EDUCAR PARA LA PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA ENSEANZADE LAS CIENCIAS SOCIALESVOLUMEN IASOCIACIN UNIVERSITARIA DE PROFESORADO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESNicols de AlbA FerNNdezFrANcisco F. GArcA PrezANtoNi sANtistebAN FerNNdezEDITORESTtuloEDUCAR PARA LA PARTICIPACIN CIUDADANA EN LA ENSEANZADE LAS CIENCIAS SOCIALESASOCIACIN UNIVERSITARIA DE PROFESORADO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESNicols de AlbA FerNNdezFrANcisco F. GArcA PrezANtoNi sANtistebAN FerNNdezEDITORESVOLUMEN IEducar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs. Volumen IDerechos reservados:Asociacin Universitaria de Profesoradode Didctica de las Ciencias SocialesDada Editora, S. L.Urb. Los Pinos, Bq. 4, 4 D, 41089 Montequinto. SevillaTel. +34 954 129 216WEB: www.diadaeditora.comEditores:Nicols de Alba FernndezFrancisco F. Garca PrezAntoni Santisteban FernndezImagen de cubierta: Ya no somos la voz dormida de Paula. Con licencia Creative CommonsDireccin editorial y realizacin: Paloma Espejo RoigImpreso en Espaa Primera edicin, marzo 2012ISBN: 978-84-96723-29-0Depsito legal: SE-1654-2012 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin. Accin complementaria de referencia EDU2011-14941-EndicEintroduccin: Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs ...................................................... 13partE i: problEmas dEl mundo y EnsEanza dE la participacin ciudadanaProblemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadanaImanol Zubero ................................................................................................................. 19Ciudadana y escuela. El aprendizaje de la participacinJuan Delval ............................................................................................................ 37Educacin para la ciudadana y participacin ciudadana. Una presentacin del estudio ICCS 2009 y sus resultadosWolfram Schulz ....................................................................................................... 47Ciudadana, diversidad y participacin. Educar para la participacin desde la diversidadCaridad Hernndez Snchez ................................................................................... 63Educacin para la participacin ciudadana en los libros de texto: oportunidades y resistenciasRafael Lpez Atxurra y M ngeles de la Caba Collado ................................................ 73Participacin, virtud cvica esencial de la ciudadana activa: algunas reflexiones y propuestas de cara a una educacin para la participacin ciudadanaVirginia Guichot Reina .................................................................................................... 83La democracia como fundamento para la enseanza de la participacinMara Elena Mora Oropeza y Jess Estepa Gimnez ................................................... 93Espacialidad e intersubjetividad en la constitucin de la ciudadana: el papel de la escuelaAdair Adams y Adriana Maria Andreis .......................................................................... 101Los jvenes ante su participacin ciudadana: opiniones, actuaciones, conocimientos e inquietudesEsther Lpez Torres .......................................................................................................... 109La participacin ciudadana y el medio urbano en educacin primariaTeresa Garca Santa Mara y Nuria Pascual Bellido ...................................................... 117La enseanza para la participacin en el currculo de Ciencias Sociales en la educacin obligatoria en ColombiaJenny Andrea Gonzlez Valencia, Roco del Pilar Posada Lpez y Carlos Hernando Valencia Calvo ................................................................................. 125Anlisis curricular de la educacin ciudadana en el sistema pblico de enseanza en Puerto Rico: nivel elemental y secundarioJavier Carrin Guzmn ................................................................................................... 131Sensibilizacin del adolescente con los problemas medioambientales. Ciudadana globalngel Francisco Mrquez Medina ................................................................................... 141Educacin Ambiental y Educacin para la Ciudadana: Ampliando derechos hacia una Educacin Ciudadana PlanetariaOlga Moreno Fernndez ................................................................................................... 149Participacin ciudadana y Educacin Ambiental. Puede la Educacin Ambiental contribuir a una ciudadana ms justa?Miriam Navarro Daz ..................................................................................................... 159Geografa de la equidad y de la felicidad. Un nuevo desafo de ciudadana?Srgio Claudino y Maria Joo Hortas .............................................................................. 165Participacin y educacin: ambientalizacin curricularConcepcin Foronda Robles ............................................................................................... 177La necesidad cvica de saber historia y geografaRamn Lpez Facal y Rafael Valls Monts ..................................................................... 185La enseanza de la Historia como formacin para la participacin ciudadanaF. Javier Merchn Iglesias, Olga Duarte Pia y Nicols De Alba Fernndez ........................................................................................... 193Las controvertidas relaciones entre educacin histrica y ciudadanaLis Cercadillo ..................................................................................................................... 203La participacin ciudadana y el contexto internacional: una aproximacin desde la enseanza de la HistoriaManuel Pousa Castelo ....................................................................................................... 211El pluralismo narrativo como instrumento de inclusin y participacin en sociedades divididas: el debate en IsraelJavier Lion Bustillo ........................................................................................................... 221Educando para participar en la ciencia: una mirada desde las Ciencias SocialesM Montserrat Len Guerrero y Juan R. Coca ............................................................... 229La creacin de materiales curriculares para promover la participacin ciudadana en un sistema educativo coherenteJos Mara Barroso Tristn y Javier Collado Ruano ...................................................... 237El debate como estrategia didctica para educar en la participacin ciudadanaRoser Canals Cabau .......................................................................................................... 245partE ii: invEstigacionEs y ExpEriEncias innovadoras sobrE la EnsEanza dE la participacin ciudadanaSocializacin poltica programada? Una aproximacin dilemtica a la investigacin sobre las complejas relaciones entre educacin y participacin ciudadanaJess Romero Morante ............................................................................................. 257La investigacin sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana para una participacin crticaAntoni Santisteban Fernndez ................................................................................ 277La evaluacin de una experiencia de innovacin educativa en secundaria de educacin cvica participativaAnn Elizabeth Wilson, Joaquim Prats Cuevas y Patrcia Martnez i lvarez ................................................................................... 287La educacin para la participacin ciudadana entre dos polos: el simulacro escolar y el compromiso socialFrancisco F. Garca Prez y Nicols de Alba Fernndez ............................................ 297Experiencias de enseanza de la participacin ciudadana. Reflexiones para un debateMara del Consuelo Dez Bedmar .................................................................................... 307Yo, ciudadano en el ciento cincuenta aniversario de la unificacin de Italia. La educacin para la ciudadana, una inversin para el futuroBeatrice Borghi .................................................................................................................. 317La ciudad, el lugar y la prctica de ciudadana para la enseanza de la Geografa: relato de experienciasHelena Copetti Callai y Lana de Souza Cavalcanti ....................................................... 331Programa de participacin de nios y nias de la ciudad de Bogot: Reconocindonos en el Espacio PblicoJ. Francisco Gonzlez Puentes ......................................................................................... 343Parlamento Joven y Seguro que te mueves: itinerario de participacin juvenil en los ayuntamientosArgos. Proyectos educativos S.L. ....................................................................................... 353Los conocimientos histricos y actuales para el aprendizaje de la participacin como base de una ciudadana crtica y activaEdda Sant Obiols y Joan Pags Blanch ............................................................................ 