[email protected] ISSN 2007-2686educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev3/escalante-003.pdf · [email protected],...

LAEDUCACIÓNINCLUSIVAYELFORTALECIMIENTODELAESCUELAISSN2007-2686

1 [email protected] Revista Universitaria

[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:EscalanteHerrera,Iván,(15deabrilde2010).“Laeducacióninclusivayelfortalecimientodelaescuela”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Dossier,núm.03,recuperadoel07deoctubrede2015. http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev3/escalante-003.pdf



Laeducacióninclusivayelfortalecimientodelaescuela

IvánEscalanteHerrera

Profesor investigador de la UPN. Para comunicase con él autor [email protected].

Resumen

Lascondicionesnecesariasparaqueunainstitucióneducativaseconsidereincluyente,implicanunconocimientodeladinámicainstitucionalydelosdistintosfactoresqueinfluyeneneldesarrollodesusprácticas.Enestetrabajoseanalizaeltipodeaccionesindispensablesparapropiciarotrasopcionesdetrabajoquenosolobeneficienalosniñosconnecesidadeseducativasespeciales,sinoatodoelalumnado.

Abstract

Thenecessaryconditionsforaneducationalinstitutionisconsideredinclusive,involveanunderstandingofinstitutionaldynamicsandthevariousfactorsthatinfluencethedevelopmentoftheirpractices.Inthistextitisanalyzedthetypeofactionsnecessarytopromoteotherjoboptionsthatnotonlybenefitchildrenwithspecialeducationalneeds,butallstudents.

Palabrasclave

inclusión,integración,necesidadeseducativasespeciales,interacción,trabajocolaborativo.

Keywords

inclusion,integration,specialeducationalneeds,interaction,collaborativework.



Introducción

lpresenteartículo tomacomoreferencia losdatosde losestudiosrealizadospor la

UPN para la Secretaría de Educación Pública y la Fundación para la Cultura del

Maestro,A.C.,1sobrelascondicionesdeldesarrollodelaIntegraciónEducativaenel

país,loscualesofrecenunpanoramasobrelosdistintoselementosyfactoresinvolucradosen

eltrabajocotidianoqueserealizaenlasescuelasintegradoras.

Porotraparte,noseconsideraaquíque losconceptosde integracióneducativayeducación

inclusiva sean excluyentes. Asumo que en la experiencia mexicana, si bien existenmatices

conceptualessobrelosobjetivosfinales,encuantoaprincipiosyestrategiasnoseencuentran

diferenciassignificativas, sobre todoen laprácticade intervenciónen lasescuelascomunes

dondesehanintegradoaniñosconnecesidadeseducativasespeciales,asociadasonoauna

determinadadiscapacidad.

Uno de los desafíos que ha enfrentado el sistema educativo desde que dieron inicio las

acciones para la integración educativa en México, ha sido lograr la consolidación de las

escuelascomo instituciones integradoraso incluyentespueseste interéssuponedesarrollar

un conjunto demedidas que faciliten principalmente la labor de losmaestros para dar las

respuestasrequeridasa lasnecesidadeseducativasde todos losalumnos.Paraqueestosea

posible, es indispensable contar con los apoyos del director, del personal de educación

especialyde lospadresdefamiliacompartiendolosmismosinteresesycompromisos,pues

en gran medida el éxito de la intervención, que se cristaliza en el aula, depende de estos

apoyos.

Además, implica la existenciadeuna formadeorganizacióny funcionamientode la escuela

querespaldeeltrabajocolaborativoentrelosprofesoresyelpersonaldeeducaciónespecialy

propicie espaciospara la reflexióny la tomadedecisiones sobre las accionesque se tienen

querealizar.

Estosrequerimientosnosonfácilesdesatisfacer.La institucióneducativasecaracterizapor

unadinámicacomplejaenlaqueconfluyenmúltiplesfactores,entrelosquedestacan:normas,

regulaciones administrativas, los contenidos escolares, las condiciones de trabajo, los

recursos pedagógicos, las tradiciones institucionales, los sujetos (maestros, alumnos,

E



directivos,padres)consustrayectoriasdevidapersonalesysusacciones.Estaconfluenciade

factores le otorga un particular sentido a la labor que se realiza en cada escuela y en gran

medidadeterminaloslímitesqueregulanlapercepciónyelcomportamientodelossujetosen

relaciónconeldesarrolloylosresultadosesperadosdeltrabajoescolar.

