789 directores.

Utilizando como conector el código de PN del estudiante, se relacionaron los

cuestionarios de los estudiantes con el puntaje que cada uno de ello había obtenido en

Pruebas Nacionales. Por inconsistencias en el código capturado durante el procesamiento

del cuestionarios del estudiante (ya mencionado en la sección anterior), sólo conectaron

23.057.

Para relacionar los cuestionarios del director con los centros cuyos estudiantes

presentaron las PN, se realizó el mismo ejercicio anterior, pero utilizando como conector

el código del centro. Si bien la encuesta fue respondida por 789 directores, solamente

pudieron ser relacionados 579 centros.

El siguiente paso fue relacionar los estudiantes que contaban con información completa

(los 23.057) con los centros que también tenían toda la información (579), utilizando como

conector el código del centro. Este ejercicio arrojó una base de datos definitiva de 13.300

estudiantes y 330 centros. La reducción del número de estudiantes obedeció a que los

rectores de los centros a los que pertenecían esos alumnos, no contestaron el

cuestionario.



- 25 -

1. La calidad de la información

Si bien la no respuesta de los cuestionarios constituyó un problema que incidió sobre el

tamaño de las bases de datos, tanto del estudiante como del director, la calidad de la

respuesta de cada uno de esos cuestionarios representó un problema aún mayor.

Dependiendo de la pregunta, esos niveles de no respuesta alcanzaron niveles hasta del

90%, lo cual obligó a la eliminación de algunas variables, especialmente del cuestionario

del estudiante, significando la pérdida de información valiosa.

Varias explicaciones posibles de ese comportamiento pueden ser mencionadas:

La falta de compromiso de estudiantes y directores con la provisión de información.

La falta de una estrategia de comunicación por parte de la Secretaría de Educación

que informara a los entrevistados sobre la utilidad de contar con información

confiable, y a la vez proporcionara instrucciones claras sobre la forma de diligenciar

los instrumentos.

La falta de una estrategia clara por parte de la Secretaría de Educación en materia

de recolección, especialmente en lo relacionados con el control de la calidad de la

información.

Los problemas de tiempo que obligaron a tomar decisiones apresuradas e incidieron

sobre las posibilidades de desarrollar una estrategia de comunicaciones.

El problema de la no respuesta es mucho más grave en el cuestionario del estudiante que

en el del director. Para subsanar ese problema se definió una estrategia de imputación o

de eliminación de la variable, dependiendo de su gravedad.

En el cuestionario del director:

Se eliminaron las variables cuyo nivel de no respuesta superaba el 35%.

En las variables de carácter ordinal, la información perdida fue reemplazada por la

media de las observaciones existentes.

Para las variables dicotómicas, la información perdida fue substituida por la moda de

las observaciones existentes.



- 26 -

En el cuestionario del estudiante:

Se eliminaron aquellas variables cuyo nivel de no respuesta superaba el 60%, lo que

implicó una reducción importante del número de éstas (del 40%, aproximadamente).

Ello significó un tropiezo importante para el desarrollo del estudio, pues implicaba la

pérdida de un importante acervo informativo. Esa pérdida pudo haber sido mayor si

no se generaba una estrategia para rescatar el mayor número posible de variables.

Teniendo en cuenta la posibilidad teórica de hacerlo, se construyeron algunos

indicadores a nivel de la escuela con base en las respuestas de los estudiantes3. Por

tal motivo resultó imposible hacer un perfil de los estudiantes, tal como fue realizado

para los centros, pues las preguntas que se refirieron a éstos fueron muy pocas, y

además, su calidad era bastante deficiente.

En las variables que fueron conservadas, la información perdida fue reemplazada por

el valor de la media.

Para depurar aun más las bases de datos se realizó un análisis de valores extremos,

teniendo en cuenta el tipo de variable.

E. Análisis de datos

Teniendo en cuenta las observaciones planteadas respecto de la calidad de la

información, los análisis descriptivo y estadístico se realizaron utilizando submuestras

diferentes. Lo anterior obedeció, principalmente, al interés de los autores en elaborar unos

perfiles de los estudiantes y centros educativos de media, con el ánimo de proporcionar a

las autoridades educativas dominicanas algunos instrumentos de análisis, diferentes del

análisis estadístico. De esta forma las poblaciones de centros educativos y estudiantes

son mayores que las utilizadas en el análisis estadístico, debido a que este último implica

la necesidad de que la población de estudiantes coincida con la de los centros.

Adicionalmente a lo anterior, las bases de datos utilizadas para el análisis multinivel

implicó la necesidad de realizar un cuidadoso ejercicio de imputación de la información

perdida (missing data), que en cierta medida altera la distribución seguida por las

diferentes variables.

3 Ver Anexo 4, variables marcadas con *



- 27 -

1. Análisis descriptivo

El análisis descriptivo se realizó sobre una muestra de 530 centros educativos y 23.068

estudiantes. Éste se centra en una comparación del comportamiento de las diferentes

variables en los dos sectores que concentran la oferta educativa de media en República

Dominicana, público y privado. En él se presentan los análisis de frecuencias y se utilizan

otros estadísticos (media, moda, mediana y desviación estándar).

2. Análisis estadístico

El análisis estadístico desarrollado en la última parte del estudio busca responder dos

preguntas básicas respecto del funcionamiento del sistema de educación media en

República Dominicana. La primera busca establecer ¿qué funciona en educación?, en el

contexto dominicano. En otras palabras, busca determinar qué tipos de insumos y

procesos están incidiendo o no sobre los niveles de rendimiento de los estudiantes de

media. La segunda pregunta se refiere a ¿cómo funcionan esos factores?.

El análisis estadístico tiene en cuenta el agrupamiento de los estudiantes en aulas de

clase y, de éstas, en escuelas, imposible de hacerse utilizando técnicas estadísticas

tradicionales. Cuando las características de los alumnos, la provisión de insumos y las

prácticas de enseñanza y de gestión sean similares al interior de los colegios pero

diferentes entre éstos, la utilización de las técnicas tradicionales de estimación se traduce

en distorsiones, del error estándar y, por consiguiente, de los niveles de significancia de

los estimados. Los análisis de mínimos cuadrados ordinarios (OLS) suponen que cada

observación tiene el mismo peso, por lo que el error se distribuye siguiendo una

distribución normal, con media igual a cero y varianza igual a 2. Por tales motivos, en el

presente estudio se utilizan técnicas de análisis estadístico más apropiadas como el

análisis multinivel o los llamados Modelos Jerárquicos Lineales.

El análisis desarrollado en el presente estudio incluye 3 tipos de modelos. En el primero

se estima la importancia del centro educativo en la explicación de los niveles de



- 28 -

rendimiento de los estudiantes. En el segundo se estima el efecto que el nivel

socioeconómico tiene sobre el desempeño de los estudiantes. Finalmente, el tercero

analiza el efecto que los diferentes aspectos del estudiante y del centro tienen sobre el

rendimiento.

a) Modelo vacío

La estimación del modelo vacío, o de efectos fijos, constituye el punto de partida en todo

análisis de tipo multinivel. Ya que los únicos parámetros que son estimados son las

constantes o interceptos de los dos niveles, su utilidad consiste en calcular el logro

promedio de alumnos y escuelas. El modelo está dado por las ecuaciones siguientes:

Y r

Y r

ij j ij

j j

ij j ij

0

0 00 0

00 0

En donde:

Yij = Logro del alumno i de la escuela j.

oj = Logro promedio de los alumnos de la escuela j.

00 = Promedio general del logro.

rij y 0j = Términos de error de los alumnos y escuelas.

La primera ecuación, correspondiente al nivel 1, nos dice que el puntaje de cada alumno

(Yij) es función del logro promedio de la escuela a la que pertenecen (intercepto oj), más

un términos de error. La segunda, representa el modelo del nivel-2. En ésta, el logro

promedio de cada escuela (oj) es función del promedio general (00), más otro término de

error.

(1) La importancia del centro educativo



- 29 -

El Coeficiente de Correlación Intraclase, producto del análisis de la varianza del error,

define la importancia de los factores del colegio y del alumno en la explicación de los

niveles de logro.

La varianza del rendimiento de los estudiantes sería:

var varY rij ij j 0

2

00

2 representa la varianza al interior del colegio (entre alumnos) y oo la varianza entre

colegios. La parte de la variabilidad del rendimiento del alumno explicado por factores de

la escuela, o coeficiente de correlación intra clase (), estaría dado por:

00 00

2

00/

b) Efecto del Nivel Socioeconómico

El estudio del nivel socioeconómico de los estudiantes constituye una pieza fundamental

en los análisis, tanto del acceso de los estudiantes a los servicios educativos como de

efectividad escolar.

El primero se relaciona con la equidad en el acceso y la función que cumple el Estado en

la provisión de educación, teniendo como premisa su compromiso de garantizar a todos

los niños y jóvenes su derecho a la educación y, a la vez, favorecer en este sentido a los

sectores menos favorecidos de la población.

En el concepto de eficacia escolar, por su parte, se encuentran definidos dos objetivos

fundamentales de la política educativa: la calidad y la equidad del servicio. La calidad está

dada por el rendimiento de los alumnos y se busca que éste sea lo más alto posible. La

equidad representa el poder compensatorio de cada escuela con respecto al nivel

socioeconómico de sus estudiantes, es decir, la capacidad del colegio de neutralizar la

influencia del nivel socioeconómico de cada alumno sobre su rendimiento (Bryk &

Raudenbush, 1992; Brandsma & Knuver, 1989).



- 30 -

Figura 6: La Eficacia Escolar

Las dos dimensiones de la eficacia pueden ser ilustradas con la ayuda de la Figura 6, la

cual muestra la relación existente entre el logro académico y el nivel socioeconómico

(NSE). La calidad está representada por el punto en el cual la línea logro-NSE corta el eje

de rendimiento. La equidad está dada por la pendiente de la misma línea, que en últimas

equivale al efecto del nivel socioeconómico sobre el logro académico. En la figura

podemos observar que los estudiantes de las escuelas A y B tienen un rendimiento

promedio mayor al de los de las escuelas C y D. Igualmente, las escuelas B y D son más

equitativas que las escuelas A y C. Esto último significa que el estatus socioeconómico

tiene menor influencia sobre el logro en las escuelas B y D, o lo que es lo mismo, que a su

interior estas escuelas logran compensar las diferencias socioeconómicas que hay entre

sus alumnos, o que los alumnos son más homogéneos en términos socioeconómicos.

Desde esta perspectiva, el reto de un sistema educativo consiste en propender ique sus

estudiantes alcancen un nivel en el que el logro promedio sea igual al logro de la escuela

con mayor rendimiento y, a la vez, logre neutralizar la incidencia del estatus

socioeconómico de sus estudiantes sobre dicho logro. Es decir, que el intercepto sea el

más alto posible y la pendiente nula.

(1) El Índice de Nivel Socioeconómico

Dada la inexistencia de información de este tipo, en el cuestionario del estudiante se

incluyeron las preguntas correspondientes que permitieran estimar un índice del nivel

socioeconómico de los estudiantes. La Tabla 1 recoge la información utilizada para la

A

B

C

D

Puntaje

NSE



- 31 -

estimación del índice mencionado y las diferentes categorías de cada una de las

variables.