363La fuerza del lugar como requisito para la participacin ciudadanaBruna Schlindwein Zeni y Helena Copetti Callai .......................................................... 373El desarrollo de habilidades ciudadanas en la escuela. Una educacin para participar como gobernado o gobernante? Carlos Muoz Labraa .................................................................................................... 381El concepto de futuro en la enseanza de las Ciencias Sociales y su influencia en la participacin democrticaCarles Anguera y Antoni Santisteban .............................................................................. 391El aula, un espacio para la participacin ciudadanaM Dolores Gmez Carmona ........................................................................................... 401Cmo conocer la formacin ciudadana de los estudiantes? Las concepciones de los alumnos y la entrevista semiestructurada como estrategia de investigacinElisa Navarro Medina y Nicols Martnez Valcrcel ..................................................... 411Cmo perciben los alumnos su participacin en los centros de Secundaria? Una investigacin sobre las representaciones sociales de los alumnosDolors Bosch Mestres y Neus Gonzlez-Monfort ........................................................... 421La participacin ciudadana en el alumnado de Tercer Ciclo de Educacin Primaria y su contribucin al desarrollo de la competencia social y ciudadanaFrancisco Javier Trigueros Cano, Cosme Jess Gmez Carrasco, Raimundo A. Rodrguez Prez y Sebastin Molina Puche ............................................ 431La idea de participacin en los libros de texto de Educacin para la Ciudadana y los Derechos HumanosErnesto Gmez Rodrguez y Carmen R. Garca Ruiz ................................................... 439La cultura poltica en los manuales escolares de Educacin para la Ciudadana y los Derechos HumanosErika Gonzlez Garca .................................................................................................... 447Conocer y comprender el funcionamiento de la Unin Europea para participar en ella. Anlisis de los materiales didcticos de la Comisin Europea-Representacin en Barcelona La Unin Europea: Qu es y qu hace?Neus Gonzlez-Monfort .................................................................................................. 457Alfabetizacin y participacin econmica de la ciudadana: anlisis de libros de textoGabriel Trav Gonzlez, Francisco Javier Garca Prieto y Francisco Javier Lpez Snchez .................................................................................... 467La ciudad: un nuevo entorno para la educacin participativa de la ciudadanaLaia Coma Quintana ............................................................................................. 477La ciudad de los nios como medio de transformacin del entorno urbano a travs de la participacin infantilLidia Baares Vzquez, Isidro Garrido, Azucena Lozano Roy,Pilar Moreno Rodrguez, M Pilar Rivero Gracia y M Jess Vicn Ferrando ............ 485El anlisis de propuestas didcticas orientadas a la enseanza de la participacin democrtica. El caso de LAudincia Pblica als nois i les noies de la ciutat de BarcelonaEdda Sant Obiols .............................................................................................................. 493Hagamos un parque para todos: un proyecto de participacin ciudadana desde la escuelaAzucena Lozano Roy, Isidro Garrido Jimnez y Jos M Cardeoso Domingo ............. 503Educar para una ciudadana democrtica y participativa: una investigacin con un grupo de 4 de ESOJos Antonio Pineda Alfonso ............................................................................................. 511La primavera rabe y su influencia en el mundo contemporneo. Una propuesta de trabajo desde la didctica de la historiaJulin Recuenco Prez ....................................................................................................... 521El alumnado ante problemas sociales relevantes: Cmo los interpreta? Cmo piensa la participacin?Marta Canal, Daniel Costa y Antoni Santisteban ......................................................... 527Heredar y gobernar. Una propuesta de educacin de la participacin ciudadana a travs de la didctica del patrimonioIgnacio Gil-Dez Usandizaga .......................................................................................... 537Educacin para la participacin ciudadana en el mbito de la educacin patrimonial. El caso del Pas VascoNaiara Vicent, Alex Ibez Etxeberria e Iratxe Gillate y Olaia Fontal ........................ 543introduccin:Educar para la participacin ciudadanaEn la EnsEanza dE las ciEncias socialEs13Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs Los contenidos de esta obra se organizan en torno a un tema central de la didctica de las ciencias sociales: la educacin para la participacin ciudadana. Se trata, sin duda, de un aspecto de mxima actualidad en el contexto de la evolucin de nuestros sistemas so-ciopolticos y, como no poda ser de otro modo, con evidentes repercusiones en el plano educativo. Desde la enseanza de las ciencias sociales la formacin para la participacin democrtica debe ser su fnalidad ltima y ms importante, pues supone la culminacin de un proceso de formacin del pensamiento social en el alumnado y de insercin en los diversos contextos sociales.En este sentido debe interpretarse, en ltimo trmino, la relevancia de la competencia social y ciudadana en relacin con todas las reas del currculum, y en especial en relacin con la enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia. No cabe duda de que ser competentes para la convivencia en la sociedad o para formar parte de la ciudadana, en defnitiva ser ciudadano o ciudadana y ejercer como tal con responsabilidad y com-promiso, requiere conocimientos sobre el pasado y el presente de la sociedad as como capacidades para pensar soluciones o alternativas a los problemas sociales, pero tambin requiere participar, aplicar de alguna manera los conocimientos sociales a la realidad social, poltica o cultural.Hace aos que en Europa y en la mayora de pases democrticos del mundo se de-sarrollan programas de Educacin para la ciudadana, una necesidad de formacin que se extiende ante la preocupacin que despierta el posible alejamiento de la juventud de la participacin democrtica o, tal vez, la falta de comprensin que existe ante nuevas formas de accin social. As, son muchas las investigaciones y las propuestas educativas innovadoras que reclaman una nueva educacin poltica, jurdica o econmica, o una nueva educacin cvica, que ponga el acento en la participacin. Estas propuestas se sitan tanto en la educacin formal como en la no formal, tanto en diferentes mbitos institucionales como por parte de distintas entidades no gubernamentales. Desde la enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia, as como desde otras ciencias de la educacin, el campo de la investigacin relativo a la educacin para la participacin ciudadana ha ido creciendo, al mismo tiempo que se haca evidente la im-portancia de su presencia en los currculos de ciencias sociales y tambin de otras reas. Es necesario reconocer que queda mucho camino por recorrer hasta que la participacin democrtica y la intervencin social sean el centro de los aprendizajes, y se reconozca el peso de la enseanza de las ciencias sociales en este sentido.Aprender ciencias sociales debe signifcar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a saber ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender historia, geografa o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el pensa-miento crtico y divergente y ser capaces de participar en nuestro entorno y promover 14cambios sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una enseanza que promueva el camino que va desde la refexin a la accin, desde la valoracin de las situaciones a la toma de decisiones y la comprensin de las consecuencias.La enseanza de las ciencias sociales aporta perspectivas imprescindibles para el aprendizaje de la participacin ciudadana. Por ejemplo, la historia nos ofrece el punto de vista del cambio, desde la comparacin entre el pasado y el presente, en cuanto a la gnesis, desarrollo y posibilidades de la participacin democrtica. La geografa nos muestra la construccin, la gestin y la distribucin del espacio, el territorio como mbi-to de toma de decisiones para la ciudadana. La enseanza de la economa es un campo donde podemos aprender cmo se distribuyen los recursos, qu prioridades existen en cada contexto: familiar, local, nacional... La antropologa o la sociologa nos ayudan a comprender las dinmicas de la participacin, de la convivencia, las interacciones, la aceptacin de las otras personas, la empata o la resolucin de confictos. La poltica y el derecho nos aproximan a la tica de la participacin ciudadana, a los derechos y deberes de la ciudadana, as como al anlisis de los