El peso de las regulaciones externas suele ser determinante para el funcionamiento de la

institucióneducativa,puesnosolopretenderacionalizarlasaccionesinstitucionales,sinoque

establece los límites descritos. No obstante, reconocer la particularidad de cada escuela,

suponequeel establecimientoescolarno seríaunaversiónsingularde lasdeterminaciones

normativasdecaráctermásgeneralquesecumplensincortapisa.Laescuelaesunlugarque

se distingue por la permanente interacción de los sujetos que la integran, cuyas

interpelaciones posibilitan la construcción de significados diversos sobre la realidad que

viven y que por esta razón rompen con una pretendida homogeneización sobre lo que se

establece normativamente. Las prácticas institucionales serían la concreción de estas

significaciones y serían distintivas de cada establecimiento. En consecuencia, la escuela se

singularizaporvivirentreregulacionesexternasyregulacionesinternasdebidasasupropia

historia.SiguiendoaLidiaFernández,2“Enestesentidocaberecordarqueel individuoactúa

siempre dentro de grupos y organizaciones y que ellas sufren el efecto de dos tipos de

regulaciones.Unasprovienendeinstitucionesexternasvigentesenelsistemamayoryentran

en el grupo o la organización moldeando sus condiciones de realidad. Otras provienen de

instituciones internas resultantes de acuerdos consolidados en la vida cotidiana y pueden

modificarelmodoenqueoperanlasinstitucionesexternasdentrodelgrupouorganización,o

aunsalirdesuslímitesprovocandomodificacionesensuversióngeneral”.

Esto da lugar a la posibilidad de comprender que en la cotidianidad de la vida escolar

inevitablemente existe una relación de tensión entre lo instituido, entendido aquí como lo

establecidoylegitimadonormativamente,yloinstituyente,comolaaccióndelossujetosque

confrontanloinstitucionaltratandodeotorgarlesentidosdistintosasusprácticas.

Estosplanteamientospreviosson importantescuandosehabladeeducación inclusiva,ode

integración educativa, como una propuesta que puede transformar las prácticas

institucionales. Elmovimiento de integración educativa desde su origen tiene comouna de

sus premisas fundamentales la transformación de la escuela, pues dadas las condiciones



habitualesde trabajopredominantes la integraciónde losniñosconnecesidadeseducativas

especiales (particularmente cuando se asocian a una discapacidad), puede ser una tarea

condenadaalfracaso.Lanecesidaddeinfluirenlaescuelacomúnnoselimitaalaacciónde

intervención individualizada con el niño integrado, va más allá, pues tiene que ver con la

organizaciónacadémica,conlarelaciónentrelosmaestros,conelmanejocurricular,conlos

recursosdisponibles,coneltrabajoconpadresyotroselementosmás.

En mi opinión, cada escuela asume este desafío de manera distinta, más allá de las

regulaciones existentes. Analizar las implicaciones que para la institución y cada sujeto

conllevalaintegraciónesunanecesidadinevitable,puesdeestodependeeltipodeacciones

quesepodríanproponerparaencauzarelesfuerzoquetodosrealizan.Tratarédedistinguir

cuálessonlasaportacionesquedesdelaperspectivadelaintegraciónpuedenbeneficiarala

escuelayqueexigenciassuponenparamaestros,especialistas,directivosypadresdefamilia.

Larelacióndetrabajoentreeducaciónregularyeducaciónespecial

Uno de los cambios más significativos que trajo consigo la integración educativa, fue la

vinculación del personal de educación especial a la escuela regular. Al reorientarse los

servicios en este sistema, los CAPEP y las USAER fueron las instancias que se organizaron

para apoyar los esfuerzos integradores en el jardíndeniños, en la escuelaprimaria y en la

escuela secundaria, específicamente con la presencia más permanente en la escuela del

maestrodeapoyoyconlaasistenciadelosespecialistasqueformanpartedeestosservicios.

Desde el inicio de las experiencias integradoras, se consideró que esta presencia no sólo

contribuiríaparapropiciarunamejoratenciónalosniñosintegrados,sinoqueseríaunfactor

deenriquecimientodelaprácticadocenteydeldesarrolloinstitucional.Nohaestadolibrede

problemas esta relación, pues implica un aprendizaje por parte de los integrantes de la

comunidadeducativa, una actitudde aceptacióny respetoprofesional yunaorganizacióny

funcionamiento institucionalqueaprovechealmáximo las ventajasqueofreceunapoyode

esta naturaleza, todo lo cual no resulta sencillo, sino que exige una paulatina construcción

colectiva.

Es un nuevo tipo de relación entre profesionales cuyamirada está influida no sólo por su

formación,sinoporlaexperienciadetrabajoenlaatenciónyrelaciónconelsujetoalumno.La



construcción de un nuevo espacio institucional para propiciar el encuentro y el diálogo es

esencial para la interacción conjunta entre ellos, lo cual ha de llevar a la posibilidad de

confrontar, compartir, aclarar sus propias representaciones de esa realidad que ahora

comparten y construir opciones de intervención eficaces. La integración pasa

fundamentalmente por la claridad de maestros y especialistas sobre las finalidades de la

integraciónylasestrategiasposibles.