Nivel educativo madre Bienes del hogar Ingreso familiar

0 No contestó Abanico 1 Menos de $5,000.00

1 Nunca fue a la escuela Aire acondicionado 2 De $5,000. a $10,000.

2 Primaria incompleta Carro propio 3 De $10,001. a $15,000.

3 Primaria completa Biblioteca 4 De $15,001. a $20,000.

4 Secundaria incompleta Computadora 5 De $20,001. a $25,000.

5 Secundaria completa DVD 6 De $25,001. a $30,000.

6 Tecnólogo o técnico Lavadora 7 $30,001 y más

7 Universitarios incompletos Motor

8 Universitarios completos Nevera Material pisos

Tv color 1 Mármol, cerámica, madera pulida

Nivel educativo padre VHS 2 Madera bruta o tablón

0 No contestó 3 Granito, mosaicos

1 Nunca fue a la escuela Servicios 4 Cemento

2 Primaria incompleta Agua 5 Tierra o arena

3 Primaria completa baño casa

4 Secundaria incompleta recogida basuras Material techos

5 Secundaria completa cisterna 1 Tejas de barro

6 Tecnólogo o técnico electricidad 2 Zinc o asbestos, cemento con cielo raso

7 Universitarios incompletos teléfono 3 Zinc, asbestos, cemento sin cielo raso

8 Universitarios completos tinaco 4 Cana o palma

Tv cable 5 Desechos

Número personas hogar

Tabla 1: Variables utilizadas en estimación del índice de NSE

Para estimar el índice de NSE se utilizaron varias técnicas estadísticas entre las que se

pueden contar el reescalonamiento de las variables y el análisis de componentes

principales. Producto de lo anterior se obtuvo un índice que oscila entre 0 y 10, en donde

0 equivale a los estudiantes en condiciones de extrema pobreza mientras aquellos con

mejores condiciones de vida presentan un índice que tiende a 10.

(2) Efecto del NSE del estudiante

Tal como quedó registrado en la figuras que ilustran los modelos de efectividad escolar,

para conocer el impacto real de los diferentes factores sobre el rendimiento de los

estudiantes debe ser eliminado el efecto que el Nivel Socioeconómico de éste y su familia

tiene sobre los resultados académicos. Dicho modelo tiene la siguiente forma funcional:

jj

jj

ijjjij rNSEY

1011

0000

10



- 32 -

En este modelo 0j representa el logro promedio del alumno i del centro j (el cual, a su

vez, es función del logro promedio del centro, 00), mientras 1j equivale al efecto que el

nivel socioeconómico de éste tiene sobre su nivel de rendimiento.

(3) Efecto del NSE del centro.

Este modelo busca estimar el rendimiento promedio de los estudiantes en las PN

eliminando el efecto que sobre los puntajes tiene el nivel socioeconómico medio de los

alumnos del centro. En otras palabras, trata de depurar la media general del rendimiento,

aislando el efecto que sobre ella tiene el nivel socioeconómico de cada establecimiento,

expresado en términos del promedio del nivel socioeconómico de sus estudiantes. Eso

estaría dado por la siguiente ecuación:

jj

ijjij

NSEmedia

rY

001000

0

Al igual que en el Modelo Vacío, 0j representa el logro promedio del alumno i del centro j.

0j, a su vez, es función del logro promedio del centro (00), más el efecto que el nivel

socioeconómico de éstos tiene sobre el nivel de rendimiento de sus alumnos (01).

c) Factores asociados al rendimiento

Una mayor precisión en la estimación de los diferentes parámetros, que necesariamente

implica una reducción de la varianza del logro (Yij), se obtiene con la introducción de

variables adicionales, tanto del nivel del alumno como del plantel. Estas variables pueden

ser de control o explicativas. Las variables explicativas se podrían asimilar a los factores

de efectividad escolar, los cuales se pueden diferenciar según el nivel.

El modelo de nivel-1 (estudiante), está dado por la ecuación



- 33 -

Y X X X X r

X r

ij j j ij j ij j ij Qj Qij ij

j qj qij ijq

Q

0 1 1 2 2 3 3

01

...

(1)

Por su parte, el modelo de nivel-2 (escuela) se define de la manera siguiente:

qj q q j q j qS S j qj

q qs sj qjs

S

W W W u

W u

q q

q

0 1 1 2 2

01

...

(2)

El modelo del nivel-1 continúa representado por una sola ecuación – la ecuación (1) -,

mientras que el modelo de nivel-2 estaría conformado por tantas ecuaciones como

parámetros son estimados en el modelo de primer nivel. El efecto de las variables de

primer nivel (X) está dado por el valor de los parámetros y el de las variables del colegio

(W) por los



- 34 -

III. RESULTADOS

A. Análisis descriptivo

Tal como se explicó en el capítulo II (ver Figura 6), los resultados presentado en esta

sección se basaron en unas submuestras superiores a las utilizadas en el análisis

estadístico. Esto es especialmente cierto en el caso de los estudiantes para los cuales se

analiza los resultados obtenidos en diferentes instancias. Debido a las circunstancias

descritas en la sección relativa a la calidad de la información (II. D. 1), en donde se

mencionaron los problemas derivados del alto nivel de no respuesta de la mayoría de las

preguntas del cuestionario del estudiante, lo que obligó a su eliminación o transformación

en variables del centro educativo, resultó imposible generar un perfil de los estudiantes

dominicanos, tal como si se hizo con los centros educativos.

1. Perfil de los Estudiantes

Dadas las características de la información generada por Pruebas Nacionales y las

particularidades propias de la presente investigación, a continuación se presenta el

estudio descriptivo del comportamiento de los estudiantes en Pruebas Nacionales y de las

características de éstos.

a) Presentaciones a Pruebas Nacionales

Debido a que, dependiendo de sus resultados, los estudiantes de 4º grado de media

pueden presentarse más de 1 vez a las Pruebas Nacionales, la Tabla 2 muestra el

número de exámenes que fueron aplicados en las diferentes convocatorias durante el año

1998/99. De los 97.254 exámenes aplicados, el 70% correspondieron a estudiantes del

sector público y el 27% del sector privado. Las mujeres muestran una mayor participación

que los hombres (58%), a la vez que se destaca la concentración de los estudiantes en



- 35 -

las zonas urbanas (88%). Mirando el número de exámenes aplicados en las diferentes

convocatorias, la mayor afluencia de estudiantes se presenta en la segunda.

Público Privado Semioficial TOTAL

Calendario Regular 68.490 26.456 2.269 97.215

Cafetalero 39 39

Zona Urbana 58.224 25.594 2.046 85.864

Rural 10.305 862 223 11.390

Convocatoria

Primera 19.640 10.303 1.025 30.968

Segunda 29.769 9.997 757 40.523

Tercera 19.120 6.156 487 25.763

Sexo Femenino 40.400 15.768 1.332 57.500

Masculino 28.129 10.688 937 39.754

Situación Aplazado 45.627 15.709 1.380 62.716

Promovido 22.902 10.747 889 34.538

Total 68.529 26.456 2.269 97.254

Tabla 2: Total evaluaciones realizadas por PN

La Tabla 3 muestra la distribución por regionales. Con 37.967 aplicaciones, Santo

Domingo concentra el 40% de los estudiantes evaluados, aunque su participación

aumenta cuando se trata de los estudiantes del sector privado (46%). La menor afluencia

se registra en Higüey con tan sólo 1.380 estudiantes.

Publico Privado Semioficial Total

- 2 5.386 46 5.434

Barahona 3.055 189 3.244

San Juan de la Maguana 3.012 266 3.278

Azua 3.832 642 42 4.516

Santo Domingo I 6.802 2.625 19 9.446

San Pedro de Macoris 3.254 1.425 500 5.179

La Vega 5.558 558 25 6.141

San Francisco de Macoris 5.256 847 53 6.156

Santiago 5.379 3.072 18 8.469

Mao 2.017 329 94 2.440

Santo Domingo Ii 6.949 3.519 874 11.342

Puerto Plata 2.823 828 38 3.689

Higuey 1.168 212 1.380

Monte Cristy 2.308 55 2.363

Nagua 2.849 184 3.033

Santo Domingo Iii 10.669 6.008 502 17.179

Cotui 3.596 366 3 3.965

Total 68.529 26.456 2.269 97.254

Tabla 3: Total evaluaciones según regional

Analizando los resultados obtenidos por los estudiantes tanto en aula como en PN, se

evidencian diferencias sustanciales. La nota de presentación a PN, producto del

desempeño del estudiante durante el año escolar, resulta siendo muy superior a la

obtenida en las Pruebas Nacionales. Si se tiene en cuenta que para ser promovido el

estudiante debe obtener una nota final de 70 puntos y que la nota de presentación

equivale al 70% de la nota final, mientras los resultados en PN representan tan sólo el

30%, los resultados obtenidos por el estudiante ameritan una reflexión seria sobre las PN.



- 36 -

En primer lugar, podría afirmarse que existen diferencias en los grados de dificultad de los

dos tipos de evaluación. Igualmente, ese comportamiento podría significar una sub-

valoración de las Pruebas Nacionales por parte de los estudiantes de 4º grado de media,

lo cual se ve reflejado en menores niveles de desempeño. Si se analiza el rendimiento en

matemáticas, por ejemplo, la nota de presentación a PN (75,42) le representaría al

estudiante 53 puntos de la nota final. Es decir, el estudiante iría a PN por los 17 puntos

restantes para lo cual necesitaría una nota de 57 puntos.

Nota de presentación a PN Pruebas Nacionales

Español Matemática Ciencias Sociales

Ciencias Naturales Español Matemática

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Público 76,32 74,90 76,58 75,90 63,45 52,09 46,16 48,39

Privado 77,89 76,63 78,19 77,45 63,01 52,57 48,20 50,89

Semioficial 78,70 77,11 78,80 78,08 61,07 53,21 48,61 49,62

Total 76,81 75,42 77,07 76,37 63,27 52,24 46,77 49,10

Tabla 4: Promedio resultados de la evaluación (aula y PN)

Por último, se examinan los promedios en Pruebas Nacionales según la convocatoria, al

igual que las tasas de promoción. Excepción hecha del área de Lengua Española, los

promedios obtenidos por los estudiantes disminuyen de una convocatoria a la otra. Las

diferencias entre los resultados de la primera y la tercera convocatorias se sitúan entre 21

y 27 puntos. Una explicación a lo anterior obedece al hecho de que en la segunda y

tercera convocatorias se presentan estudiantes con niveles de rendimiento menores, lo

cual incide sobre los promedios. Ese comportamiento es corroborado por las tasas de

aprobación. Mientras en la primera convocatoria ésta es del 58%, en la tercera sólo

alcanza el 12%.

Convocatoria Español Matemática Ciencias Sociales

Ciencias Naturales Aplazado Promovido

Tasa promoción

Primera convocatoria 60,02 57,97 54,85 60,04 12.942 18.026 58%

Segunda convocatoria 66,42 56,11 49,91 50,91 27.192 13.331 33%

Tercera convocatoria 62,24 39,28 32,13 33,09 22.582 3.181 12%

Total 63,27 52,24 46,77 49,10 62716 34538 36%

Tabla 5: Promedios y tasas de aprobación por convocatoria

b) Estudiantes evaluados

Resulta un tanto sorprendente cuando en lugar de mirar la cantidad de pruebas aplicadas,

la cual asciende a 97.254, se analiza el número de estudiantes evaluados, que se sitúa

en 60.223. La diferencia (37.031) representa el total de estudiantes que deben repetir las



- 37 -

Pruebas Nacionales, que equivale a una tasa de repitencia (bruta) del 62%. En otras

palabras, casi las dos terceras partes de la población estudiantil de media debe repetir el

examen de PN. Esto resulta aún más preocupante si se tiene en cuenta que, dada la poca

importancia que tiene PN y los altos promedios que presentan los resultados de la

evaluación en el aula (nota de presentación), los estudiantes no requerirían obtener más

de 60 puntos en PN para poder ser promovidos.

Los datos de la Tabla 6 muestran con precisión la población estudiantil que se presentó a

Pruebas Nacionales. Para obtener esta tabla se retuvo una observación (la última) por

cada estudiante que se presentó, eliminando las correspondientes a las veces

precedentes, cuando no logró ser promovido. Para el año 1998/99, el sector público

atendió al 69% de los estudiantes de 4º de media y el privado al 29%. La población

estudiantil estuvo constituida en un 40% por hombres y un 60% por mujeres, lo cual

implica una muy alta participación del sexo femenino.

La tasa neta de aprobación (# aprobados/total) estaría situada en el 55% que si se

compara con el 38% de la tasa bruta implicaría que mediante la estrategia de múltiples

convocatoria (3), la Secretaría de Educación logra recuperar el 17% de la población

escolar. Adicionalmente, si se tiene en cuenta que la tasa de promoción en de aquellos

que se presentan por tercera vez es un ínfimo 0,4%, ese 17% debería ser recuperado en

la segunda convocatoria.