conceptos de legal e ilegal o de fronteras territoriales, entre otros. Estas son algunas de las muchas aportaciones que las distintas ciencias sociales pueden hacer a la educacin para la participacin ciudadana.No cabe duda, pues, de que la enseanza de las ciencias sociales juega, o debe jugar, un papel fundamental en el aprendizaje de la participacin. Y no cabe duda de que a participar se aprende participando, en relacin con cuestiones sociales pertinentes y rele-vantes, ya sea en los centros escolares o en otros contextos, ya sea en un proceso personal de accin directa o a travs de la representatividad democrtica. El caso es preparar a las nias y nios, a los chicos y chicas para participar, poniendo en su mano los conocimien-tos necesarios para tomar decisiones y asumir responsabilidades y proporcionndoles oportunidades de tener experiencias signifcativas de ejercicio de la participacin, un as-pecto que podra trabajarse tambin a partir de las propias dinmicas de funcionamiento escolar y no slo en el campo estricto de los contenidos acadmicos.En este marco, el contenido de este libro se articula atendiendo a tres ejes temticos fundamentales, que constituyen las tres partes de la publicacin completa (distribuida, a efectos de edicin, en dos volmenes): I. Problemas del mundo y enseanza de la participacin ciudadana. II. Investigaciones y experiencias innovadoras sobre la enseanza de la participacin ciu-dadana. III. Formacin del profesorado para la enseanza de la participacin ciudadana. I. En primer lugar, en efecto, nos planteamos la necesidad de tener en cuenta los problemas actuales del mundo, ya que la educacin no puede permanecer al margen de los mismos. Desde esta perspectiva, una de las mejores aportaciones que puede hacer el sistema educativo, desde sus diferentes mbitos, es la formacin de una ciudadana autnticamente participativa, que sea capaz de comprender los graves problemas sociales y ambientales de nuestro mundo y de dar respuestas creativas, crticas y comprometidas a esos problemas, desde la implicacin y la corresponsabilidad en la resolucin de los asuntos colectivos. 15Esa formacin se produce con frecuencia en contextos de educacin no formal, pero es importante que el currculum de la educacin formal se haga eco de estas necesidades e incorpore estos planteamientos educativos. De hecho, as lo han venido haciendo, sobre todo en las ltimas dcadas, gran parte de los pases europeos y latinoamericanos, no slo mediante la regulacin de unas asignaturas concretas, sino, sobre todo, mediante la inclu-sin de la perspectiva de educacin para la ciudadana y, ms concretamente, de educacin para la participacin ciudadana como contenido escolar, generalmente bajo el enfoque de la transversalidad. Si embargo, la escuela, como institucin, es especialmente resistente a la in-tegracin de contenidos no habituales en la tradicin disciplinar del conocimiento escolar.La enseanza de las ciencias sociales para la participacin tiene en la tradicin crtica una fundamentacin que hoy por hoy no ha sido superada. Educar para la intervencin social, para el cambio social, para mejorar la convivencia democrtica, para promover la igualdad y la justicia social, para denunciar las desigualdades y para defender los dere-chos humanos. Desde la perspectiva crtica las cuestiones controvertidas de la actualidad o los problemas sociales, que aparecen como los ms relevantes de nuestro presente, deberan ser la base para organizar los contenidos del currculo de ciencias sociales.II. En segundo lugar, tomando como base lo anterior, se presenta un amplio pano-rama de investigaciones e innovaciones en relacin con la educacin para la participacin ciudadana, tanto en el mbito de la educacin formal como en el de la no formal, ya que, aunque es evidente que comparten ciertos planteamientos, no lo es menos que cada uno de esos mbitos tiene un carcter especfco que requiere ser tratado de manera deter-minada. Por lo dems, es interesante el anlisis de los puntos de conexin entre ambos mbitos y el modo en que pueden enriquecerse mutuamente. Este anlisis se realiza aqu tanto desde las investigaciones que se vienen produciendo en torno a este mbito de conocimiento como desde la perspectiva de las experiencias innovadoras, que son abun-dantes en este apartado de la obra.La investigacin sobre la educacin para la participacin ciudadana en la educacin formal ha crecido en los ltimos tiempos, en funcin de los resultados que han aportado las numerosas investigaciones relacionadas con el campo ms general de la educacin para la ciudadana, as como con aspectos diversos del desarrollo de la competencia social y ciudadana. Estas investigaciones demuestran que muchas de las propuestas de forma-cin democrtica en distintos pases se quedan en formulaciones tericas que no llegan a plantear los aspectos bsicos de la participacin real en el medio social por parte del alumnado. Por otro lado, las investigaciones relativas a la educacin no formal muestran aspectos muy interesantes, que podran trasladarse a las aulas, aportando estrategias y recursos didcticos innovadores a la enseanza de las ciencias sociales.Como muestran los trabajos presentes en esta obra, existe una gran cantidad de pro-yectos innovadores dirigidos a promover la educacin para la participacin ciudadana, desde diferentes perspectivas y enfoques, con la implicacin de una gran diversidad de entidades o instituciones educativas. En la actualidad estamos en disposicin de conectar investigacin e innovacin para defnir las caractersticas de lo que debe ser la educacin para la participacin, as como para precisar las aportaciones imprescindibles de la ense-anza de las ciencias sociales, la geografa y la historia.16III. Por ltimo, consideramos que es necesario afrontar el problema de la formacin del profesorado para la enseanza de la participacin ciudadana. Si bien es cierto que, como ya se ha dicho, son cada vez ms numerosas las iniciativas de educacin para la ciudada-na y para la participacin, no lo es menos que el nmero de propuestas que pretenden consolidar o, al menos, iniciar- la formacin de los docentes en este terreno es mucho menor. Sabemos todava muy poco acerca de qu piensa el profesorado sobre la parti-cipacin y qu espacio le dedica en sus clases de ciencias sociales. Tambin conocemos muy poco de la prctica de modelos de desarrollo profesional docente centrados en la participacin democrtica.Como ponen de manifesto tanto la investigacin educativa como las demandas de los propios protagonistas, es evidente que la mayor parte de los docentes de los diversos niveles educativos carecen de una formacin especfca y slida en el campo de la parti-cipacin ciudadana. Desde nuestra perspectiva de docentes o de responsables de la for-macin inicial y permanente del profesorado, este asunto nos parece de vital importancia si se pretende incidir en una mejora real y duradera de la educacin en este mbito.Es bien sabido que la introduccin de cambios educativos importantes en el cu-rrculo no puede realizarse sin una renovada formacin del profesorado en el mismo sentido pretendido por dichos cambios. Educar para la participacin requiere una serie de competencias profesionales contempladas desde la didctica de las ciencias sociales, para favorecer el desarrollo del pensamiento social, para ensear a afrontar los problemas sociales, para ayudar a construir una opinin o un juicio sobre temticas controvertidas, para orientar acerca de los procesos de toma de decisiones, para favorecer el trabajo cooperativo, en defnitiva, para ensear a participar con todas sus responsabilidades e implicaciones.Esta obra trata, pues, la educacin para la participacin ciudadana desde diversos ngulos y contextos educativos, dentro y fuera de las aulas, aportando informacin fun-damentada desde la investigacin y ofreciendo un abanico amplio de posibilidades para la innovacin, y tambin para la formacin del profesorado. Desde la didctica de las ciencias sociales educar para la participacin es una fnalidad ineludible. Una meta que cobra sentido cada da ante las necesidades de nuestro alumnado, que ha de enfrentarse ahora y en el futuro- a los graves problemas sociales de nuestro mundo y a los desafos que plantea la construccin de una democracia ms participativa.Los editores:Nicols de Alba FernndezFrancisco F. Garca PrezAntoni Santisteban FernndezSevilla, marzo de 2012partE i:problEmas dEl mundo y EnsEanzadE la participacin ciudadana19problEmas dEl mundo, movimiEntos socialEs y participacin ciudadanaImanol Zubero*UPV/EHUTodos queremos hacer lo mejor para nuestros hijos. Pero, qu es la edu-cacin sino el proceso por el que la sociedad inculca sus normas, estndares y valores en pocas palabras, su cultura- a la generacin siguiente, con la expectativa de que, de este modo, guiar, canalizar, influir y configurar en lneas generales las acciones y creencias de las generaciones futuras, de acuerdo con los valores y las normas de sus padres y el sistema de valores predominante en la sociedad?, qu es esto sino una reglamentacin: el go-bierno moral de la cultura?