Unodelosobjetivosdelosestudiosreferidosfueeldetenerunpanoramasobrelosalcances

delarelaciónentremaestrosdeeducaciónespecialyeducaciónregular,particularmenteenlo

referentealosapoyosqueseproporcionanalasescuelasymásparticularmenteencuantoa

las relaciones entre el maestro de apoyo y el maestro regular para la planeación y

desarrollodelasactividadesdeintervenciónpedagógica.Loquesedestacaenestosestudios

respectoaestevínculoserevisaenlossiguientespárrafos.

Enprimerlugarcabemencionarqueelapoyodelaeducaciónespecialhacialaescuelaregular

es de vital importancia para propiciar que los niños integrados cuenten con las opciones

pedagógicas indispensables que les permitan superar las necesidades educativas

identificadas.Asimismo,supresenciaconstituyeunaoportunidadparaenriquecerel trabajo

de losdocentes, favorecerel trabajocolaborativoycontribuiraldesarrollo institucional.En

este sentido, las formas de participación del personal de educación especial en la escuela

regular,particularmente larelaciónqueestableceneldocenteyelmaestrodeapoyo,sonel

eje de las principales acciones que determinan el curso de la intervención pedagógica en

contextosintegradores.

Esinnegablequelarelacióndeeducaciónespecialconlaescuelaregularsehaproyectadoen

términosgeneralesdemanerapositiva,yaqueentreotrascosashacontribuidoamodificar

laspercepcionesqueenlaescuelasetienensobreladiscapacidad,lasnecesidadeseducativas

especiales,y,sobretodo,elfracasoescolar.Enestesentido,existemayorconcienciaentrelos

profesores y aún los padres de familia de que el fracaso escolar no se limita a factores

relacionados con el desempeño individual de los alumnos, sino que también se vincula con

otros factores como son la acción educativa en las aulas (procedimientos metodológicos,

actividades, formas de relación interpersonal, materiales y recursos didácticos) y con las

condicionessociales,culturalesyfamiliaresenlasquelosniñoscrecen.



Otrodelosbeneficiosdeestevínculo,tienequeverconelhechodequeladiversidadempieza

a ser valorada de una forma diferente en la escuela común, específicamente por la

importanciaquetieneparalaorganizaciónydesarrollodelaenseñanzaelreconocimientode

lasdiferenciasindividualesencuantoalosinteresesdelosalumnos,susexpectativashaciael

trabajoescolar,susvivenciaspersonales, la influenciadesuentorno,susritmosyestilosde

aprendizaje. Aunque sigue predominando una propensión hacia la homogenización de las

actividadesdeaprendizajeenelaula,quesesustentaenlaintencióndequetodoslosalumnos

aprendanlomismo,delamismamanera,almismotiempoyconlasmismasestrategias,existe

un interés cada vez mayor de los maestros por explorar las ventajas que ofrecen otras

perspectivasdidácticasparaadecuar laenseñanzaa lasnecesidadeseducativasde losniños

considerandosusdiferenciasindividuales.

Si bien la comunicación entre el maestro de apoyo y el maestro regular es cada vez más

cercana,nosehatraducido,enlamedidadelodeseable,enlaposibilidaddequetrabajende

mutuo acuerdo y tomen decisiones conjuntamente, como ya se señalaba. Se observa que

existeunarelaciónbasadaenlaconfianzaenlossaberesyexperienciadelotro,sobretododel

maestroregularhaciaelmaestrodeapoyo.Noobstante,laapreciacióndelmaestrodeapoyo

hacia la laborquerealizanlosprofesoresesqueéstanosecaracterizaporsersistemáticay

claramentesustentadaenunenfoquesobrelaenseñanzayelaprendizaje,másbienesuntipo

de práctica determinada por las exigencias curriculares. Para el personal de educación

especial,losmaestrosdegrupotienenungenuinointerésenparticiparenlasexperienciasde

integración,peronocuentanconlaexperienciaylapreparaciónprofesionalnecesariaspara

apoyarelprocesodeintervenciónqueserequiere.

El diálogo entre estos profesionales aún no es suficiente, ya que es indispensable que

unifiquensuscriteriossobreelestablecimientodeprioridadesenfuncióndelasnecesidades

educativasdelosniñosylasaccionesqueenconsecuenciahayqueponerenmarcha.Serevela

ignoranciayprejuiciossobreloquecadaquienescapazdehacerysobrelashabilidadesque

poseen, lo que se asocia a actitudes de resistencia y aún rechazo entre ellos que afectan el

trabajocolaborativo.

Un resultado previsible de esta situación, es que los maestros de apoyo se alejan

considerablementede lasactividadesen lasaulasyprefierenrealizarsu labordirectamente



conlosniñosintegrados,demaneraindividualyenelauladeapoyo,locualescontrarioalas

estrategiasquelaintegraciónproponeydesdelaperspectivadeunaeducaciónquepretende

serincluyente.Estoespreocupantedadoqueexistenactividadesquesondeterminantespara

elprogresodelosalumnosintegrados,comosonlasadecuacionesalcurrículoylaaplicación

de estrategias diversificadas; su eficacia depende de la capacidad y la disposición de los

maestrosdegrupoydeapoyoparadesarrollarlasdemaneraparticipativa.