Público Privado Semioficial Total

Sexo estudiante Femenino 24.495 10.376 831 35.702

Masculino 16.981 6.964 576 24.521

Calendario Regular 41.446 17.340 1.407 60.193

Cafetalero 30 30

Zona Rural 6.036 517 117 6.670

Urbana 35.440 16.823 1.290 53.553

Numero presentaciones

1 vez 19.816 10.012 764 30.592

2 veces 16.235 5.581 415 22.231

3 veces 5.425 1.747 228 7.400

Situación final Aplazado 19.280 6.972 545 26.797

Aprobado 22.196 10.368 862 33.426

Total 41.476 17.340 1.407 60.223

Tabla 6: Estudiantes presentes en PN

Al igual que en la Tabla 3, Santo Domingo e Higüey conservan su posición como los de

mayor y menor participación, respectivamente.



- 38 -


- 3.353 25 3.378

Barahona 2.002 171 2.173

San J. de la Maguana 1.828 202 2.030

Azua 2.216 405 26 2.647

Santo Domingo I 4.339 1.797 17 6.153

San Pedro de M. 2.083 971 314 3.368

La Vega 3.217 396 24 3.637

San Francisco de M. 3.294 560 32 3.886

Santiago 2.822 1.705 10 4.537

Mao 1.170 221 43 1.434

Santo Domingo II 4.547 2.299 528 7.374

Puerto Plata 1.485 524 23 2.032

Higuey 800 137 937

Monte Cristy 1.347 41 1.388

Nagua 1.616 140 1.756

Santo Domingo III 6.386 4.193 324 10.903

Cotui 2.324 266 2.590

Total 41.476 17.340 1.407 60.223

Tabla 7: Estudiantes presentes en PN, por Regional

Cuando se observa el rendimiento de los estudiantes según las veces que se presentan a

Pruebas Nacionales se evidencia el deterioro de la calidad de la educación cuando

aumenta el número de presentaciones. Excepción hecha del área de lengua Española,

esa diferencia se ubica alrededor de 30 puntos entre los que se presentan una vez y

aquellos que lo hacen por tercera ocasión (ver Tabla 8).

Numero presentaciones a PN Total

1 vez 2 veces 3 veces

Pública

Español 65,02 66,21 57,10 64,45

Matemática 62,72 48,60 30,90 53,03

C. Sociales 55,01 37,84 32,44 45,34

C. Naturales 59,78 39,49 32,79 48,31

Privada

Español 67,02 61,56 57,20 64,27

Matemática 64,67 40,42 31,41 53,51

C. Sociales 58,78 33,26 35,65 48,23

C. Naturales 64,99 33,04 34,84 51,67

Semioficial

Español 64,12 64,18 53,70 62,45

Matemática 62,68 50,23 31,30 53,92

C. Sociales 57,50 38,19 35,03 48,16

C. Naturales 62,45 33,95 34,80 49,56

Tabla 8: Promedios en PN según número de presentaciones

La Tabla 9 muestra la poca utilidad que reporta al sistema educativo dominicano, dados

los costos en que se debe incurrir para prestar ese servicio, el permitir que los estudiantes

se presenten más de 2 veces a las Pruebas Nacionales. Con una tasa de promoción del

0,4% es nulo el aporte de la tercera vez a la tasa de promoción total.

Español Matemática C. Sociales C. Naturales Aplazado Promovido Tasa

promoción

1 vez 65,65 63,35 56,30 61,55 4.862 25.730 84%

2 veces 65,00 46,58 36,70 37,77 14.566 7.665 34%

3 veces 57,02 31,03 33,27 33,33 7.369 31 0,4%

64,35 53,19 46,24 49,30 26.797 33.426 56%

Tabla 9: Promedios y Tasas de Aprobación



- 39 -

c) Estudiantes encuestados

En esta sección se presentan los resultados de la aplicación y procesamiento de la

información de los estudiantes que contestaron la encuesta diseñada para efectos del

presente estudio y que, a su vez, pudieron ser relacionados con sus resultados de PN.


Sexo Femenino 9.923 3.449 389 13.761

Masculino 6.718 2.314 264 9.296

Zona Rural 2.434 238 32 2.704

Urbana 14.207 5.525 621 20.353

Convocatoria

Primera 5.362 3.195 364 8.921

Segunda 4.205 1.054 90 5.349

Tercera 7.074 1.514 199 8.787

Numero presentaciones

1 vez 7.664 3.614 395 11.673

2 veces 6.362 1.325 147 7.834

3 veces 2.615 824 111 3.550

Situación final Aplazado 7.131 1.631 217 8.979

Aprobado 9.510 4.132 436 14.078

Total 16.641 5.763 653 23.057

Tabla 10: Muestra estudio descriptivo

La distribución de la población estudiantil muestra un comportamiento similar al de la

sección anterior. La única diferencia de mediana magnitud la se da en la proporción de

aprobados y aplazados. La tasa de aprobación pasa de 56% a 61%, lo que muestra una

tendencia a sobreestimar los resultados de rendimiento de los estudiantes.


- 134 12 146

Barahona 163 163

San J. de la Maguana 1.187 160 1.347

Santo Domingo I 1.911 911 9 2.831

San Pedro de M. 1.285 588 189 2.062

La Vega 1.552 204 19 1.775

San Francisco de M. 2.114 361 2.475

Santiago 1.143 733 7 1.883

Mao 502 110 41 653

Santo Domingo II 382 468 135 985

Puerto Plata 574 280 854

Higuey 423 47 470

Monte Cristy 814 31 845

Nagua 536 85 621

Santo Domingo III 2.758 1.504 210 4.472

Cotui 1.297 178 1.475

Total 16.641 5.763 653 23.057

Tabla 11: Muestra estudio descriptivo(por Regional)



- 40 -

Lo mismo sucede cuando se analiza la distribución de la población estudiantil por

Regionales. Santo Domingo concentra la mayor parte de los estudiantes (40%), mientras

Higüey alcanza sólo el 1,6%.

La Tabla 12 confirma lo que se había insinuado en el inicio del presente aparte, en lo

relacionado con una ligera sobreestimación de los resultados en PN, si se compara ésta

con la Tabla 8.


Español 64,90 66,24 63,32 65,19

Matemática 52,71 56,76 51,19 53,68

C. Sociales 46,15 52,16 51,52 47,81

C. Naturales 48,98 56,32 52,74 50,92

Tabla 12: Rendimiento promedio (muestra)

d) Nivel Socioeconómico de los estudiantes

Tal como había sido mencionado en páginas anteriores, el estudio incluyó la estimación

de índice del Nivel Socioeconómico de los estudiantes, que se situó entre 0 y 10 como

mínimo y máximo, respectivamente. El promedio del NSE para los estudiantes de sector

oficial ascendió a 3,88 mientras que para los del sector privado fue de 4,97.

Como lo muestra la Figura7, sólo el 25% de los estudiantes del sector público presentan

un NSE superior o igual al promedio del sector privado. También se pueden observar

mayores diferencias entre los estudiantes del sector privado, al juzgar por la longitud del

diagrama de cajas.

Figura 7: Nivel Socioeconómico, por sector

PUBLICO

PRIVADO

10 8 6 4 2 0

> Índice NSE



- 41 -

Al analizar la situación socioeconómica de los estudiantes de las diferentes regionales se

observan mayores diferencias, tanto entre ellos como entre los sectores público y privado,

tal como lo muestra el diagrama de cajas de la Figura 8. Tomando como referencia el eje

horizontal, cada diagrama representa el intervalo del nivel socioeconómico que incluye la

totalidad de la población respectiva. La línea acotada de la izquierda muestra el NSE

(máximo, mínimo y todos los valores que se encuentran entre ellos) del 25% más pobre

de los estudiantes de 4to. de media. La línea de la derecha muestra la situación del 25%

más rico. La caja, por su parte, muestra la situación del 50% restante de la población y la

línea que la divide equivale a la mediana, o valor que divide a la población en dos partes

iguales.

Re

gio

na

l

0

Barahona

San J. de la Maguana

Santo Domingo I

San Pedro de M.

La Vega

San F rancisco de M.

Santiago

Mao

Santo Domingo I I

Puerto Plata

Higuey

Monte Cristy

Nagua

Santo Domingo I II

Cotui

NSE

1086420

Sector

PUBLICO

PRIVADO

Figura 8: Nivel Socioeconómico, por Regional y sector

Si se tiene en cuenta la línea que atraviesa el cuadro de extremo a extremo, la cual

representa el NSE promedio de los estudiantes de 4to. de media (4,15), puede

constatarse que en la mayoría de las Regionales más de la mitad de los estudiantes del

sector público tienen un NSE inferior al promedio nacional, mientras ocurre lo contrario



- 42 -

con los estudiantes del sector privado. La situación del sector público es especialmente

grave en Santo Domingo II y Nagua, en donde casi el 75% de sus estudiantes tienen un

NSE menor al nacional. Según el diagrama, los estudiantes de Higüey parecen presentar

al mejor nivel socioeconómico del sector público. En el sector privado Santo Domingo I,

San Pedro de Macorís y especialmente Santiago muestran los mejores niveles mientras

San Juan de la Maguana, Nagua y Cotuí muestran los peores resultados.

La situación que venimos de describir respecto del sector oficial no debe entender como

un mal desempeño de éste en la materia. Por el contrario, si se examina la composición

de la matrícula por decil de nivel socioeconómico (Figura 9), es evidente que el sector

público atiende a los sectores menor favorecidos de la población escolar. Hasta el decil 5

el sector público atiende casi el 80% de la oferta educativa y esta participación desciende

a medida que mejora el nivel socioeconómico de la población, hasta ser superado por el

sector privado en la atención a los estudiantes de los estratos más altos. Esa reducción

de la participación del sector público a medida que aumenta el NSE de los estudiantes se

debe a que las familias que tienen estudiando a sus hijos en colegios públicos los

trasladan a colegios privados cuando mejora su situación económica.

-

2

4

6

8

1 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PUBLI CO PRI VADO

Figura 9: Composición de la matrícula por decil de NSE

Otra forma de analizar el acceso a las oportunidades educativas, adicional al que venimos

de examinar, se refiere al acceso a la calidad educativa. Los diferentes gráficos que

conforman la Figura 10, la cual ilustra la relación existente entre el nivel socioeconómico y

el rendimiento promedio de los estudiantes en PN, muestra algunos hecho que vale la

pena destacar. Primero, que en el sector público parece no existir una relación directa

entre el NSE de los estudiantes y sus resultados escolares, salvo en Lengua Española en



- 43 -

donde aparece una ligera relación. Segundo, que en el sector privado, un aumento del

NSE de los estudiantes por lo general aumenta el rendimiento de estos en las PN. Por

último, que los mejores niveles de rendimiento los obtienen los estudiantes, tanto de los

centros públicos como privados, en el área de Lengua Española. Esta relación será

explorada con mayor detenimiento en el análisis estadístico.

Matemática L. Española

44

49

54

59

64

69

74

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MA_P_100 MA_P_100

44

49

54

59

64

69

74

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ES_P_100 ES_P_100

C. Sociales C. Naturales

44

49

54

59

64

69

74

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

SO_P_100 SO_P_100

44

49

54

59

64

69

74

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

NA_P_100 NA_P_100

Figura 10: Rendimiento promedio por decil de NSE y sector

2. Perfil de los Centros Educativos

En esta sección se presenta una mirada general de los centros de educación media de la

República Dominicana, con base en la información recogida en los cuestionarios

aplicados a los directores, teniendo como objetivo hacer un perfil de las condiciones y

procesos que allí se desarrollan.

a) Composición de la muestra



- 44 -

Si bien la encuesta fue respondida por 789 directores, el presente ejercicio se realizó

teniendo en cuenta la información contenida en 559 cuestionarios. La reducción del

número de observaciones de debió a dos hechos: (i) la imposibilidad de relacionar el

cuestionario del director con los resultados de Pruebas Nacionales de los alumnos

pertenecientes al mismo centro; (ii) la eliminación de la base de datos de los centros semi

– públicos.