(Stuart Hall, citado en Giroux, 2003, p. 149).Problemas del mundo, movimientos sociales, participacin ciudadana: el ttulo de este captulo dibuja un crculo perfecto. Tres realidades que, si engranaran correctamen-te, constituiran un perfecto artefacto sociopoltico: hay problemas en el mundo, y por-que hay problemas nos organizamos colectivamente para actuar sobre ellos. Pero este engranaje no siempre funciona. Y, si lo hace, nunca es de manera natural o automtica. Hay problemas en el mundo: no cabe ninguna duda. La relacin de los mismos, aun cuando quisiera ser somera, resultara interminable. Y, sin embargo, esta abundancia de problemas no parece verse acompaada de una crtica (ni terica ni prctica) a la altura del desafo que tales problemas plantean.[1] El problema ms intrigante que hoy afrontan las ciencias sociales puede formu-larse del siguiente modo: viviendo en el inicio del milenio en un mundo donde hay tanto para criticar, por qu se ha vuelto tan difcil producir una teora crtica? (Santos, 2003, p. 23; 2005, p. 97).Boaventura de Sousa Santos afronta desde esta pregunta su monumental refexin sobre la que denomina transicin paradigmtica, que caracteriza as: Las promesas de la modernidad, al no haber sido cumplidas, se transformaron en proble-mas para los cuales no parece haber solucin. Entre tanto, las condiciones que produjeron la crisis de la teora crtica moderna no se convirtieron an en las condiciones de supera-* Grupo de investigacin CIVERSITY. Departamento de Sociologa I. Universidad del Pas Vasco / Eus-kal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Apartado 644. 48080 Bilbao. E-Mail: imanol.zubero@ehu.es.Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs20cin de la crisis. De ah la complejidad de nuestra posicin transicional, la cual puede resumirse as: nos enfrentamos a problemas modernos para los cuales no hay soluciones modernas (Santos, 2003, p. 30). En cierto modo, esto es lo que expresaba coloquialmente aquella pintada que -cuenta Galeano- poda leerse en una pared de Bogot: Ahora que tenamos las respuestas, nos cambiaron las preguntas. Ciertamente, sobreabunda el dolor, abunda la indignacin y menudea el grito. Siem-pre ha sido as, deo gratias; y aunque ha habido momentos histricos en los que la travesa del desierto, ya de por s fatigosa, nos ha pillado particularmente desfondados, desde hace unos aos (digamos que desde las movilizaciones de Seattle de 1999) la realidad est siendo prdiga en iniciativas de protesta y de resistencia, particularmente en una perspectiva mundial/global. Pero, con ser imprescindibles, la protesta y la indignacin son insufcientes. Como adverta Monedero mucho antes del 15M, el malestar tambin hay que elaborarlo (2005, p. 39).[2] Ms adelante nos ocuparemos de esa elaboracin del malestar. Pero antes reco-geremos el envite de Santos. Cmo explicar el dfcit actual de teora crtica, habiendo tantsimo para criticar? Interesante cuestin a cuyos desarrollos ms prcticos y apli-cados llegaremos despus de asomarnos a otra no menos interesante (particularmente en un foro como ste), que formularemos as: cmo surgen los problemas cientfcos? Es sta una cuestin controvertida, que se plante de manera cannica en aquel clebre congreso de la Sociedad Alemana de Sociologa en Tbingen, en 1961, en el que Adorno y Popper confrontaron sus respectivas propuestas metodolgicas: ambas antipositivistas, ambas crticas, s, pero abiertamente enfrentadas en su epistemologa en la medida en que cada una se construye sobre muy distintas concepciones de la historia y de la socie-dad (Adorno, Popper et al., 1972).Antipositivistas ambas, decimos. Si para el positivista lgico el edifcio de la ciencia se construa con los ladrillos de los enunciados elementales, bsicos, protocolarios, cuya certeza vena dada por la percepcin inmediata de los sentidos (observacin), Popper advertir a los hombres del Crculo de Viena que su ideal verifcacionista estaba ligado a un dogma empirista imposible de sostener: la certeza ltima proporcionada por la percepcin de los sentidos. Pero no hay percepcin de los sentidos que no suponga una interpretacin. La ciencia deja as de ser un saber absolutamente seguro para conver-tirse en conocimiento hipottico, conjetural; deja de seguir un camino exclusivamente inductivo para tomar otro deductivo/inductivo; abandona el criterio de verifcacin para seguir el de falsacin. Al principio de la ciencia no hay fundamentos infalibles, sino problemas que, en el planteamiento de Popper, surgen de una permanente tensin entre conocimiento e ignorancia. En esta tensin entre saber y no saber sita el origen del conocimiento:El conocimiento no comienza con percepciones u observacin o con la recopilacin de da-tos o de hechos, sino con problemas [] Todo problema surge del descubrimiento de que algo no est en orden en nuestro presunto saber; o, lgicamente considerado, en el descu-brimiento de una contradiccin interna entre nuestro supuesto conocimiento y los hechos; imanol zubEro Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana21o, expresado quiz ms adecuadamente, en el descubrimiento de una posible contradic cin entre nuestro supuesto conoci miento y los supuestos hechos (Adorno, Popper et al., 1972, pp. 102-103).No es de extraar que Popper conceda tan poca importancia a la cuestin de la neu-tralidad axiolgica, a la posible (e indeseada, desde la perspectiva positivista) infuencia de valores e intereses extracientfcos en el proceso de investigacin. En su opinin, es imposible excluir tales intereses de la investigacin cientfca. An ms, piensa Popper que pretender privar al cientfco de su partidismo sera tanto como privarle de su hu-manidad: Nuestras motivaciones y nuestros ideales puramente cient ficos, como el ideal de la pura bsqueda de la verdad, hunden sus races ms profundas en valoraciones extracien tficas y, en parte, religiosas. El cientfico objetivo y libre de valores no es el cientfico real. Sin pasin la cosa no marcha, ni siquiera en la ciencia pura. La expre sin amor a la verdad no es una simple metfora (Adorno, Popper et al., 1972, p. 111). Teniendo esto presente, lo que s es fundamental es diferenciar entre aquellos inte-reses que no pertenecen a la bsqueda de la verdad y el inters puramente cientfco por la verdad, para lo cual es preciso distinguir entre contexto de descubrimiento (cmo llega a plantearse una teora) y contexto de justif ca cin (cmo se experimenta). Una persona puede querer demostrar cualquier cosa sobre la socie dad (porque tiene prejuicios, o in-tereses polticos, etc.) y para ello elabora una determinada teora: esto es algo que carece de relevancia cientfca. La nica pregunta de importancia cien tfca es sta: Cmo experiment usted su teora? (Popper, 1973, p.150). Si has sido capaz de no introducir en el proceso de anlisis tus intereses, si has aplicado correctamente el mtodo cientfco y si das completa publicidad a tu investigacin, la validez o no de tu teora se har evidente.Adorno acepta de entrada la tensin entre saber y no saber popperianos. Tambin sita el problema en el comienzo de la ciencia, pero no acepta su reduccin a problemas intelectuales, epistemolgi cos, mentales, sino que considera que los problemas que dan lugar a la bsqueda de conocimiento cientfco son, esencialmente, problemas prcticos, reales, porque el objeto de la sociologa misma, la sociedad, que se mantiene a s misma y a sus miembros en vida y que amenaza con hundirse a un tiempo, es problema en sentido enftico, de manera que en Popper el proble ma es algo de natura le za exclu si va men te epistemo lgi ca en tanto que en m es a un tiempo algo prctico, en ltimo trmino una circuns tancia problem tica del mundo (Adorno, Popper et al., 1972, pp. 124-125). Des-de la perspectiva de Adorno, al principio de la ciencia no est el problema mental, sino el problema real, es decir, la contradic cin no entre conocimiento e ignorancia (resoluble mediante un esfuerzo por mejorar nuestro conocimiento), sino entre la sociedad tal cual es y una sociedad que se desea distinta:La experiencia del carcter contradictorio de la realidad social no puede ser considerada como un punto de partida ms entre otros posible, sino que es el motivo constituyente de la posibilidad de la sociologa en cuanto tal. nicamente a quien sea capaz de imaginarse una sociedad distinta de la existente podr sta convertrsele en problema; nicamente en Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs22virtud de lo que no es se har patente en lo que es, y sta habr de ser, sin duda, la materia de una sociologa que no desee contentarse -como, desde luego, la mayor parte de sus proyectos- con los fines de la administracin pblica y privada (Adorno, Popper et al., 1972, p. 137).Lo que distingue a la Teora Crtica de Adorno del Raciona lismo Crtico de Popper es el inters que la anima: el inters emancipador o, como dijera Horkheimer en su ensayo seminal de 1937, el inters en la supresin de la injusticia social (2000, p. 77). El