Si bien ambos profesionales manifiestan tener una buena disposición para resolver las

necesidadesdelosniñosintegrados,enloshechosnoestánsatisfechosdeltodoporlasmetas

alcanzadas,porloqueserequierequeseidentifiquenyanalicenlosfactoresquepuedenestar

influyendonegativamenteenestasituaciónconelfindetomarlasmedidaspertinentespara

contrarrestarlos.

Una cuestión que tiene un peso considerable en el trabajo de integración es la de los

requerimientos administrativos existentes en todas las instituciones educativas del nivel

básico.

Estos requerimientos son pesados y constantes, lo cual distrae de su labor a maestros y

personal de educación especial. Existe una exigencia exagerada para dar cuenta de la

planificación de las actividades, de la evaluación y seguimiento de las experiencias, de la

entregade informes sobreel trabajo realizado, yaquenoexistenprocedimientosexpeditos

quefacilitenestasacciones,quesibiensonnecesarias,dispersanlosesfuerzosdedelmaestro

de grupo y de apoyo por atender tales requerimientos, cayendo inevitablemente en el

formalismoyelburocratismo.

Por ejemplo, los formatos para llenar el documento individual en el que se establecen las

prioridades para organizar el trabajo de intervención, particularmente en lo referente a la

planificación de las adecuaciones curriculares, son tan complicados en su llenado que en

muchasocasionesnisiquierasellevaaefectolaplanificaciónsolicitada.Lomáspreocupante

es el hecho de que se confunda lo esencial de la práctica, como es el saber manejar el

currículo, poner en juego distintas estrategias didácticas, aplicar procedimientos de

evaluaciónmáspertinentes,etc.,conlaformalidaddeunplanquesetienequepresentarcon



baseenloscriteriosdelaadministración,peroquemuchasvecesnorecuperalaexperiencia

realdetrabajo.

Esindispensablerevisarlapertinenciadetalesexigenciasenfuncióndelasnecesidadesdela

enseñanza,deladisposicióndetiempoydelasdemandasdelaatenciónalosalumnos.

Existenotrosmediosquepuedenaplicarseyasíevitarqueelllenadodeformatosdistraigael

interésdelosmaestrossobreloqueesesencialytrascendentedeltrabajoquellevanacabo.

Eltrabajocolegiado

En segundo lugar encontramos el trabajo colegiado como parte determinante de la

consolidación de la escuela integradora e incluyente. En este sentido, el Consejo Técnico

cumple la función de ser el espacio reconocido con el que cuenta la escuela para tratar los

asuntosacadémicosyadministrativosqueasegurensubuenfuncionamiento.Deacuerdocon

la información recabada en los estudios de referencia, ha sido muy difícil consolidar este

órganocolegiadocomounámbitoenelqueesposibleanalizarconjuntamentelasnecesidades

y problemas de la escuela y posibilitar que las decisiones se tomen demanera conjunta y

comprometida. Para entender esta situaciónbaste señalarque son tandiversos los asuntos

que en el Consejo Técnico se abordan, que los relativos a la integración y a los niños

integradosnoseanalizanconlasuficienteamplitudyprofundidad,sibiencabedestacarque

gracias al funcionamiento de este órgano colegiado se ha podido establecer una mejor

comunicación entre los maestros de grupo y los maestros de apoyo, lo cual tiene

repercusioneshacialaplanificaciónconjuntadeltrabajodeambosyunamejoractitudhacia

los niños integrados, pues aunque no se cuenta con el tiempo suficiente, ha sido posible

avanzarenelanálisisdelosproblemasqueafectanlalabordeambosprofesionales.

EntrelosproblemasquelosmaestrosidentificanrespectoalConsejotécnico,expresanqueno

existeclaridadsobrelosobjetivosdeestecolegiadoycuálessonlasfuncionesquetieneenla

estructuraorganizativade la escuelaparadeterminar sus alcances y establecerprioridades

sobrelosasuntosqueallíseabordan.Apesardeserunespacioparaeltrabajocolaborativo,

no se establecen criterios y mecanismos para definir la agenda en función de los

requerimientosdelpersonalydelainstitución,encuantoalaplanificacióndelasactividades

ysuseguimiento,pueseltiempodisponibleenesteespacioesmuylimitadoyprácticamente



noexistenotrasopcionesquepropicienaccionesconjuntas.Sepuedeasegurarqueexisteuna

disposiciónaanalizarlasnecesidadesysituacionesproblemáticasdelaescuelaydarlesuna

respuesta,principalmenteencuestionesquetienenqueverconlaorganizacióninstitucionaly

laorganizaciónde la labordocente, loqueresultamuysugerenteypromisorio,puesesuna

evidencia de que tanto los directores como los docentes están tratando de centrar sus

esfuerzosenmejorar lascondicionesde trabajoensus instituciones,pesea lasexigenciasy

controlqueestablecelaadministración.