El ejercicio estadístico presentado en este trabajo depende de la posibilidad de relacionar

la información contenida en los cuestionarios del director con los resultados en Pruebas

Nacionales, utilizando como conector el código de Pruebas Nacionales. Ello depende,

total y exclusivamente, de la perfecta coincidencia de la información proporcionada por el

director en su cuestionario y la base de datos de Pruebas Nacionales. Sin embargo, a

pesar del esfuerzo realizado en este aspecto, cerca de 210 cuestionarios presentaban

errores en el código, lo que obligó a su eliminación.

Lo anterior redujo el número de observaciones del centro educativo a 579 observaciones,

de las cuales 20 correspondían a centros semi – oficiales. Dada su escasa participación

en el total de la muestra (4%), no se presenta el perfil de tales centros educativos para

facilitar la exposición.

La Tabla 13 muestra la composición de la muestra definitiva. Los centros públicos

representan el 60%, mientras que los privados el 40%. Sin embargo, esta proporción varía

bastante a nivel de las regionales. El sector privado tiene una importancia mayor en Santo

Domingo, mientras que en otras regionales no existe información al respecto.

Regional publico privado TOTAL

Barahona. 25 - 25

San Juan De la Maguana. 3 - 3

Azua. 24 9 33

Santo Domingo I. 37 68 105

San Pedro de Macorís. 6 - 6

La Vega. 40 18 58

San Francisco de Macoris. 41 17 58

Santo Domingo Ii. 17 31 48

Puerto Plata. 21 8 29

Higuey. 9 - 9

Monte Cristy. 28 - 28

Nagua. 28 5 33

Santo Domingo Iii. 51 73 124

Total 330 229 559

Tabla 13: Composición de la muestra de centros educativos



- 45 -

Mirando la composición de la muestra según las tandas que funcionan en una misma

institución, sobresale el hecho de que la matrícula de educación media esta concentrada

en centros que ofrecen las tandas de la mañana y la tarde y, otros que trabajan una sola

jornada. El resto de modalidades presentan una participación escasa, cercana al 12% del

total (ver Tabla 14).

publico privado

Matutina 66 75

Vespertina 20 6

Matutina-Vespertina 214 118

Nocturna 14 17

Matutina-Nocturna 2

Vespertina-Nocturna 1 1

Mat-Ves-Noc 10 5

Sabatina 3 5

Dominical 2

Total 330 229

Tabla 14. Composición de la muestra de centros según tandas

Si la importancia del sector público en la oferta educativa es mayor que la privada en

términos del número de centros, dicha participación es mucho mayor cuando se analiza la

población atendida. En promedio cada centro oficial atiende 3,5 veces más estudiantes

que uno privado. Mientras que, en promedio, cada centro público atiende 534 estudiantes

los privados llegan sólo a 165. Lo mismo sucede cuando se examina la matrícula en 4º

grado de media. La Tabla 15 muestra también el incremento experimentado por la

matrícula durante los últimos 4 años, con tasas anuales cercanas al 12%.

Público Privado

Matricula - Media 534 165

Matrícula - 4o. Media 100 36

Matrícula Media - 1995/6 405 142

Incremento 1995/6 - 1998/9 55 49

Tabla 15. Matrícula de Media

b) Infraestructura

(1) Áreas Administrativas

La Figura 11 muestra, por sector, el porcentaje de los centros educativos que poseen

oficinas de administración. El sector privado presenta una mejores condiciones, pues casi

la totalidad cuenta con oficina para el director por 8 de cada 10 en el sector público. La

disponibilidad de oficinas para el secretario docente y de registro se reduce



- 46 -

considerablemente, especialmente en el sector público. Mientras que más del 80% de los

centros privados cuentan con tales dependencias, en los públicos ese porcentaje se

reduce a 55% y 42%, respectivamente.

Figura 11: Áreas administrativas

(2) Servicios

La disponibilidad de servicios también muestra algunas diferencias entre los sectores

público y privado (Figura 12), aunque mucho menores. De los 3 servicios básicos la

disponibilidad de agua potable representa un grave problema para el sector público, pues

1 de cada 4 centros no cuenta con ese servicio. El teléfono, un servicio accesorio pero

cada vez más importante cuando se analiza la posibilidad de incorporar nuevas tecnología

a la educación (como el INTERNET), se encuentra instalado en tan sólo el 42% de los

centros públicos. Por estar localizados principalmente en las zonas urbanas, los centros

de media privados cuentan con mejores condiciones en materia de servicios, con una

cobertura cercana al 100% en cada uno de ellos.

Áreas administrativas

-

20

40

60

80

100

Oficina director Oficina secretario docente Oficina de registro

publico privado



- 47 -

Figura 12: Servicios

(3) El Aula de Clase

Las condiciones del aula de clase también aparecen más favorables en el sector privado

que en el público. El primero la dotación del aula de clase muestra unos niveles que se

acercan al 100% mientras que en el segundo hay deficiencias en algunos aspectos. Cerca

del 15% de los centros no cuentan con un aula de clase para cada uno de los grupos que

ofrecen y casi el 30% no tienen pupitres suficientes para atender a los estudiantes que

acuden a ellos. Adicionalmente, los resultados de la encuesta parecen indicar ciertos

niveles de hacinamiento al interior del salón de clase, pues el 30% de los directores

contestaron que el espacio disponible entre pupitres es insuficiente.

Figura 13: El aula de clase

Servicios

-

20

40

60

80

100

Instalaciones

sanitarias

Servicio

electricidad

Agua potable Telefono

publico privado

El aula de clase

-

20

40

60

80

100

Salon por cada

grupo

Pizarras Espacio entre

pupitres

Pupitre o

butaca por

alumno

Buena

ventilacion

Salones

iluminados

Salon limpio

publico privado



- 48 -

(4) Áreas de apoyo

La situación de los centros de media públicos es aún más limitada cuando se miran otros

componentes de la infraestructura escolar. Mientras un 75% cuenta con instalaciones

deportivas, sólo un 42% tiene biblioteca y un moderado 30% posee laboratorio de

ciencias. Sorprende un poco que más colegios cuenten con laboratorios de informática

que de ciencias, lo mismo que con más salas de estudiantes que de profesores4.

En el sector privado las condiciones son más favorables. En promedio, casi el 70% cuenta

con todos los servicios y más del 90% tienen biblioteca.

Figura 14: Áreas de apoyo

c) Material de enseñanza y textos

En asuntos relacionados con la provisión de material de enseñanza y el espacio para

almacenarlos, los centros privados siguen presentando mejores condiciones que los

públicos. Casi la totalidad de los primeros cuentan con materiales, mientras que en los

públicos hay aproximadamente un 14% que no posee dicho instrumental, si bien dicho

porcentaje parecería situarse en niveles aceptables. Donde si existen diferencias grandes

4 Valdría la pena indagar aún más sobre lo que los directores entienden como laboratorio de ciencias y como

sala de estudiantes.

Infraestructura

-

20

40

60

80

100

Inst. deportivas Sala profesores Sala estudiantes Biblioteca Lab. ciencias Lab. informatica

publico privado



- 49 -

Figura 15: Material de enseñanza

(1) Estudiantes con texto

Uno de los aspectos que aún muestra grandes deficiencias se refiere a la provisión de

textos. Si bien la situación de los centros privados es mucho mejor que la de los públicos

en ellos sigue existiendo cerca del 22% de los estudiantes sin texto en las diferentes

áreas. La situación es mucho más grave en los centros públicos en donde cerca del 55%

de los estudiantes no poseen textos escolares.

Figura 16: Estudiantes con texto

Matriales de enseñanza

-

20

40

60

80

100

Materiales enseñanza Espacio almacenar materiales

publico privado

Estudiantes con texto

-

20

40

60

80

100

L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales

publico privado



- 50 -

d) Planta de personal

(1) Tipo de vinculación

Analizando el tamaño del personal se observa cómo, tanto los centros públicos como

privados cuentan con un número similar de empleados, el cual asciende a cerca de 24

personas. Si se tiene el cuenta el volumen de la matrícula atendido, lo anterior reflejaría

una mayor relación estudiantes/personal en los centros privados. La composición de esa

planta de personal entre empleados de tiempo completo y de tiempo parcial muestra

también, un comportamiento, en líneas generales, bastante similar, si bien en el sector

público es un poco más alta la participación del personal a tiempo completo. Mientras en

el sector público la participación del personal a tiempo completo en el total de la planta,

asciende al 85%, en el sector privado esta participación es del 80%.

Figura 17: Planta de personal según vinculación

(2) Composición de la Planta de Tiempo Completo

Al descomponer el plantel de personal de tiempo completo entre los diferentes tipos de

funcionarios que la componen se ve el predominio de los maestros en la misma. En el

sector privado éstos representan el 52% mientras en el público se reduce su participación

al 44%. Después de los maestros se encuentran, en orden de importancia, el personal de

mantenimiento, el personal administrativo y el personal docente. Sumados estos tres, su

participación asciende al 36% en el sector público y al 39% en el privado.

Composición planta de personal

-

5

10

15

20

25

Tiempo parcial Tiempo completo

Pública Privada

Personal TC / Total personal

50

60

70

80

90

100

Pública Privada



- 51 -

Figura 18: Composición de la planta de tiempo completo

(3) El Director

Otro aspecto de la planta de personal se relaciona con el director y su experiencia. En la

Figura 19 se observa que los directores del sector privado tienen mayor experiencia que

los del sector público. Los primeros presentan, en promedio, 12 años de experiencia

mientras en el público, alcanza un poco más de 8 años.

Figura 19: Experiencia del Director

(4) Los Maestros

Para ilustrar un poco más lo relacionado con la composición de la planta de personal y

más específicamente de los maestros, la Tabla 16 muestra el promedio de docentes con

que cuenta cada centro de educación media. En el sector público el promedio de

Participación de los diferentes cargos en planta de personal (TC)

-

10

20

30

40

50

60

Pública Privada

Directores Subdirectores Secretario docente Maestros

P. docente P. administrativo P. mantenimiento

Años desempeño como director

-

2

4

6

8

10

12

14

Pública Privada



- 52 -

docentes por establecimiento asciende a 14,3 mientras en el privado es de 10,5. En

donde se observan grandes diferencias es en la relación alumno/docente. Mientras en el

público ésta es de 38, en el sector privado es de 17. En otras palabras, podría afirmarse

que casi con el mismo personal, un centro público atiende el doble de la población escolar

que uno privado.

Público Privado

Maestros de Tiempo Completo 10.92 8.03

Maestros de Tiempo Parcial 3.43 2.45

Relación Alumno/Docente 37.86 16.92

Tabla 16: Los maestros

Si bien existen diferencias en cuanto a la utilización del recurso humano entre los dos

sectores analizados, el nivel de capacitación del mismo parece ser muy similar. Según los

directores que contestaron la encuesta, y cuyos resultados para las diferentes áreas se

presentan en la Figura 20, los maestros con que cuentan tienen un nivel de calificación

aceptable, si bien consideran que tienen más maestros sub – calificados que sobre –

calificados.

Figura 20: Nivel de calificación de los maestros

Pública Privada

Sobre Calificados Calificados Subcalificados

Calificación docentes: L.Española

-

20

40

60

80

100

Pública Privada

Calificación docentes: Matemática

-

20

40

60

80

100

Pública Privada

Calificación docentes: C. Sociales

-

20

40

60

80

100

Pública Privada

Calificación docentes: C. Naturales

-

20

40

60

80

100

Pública Privada



- 53 -

e) Liderazgo educacional

(1) Distribución del tiempo

El tiempo de los directores de media se distribuye en una gran cantidad de actividades.

Esa distribución sigue patrones muy similares en los dos sectores analizados, en donde

sobresale la concentración del esfuerzo de dichos directores en asuntos meramente

administrativos, cuya resolución demanda cerca del 30% del tiempo total. A esa

dimensión le siguen, en su orden, actividades relacionadas con el liderazgo educacional

(16%), con el abordaje de asuntos de los estudiantes (13%) y con el desarrollo profesional

(10%). El resto de actividades preguntadas representan el 30%, aproximadamente, y la

importancia de cada una puede ser observada en la Figura 21.