propio Popper parece reconocerlo as cuando, segn cuenta Adorno, en la correspon-dencia que ambos mantuvieron previamente al encuentro de Tbingen, aquel defni la diversidad de sus posiciones en los siguientes trminos: en opinin de Popper, vivimos en el mejor de los mundos jams existentes, mientras que Adorno se niega a creerlo as (Adorno, Popper et al., 1972, p. 136). En su ya clsica aproximacin al ofcio de socilogo, Bourdieu, Chamboredon y Pas-seron advierten de que el conocimiento empieza siempre con un movimiento de ruptura:El descubrimiento no se reduce nunca a una simple lectura de lo real, aun del ms descon-certante, puesto que supone siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que ste propone a la percepcin. Si se insiste demasiado sobre el papel del azar en el descubri-miento cientfico, como lo hace Robert K. Merton en su anlisis del serendipity, se corre el riesgo de suscitar las representaciones ms ingenuas del descubrimiento, resumidas en el paradigma de la manzana de Newton (1989, p. 29). Porque, si hay que esperar a que los problemas nos caigan (directa y literalmente) sobre la cabeza para considerarlos como tales[3] Pero la perspectiva adorniana no resuelve el problema del surgimiento de los problemas (sociales), tan slo sita la pregunta en otro lugar: cmo surge el inters por la transformacin del mundo? Hay problemas en el mundo, pero de quin son esos problemas que hay en el mundo?, quin se siente concernido por ellos? Recurriendo a la clebre paradoja de Hume -Si un rbol cae en medio del bosque y no hay nadie que lo escuche, hace ruido al caer?-, deberamos preguntarnos: puede existir un problema en el mundo si nadie lo califca como tal? Abordamos esta cuestin diferenciando entre el qu y el cmo de los problemas. Son trminos que en demasiadas ocasiones se mezclan, complicando sobremanera la re-fexin. Cuando preguntamos cmo estamos planteando una refexin orientada hacia la prctica. Pensamos en medios, en modos, en herramientas, en instrumentos, en pro-cesos, en metodologas, en instituciones... Ya sabemos que tenemos que actuar: esto es algo que ni se plantea; incluso sabemos, mejor o peor, qu tenemos que hacer. De lo que se trata es de buscar la mejor manera de hacer eso que sabemos que tenemos que hacer. Pero en demasiadas ocasiones nos planteamos problemas aparentemente tcnicos (apa-rentemente son cmos) que, en realidad, encubren problemas sustantivos (realmente son qus). Parecen problecmos, pero en realidad son problequs. O probleporqus. Cuan-do ocurre esto, lo que en realidad estamos preguntndonos es: Por qu preocuparnos por los problemas del mundo?. Y cuando nos hacemos esta pregunta ya tenemos la res-imanol zubEro Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana23puesta rondndonos la mente y el corazn: Por qu preocuparnos... cuando la situacin es tan complicada, o tan grave; si somos tan pocos, o tan pequeos, o tan dbiles?; si los resultados de nuestro trabajo son tan limitados, si llevamos tanto tiempo trabajando sin solucionar nada, si las cosas parecen ir cada vez a peor? En defnitiva: De qu vale pre-ocuparse por los problemas del mundo? Merece la pena? Sirve para algo? O incluso: De verdad tenemos que hacerlo? Por qu razn?En mi opinin, la principal difcultad a la que se enfrenta la accin social no es, casi nunca, un problema de medios, de poder, sino un problema de compromisos, de querer. La accin social es el ltimo estadio de un proceso que se compone de cuatro momentos consecutivos y frmemente interrelacionados: 1 Saber; 2 Querer; 3 Poder; 4 Hacer. Esta es la cadena que desemboca en la accin social, al menos en la buena accin social: en la accin social refexionada, orientada, medida y evaluada. Una cadena que se re-troalimenta generando un crculo virtuoso: saber ms, querer ms (y, sobre todo, mejor), poder ms, hacer ms...Volvamos, entonces, a la pregunta que nos convoca: Por qu interesarnos en los pro-blemas del mundo? Ya hemos dejado claro que estamos hablando de un cmo-cmo y no de un cmo-por qu. Lo que nos preocupa es cmo actuar de manera ms adecuada y efcaz en favor de las personas ms frgiles y de los colectivos ms vulnerables y en contra de los procesos sociales, las estructuras institucionales y los marcos culturales que provocan, permiten, mantienen o justifcan esa fragilidad y esa vulnerabilidad. No esta-mos buscando razones para trabajar en esta direccin. No las necesitamos. Pero es que sera intil buscarlas, porque no las hay:No hay, seamos francos, ninguna buena razn para que debamos ser guardianes de nues-tros hermanos, para que tengamos que preocuparnos, para que tengamos que ser morales, y en una sociedad orientada hacia la utilidad los pobres y dolientes, intiles y sin ninguna funcin, no pueden contar con pruebas racionales de su derecho a la felicidad. S, admi-tmoslo: no hay nada razonable en asumir la responsabilidad, en preocuparse y en ser moral. La moral slo se tiene a s misma para apoyarlo: es mejor preocuparse que lavarse las manos, es mejor ser solidario con la infelicidad del otro que indiferente, es muchsimo mejor ser moral, aun cuando ello no haga a las personas ms ricas y a las empresas ms rentables (2001, p. 98).La moralidad insiste Bauman es endmica e irremediablemente no racional, en el sentido de que no es calculada y, por ende, no se presenta como reglas impersonales que deben seguirse (2004, p. 72). No hay razn per se que valga para justifcar nuestro compromiso con nuestras hermanas y hermanos ms frgiles. O, si la hay, es una razn sobrevenida, una razn a posteriori, una razn que slo es razonable porque se alimenta de una narracin. [4] Como seala Ignatief, el actual clima de desencanto frente a las grandes f-losofas del compromiso y a sus propuestas coincide con la desaparicin o, al menos, con el debilitamiento de aquellas narraciones morales que servan para dotar de signi-fcado a los acontecimientos en los que se juega nuestra propia condicin humana y en las que se fundamentaba el compromiso: La ausencia de narraciones explicativas Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs24erosiona la tica del compromiso (1999, pp. 96-97). Parbolas, historias ejemplares, cuentos, relatos, mitos... Nuestra ecologa moral se construye narrativamente. Nece-sitamos ejemplos que simbolicen aquello que queremos ser, aquello que creemos que es lo bueno. Sin historias compartidas no hay sociedad. Mediante el lenguaje -que no es sino construccin humana, artifcio- creamos y mantenemos la realidad. Hasta que las cosas no son nombradas, podemos decir que no existen. De ah la importancia que adquiere el manejo del lenguaje. Por eso la ausencia de narraciones adecuadas erosiona continuamente la tica del compromiso al volver crecientemente argumentativo (por qu debo comprometerme?) lo que, al menos en trminos ideales, debera fundarse en la conviccin. La ausencia de narraciones hace que los que deberan ser problecmos se conviertan en problequsSoy yo acaso el guardin de mi hermano?, responde enojado Can cuando Dios le pregunta dnde est Abel. Por el relato del Gnesis sabemos que cuando Can responde as acaba de asesinar a su hermano, por lo que sus palabras pueden parecernos un intento de ocultar su crimen, algo as como un No s de qu me hablas, o un Yo no he sido, o un A m qu me cuentas?, con el que eludir su responsabilidad tras el crimen. En realidad, el evasivo interrogante de Can no es consecuencia de su fratricidio, sino causa del mismo. Slo cronolgicamente sucede al crimen: en realidad, el asesinato de Abel slo es posible porque previamente Can haba decidido que no era el guardin de su hermano, que entre ellos no exista vnculo de interdependencia ninguno, que el destino de Abel no era algo de lo que debera sentirse responsable. Pero la comunidad humana slo es posible si respondemos positivamente a la pregunta de Can: S, soy el guardin de mi hermano. Ms an, la comunidad humana es posible slo si no nos hacemos esta pregunta, slo si no necesitamos hacernos esta pregunta, al considerarla plena y legtima-mente respondida. Bauman lo ha expresado con luminosa rotundidad: La aceptacin del precepto de amar al prjimo es el acta de nacimiento de la humanidad. Todas las otras rutinas de la cohabitacin humana, as como sus reglas preestablecidas o descubiertas retrospectivamente, son slo una lista (nunca completa) de notas al pie de pgina de ese precepto. Si este precepto fuera ignorado o desechado, no habra nadie que construyera esa lista o evaluara su completud (2005, p. 106). En palabras de Simone Weil, hay obligacin hacia todo ser humano por el mero hecho de serlo, sin que intervenga ninguna otra condicin, e incluso aunque el ser hu-mano mismo no reconozca obligacin alguna (1996, p. 24). Esta obligacin no se basa en una convencin, es eterna e incondicionada. Es preciso reconocer -escribe por su parte Crespi (1996)- que la relacin con el otro no depende de una eleccin personal; tenemos una deuda con l que hemos contrado an antes de reconocer su existencia. En efecto, existe una trama de vinculaciones