Algunos aspectos que son valorados como aportaciones del Consejo Técnico, aunque no

tienen el peso suficiente que sería deseable, tienen que ver enriquecimiento de la práctica

docente de los profesores, la vinculación con los padres de familia, la evaluación de los

alumnosconnecesidadeseducativasespecialesylaactualizacióndelosdocentesenelámbito

dela integración.Sibienasíopinanlosmaestros, llamalaatenciónquelosdirectoresdelas

escuelas tengan una apreciación distinta pues consideran que el enriquecimiento de la

prácticadelosprofesoreseselaspectoquemenossehabeneficiadoconeltrabajocolegiado

delConsejoTécnico,ynocontamosconelementosparaexplicarporquélosdirectoresopinan

de estamanera, pues no solomarca una diferencia con lo que losmaestros de grupo y de

apoyomanifiestansobreesteparticular,sinoquetambiénsecontradiceconlosdatosquese

obtuvieronrespectoalasaccionesdirectasdeintervenciónhacialosniñosintegrados,como

severáenelsiguienteapartado.

Los datos permiten apreciar que existe un beneficio medianamente generalizado hacia

diferentes aspectos que se vinculan con procesos y acciones orientados a favorecer el

desarrollodelaintegración,sibiencabedestacarqueentrelosmásfavorecidosseencuentran

cuatroquesondelamayorrelevanciaparagenerarenlaescuelalascondicionesbásicasque

este programa educativo requiere para el logro de sus objetivos: una indispensable

comunicaciónentrelosmaestrosdegrupoylosmaestrosdeapoyo,laplanificaciónconjunta

deltrabajodeambos,eltrabajocolegiadoyunamejoractitudhacialosniñosintegrados.

Porotraparte,eltrabajocolaborativotienetambiénunimpactohacialasaccionesespecíficas

quemaestrosdegrupoylosmaestrosdeapoyorealizanparalaatencióndelasnecesidades

educativasdelosalumnosintegrados,conjuntamenteconlosespecialistasdeCAPEPyUSAER,

en cuanto a que disponen de mejores elementos para la intervención, considerando el



desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza, la mejor planificación y desarrollo de las

actividades,eltrabajoconpadresdefamiliayelintercambiodeinformaciónsobrelosniños.

Tambiénconsideranque tienenunmejormanejode losplanesyprogramasdeestudioy la

elaboraciónyaplicacióndematerialesdidácticos.

Porloqueserefierealmanejodelosplanesyprogramasdeestudio,siempreharepresentado

para los maestros de grupo y los maestros de apoyo una dificultad la adecuación de sus

elementos para responder de manera particular a las necesidades educativas de los niños

integradosy,almismotiempo,alasnecesidadeseducativasdelrestodelosalumnos,puesse

requiere de una flexibilización del currículo que exige cambiar las formas en las que

habitualmente se asume conceptual y prácticamente, lo cual supone un esfuerzo y práctica

constanteparaadquirirladestrezanecesaria.

Engeneral, tanto losmaestrosdegrupocomo losmaestrosdeapoyoseñalanquesibienel

trabajo colaborativo se ha impulsado con la experiencia de integración, es necesario

reforzarlo todavía más. Trabajar en equipo representa para los maestros tener otros

referentes que le ayudan a resolver las dificultades que enfrentan al diseñar estrategias

didácticas y ponerlas enmarcha, pues la experiencia de sus compañeros y del personal de

educaciónespecialesungranaporte.Noobstante,paraalgunaspersonasque formanparte

del área de educación especial principalmente, el trabajo colaborativo ha sido un retomuy

grande,pueslaaceptaciónporpartedelosdirectoresymaestrosdegrupohacialosmaestros

de apoyo y los especialistas de USAER no ha sido una cuestión sencilla. Han enfrentado

rechazosoresistenciasasulabor.Enestesentido,mencionanlaimportanciaderegularpor

medio de normas la presencia del personal de educación especial en las escuelas, pues

consideran que en muchas de ellas se ha desvirtuado y desaprovechado su ejercicio

profesional,pueslosutilizancomocomodines,cubriendoellugardeunmaestroquenoasiste,

porejemplo.Muchasveces,larazónporlaqueserefugianenelauladeapoyoparaesporque

nolesquedaotroremedio,alrehusarseelprofesoradoatrabajarconjuntamenteconellosy

definirestrategiasdemaneracoordinada,particularmenteenelaula.