Figura 21: Distribución del tiempo del Director

(2) Las Reuniones

La concentración del tiempo del Director en asuntos administrativos contrasta con lo que

podría inferirse como su interés, expresado en términos del tiempo invertido en las

reuniones con el cuerpo de maestros para tratar diferentes temas relacionados con el

centro educativo. La Figura 22 muestra nuevamente que no existen grandes diferencias

entre los sectores público y privado en esta materia. La mayor parte del tiempo de las

reuniones se invierte en tratar asuntos de carácter educativo, siendo un poco superior en

el sector privado. En el sector público los directores manifiestan que deben atender en

mayor proporción, asuntos de carácter administrativo.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Enseñanza

A. administrativos Contactoconcomunidad

Liderazgo

educacional

Asuntos

estudiantes

Contactopadres

Desarrollo

profesional

Otrasactividades

Pública Privada

Reuniones: % tiempo dedicado a

-

10

20

30

40

50

60

a.

administrativos

a. educativos a. disciplinarios a. sociales otros asuntos

Público Privado



- 54 -

Figura 23: Temas tratados en las reuniones

(3) Estrategias de Evaluación de los maestros

La evaluación de los maestros, por su parte, recae en las visitas al aula y las reuniones,

que son utilizadas por cerca del 80% de los directores tanto de los centros privados como

públicos. Otras estrategias de evaluación utilizadas son las reuniones con los estudiantes

y la autoevaluación de los maestros. Al igual que en las figuras anteriores, el

comportamiento en los dos sectores es bastante similar, lo cual no deja de ser

sorprendente.

Figura 20: Nivel de calificación de los maestros

f) Oportunidades de aprendizaje

Las oportunidades de aprendizaje, expresadas en este estudio en términos de los

contenidos desarrollados durante el año escolar e incluidos en las Pruebas Nacionales,

muestran algunas diferencias importantes entre los dos sectores y entre las diferentes

áreas. En casi todas las áreas, entre el 65% y el 75% de los directores de los centros

públicos contestaron que los maestros habían enseñado más del 80% de los contenidos

preguntados en las PN. En los centros privados el porcentaje es un poco menor.

Estrategias evaluación de maestros

-

20

40

60

80

100

Reuniones Visitas aulas Reuniones

estudiantes

Autoevaluación

maestros

Otras

publico privado



- 55 -

Examinando por área, el mayor nivel de desarrollo del currículo parece presentarse en

Lengua Española, lo cual parece coincidir con los resultados en PN en donde los

estudiantes alcanzan los mejores puntajes. Sin embargo, ello será corroborado

posteriormente en el análisis estadístico.

Figura 21: Relación PN - Currículo

g) Evaluación

Si bien resulta más conveniente preguntar directamente a los maestros sobre aquellos

factores relacionados con las estrategias de enseñanza/aprendizaje, las limitaciones de

tiempo ya mencionadas obligaron a prescindir de este actor para el estudio. A cambio,

algunos de los aspectos más relevantes fueron preguntados al Director, si bien la calidad

-

10

20

40

50

60

publico privado

Menos del 60% 60% -70% 70%-80% 80%-90% 90%-100%

Lengua Española

-

10

20

30

40

50

60

publico privado

Matemática

-

10

20

30

40

50

60

publico privado

C. Sociales

-

10

20

30

40

50

60

publico privado

C. Naturales

-

10

20

30

40

50

60

publico privado



- 56 -

Figura 22: Uso de Resultados (de evaluación de estudiantes)

y confiabilidad de la respuesta es menor. La Figura 22 no muestra un comportamiento

claro respecto del uso que se da a los resultados de las evaluaciones a los estudiantes.

Se destaca, aunque no por mucho margen, su utilización con fines de promoción. Le

sigue la mera acumulación de informes y, por último, el diagnóstico, la modificación del

currículo y la toma de medidas correctivas, todos en el mismo nivel de importancia.

h) Tiempo aprendizaje

El tiempo de exposición de los estudiantes a su experiencia educativa constituye, sin

duda, un factor fundamental para el logro de mejores resultados académicos. En esta

sección se analizan diferentes dimensiones relacionadas con este sujeto.

(1) Horas de clase

La duración de la jornada escolar muestra una ligera ventaja de los centros privados (1,5

horas a la semana). Si la duración de la semana escolar se traduce en términos de la

jornada diaria, en el sector privado ésta sería de 6 horas, mientras en el público los

estudiantes trabajarían 5,8 horas al día.

0

1

3

4

Pública Privada

Acumulacion inf. Diagnostico Modificacion curric. Med. correctivas Promocion

Lengua Española

0

1

2

3

4

Pública Privada

Matemática

0

1

2

3

4

Pública Privada

Cincias Sociales

0

1

2

3

4

Pública Privada

Cincias Naturales

0

1

2

3

4

Pública Privada



- 57 -

Figura 23: Duración de la jornada escolar (semanal)

(2) Días perdidos por Huracán

Indagando sobre el efecto que la devastación producida por el Huracán George produjo

sobre la sociedad dominicana, y más específicamente sobre su sector educativo, se

encontró que éste afectó con mayor amplitud a los establecimientos educativos oficiales.

En éstos se dejó de dictar clases durante 10 días, mientras que en el sector privado esa

pérdida ascendió a un poco menos de 6 días.

Figura 24: Días perdidos a causa del Huracán George

(3) Horas perdidas

Adicional al tiempo perdido por circunstancias ajenas, otras propias del normal

funcionamiento del sistema educativo también reducen la jornada escolar neta durante un

año escolar determinado. Si se tiene en cuenta que diariamente se dicta una hora de

clase (aunque en realidad son 45 minutos), las pérdidas mostradas en la Figura 25

Numero de horas semana estudiantes cuarto

25

26

27

28

29

30

31

Público Privado

Dias perdidos por Huracan

-

2

4

6

8

10

12

Público Privado



- 58 -

pueden ser traducidas en términos de días. Si ello se suma a las pérdidas ocasionadas

por el Huracán, durante el año escolar 1998/999 el sector público habría perdido 27 días

hábiles, lo que equivaldría a casi mes y medio. En el sector privado las pérdidas

ascenderían a 16 días hábiles.

Figura 25: Horas perdidas durante el año escolar

(4) Tiempo en otras actividades

Finalmente, se presenta información relativa al número de minutos que semanalmente se

pierde en la escuela, producto de la organización propia de cada clase como son las

llamadas a lista, restablecimiento del orden y la disciplina y otras actividades del mismo

tipo. Si se tiene en cuenta que cada clase dura 45 minutos, cada 3 semanas se estaría

perdiendo por este concepto el equivalente a 2 hora de clase. En el sector privado, cada 2

semanas los niños dejarían de recibir un hora de clase por estas circunstancias.

Figura 26: Minutos a la semana perdidos en otras actividades

i) Apoyo estudiantes con dificultades

Público Privado


Horas perdidas: Cuarto

-

5

10

15

20



Público Privado

Minutos/sem. otras actividades: Cuarto

-

10

20

30

40




- 59 -

El apoyo a los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje, además de ser una

expresión de la equidad en el acceso al conocimiento, representa una estrategia para

mejorar los resultados del centro escolar visto en su conjunto. En el sector público el 82%

de los centros presta apoyo a sus estudiantes, mientras en el sector privado lo hace el

94% de los establecimientos.

Figura 27: Apoyo a estudiantes con problemas de aprendizaje

El tipo de apoyo prestado a los estudiantes con problemas se concentra en la orientación

psicológica y las reuniones con los padres de familia. Esas intervenciones parecen

referirse a aspectos que no demandan el apoyo de los maestros, si se tiene en cuenta

que el tiempo extra de clase y las clínicas son empleadas tan sólo en un 40% de los

colegios del sector privado y 30% del sector público.

Figura 28: Tipo de apoyo

j) Información de exalumnos

El seguimiento por parte del centro educativo del desarrollo profesional y académico de

sus exalumnos representa un indicador de la orientación hacia el éxito, fijados por las

Apoyo a estudiantes con dificultades

75

80

85

90

95

100

publico privado

Tipo de apoyo

-

20

40

60

80

100

Orientacion

psicologica

Tiempo extra de

clase

Clinicas Reuniones con

padres

Otras actividades

publico privado



- 60 -

autoridades escolares. Para los centros públicos, aproximadamente, el 35% de los

directores contestaron que tenían información sobre la mayoría de sus egresados, a la

vez que otro 35%, contestó que tenía información sobre pocos de ellos. En el sector

privado parece existir un mayor nivel de información de los directores sobre el desempeño

de sus exalumnos.

Figura 27: Información de egresados

k) Participación de los padres

El último aspecto a tratar en el presente ejercicio descriptivo, se refiere a la participación

de los padres en las actividades escolares. Como se ve en la Figura 28, es mucho mayor

la participación de los padres en el sector privado que en el oficial. Los procesos de

enseñanza/aprendizaje aparecen siendo los principales ámbitos de participación de los

padres, seguido por otras actividades de apoyo a la actividad escolar.

Figura 28: Participación de los padres

Posee información de exalumnos

-

10

20

30

40

50

publico privado

Todos Mayoría Aprx. la mitad Pocos Ninguno

% padres involucrados

-

10

20

30

40

50

60

70

Pública Privada

Enseñanza/aprendizaje Otras act. escolares Otras act. apoyo



- 61 -

B. Análisis estadístico

En esta sección se presentan los resultados en materia de efectividad escolar de aquellos

factores y características imperantes en la actualidad en el sistema de educación media

en República Dominicana, de acuerdo a la información recogida en los cuestionarios del

estudiante y del centro.

Establecer cuáles son los factores que determinan la efectividad de la escuela, expresada

en su capacidad de transmitir determinados volúmenes de conocimientos y valores,

constituye uno de los más grandes retos a que hace frente la investigación en el campo

de la educación.

El estudio de la calidad de la educación resulta ser un proceso mucho más complejo que

el estudio de la cobertura, el otro pilar de la política educativa. La dificultad para identificar

los factores asociados con la calidad de la educación radica en la multiplicidad de los

mismos, incluyendo una amplia gama de posibilidades que va desde las características

del estudiante y de su familia, las prácticas de enseñanza/aprendizaje utilizadas por los

maestros, los insumos y procesos de gestión (pedagógica y administrativa) propios de las

escuelas, hasta los aspectos culturales, tanto locales como nacionales, que condicionan

las interacciones y moldean las relaciones existentes entre ellos.

Tratar de reducir la incertidumbre que rodea al proceso educativo contribuiría, sin lugar a

dudas, a mejorar el producto de las escuelas, pues permitiría abrir esa caja negra en que

aún hoy se constituyen los centros educativos. Para ello se llevaron a cabo una serie de

ejercicios estadísticos que permitieran conocer posibles relaciones de causalidad entre los

diferentes aspectos preguntados en los cuestionarios, y los resultados obtenidos por el

estudiantes de 4º grado de media en las Pruebas Nacionales.

El análisis de los resultados presentados aquí requiere tener en cuenta dos aspectos

fundamentales. El primero se relaciona con la representatividad de la muestra. Como

veremos más adelante, si bien las diferencias existentes entre la muestra (o, en otros

términos, el porcentaje de la población escolar que cumplió con los requisitos para poder

ser utilizada en los análisis) y la población escolar en su conjunto no son muy grandes,

estadísticamente existen algunas diferencias, lo que significa la necesidad de mirar con



- 62 -

detenimiento los resultados obtenidos. El otro aspecto se refiere al significado de los

resultados encontrados, pues su interpretación exige un estudio cuidadoso en donde no

basta con la relevancia estadística.