entre los seres humanos derivada de nuestra na-turaleza social que nos compromete con unas obligaciones cuya ignorancia no exime de su cumplimiento. No cabe, pues, elegir el descompromiso, la irresponsabilidad hacia las necesidades vitales del otro, salvo que al hacerlo elijamos tambin despojarnos de nuestra propia humanidad. Es por ello que el compromiso no es algo que se escoja, sino algo que nos escoge. No tenemos compromisos, sino que son los compromisos los que nos tienen. Slo si somos capaces de reconocernos deudores del otro, slo si, como dice Reyes Mate, imanol zubEro Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana25aceptamos que el otro lleva una contabilidad que no coincide con la nuestra, podremos abrirnos a la exigencia de ponernos al servicio de sus necesidades.Estos planteamientos resultan extemporneos en una poca califcada de posmoralis-ta, en la que se ha levantado acta de defuncin de la cultura sacrifcial del deber, tanto en su versin religiosa como laica. La cultura moral de la deuda ha entrado en crisis, como ha entrado en crisis la cultura econmica de la deuda: nada ms simple hoy que vivir permanentemente endeudados, incluso como opcin, en estos tiempos de tarjetas de crdito y de prstamos a bajo inters. En palabras de Berger (2006):Hoy en da no slo estn desapareciendo y extinguindose especies animales y vegetales, sino prioridades humanas que, una tras otra, estn siendo sistemticamente rociadas, no de pesticidas, sino de eticidas: agentes que matan la tica y, por consiguiente, cualquier idea de historia y de justicia. Eticidas que se ceban muy especialmente con todo aquello que tenga que ver con la necesidad humana de compartir, legar, consolar, condolerse y tener esperanza. Por eso es imprescindible insistir una y otra vez en que nuestra responsabilidad hacia el otro es previa incluso a nuestra propia libertad. Somos porque somos con otros. No es posible la comunidad humana sin comunidad moral, sin reconocimiento del otro, de nuestra mutua dependencia y de la responsabilidad que de ella se deriva. Y en esta tarea el papel de la educacin resulta esencial. Una educacin que, siguiendo la propuesta de Martha C. Nussbaum (1999; 2005; 2010), ponga especial nfasis en el desarrollo del pensamiento crtico, en la capacidad de trascender las lealtades nacionales y abrazar una identidad cosmopolita, en la capacidad de imaginar la experiencia del otro, en reforzar el sentido de la responsabilidad individual. Una educacin esencialmente narrativa y slo secundariamente argumentativa pues, como seala Nussbaum, la patologa de la repug-nancia que divide el mundo entre un nosotros sin falla alguna y un ellos con carcter contaminante, sucio y malo se ha nutrido tambin de numerosas historias ancestrales relatadas a las nias y los nios, las cuales dan a entender que el mundo se salvar cuan-do las brujas y los monstruos feos y repugnantes sean asesinados por alguien, o incluso cocinados en sus propios hornos (2010, pp. 61-62).[5] Porque los relatos mueven el mundo. Que nadie lo dude. Su importancia a la hora de orientar las polticas pblicas y, en concreto, las polticas sociales y econmicas de los gobiernos, est ampliamente contrastada (Hirschman, 1991; Lakof, 1996; Schmidt 2002; Bland, 2007; Atkins, 2010). No por s solos. Es preciso un determinado contexto social e institucional. Pero las ideas confguran marcos (frames) que delimitan en un mo-mento dado el espacio de lo pensable y de lo impensable, de lo posible y de lo imposible, de lo deseable y de lo indeseable. Como nos advirti Wiliam Tomas, si los hombres defnen las situaciones como reales, son reales en sus consecuencias. Pero la mentalidad progresista se volvi, hace ya demasiado tiempo, burdamente leninista, olvidndose de la propuesta de Gramsci; obsesionada con el poder, se ha olvidado de la hegemona. Hace ya muchos aos que los mejores lectores de Gramsci se encuentran en la derecha. Por el contrario, desde los Sesenta la izquierda orientada a la gestin del poder en las socieda-des democrticas ha arrojado por el sumidero, junto con el agua sucia de la crisis de la Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs26clase obrera como sujeto histrico, el nio de la construccin de hegemona. Por qu nos resulta tan difcil siquiera imaginar otro tipo de sociedad? Qu nos impide concebir una forma distinta de organizarnos que nos benefcie mutuamente?, se pregunta Judt. Nuestra incapacidad es discursiva: simplemente ya no sabemos cmo hablar de todo esto. Durante los ltimos treinta aos, cuando nos preguntbamos si debamos apoyar una poltica, una propuesta o una iniciativa, nos hemos limitado a las cuestiones de beneficio o prdida cuestiones econmicas en el sentido ms estrecho (2010, p. 45-46).Naomi Klein subraya con acierto la importancia trascendental que ha tenido esta capacidad de la nueva derecha para generar discurso durante la travesa del desierto que para el pensamiento conservador fueron las dcadas de los aos Cincuenta, Sesenta y Setenta. En 1962, Milton Friedman escriba en su libro Capitalismo y libertad: Slo una crisis -real o percibida- da lugar a un cambio verdadero. Cuando esa crisis tiene lugar, las acciones que se llevan a cabo dependen de las ideas que flotan en el ambiente. Creo que esa ha de ser nuestra funcin bsica: desarrollar alternativas a las polticas exis-tentes, para mantenerlas vivas y activas hasta que lo polticamente imposible se vuelve polticamente inevitable (Klein, 2007, p. 27). Era un tiempo en el que tanto Friedman como sus mentores intelectuales, Hayek y Von Mises, parecan condenados a ser marginales cultural y profesionalmente ( Judt, 2010, p. 104). Si hasta Keynes deba ser superado por la izquierda en aquellos aos Se-senta! Pero lleg la crisis, la real (la del petrleo de 1973 y la del cambio del modelo tecno-lgico y productivo fordista que la sigui) y la percibida o imaginada (la crisis del miedo y la desconfanza que dio al traste con cualquier cultura del compromiso y del pacto). Y la crisis gener la estructura de oportunidad poltica para el libertarianismo ms radical.As pues, por qu, viviendo en el inicio del milenio en un mundo donde hay tanto para criticar, se ha vuelto tan difcil producir una teora crtica? Pues tal vez porque un da, hace ya muchos aos, nos cremos a pies juntillas aquello de que haba que dejarse de interpretar de diversas maneras el mundo y que lo que haba que hacer era transformarlo. Pero mientras unos actuaban en el escenario eran otros los que escriban los guiones.[6] Como seala Cohen, la tradicin igualitaria ligada al marxismo ha despreciado histricamente las cuestiones relacionadas con la moralidad. Ello es debido a la caracte-rstica concepcin obsttrica del marxismo. Surgido de una serie de ideales juzgados etreos (socialismo utpico), a partir de Marx y de Engels el socialismo descansara sobre unos fundamentos slidos: lo que una vez fuera utopa, en adelante sera ciencia. Desvelados los mecanismos fundamentales de la explotacin y de la liberacin, el marxismo se des-preocup de los valores de igualdad, comunidad, autorrealizacin humana, a pesar de ser parte integrante de la estructura de creencias organizada en torno al marxismo. En lugar de eso, dedicaron su energa intelectual al duro caparazn de hechos que rodeaban sus valores (Cohen 2001, pp. 138-139). Y cules eran esos hechos que conformaban el duro caparazn del marxismo? Bsicamente dos: 1) La existencia de una clase trabajadora cu-yos miembros constituan la mayora de la sociedad, producan la riqueza de la sociedad, imanol zubEro Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana27eran los explotados de la sociedad, no tenan nada que perder con la revolucin, al con-trario, estaban interesados en la misma, y te-nan la capacidad de transformar la sociedad. 2) La conviccin de que el desarrollo de las fuerzas productivas dara como resultado una abundancia material tan grande que cualquier cosa que alguien necesitase para de-sarrollar una vida satisfactoria podra tomarlo de la tienda sin coste alguno para nadie (Cohen 2001, pp. 140, 145). Ante la densidad de los hechos, quin necesita valores?Porque crea que la igualdad era histricamente inevitable, el marxismo clsico no se preocup de argumentar por qu esa igualdad era moralmente correcta, qu era exac-tamente lo que la haca obligatoria desde un punto de vista moral. Si el capitalismo incuba, necesariamente, el comunismo -si, por decirlo con el genio potico de Silvio Rodrguez, la era est pariendo un corazn-, resulta una prdida de tiempo teorizar sobre por qu ese tiempo nuevo ha de ser bienvenido; antes bien, de lo que se trata es -parteros, al fn y al cabo- de trabajar por hacerlo llegar tan rpido como sea posible (Cohen 2001, p. 140). Y para ello prcticamente bastaba con ser obrero con conciencia de serlo. Conciencia prxica, no moral. Porque el viento de los intereses de la clase em-pujaban naturalmente el barco de la emancipacin del gnero humano. Lo que era bueno para la clase obrera era igualmente bueno para la Humanidad en su conjunto. No podra ser de otra manera. Pero la era del capitalismo industrial, de la modernidad slida y del socialismo real acab por parir no un corazn, sino un puo. El fantasma que a media-dos del siglo XIX recorra Europa y desde ah se extendi por todo el mundo no fue el del comunismo -aunque tambin este fantasma, transmutado en el espectro estalinista, contribuy grandemente a partirnos el corazn- sino el del imperialismo -corazn de las tinieblas-, bisabuelo del globalitarismo actual.