Estos datos indican que las condiciones para el trabajo colaborativo entre losmaestros de

agrupoy losmaestrosdeapoyosevafortaleciendo,sibienexistencuestionesquesetienen

que resolver. Por ejemplo, no alcanzar las metas que se han propuesto conforme a lo



establecido,requieredeunanálisiscolegiadosobre los factoresqueestán influyendoconel

findetomarlasmedidaspertinentes.

Tampocosepuedeperderdevistaqueesnecesarioanalizar la formaenquesecoordinael

trabajo colegiado,puesdeacuerdo con lasopinionesde los informantes, existehasta cierto

punto una indefinición al respecto. Es decir, la labor que realiza el maestro de apoyo es

responsabilidaddeCAPEPodeUSAERodesudirector,y laque llevaacaboelmaestrode

grupo es responsabilidad de los directores de las escuelas. No existe una coordinación que

regule las actividades de cada uno de estos profesionales, así como las que conjuntamente

efectúan.Enestesentidohacefaltaunamayorcomunicaciónentrelasinstanciasresponsables

de educación especial y regular en cada entidad, para definir las reglas del juego. De otro

modo, queda a criterio de cada quién lamanera en que debe organizarse el trabajo en las

escuelasintegradoras.

La clave está en el peso que los supervisores y directores de escuelas pueden tener para

favorecerlarelaciónentreelpersonaldeeducaciónespecialylosmaestros,puescuandode

su parte existe comprensión, interés y compromiso en relación con el programa de

integración,lascondicionessondiferentes,ambostienenapoyo,seabreunespaciodetrabajo

ylosresultadossonmuchomejores,reflejándoseenlasactitudesyladisposiciónparalaborar

colaborativamente. Debe entenderse que la integración educativa es una oportunidad para

que todos aprendan, tanto el personal de las escuelas como el de educación especial,

generandonuevasopcionesde trabajoypropiciandootroambienteparaelaprendizajey la

convivenciaenlasaulas, locualsehadereflejarpositivamenteenlaformacióndetodoslos

niños,nosólodelosquetienennecesidadeseducativasespeciales.

Lagestióndirectiva

Lagestióndirectivaenlasescuelasseenmarcaenelámbitomásgeneraldelagestiónescolar

y el desarrollo institucional, particularmente cuando se trata de instituciones integradoras.

Sinduda, laacciónde losdirectoreses fundamentalparapromover lascondicionesqueson

necesariasencuantoaunaformadeorganizaciónyfuncionamientoescolarquefavorezcacon

efectividad el desarrollo de una práctica educativa que abra posibilidades diferentes para

responder a los retos de la diversidad, sin embargo, se debe entender que esta es una



responsabilidaddelacomunidadeducativaensuconjuntoyqueimplicaunpaulatinoproceso

dondeconcurrendiferentestiposdeactividades.

Enestecaso,hemoscentradonuestraatenciónentresaspectosdelagestióndirectiva,entre

otrosposibles:lasactividadesquelosdirectoresrealizanconmayorfrecuencia,lasrelaciones

quelaescuelaestablececonautoridades,institucionessocialesyconlacomunidad.

Por lo que se refiere a las actividades que los directores realizan conmayor frecuencia, se

puedendistinguirbásicamentetrestipos: lasquetienenunaorientaciónmásacadémica, las

que responden a las exigencias administrativas y las que involucran una relación

interpersonal.

Deacuerdoa losdatosque losdirectoresaportaronmedianteen losestudiosde laUPN, se

puedenobservarqueelcontroladministrativoyoperativodelaescuela,laorganizacióndelas

actividades académicas, la resolución de los problemas de los alumnos y la organización y

participaciónenactividadesdeactualizacióndocente,sonlasactividadesquemayormenteles

ocupan. También señalan, aunque considerándolas en unmenor rango de ocupación de su

tiempoyesfuerzo,actividadestalescomolaparticipaciónenactividadescívicas,laresolución

de los problemas de los padres de familia, la resoluciónde problemas de losmaestros y el

atenderlosrequerimientosdelasinstanciasdeadministracióncentral.

Lo que los datos sugieren es que la labor de los directores es amplia y diversificada. El

desempeñodeestafunciónexigeresponderamuchosfrentesdetrabajodedistintaíndoleyal

mismotiempo.Lasactividadesquerealizaestándeterminadasporlanormatividadexistente,

por la forma de operar de nuestro sistema educativo básico y por la dinámica propia del

trabajoescolar,todolocualesinherentealcargoquedesempeña.Esevidentequeelpapelde

los directores es estratégico para promover prácticas educativas de un determinado tipo,

comoseríalasquecorrespondenalprogramadeinclusióneducativa,puesdependiendodesu

comprensiónhacia ladiversidadyhacia la integracióndeniñosconnecesidadeseducativas

especiales, promoverá el trabajo académico y tendrá actitudes que pueden favorecer u

obstaculizarlasaccionesdelosmaestrosydelosespecialistas.