1. Representatividad de la muestra

Si bien el estudio fue diseñado para realizarse sobre la totalidad de la población escolar

de media (estudiantes y centros educativos), el elevado nivel de no respuesta significó un

serio inconveniente para el desarrollo de la investigación. Dado que la muestra sobre la

que se efectuaron las estimaciones no fue diseñada intencionalmente, sino que se derivó

de la no respuesta de buena parte de los cuestionarios, resulta indispensable comprobar

su representatividad a nivel de la población de estudiantes y centros educativos. Para

evaluar la existencia de posibles sesgos, se compararon las muestras de aquéllos que

respondieron el cuestionario y fue posible conectarlos con los cuestionarios del director y

con las pruebas nacionales (13.300 estudiantes), por una parte, y aquéllos que debieron

ser eliminados por no cumplir el requisito anterior.

La comparación de esas dos submuestras se presentan en la Tabla 16, en donde ** indica

que las diferencias de medias son significativas al 0,01.

N Media

Diferencias de medias

L. Española

Muestra 12.726 65,4 -1,9**

Eliminados 44.512 67,3

Matemática Muestra 11.053 62,3

-2,5** Eliminados 39.139 64,7

C. Sociales Muestra 11.182 57,3

,8** Eliminados 38.480 56/5

C. Naturales

Muestra 10.915 60,5 -1,1**

Eliminados 37.767 62,2

Tabla 16. Resultados análisis de medias

Los resultados muestran que aquellos estudiantes retenidos en la muestra tienen un

rendimiento inferior al de aquéllos que fueron eliminados en 3 de las 4 áreas (Lengua

Española, Matemática y Ciencia Naturales), mientras que en Ciencias Sociales sucede lo

contrario. Si bien las diferencias entre unos y otros no son muy elevadas, los resultados



- 63 -

del análisis estadístico deberán ser abordados con cautela cuando de generalizar el

universo de estudiantes y centros educativos se trate.

2. Importancia del centro educativo

Cuando se analizan los factores asociados al rendimiento académico desde una

perspectiva multinivel, en este caso el estudiante y el centro educativo, el estudio se inicia

para determinar la importancia de cada uno de los dos como los dos grandes factores.

Posteriormente, el trabajo consiste en tratar de descomponer la importancia de cada uno

de ellos entre los diferentes aspectos que los componen y que pueden estar incidiendo

sobre la calidad de la educación.

La estimación de los Modelos Vacíos representa el punto de partida de todo análisis

multinivel. Éstos no contienen ningún tipo de regresor (variable explicativa), bien sea del

estudiante o del centro educativo. El modelo está dado por las ecuaciones siguientes:

Puntajeij j ij

j j

r

0

0 00 0

En la Tabla 17 se presentan los parámetros estimados para el Modelo Vacío en las áreas

de Matemáticas, Lengua Española, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La estimación

se realizó para el sector público y el privado por separado. Según estos resultados, el

rendimiento de los colegios privados supera el de los oficiales en las cuatro áreas

analizadas. Igualmente, y para ambos sectores, el área en donde los estudiantes

alcanzan mejores puntajes, es en Lengua Española. Los resultados presentados difieren

ligeramente de los de la Tabla 12 debido a diferencias en los procedimientos utilizados

para calcularlos. Sin embargo, los presentados aquí deben ser considerados como más

precisos a la hora de realizar los análisis.


Público 64,09 * 50,33 * 47,27 * 47,71 *

Privado 64,37 * 52,82 * 50,71 * 52,56 * * implica coeficientes significativos a p < 0,01

Tabla 17. Modelo Vacío, medias de puntajes en PN



- 64 -

La varianza entre escuelas es la proporción de la varianza que es explicada por este

factor, el cual es un indicador de la diferencia que representa para un estudiante asistir a

determinado centro educativo. Para los países de la OCDE la varianza entre escuelas, o

Coeficiente de Correlación Intraclase, sin ajustar por el efecto de las variables de contexto

del estudiante, no representa más del 10% o 15% de la varianza total del rendimiento de

los estudiantes. En los países en vías de desarrollo esas diferencias son mayores,

haciendo que el CCI se sitúa entre el 30% y el 40%. En esta parte debe tenerse en cuenta

que la varianza entre escuelas bruta incluye la variación originada en las diferencias de

contexto de los estudiantes, el cual está correlacionado con el rendimiento, tales como el

rendimiento anterior, las aptitudes y el nivel socioeconómico. Otro hecho importante a

mencionar se refiere a que la variación entre escuelas (CCI) es superior en la medida en

que los sujetos enseñados pertenezcan más a los dominios de la escuela. Generalmente,

será superior la varianza entre escuelas, más en matemática que en lengua española, por

ejemplo.

Examinando la composición de la varianza del rendimiento de los estudiantes

dominicanos en Pruebas Nacionales, encontramos algunos hechos importantes dignos de

ser destacados:

Que existe una gran variabilidad en los resultados en todas las áreas evaluadas por

Pruebas Nacionales.

Que esa variabilidad es mayor en el sector privado que en el público, lo que implica

que el primero es un grupo más heterogéneo, en lo que al rendimiento académico se

trata.

El menor nivel de variación se da en Lengua Española, confirmando la hipótesis

según la cual el efecto de la escuela es mayor en aquellas áreas no consideradas

como parte del quehacer cotidiano de la familia del estudiante, por lo que el contexto

del estudiante tiene un peso mayor.

Excepción hecha del área de matemáticas, el Coeficiente de Correlación Intraclase

(CCI) es menor en el sector oficial, implicando una menor importancia de la escuela



- 65 -

en la explicación del rendimiento de sus alumnos. En el sector privado la escuela

explica entre el 31% y el 42% de la varianza del rendimiento de los estudiantes, en el

sector oficial el colegio explica entre el 25% y el 42%. Para el total de los centros

educativos de media (públicos y privados), estimaciones preliminares realizadas en el

marco de este estudio encontraron una varianza entre escuelas cercana al 50%, cifra

que se aproxima a la estimada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

la Calidad de la Educación, 1999.

Público Privado

L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales

Centro 00 79,42 357,06 161,32 269,14 76,93 259,97 175,38 253,44

Estudiante 2 237,13 492,17 450,05 525,79 168,66 399,56 308,24 355,13

CCI 25,1% 42,0% 26,4% 33,9% 31,3% 39,4% 36,3% 41,6%

Tabla 18: Modelo Vacío – Varianza del rendimiento (por niveles)

3. El contexto del estudiante y su impacto sobre el rendimiento

Determinar el impacto que del nivel socioeconómico del estudiante resulta imperativo en

este tipo de estudios de efectividad escolar, con miras a establecer el impacto neto de los

diferentes factores asociados al rendimiento escolar. La Tabla 19 muestra la varianza total

del NSE de los estudiantes de los sectores público y privado, descompuesta en sus dos

principales componentes: estudiantes y centros educativos. Como se puede constatar, la

varianza entre los estudiantes es prácticamente la misma, mientras las diferencias se dan

entre los centros.

Privado Público

Centro 00 1,69 0,66

Estudiante 2 2,78 2,63

Total 4,67 3,74

Tabla 19: Varianza del NSE, por sector

Como lo muestra la Tabla 20, parece no haber un efecto estadísticamente significativo del

NSE del estudiante, visto individualmente, sobre su nivel de rendimiento. Solamente en

Lengua Española en el sector oficial y Ciencias Sociales en el privado el NSE incide sobre

el desempeño en PN. Sin embargo, su nivel de significancia estadística de sólo el 0,1.

Adicionalmente, también se observa el poco impacto del NSE del estudiante cuando se



- 66 -

comparan los resultados de esta Tabla con los de la Tabla 17. Allí se constata que los

promedios siguen siendo casi iguales.

Público Privado


Intercepto 1

Intercepto 2 64,10 * 50,33 * 47,27 * 47,71 * 64,369 * 52,818 * 50,711 * 52,554 *

NSE

Intercepto 2 0,17 *** 0,24 0,20 0,21 0,220 0,233 0,399 *** 0,300 * implica coeficientes significativos a p < 0,01; ** implica coeficientes significativos a p < 0,05; *** implica coeficientes significativos a p < 0,1

Tabla 20: Rendimiento en PN, controlando por el NSE del estudiante

Otra forma de verificar el poco impacto que el NSE del estudiante tiene sobre el

rendimiento escolar lo muestra la Tabla 21. Cuando se controla el efecto del NSE, el CCI

o varianza entre escuelas permanece prácticamente inalterado con respecto a los

resultados presentados en la Tabla 18.

Público Privado


Intercepto 1, 00 79,45 356,91 161,53 269,46 77,17 260,14 175,47 253,63

NSE slope 01 0,15 0,35 1,92 2,84 0,88 0,81 0,14 0,63

level-1, 2 236,72 491,26 445,23 518,49 166,19 397,28 307,55 353,40

CCI 25,1% 42,1% 26,6% 34,2% 31,7% 39,6% 36,3% 41,8%

Tabla 21: Varianza del rendimiento en PN, controlando por el NSE del estudiante

4. Los factores de la escuela y su impacto sobre el rendimiento

Otra forma de abordar el efecto del NSE se relaciona con la posible selectividad que, en

términos socio culturales, tengan los centros educativos. Una primera aproximación a ello

se encuentra en la Tabla 19, en donde se observa que las diferencias socioeconómicas

son mayores entre las escuelas del sector privado que entre sus pares del público.

Las mayores diferencias encontradas entre los centros del sector privado sin duda incide

sobre el rendimiento de sus estudiantes, como se aprecia en la Tabla 22. Mientras que en

este sector el efecto del nivel socioeconómico promedio de sus estudiantes tiene un

impacto significativo sobre los niveles de rendimiento, en el sector público no lo tiene.

Público Privado




- 67 -

Intercepto 1

Intercepto 2 64,04 * 50,31 * 47,27 * 47,70 * 64,34 * 52,79 * 50,70 * 52,54 *

MEDIA NSE 2,63 * 1,55 0,11 0,68 1,45 ** 3,59 * 4,09 * 5,00 * * implica coeficientes significativos a p < 0,01; ** implica coeficientes significativos a p < 0,05

Tabla 22: Rendimiento en PN, controlando por el NSE del centro

La mayor significancia estadística del efecto del NSE del centro en el sector privado se

refuerza con los resultados en materia de variación de los resultados en PN. Mientras en

el sector público la inclusión de la media del NSE del centro no afecta la varianza entre

escuelas (el CCI continúa prácticamente inalterado), en el sector privado se produce una

reducción que oscila entre 1,3 y 5,6 puntos porcentuales, derivados de reducciones de la

viarianza entre los centros que van desde el 6% en Lengua Española hasta el 22% en

Ciencias Sociales y Naturales. En el sector oficial sólo se da una reducción en Lengua

Española, la cual es aproximadamente igual a la experimentada en el sector privado.

Público Privado


Intercepto 1, 01 74,09 356,85 162,19 270,49 72,30 231,47 137,51 199,98

level-1, 2 237,15 492,18 450,05 525,78 168,78 400,00 308,86 355,70

CCI 23,8% 42,0% 26,5% 34,0% 30,0% 36,7% 30,8% 36,0%

Tabla 23: Varianza del rendimiento en PN, controlando por el NSE del centro

A continuación se presenta un inventario de los factores que luego del análisis

estadísticos fueron encontrados como asociados al desempeño de los estudiantes en las

diferentes áreas que evalúa Pruebas Nacionales. Si bien resulta de mayor utilidad hacer

el análisis para cada área por separado, en esta sección se estudia el comportamiento de

los diferentes indicadores de efectividad escolar para el conjunto de áreas. Para facilitar la

exposición, se presentan primero los resultados encontrados para el sector público, para

luego continuar con los centros privados.

a) El sector público

En las líneas siguientes se presenta un breve análisis de los resultados encontrados

respecto de los factores de efectividad escolar que resultaron asociados estadísticamente

con los puntajes de los estudiantes del sector público en Pruebas Nacionales.