[7] Lo diremos recurriendo a un concepto ampliamente extendido: el capitalismo globalista es insostenible. La existencia de lmites al crecimiento supone la impugnacin de cualquier propuesta de desarrollo que aspire a elevar los niveles de bienestar de los colectivos y pueblos ms pobres simplemente mediante el recur so de invitarles a seguir los pasos de las sociedades ms desarro lladas: en un mundo limitado no hay recursos sufcientes para que todo el planeta sea un privilegiado barrio Norte. La existencia de lmites supone una inexorable enmienda a la totalidad al modelo de desarrollo capita-lista, basado en el crecimiento permanente. Como advierte Seabrook, el discurso desa-rrollista oculta un detalle fundamental, cual es el hecho de que Occidente se enriqueci gracias a la explotacin de los territorios y de los pueblos a los que ahora anima a seguir sus pasos. Y contina: El secreto mejor guardado del desarrollo es que se basa en un concepto colonial, un proyecto de extraccin. Dado que la mayora de los pases carecen de colonias de las que extraer riqueza, deben ejercer una prisin intolerable sobre su propia poblacin y entorno (2004, p. 79). Pero ya no hay espacios vacos (o vaciables por la expeditiva va de la aniquilacin de sus habitantes originarios). O, en todo caso, los espacios a conquistar por las mayoras que quieren sobrevivir son los que nosotros ocupamos: los pases ricos. Segn Bobbio, la verdadera razn de ser de la izquierda est en comprometerse por realizar el paso de la cuestin social dentro de cada uno de los Estados a la cuestin social internacional (1996, p. 90). Se trata de afrontar el rompecabezas de la extensin: Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs28Se nos pregunta si es posible extender criterios o principios de justificacin, elaborados, preparados y defendidos en relacin a la cara interna de las comunidades polticas, ms all de los confines, al escenario internacional. Se nos pregunta incluso: si ello es posible, cmo es posible?, cmo satisfacer todo lo exigido por la mxima globaliza la justicia social? (Veca 1999, pp. 162-163). Nuestro reto es pensar la igualdad radical de todos los seres humanos en condiciones de escasez, de manera que si hay alguna forma de salir de esta crisis sistmica ha de pasar por un menor consumo material del que ahora existe y, como resultado de ello, por cam-bios no deseados en el estilo de vida de quienes habitamos el barrio Norte del planeta. Y es aqu cuando el msculo moral se vuelve imprescindible. Cmo puede un tc-nico de la Boeing de Seattle concebir estar junto a un trabajador de una planta de t de India?, se pregunta Cohen. Esta es su respuesta: Para que hubiera alguna forma de solidaridad que uniera a esas personas, es necesario, una vez ms, el estmulo moral que pareca tan innecesario para que se diera la solidaridad proletaria en el pasado. Los ms ampliamente favorecidos en el proletariado del mundo deben convertirse en gente sensible en gran medida a los llamamientos morales para que haya algn progreso en esta lnea (Cohen 2001, p. 152). Hoy vivimos en una situacin que algunos describen como apartheid global (Alexander, 1996). Seremos capaces de desor los cantos de sirena del neoliberalismo globalitario que nos invitan a adaptarnos para no morir (en realidad, para que sean otros los que mueran)?[8] En estas condiciones, hoy la solidaridad va contra nuestros intereses materiales inmediatos. Glotz ha expresado con absoluta lucidez el planteamiento constitutivo de un nuevo modelo de solidaridad: La izquier da debe poner en pie una coalicin que apele a la solidaridad del mayor nmero posible de fuertes con los dbiles, en contra de sus propios intereses; para los materialistas estrictos, que consideran que la eficacia de los intereses es mayor que la de los idea les, sta puede parecer una misin paradjica, pero es la misin que hay que realizar en el presente (1987, p. 21).1 Pero esta cuestin tica, fundamento esencial de cualquier modelo de sociedad justa, deviene inmediatamente en cuestin sociolgica y poltica cuando de llevarla a trmino se trata. En palabras de Bauman:Los factores que propician y los factores que obstruyen las posibilidades de asumir la res-ponsabilidad hacia Otros reconocidamente ms dbiles y menos explcitos (precisamente por su debilidad y por lo inaudible de su voz) no constituyen un problema que pueda desenmaraarse tericamente a travs del anlisis filosfico ni resolverse prcticamente a travs de esfuerzos normativos/persuasivos de los filsofos (2001, p. 81). 1 En una lnea similar, ver tambin Habermas (1993, pp. 73-74) y Bauman (2001, p. 81).imanol zubEro Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana29Todo es segn el dolor con que se mira, nos recuerda Benedetti. Para analizar la realidad con voluntad transformadora es absolutamente imprescindible que cambiemos nuestra mirada, que aprendamos a mirar la realidad con una perspectiva nueva para poder as sentir el dolor de todas las otras personas que sufren. As pues, para resumirlo con las palabras de Nussbaum: Sean cuales fueren nues-tros vnculos y aspiraciones, deberamos ser conscientes, independientemente del coste personal o social que ello implicase, de que todo ser humano es humano y que su valor moral es igual al de cualquier otro (1999, p. 161). Pero un autntico compromiso a favor del igual valor moral de todos los seres humanos implica costes personales y sociales. Y, porque aspiramos y deseamos en el marco cultural de este capitalismo humanicida el inters propio, la autoafrmacin, la autorrealizacin, que en principio no tienen por qu enfrentarse a la solidaridad y al reconocimiento, en la prctica s lo hacen. Y en este mar-co la caridad bien entendida empieza (y, casi siempre, termina) por uno mismo. Es por eso que la tarea fundamental a realizar por los movimientos sociales a favor de la justicia global es una tarea que bien podemos califcar como de educacin del deseo.[9] En su biografa de Wiliam Morris, refexiona Tompson sobre las consecuencias que el fracaso del socialismo utpico tuvo en relacin con el desarrollo posterior del marxismo. La utopa mantenida por estos socialistas, entendida como educacin del deseo, supona abrir una espita a la imagina cin, ensearle al deseo a desear, a desear mejor, a desear ms, y sobre todo a desear de un modo diferente. En opinin de Tompson, el utopismo de socialistas como Morris, de haber triunfado, hubiera supuesto la liberacin del deseo para cuestionar sin tregua nuestros valores, y tambin a s mismo. De ah su conclusin:El deseo, no educado excepto en la enconada praxis de la lucha de clases, poda tender -como advirti frecuen temente Morris- a ir a su aire, a veces para bien, a veces para mal, pero recayendo una y otra vez en el sen tido comn o valores habituales de la sociedad anfitrio na. As que lo que puede estar imbricado en el caso Morris, es todo el problema de la subordinacin de las facul tades imaginativas utpicas dentro de la tradicin marxista posterior: su carencia de una autoconsciencia moral o incluso de un vocabulario relativo al deseo, su incapacidad para proyec tar imgenes del futuro, incluso su tendencia a recaer, en vez de eso, en el paraso te rrenal del utilitaris mo, es decir, la maximizacin del crecimiento econmico (Thompson 1988, pp. 727-728).El reto es colosal: cmo desarrollar la expresin colectiva de necesidades nuevas, cuya satisfaccin rebase los lmites de compatibilidad del sistema capitalista, si la po-blacin de las sociedades desarrolladas no desea otra cosa que ms de lo mismo? No estoy queriendo decir que nadie pueda arrogarse la capacidad de defnir los deseos de los dems, que nadie pueda legtimamente sostener la superioridad de su perspectiva sobre los intereses y necesidades de los dems. En esta cuestin, de entrada no cabe la coercin, sino la invitacin; no la imposicin, sino la educacin. La historia nos ha enseado, sobre todo en los ltimos aos, que no hay posibilidad alguna de animar por decreto propues-tas emancipatorias. Estas propuestas, estas formas emancipadas de vida, slo tienen sen-Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs30tido en la medida en que surgen de las posibilidades que la misma realidad ofrece. Pero en demasiadas ocasiones, las propuestas emancipatorias que surgen de abajo carecen de plausibilidad. Se trata de propuestas que confunden la concienciacin con la creacin de mala conciencia, o que proponen modelos de vida y alternativas sociales objetivamente inasumibles. Por ello, es preciso mostrar en la prctica que desde ahora mismo es posible, para la mayora de las personas, empezar a vivir de otra manera.La tarea que hoy nos desafa es la de crear espacios verdes en los que se ponga de manifesto la posibi lidad de otro estilo de vida; nichos ecolgicos en los que pueda sembrarse y madurar una alternativa cultural y de valo res a esta socie dad del tener: Zo-nas liberadas en las que sea realmente posible hacer que forezca lo indi to viable de la realidad . Es la nica manera creble de mostrar en la prctica que nuestras propuestas de transforma cin son posibles. Esto es lo que defende Riechmann cuando asegura que no necesitamos vanguardias omniscientes; pero en cambio son inexcusables las minoras ejemplares. Los buenos ejemplos, las actitudes y conductas testimoniales, rompen con la presin social al conformismo, rompen las unanimidades, estimulan actitudes y conductas deseables. Y es que las virtudes se aprenden con la prctica: Adquirir una virtud es como aprender a tocar la fauta. Nadie aprende a tocar un instrumento musical por leer un libro o asistir a una clase. Hay que practicar, recuerda Sandel. La prctica de la virtud moral es, esencialmente, un hbito (Sandel, 2011, pp. 223-224).