No obstante, si se toman en cuenta las actividades que tienen que cumplir,

independientementedesuposturafrentealaintegración,nopuedeatribuirsealosdirectores



delasescuelaslaresponsabilidadexclusivadeimpulsar,orientaryguiareltrabajoacadémico

queserealiceenfavordelosniñosintegradosydetodoslosalumnos.Esunaresponsabilidad

quedebeser compartidapor losmaestros, elpersonaldeeducaciónespecial, lospadresde

familia y los propios alumnos, desarrollando las acciones y funciones que a cada uno

corresponden,deacuerdoaunproyectoquedebesercomúnycompartido.

Porotraparte,esnecesariotenerpresentequesibienexisteuntrabajo institucionalquese

resuelvefundamentalmentemediantelasaccionesdelossujetos,ésterequieredelosapoyos

que las autoridades educativas obligadamente deben prestar a la escuela. Pero además, es

indispensablequeestosapoyosseancongruentesconlosproyectosescolares,comoeselcaso

de la integración, pues de otra manera los apoyos son insuficientes, se condicionan o se

traducenenfrancosobstáculos.

Los directores comentan que los apoyos que reciben losmaestros en su escuela provienen

principalmentedelosdirectoresdeCAPEPyUSAERydesusintegrantes.Losapoyosdeotras

autoridadeseducativas sonescasasymásbienvivenuna situacióndepresiónporpartede

éstos, pues la idea de rendimiento escolar de la escuela está por sobre cualquiera otra

consideración.

Estasapreciacionespuedendeberseadistintosmotivos.LosdirectoresdeUSAERtienenun

contactomásconstanteydirectoconlosmaestrosdeapoyoyconlosmaestrosdegrupo.En

estalógica,lapresenciaenlaescueladeotrosfuncionarios,comoeseldelsupervisorescolar

oeljefedesector,esmenosregular.Porotraparte,eltipodeapoyoqueprestantambiénes

distintodesdeunpuntodevistacualitativo.LosdirectoresdeUSAERofrecenunaorientación

yasesoríadecaráctermástécnicoalosmaestros,ylosdemásfuncionariosenmuchamenor

medidaonoseinvolucranconestetipodetrabajo,comoseríaelcasodelossupervisoresde

educaciónprimariaylosjefesdesector.

Finalmente,influyetambiénlamaneraenquecadafuncionariointerpretaysignificasutarea,

locual seproyectaen lasactividadesquerealizanen lasescuelas,ensusrelacionescon los

maestros y alumnos, y en sus actitudes hacia la integración educativa. Lo que no se puede

perderdevista,eslanecesidaddeunadiscusiónindispensablesobrelasfuncionesqueaestas



autoridadeslescorresponderíacumplirenlaactualidad,dadoslosretosylosproblemasque

lasescuelasenfrentan,nosoloencontextosintegradores,sinodetodotipo.

Particularmente, en lo que concierne al involucramiento más directo con las actividades

académicas, promoviéndolas, impulsándolas, orientándolas con un sentido claramente

definidoencuantoa losprincipiosy finalidadesquedebenservirdebasea lasaccionesde

una escuela que debe incrementar sus niveles de calidad. Si bien es inevitable administrar,

hayquehacerloparabeneficiareltrabajoacadémico.

Para las escuelas que integran a niños con necesidades educativas especiales, estos apoyos

sonindispensablesparapodercumplirconlatareaquetienenasignada.Difícilmentepodrían

realizar su labor sin contar con el respaldo de las autoridades, o por lo menos, como

manifiestanmuchos de los sujetos entrevistados en los estudios, no enfrentar obstáculos o

dificultadesqueellasmismasponen.

Del mismo modo, la colaboración de instituciones y profesionales de distintas disciplinas

tambiénesnecesariapararesponderalasnecesidadesespecíficasdelosalumnosintegrados,

lo cual trae consigodemaneraparalelabeneficiosa la comunidadeducativayaldesarrollo

institucional. Los informantes clavemencionan quemuchas escuelas realizan una labor de

gestoríamuyintensaparalograrestetipodeapoyos,puesindependientementedelarelación

quepudierantenerconeducaciónespecial,buscanlaasistenciadeinstitucionesdesaludode

profesionalesdelamedicinaodepsicología.

Asimismo, lasrelacionesqueexistenentre laescuelay lacomunidadenlaqueseencuentra

ubicadacadaunadeellas,sonunaparteimportantedelagestiónescolar.Sinembargo,estas

relaciones se limitan a la participación comunitaria en actividades escolares, como son las

festividadesolosactoscívicos,oalasolucióndeciertosrequerimientosdelasinstituciones,

comosonelmantenimientodelasinstalacionesescolaresoapoyosdetipoeconómicoparala

compra de materiales o apoyos didácticos, principalmente, por lo que tienen

pocatrascendenciaparaeldesarrollodeltrabajoacadémico.Deacuerdoconlosdatosdelos

estudios de referencia, la principal forma de establecer un vínculo con la comunidad es

mediantelasconvocatoriasparaparticiparenlasactividadesdelaescuela.Enmuchamenor

medida se establecen relaciones con autoridades locales y con el Consejo de Participación



Social, cuando este organismo está instalado y funciona en cada lugar. En muy pocas

institucionesseobservaunarelaciónconorganizacionessociales,grupossocialesuONG,así

comoconlíderesdelacomunidad.