Infraestructura



- 68 -


Indice de servicios 1.776 **

Disponibilidad instalaciones sanitarias 11.65 ***

Estado de las instalaciones sanitarias 6.73 **

Disponibilidad oficina de registro 5.23 **

Disponibilidad de biblioteca 10.594 ** 8.29 **

Estado de la Biblioteca 11.926 ** 7.81 **

Disponibilidad laboratorios informática -7.731 ***

Estado ventilación 6.921 ***

Salones iluminados -6.07 ***

Material de enseñanza

% estudiantes texto 0.056 **

Personal

Relación alumno/docente 0.192 ** -0.330 **

Directores TC / Personal Tiempo completo (TC) -0.966 **

Secretario docente TC / Personal TC -0.758 ***

MaestrosTC / Personal TC -0.708 ***

Personal docenteTC / Personal TC -0.722 ***

Total personal Tiempo parcial (TP) -0.228 *** -0.505 ***

Total personal Tiempo completo (TC) -0.19 **

Años desempeño como director 0.186 **


Director: % tiempo contacto padres -0.853 **

Reuniones con cuerpo académico 1.743 ***

Reuniones: % tiempo a. Sociales 3.235 ***

Estrategias evaluación maestros: reuniones 2.589 ***


Relación currículo/PN: 70%-80% 9.271 *



% preguntas enseñadas clase 0.180 * 0.21 * 0.350 *

Evaluación

Uso resultados evaluación: Modificar currículo -2.886 **

Uso resultados evaluación: Promoción 2.661 ***

Tiempo de aprendizaje

Días perdidos por Huracán 0.604 *

Horas perdidas -0.20 ** -0.227 **

Apoyo a estudiantes con problemas de aprendizaje

Proporcionan apoyo est. Pbs. Aprendizaje -6.799 **

Tipo apoyo: orientación psicológica 4.251 **

Tipo de apoyo: otras actividades -6.093 **

# Estudiantes problemas aprendizaje ayudados -0.090 *** -0.07 ***

% estudiantes ayudados 0.49 **

Ante malos resultados profesores me explican 0.150 ***

Participación de los padres

% padres involucrados enseñanza/aprendizaje 0.164 * 0.09 ** 0.129 *

Padres participan actividades escuela -0.182 ** 0.18 *** 0.247 **

Conversa familia de lo que aprenden -0.333 **

Clima escolar

Me gusta ir al colegio 0.240 **

Me gustaría cambiar de colegio -0.17 **

Principal pb centro: relaciones sexuales 8.67 ***

Principal pb centro: drogas 10.27 **

Orientación al rendimiento

Profesores me estimulan -0.436 * -0.31 ***

Estudiantes que terminan sin repetir 0.02 ** 0.035 *

Aumento o disminución matrícula (96 – 99) -0.022 *** * implica coeficientes significativos a p < 0,01; ** implica coeficientes significativos a p < 0,05; *** implica coeficientes significativos a p < 0,1

Tabla 24: Factores de efectividad escolar, sector público



- 69 -

(1) Infraestructura

Los resultados en materia de infraestructura no muestran resultados muy consistentes.

Solamente la disponibilidad y estado de la biblioteca aparecen incidiendo en el

rendimiento académico en 2 de las 4 áreas, con niveles de significancia que oscilan entre

el 0,01 y el 0,1.

(2) Material de enseñanza

El material de enseñanza representado por el porcentaje de estudiantes que cuentan con

un texto para cada área aparece siendo importante, en términos estadísticos, en el área

de lengua española únicamente.

(3) Personal

Con relación al personal, varios son los comentarios que se pueden extraer de la lectura

de los resultados:

La relación alumno/docente muestra un comportamiento contradictorio. Mientras en

lengua española la carga de los docentes, expresada en el número de jóvenes que

deben atender, no parece incidir negativamente sobre el rendimiento de los

estudiantes sino que, por el contrario, tiene un efecto positivo. En ciencias naturales

presenta un comportamiento más comúnmente aceptado, pues su efecto es negativo.

La composición de la planta de personal de tiempo completo (TC) parece tener un

efecto negativo en el área de lengua española, si bien sus niveles de significancia

estadística son moderados.

El número de empleados de tiempo parcial (TP), por su parte, parece incidir en forma

negativa sobre los puntajes de los estudiantes.

La experiencia del director parece tener un efecto positivo, si bien éste sólo se da en

lengua española.



- 70 -

(4) Liderazgo educacional

Los resultados en esta materia son no sólo poco significativos sino también dispersos, de

forma tal que resulta difícil extraer conclusiones más o menos confiables.

(5) Oportunidades de aprendizaje

En esta parte pueden ser señalados dos hechos importantes:

La importancia que tiene ajustar el contenido de las Pruebas Nacionales a los

desarrollos del currículo, llevados a cabo durante el año escolar. Con resultados

altamente significativos, en la medida en que aumenta la relación currículo/PN

aumenta su impacto sobre el rendimiento de los estudiantes.

Igualmente, con resultados muy consistentes para casi todas las áreas, en la medida

en que las PN incluyan un mayor número de los temas enseñados en clase, aumenta

el desempeño de los estudiantes.

(6) Tiempo de aprendizaje

Si bien en no todas las áreas se manifiesta el mismo efecto, el tiempo dedicado a las

actividades escolares inciden positivamente sobre el rendimiento del estudiante. Al

aumentar el número de horas perdidas durante el año escolar disminuye el rendimiento de

los estudiantes. En cuanto al efecto producido por el huracán George, los resultados

contradicen lo que hubiera sido de esperarse: un efecto negativo.

(7) Apoyo a estudiantes con problemas

Podría afirmarse que el apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje constituye

un instrumento importante para mejorar el desempeño académico en 4º grado de media.

El efecto negativo que tiene el hecho de proporcionar el apoyo implicaría, entre otros, que

los centros que lo hacen son aquellos en donde el problema es mayor. A ello se suma el



- 71 -

hecho de que cuando se explica a los estudiantes aquellos temas en los que tuvieron

malos resultados, estos mejoran su desempeño. En cuanto al tipo de apoyo, resultan

contradictorios los resultados del ejercicio estadístico. La orientación psicológica aparece

siendo un buen instrumento, mientras que cuando el apoyo no es lo suficientemente claro

(otras actividades) el efecto resulta negativo.

(8) Participación de los padres

La participación de los padres parece resultar beneficiosa en materia de calidad. Resulta

bien claro que cuando aumenta la proporción de estudiantes que participa en actividades

de enseñanza/aprendizaje, mejoran los resultados de sus hijos. Lo mismo sucede cuando

los padres participan en otras actividades escolares, diferentes de los procesos de

enseñanza/aprendizaje.

El papel de la familia, por el contrario, no aparece muy claro. Además sugiere que el

efecto sobre el rendimiento de los estudiantes es negativo.

(9) Clima escolar

Los resultados no son muy consistentes en lo relacionado con los problemas que padece

el centro educativo, que se suponen deberían incidir negativamente sobre el desempeño

de sus estudiantes. Lo que si parece comportarse bien, es lo relacionado con el nivel de

satisfacción del estudiante respecto de su centro. En la medida en que el estudiante se

siente mejor en su liceo, mejoran sus resultados.

Para finalizar lo relacionado con los centros públicos, se puede mencionar el efecto

inverso al esperado en lo relacionado con la orientación al rendimiento. Por otro lado, el

aumento de la matrícula, que parece haberse dado en la mayoría de centros dominicanos

de media, pudo incidir negativamente sobre el mejoramiento de la calidad de la educación



- 72 -

b) El sector privado

(1) Infraestructura

En los centros de media privados, la infraestructura parece jugar un mayor papel que en

los públicos. Sin embargo, ésta no debe entenderse únicamente, como su disponibilidad,

sino que también juega un papel relativamente importante su estado. Si bien los

resultados para cada uno de los insumos mencionados en la tabla resultan a veces

contradictorios, lo cierto es que la disponibilidad de espacios juega un papel importante.

Ello se refleja en la gran consistencia que muestra el índice de infraestructura, el cual

tiene en cuenta el número de espacios con que cuenta el centro. Entre más espacios

posee un establecimiento, lo cual esta correlacionado con su tamaño y organización,

mejor es el rendimiento de sus estudiantes.

(2) Materia de enseñanza

El disponer el estudiante de materiales de enseñanza, en este caso textos escolares, sin

duda contribuye a mejorar sus resultados académicos. Esto es cierto en todas las áreas

evaluadas.

(3) Personal

La estabilidad del personal, medido por el tamaño del grupo que trabaja tiempo completo,

que también puede estar correlacionado con el nivel profesional de los maestros, sin duda

incide favorablemente sobre el comportamiento de los estudiantes en materia académica.

A diferencia de lo anterior, la experiencia del director parece ejercer un efecto negativo.




- 73 -


Infraestructura

Indice Infrestructura 2,00 * 3,84 * 1,55 *** 2,57 *

Calidad servicio eléctrico 21,94 ***

Disponibilidad agua potable 43,32 ** 59,87 * 32,27 ***

Disponibilidad teléfono -35,21 * -28,21 **

Estado oficina director -11,98 ***

Disponibilidad de sala profesores 15,18 *

Estado de las pizarras 26,84 **

Estado sala de estudiantes 6,30 ** 10,80 ***

Disponbilidad de biblioteca 11,96 ***

Disponibilidad laboratorio ciencias 5,59 ** 10,36 **

Estado del espacio entre pupitres 6,43 ***

Estado pupitres/butacas -30,61 ***

Material de enseñanza

% estudiantes texto 0,11 * 0,20 ** 0,17 **

Personal

Profesores Sobrecalificados 0,18 ** 0,13 ***

Profesores Calificados 0,09 **

Total personal TC 0,23 * 0,30 ** 0,33 ** 0,19 ***

Años desempeño como director -0,35 ** -0,31 **


Director: % tiempo enseñanza -0,52 **

Director: % tiempo a. adm/tivos -0,45 **

Director: % tiempo contacto com. -0,84 *** -0,82 *** -1,00 *

Director: % tiempo contacto padres -0,76 ***

Director: % tiempo desarrollo prof. -0,78 *

Reuniones con cuerpo académico 2,64 ** 2,90 ** 2,22 **

Reuniones: % tiempo a. administrativos 6,37 ***

Reuniones: % tiempo a. educativos 6,58 ***

Reuniones: % tiempo a. disciplinarios 6,67 **

Reuniones: % tiempo a. sociales 6,76 **

Reuniones: % tiempo otros asuntos 6,14 ***

Estrategias evaluación maestros: reuniones -8,08 ** -6,65 **

Estrategias evaluación maestros: visitas aulas 7,30 *** 5,58 ***

Estrategias eval. maestros: autoev. maestros 8,06 ** 8,68 *

Estrategias evaluación maestros: otras 6,87 * 6,65 ***


Relación currículo/PN: menos 60% 16,46 *** 12,10 ***

Relación currículo/PN: 80%-90% 10,50 **

% preguntas enseñadas clase 0,27 * 0,61 * 0,33 * 0,23 *

Tiempo de aprendizaje

Número de horas semana estudiantes cuarto 0,78 **

Días perdidos por Huracán -0,50 ** -0,60 ***

Horas perdidas -0,41 **

Frecuencia tareas 0,47 ***

Apoyo a estudiantes con problemas de aprendizaje

Proporcionan apoyo est. pbs. aprendizaje -14,08 * -16,45 **

Tipo apoyo: orientación psicológica 9,80 * 10,73 ** 9,35 ** 8,33 **

Tipo apoyo: tiempo extra de clase 6,57 *** 6,19 **

Tipo apoyo: reuniones con padres 11,17 ** 6,50 ***

# Estudiantes con problemas ayudados 0,39 ** 0,31 **

Participación de los padres

% padres involucrados enseñanza/aprendizaje 0,13 * 0,12 ***

% padres involucrados otras actividades apoyo -0,07 **

Padres participan actividades escuela 0,18 ** 0,25 *** 0,30 ** 0,32 **

Clima escolar

Me gustaría cambiar de colegio -0,26 **

Escuela: hay normas claras -0,31 ***

Total estudiantes matriculados 95/96 -0,02 *** * implica coeficientes significativos a p < 0,01; ** implica coeficientes significativos a p < 0,05; *** implica coeficientes significativos a p < 0,1



- 74 -

Tabla 24: Factores de efectividad escolar, sector privado

(4) Liderazgo educacional

A diferencias del sector público en el sector privado el liderazgo educacional parece jugar

un mayor papel en la determinación de los niveles de rendimiento de los estudiantes, si

bien ese rol no siempre tiene el efecto esperado. Por ejemplo, la distribución del tiempo

del director aparece teniendo un efecto negativo, lo cual podría obedecer a problemas con

la información o al desconocimiento del director de cómo gestionar su tiempo.