Esmuydifícil,pornodecirqueesunaprácticacasiinexistente,quelaescuelarealiceacciones

en beneficio de la comunidad. Lo que por lo general se lleva a cabo en las escuelas con un

sentidocomunitariotienequeverprincipalmenteconelofrecimientodeorientaciónyapoyo

a las familias con niños que presentan una discapacidad y el acceso a los servicios que

proporciona la escuela. Pocas acciones de la escuela tienen relación con una orientación

educativa para los integrantes de la comunidad ymuchomenos que contribuya de alguna

maneraconelmejoramientodelascondicionessocialesdelentornomedianteiniciativasdela

escuela.Sepuedeobservarquelarelaciónentrelaescuelaylacomunidadnoesunamateria

queseprocuresuficientementemediantelagestiónescolar,loquelimitalasposibilidadesdel

desarrolloinstitucional,particularmentedelasescuelasintegradoras.

Comopartede lasestrategiasde la integracióneducativa,noúnicamente cuandodan inicio

experiencias integradoras sino en el transcurso de las mismas, la necesidad de lograr una

participaciónmásdirectadelosintegrantesdelascomunidadesdondeseubicanlasescuelas,

esunelementodelamayorimportanciaparalograrconéxitoelprocesodeintegracióndelos

niños. Uno de los principales objetivos del programa de integración es que la comunidad

comparta este proyecto educativo con la escuela, lo cual no sólo se ha de traducir en los

apoyosmaterialesquepuedaprestar.También tienequeverconel cambioen lasactitudes

hacialosniñoscondiscapacidadyconunamejorcomprensiónsobrelosbeneficiosqueesta

experiencia educativa proporciona a los niños con necesidades especiales y a todos los

alumnos,encuantoalosconocimientosylashabilidadesquedesarrollan, losvaloresquese

fomentaneinfluyenensuformación,y,losprocesosdesocializaciónquesepropicianentreel

alumnado,locualtieneconsecuenciaspositivasmásalládelaescuela.

En este sentido, su participación puede ser más productiva y trascendente, por lo que la

escuela tiene que incrementar sus acciones hacia la comunidad, sensibilizándola,

informándola,participandoeneldesarrollo comunitario, conel findequeesta relación sea

fructíferaycontribuyaamejorarelaprendizajedelosalumnos,eltrabajodelosmaestrosyla



gestión de los directores. De esta manera se va propiciando una acción recíproca entre la

escuelaylacomunidad.

Si hablamosde laposibilidadde fortalecer a la escuela, es importante conocerquépasa en

cadaunadeellasydequémaneravivenlaexperienciadeintegración,soloasíapreciaremos

loquerepresentaenfrentarestedesafío.Terminoesteartículoconunacita:

Sonmuchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a las

escuelasyaulasregularesalosniñosconnecesidadeseducativasespeciales.Podemosmencionar

algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades educativas, cambios en la

organización de los centros escolares y en las actitudes de todos los implicados (directivos

maestros,padresdefamiliay,enalgunasocasiones,delosmismosniños),transformacióndelos

procesosdeenseñanzayaprendizaje,evoluciónenlasprácticasdeevaluación.

El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no

constituyeunactocaritativo,sinounesfuerzoparagenerarlascondicionesquepermitanquelos

niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Para lograr este reconocimiento es

indispensablecontarconinformaciónsuficienteyobjetivaquepermitasuperar losprejuiciosy

lasprácticasestereotipadas.3

Notasyreferencias:

1Evaluaciónexternadelprogramanacionaldefortalecimientodelaeducaciónespecialydelaintegración educativa” para la SEP, Dos evaluaciones realizadas en el 2003 y en el2004.“Estudioexploratorioparaconocerlascondicionesdelaprácticaeducativaenelcontexto de la integración educativa en México”, realizado en el 2004 para laFundaciónparalaCulturadelMaestro,A.C.

2Fernández,Lidia,1998,Elanálisisdeloinstitucionalenlaescuela,BuenosAires,Paidós,p.14.3Cedillo, I., Escalante I.,et al., 2000,La integración educativa en el aula regular. Principios

finalidadesyestrategias,México:SEP-FondoMixtodeCooperaciónTécnicayCientíficaMéxico-España,p.41.

[email protected] ISSN 2007-2686educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev3/escalante-003.pdf · [email protected],...

Documents

Transcript of [email protected] ISSN 2007-2686educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev3/escalante-003.pdf · [email protected],...