Lo relacionado con las reuniones aparece con un comportamiento un poco más

consistente, siendo especialmente cierto en lo que se refiere al número de reuniones

realizadas entre el director y el cuerpo académico de la institución. Sin embargo, cuando

esas reuniones son utilizadas para evaluar a los maestros su efecto sobre el desempeño

escolar es negativo.

Otras estrategias de evaluación, como las visitas al aula y la autoevaluación de los

docentes parecen tener un mayor impacto sobre la calidad de la educación.

(5) Oportunidades de aprendizaje

Las oportunidades de aprendizaje parecen no estar claramente definidas. La relación

currículo/Pruebas Nacionales muestra un comportamiento poco confiable. Por el contrario,

cuando se evalúa el desarrollo del currículo con base en el número de preguntas de

Pruebas Nacionales que fueron enseñadas en clase, su impacto aparece siendo no sólo

muy significativo, sino también muy consistente entre las diferentes áreas.

(6) Tiempo de aprendizaje

Una mayor exposición de los estudiantes a los procesos de enseñanza aprendizaje

mejora su rendimiento académico. La duración de la jornada escolar tiene un efecto

positivo mientras las pérdidas de tiempo, originadas por factores externos como el



- 75 -

huracán o por otros hechos propios del sistema educativo, tienen un impacto negativo

sobre el comportamiento académico de los estudiantes.

Aunque con una importancia discreta, la frecuencia de tareas también parece incidir

positivamente en los resultados.

(7) Apoyo a estudiantes con problemas

Al igual que en el sector público, el apoyo prestado a los estudiantes que tienen

problemas de aprendizaje constituye una herramienta idónea para mejorar los resultados

académicos de esos alumnos y, por ende, los promedios del centro educativo.

Los que más recurren a esta estrategia son los que presentan mayores problemas en la

materia como podría derivarse del signo negativo asociado al hecho de prestar el servicio.

En cuanto al tipo de apoyo, la orientación psicológica parece tener el mejor

comportamiento al mostrar mayor consistencia y significancia que las otras estrategias.

Por último, el aumentar el cubrimiento de esta estrategia parece también tener un efecto

significativo sobre el desempeño académico.

(8) Participación de los padres

Si bien la participación de los padres en las diferentes actividades de la escuela parece

tener un mayor impacto en el sector público, en el sector privado también se deja sentir un

efecto favorable. Mientras en el público la participación en actividades de

enseñanza/aprendizaje juega un papel protagónico, en el privado ese rol lo juega la

participación en las diferentes actividades.

(9) Clima escolar



- 76 -

Las prácticas de evaluación, el clima escolar y la orientación al rendimiento, que en el

sector público tenían alguna importancia, aparecen siendo poco significativos en los

centros privados.

IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS

A. Sobre las Pruebas Nacionales

Se requiere mejorar la capacidad técnica del equipo de Pruebas Nacionales con miras a

mejorar aspectos relacionados con la construcción de las pruebas y el análisis de los

resultados.

En cuanto a los objetivos de la medición resulta necesario revisar lo relacionado con la

evaluación retrospectiva del currículo, supuestamente enseñado durante los 4 años

anteriores.

Con relación al sistema de promoción actualmente en vigencia, valdría la pena explorar la

relación costo – efectividad de dicha política, en donde se tenga en cuenta:

El tipo de utilización que hacen de los resultados otros actores (universidades,

empleadores, etc.).

Lo relacionado con la tercera aplicación de las PN, dado que el porcentaje de

estudiantes que aprueban tan sólo llega al 0,4%.

La importancia dada a PN en la determinación de la nota final, la cual llega al 30% y

la posible subestimación de su importancia por parte de los estudiantes.

B. Sobre los aspectos de estudiante

El análisis descriptivo permitió establecer que el sistema de educación pública

dominicano, además de concentrar las dos terceras partes de la oferta de cupos, atiende

a los sectores menos favorecidos de la población dominicana. La oferta privada se



- 77 -

concentra, principalmente, en los estratos más altos. Ello podría indicar ciertos niveles de

progresividad en la distribución del gasto público educativo, expresada en una mayor

equidad en los niveles de acceso al servicio.

La equidad en el acceso se ve complementada por una relativa equidad en materia de

calidad educativa. Efectivamente, en el sector público el nivel socioeconómico de los

estudiantes parece no tener un efecto determinante sobre su desempeño en las pruebas

nacionales. Lo contrario sucede en el sector privado, en donde el nivel socioeconómico

incide directamente sobre el desempeño académico.

C. Sobre las variables escolares

En el contexto dominicano el centro educativo juega un papel importante en la

determinación de los niveles de rendimiento de sus estudiantes. En el sector oficial el

centro educativo explica entre el 25% y el 42% de la variación del rendimiento de los

estudiantes, mientras en el sector privado esos porcentajes se sitúan entre el 31% y el

42%. Esa importancia de la escuela se sitúa por encima de los hallazgos encontrados en

otros países latinoamericanos, como el caso de Colombia en donde la varianza entre

escuelas fue del 30% (Piñeros y Rodríguez, 1999).

La mayor importancia del centro educativo en República Dominicano pone ante las

autoridades educativas locales mayores oportunidades de incidir sobre el mejoramiento

de la calidad de la educación. Afectar las condiciones del alumno y su familia resulta

mucho más difícil, pues en gran medida implica la implementación de políticas social –

compensatorias (relacionadas indirectamente con la distribución del ingreso), que

generalmente trascienden el ámbito de la política meramente educativa. Adicional a ello,

resulta mucho más complicado intervenir sobre poblaciones más dispersas, que hacerlo

directamente en las escuelas en donde una sola intervención puede afectar a gran

número de individuos.

De los análisis efectuados en las páginas precedentes, relacionados con diferentes

factores de efectividad escolar sobre el desempeño de los estudiantes de 4º grado de

media, se pueden destacar algunos aspectos:



- 78 -

La infraestructura escolar juega un papel importante, si bien éste es mayor en los

centros privados que en los públicos. En los primeros, el conjunto de espacios que

conforman la infraestructura (índice de infraestructura) tiene un impacto importante

sobre el desempeño de los estudiantes. En los públicos, la disponibilidad y estado de

la biblioteca presenta la mayor importancia.

El disponer de materiales de enseñanza, en este caso textos escolares, juega un

papel importante en ambos sectores.

El tamaño y la composición del equipo tienen efectos diferentes entre los dos

sectores analizados. En el oficial el tamaño del equipo a tiempo completo presenta

un efecto negativo, mientras en el privado es positivo. Cuando se trata de la

experiencia del director, dicho efecto se invierte, siendo positivo en los centros

públicos y negativos en los privados. Por último, la relación alumno/docente no

presenta un efecto claro sobre el rendimiento de los estudiantes.

Teniendo en cuenta la importancia que el liderazgo en materia educacional juega en

el sector privado, mientras en el público es marginal, genera interrogantes que

deberían ser explorados con mayor detenimiento en estudios posteriores. Ello podría

indicar la carencia de modelos de gestión que orienten a los directores de los centros

públicos en la forma que deben administrar su tiempo; la importancia de las

reuniones y de los temas tratados en ellas; y, por último, las estrategias de

evaluación de los maestros.

Con relación a las oportunidades de aprendizaje, resulta relativamente claro que una

mayor exposición de los estudiantes a los contenidos del currículo, genera mejores

resultados en materia educativa. Esto es complementado con una mayor

coordinación de las Pruebas Nacionales con el currículo existente, aunque resulta

complicado evaluar esta relación debido a que las PN evalúan no sólo el currículo

desarrollado durante el año objeto de la evaluación, sino también los tres años

anteriores que forman parte del ciclo de media.



- 79 -

Lo anterior es reforzado por el efecto que el tiempo dedicado al aprendizaje tiene

sobre el desempeño de los estudiantes. Al aumentar la jornada escolar mejoran los

resultados, mientras las pérdidas de tiempo los deterioran.

El apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje también constituye una

herramienta idónea para mejorar sus resultados. Los resultados indican que los que

más recurren a esta estrategia son los que tienen mayores problemas. Igualmente,

que una mayor cobertura está asociada con mejoras en el desempeño académicos.

Por último, la orientación psicológica aparece siendo el instrumento más efectivo.

La participación de los padres juega un efecto importante, especialmente en el sector

público. Cuando los padres participan en actividades de enseñanza/aprendizaje se

deja sentir su influencia sobre el comportamiento de sus estudiantes, lo mismo que

cuando participan en otras actividades escolares.

Por último, el clima escolar, medido por el grado de satisfacción y descontento del

estudiante incide sobre los resultados, especialmente en el sector público.

D. Sobre el estudio

Examinando los resultados en materia de factores de efectividad escolar, y

confrontándolos con los del análisis descriptivo en donde se plantea un panorama

bastante optimista de la educación en República Dominicana, derivado de la opinión que

tienen los directores sobre la calidad de los insumos físicos, sobre la calidad de

profesionales y sobre sus mismas capacidades administrativas y pedagógicas con que

cuentan para desarrollar su gestión, resulta necesario hacer algunos comentarios:

En algunos aspectos, el panorama tan favorable mostrado en el estudio descriptivo,

resulta un tanto apartado de la realidad de la educación media dominicana.

Una posible explicación a ese panorama tan optimista podría constituirlo el poco

conocimiento en materia de gestión que tienen los directores de los centros

educativos de media. Las preguntas presentadas a los directores resultan fáciles de



- 80 -

ser aprehendidas, sin embargo, responden a conceptos bien precisos en materia de

gestión, que de no ser contestados en forma tal que se asegure su confiabilidad,

resultan manipulables por parte del entrevistado.

Otra explicación se refiere a que, al formar parte de un sistema caracterizado por la

selección y no dirigido a la evaluación de la calidad de la educación con fines de

mejoramiento, hace que los directores también se sientan evaluados. De esa forma,

debido a la falta de control de la calidad de la respuesta por parte del equipo

dominicano, los directores terminaron contestando aquello que creían les daba buen

puntaje, desperdiciando una gran oportunidad para proveer al sistema de información

valiosa que le permitiera conocerlo mejor.

Los aspectos logísticos del estudio presentaron varios problemas. Uno fue la falta de una

unidad de mando en el desarrollo del estudio, en el cual la Dirección de Educación Media

y Pruebas Nacionales compartieron tareas y responsabilidades a veces confusas, que,

llevaron a retrasar en forma considerable el desarrollo de la investigación y, más

importante, impidieron desarrollar un verdadero control sobre la calidad de la información,

lo que sin duda repercutió en la calidad de los resultados encontrados.

E. Posibilidades de un Sistema de Seguimiento y Evaluación

Valdría la pena determinar cuál es el tipo de evaluación que se requiere en la República

Dominicana. Si un sistema basado en la selección de aquellos estudiantes que logran

buenos, regulares y malos resultados, u otros que le permita conocer mejor la situación de

la calidad de la educación y los factores que la están afectando (positiva y

negativamente), para así diseñar intervenciones que permitan mejorar los resultados y, al

mismo tiempo, ir construyendo modelos de gestión de la institución escolar y del aula de

clase, prácticas de enseñanza/aprendizaje, entre otros, que permitan consolidar esas

intervenciones y potenciar su efectividad.

Instaurar un sistema de evaluación de la calidad de la educación va más allá del simple

establecimiento del sistema de Pruebas Nacionales. Sin duda se ha avanzado bastante

en materia de evaluación.



- 81 -



- 82 -

V. BIBLIOGRAFÍA

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progress in language and arithmetic”, International Journal of Educational Research.

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educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes:

un estudio en Colombia, LCSHD Paper Series No. 36, The World Bank, Washington

D. C.

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7. Scheerens, Japp y Creemers, Bert P. M. (1989), “Conceptualizing School

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