[10] En su ltimo libro Touraine advierte que las transformaciones sociales y cul-turales actuales bien pudieran conllevar la desaparicin real de los actores -cita ex-presamente la situacin en que se encuentran sindicatos y partidos de izquierda en Europa- pero tambin abre la posibilidad de que aparezcan nuevos actores, que ya no sean sociales, sino ms bien morales, unos actores que opongan los derechos de todos los hombres a la accin de quienes slo piensan en incrementar sus benef-cios (2011, pp. 17-18). Debemos llegar a la conclusin -afrma ms adelante- de la prdida de importancia o incluso de la desaparicin de actores propiamente sociales, pero stos dejan paso a otros actores, no sociales, en la medida en que ponen en juego orientaciones culturales fundamentales (2011, p. 30). El fundamento de su actuacin es la defensa de unos derechos que deben ser directamente humanos, y no solamente sociales (2011, p. 43).Se trata de un libro sugerente pero complejo, a ratos desconcertante y contradictorio. Para comprenderlo habra que poner esta refexin en relacin con sus trabajos de dos dcadas atrs, como el titulado Crtica de la modernidad (1993). En este trabajo Touraine sostiene que la modernidad se ha constituido como un dilogo complejo entre dos di-mensiones, la racionalizacin y la subjetivacin. Como consecuencia de la confusin entre la Modernidad -proceso histrico cuya raz est en la sustitucin de un mundo conce-bido como creacin de la voluntad divina, la Razn o la Historia por otro en el que el individuo emerge como actor de la historia- con un modo particular de modernizacin, aparentemente el ms exitoso, el modelo capitalista, defnido por la extrema autonoma de la accin econmica (1993, p. 261), la modernidad slo ha sido defnida por la efca-cia de la racionalidad instrumental, el dominio del mundo vuelto posible por la ciencia y la tcnica (1993, pp. 264-265). Y ms adelante seala:imanol zubEro Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana31La modernidad triunfa con la ciencia, pero tambin a partir del momento en que las conductas humanas son reguladas por la conciencia, llamemos o no alma a sta, y no por la bsqueda de la conformidad con el orden del mundo. Los llamamientos a servir al progreso y a la razn, o al Estado que es su brazo armado, son menos modernos que el llamamiento a la libertad y a la gestin responsable de su propia vida (1993, pp. 266-267).Relacionemos esta refexin con conceptos como los de sociedad individualizada (Bauman, 2001) o individualismo institucionalizado (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). Beck advierte que la individualizacin, en la actualidad, no signifca -necesariamente-atomizacin y aislamiento, ni tampoco emancipacin y autonoma; lo que signifca es la disolucin y el desmembramiento de las formas de vida caractersticas de la sociedad indus-trial/estatonacional (organizadas en funcin de identidades y roles estables asociados a la ciudadana nacional, la clase, la familia, la profesin o el sexo), que son crecientemente sustituidas por obra de otras en las que los individuos tienen que montar, escenifcar e improvisar sus propias biografas. En esta situacin, la biografa normal es cada vez ms una biografa necesariamente elegida o construida, casi siempre de manera artesanal. En este escenario, la nocin de estilo de vida adquiere una particular relevancia:A medida que la tradicin pierde su imperio y la vida diaria se reinstaura en funcin de la interrelacin dialctica entre lo local y lo universal, los individuos se ven forzados a elegir estilos de vida entre una diversidad de opciones. Naturalmente, existen tambin influen-cias normalizadoras (sobre todo en forma de mercantilizacin, dado que la produccin y distribucin capitalistas son componentes nucleares de las instituciones de la moderni-dad). Pero, debido a la apertura de la vida social actual, la pluralizacin de mbitos de accin y la diversidad de autoridades, la eleccin de un estilo de vida tiene una impor-tancia creciente para la constitucin de la identidad del yo y para la actividad de cada da (Giddens 1995, p. 14).Nos encontramos ante la paradoja de la accin social: la accin colectiva es resultado del actuar individual. No hay nada que un ser humano individual pueda lograr, pero no hay nada que pueda lograrse si no es mediante la participacin del ser humano indivi-dual. De cada ser humano? De cuntos seres humanos? No hay una respuesta. Lo que s sabemos es que la historia est llena de momentos en los que la accin de un solo indi-viduo ha marcado la diferencia. Igual que sabemos que la indiferencia es el peso muerto de la historia (Gramsci, 2011, p. 19 [e.o. 1917]) [11] Es bien conocida la distincin de Gusfeld (1981; 1989) entre problemas sociales y problemas pblicos, advirtiendo que no todos los problemas sociales se transforman nece-sariamente en problemas pblicos. Segn este autor, los problemas pblicos son aquellos problemas sociales que, una vez que se plantean como tales en el seno de la sociedad civil, se convierten en objeto de debate en el interior de un determinado espacio poltico-ad-ministrativo. Esta primera distincin nos permite plantear una segunda, entre problema pblico y poltica pblica: Toda poltica pblica apunta a la resolucin de un problema pblico reconocido como tal en la agenda gubernamental. Representa pues la respuesta del sistema poltico-administrativo a una situacin social juzgada polticamente como Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs32inaceptable (Subirats et al., 2008). De manera que debemos matizar aquella afrmacin inicial referida a los problemas del mundo, presentada como indubitable: los problemas no existen en cuanto tales, slo en la medida en que son elaborados como tales.Ahora s, podemos retomar aquello de elaborar el malestar. Si algo son los movi-mientos sociales es factoras de elaboracin del malestar social.Las aproximaciones ms comunes al fenmeno de la accin colectiva asumen una de las siguientes perspectivas, o una eclctica combinacin de algunas de ellas: a) el anlisis de la base econmica o de clase del movimiento en cuestin, desde donde explicar sus intereses y sistema de ideas; b) el enfoque de la movilizacin de recursos; c) la perspec-tiva de la eleccin racional; d) la perspectiva de la privacin relativa; e) la teora de la sociedad de masas; etc. Ninguna de estas aproximaciones permite dar cuenta del variado y rico fenmeno de la accin colectiva. Como se ha dicho con acierto, en el anlisis de los movimientos sociales pernos y tuercas han reemplazado a mentes y corazones (Wuthnow et al., 1988). No voy a discutir la relevancia de los procesos polticos a la hora de explicar y, sobre todo, de posibilitar la movilizacin colectiva; pero la mera existencia de oportunidades polticas para la accin no implica necesariamente que dicha accin tenga lugar. Recordemos, a este respecto, la provocadora pregunta planteada por Santos. O pensemos en la oportunidad perdida de empezar a refundar el capitalismo que la actual crisis ha supuesto.Crear cultura no es crear teoras, sino construir realidades. Desarrollar visiones de la realidad no es edifcar superestructuras ideolgicas, sino preparar el terreno sobre el cual luego unos proyectos polticos y econmicos puedan enraizar y otros no. La relevancia de la expansin de las oportunidades polticas es inseparable de los procesos de defnicin colectiva por medio de los cuales se percibe y difunde el signifcado de estos cambios que se producen en el mbito poltico. Desde esta perspectiva los movi-mientos sociales actan, a la manera de una horma, ensanchando el espacio cultural de las sociedades, mostrando las radicales insufciencias derivadas de la cultura normal, del marco cultural dominante, que, llegado un determinado momento, se convierte en obstculo para descubrir y aprovechar las posibilidades de transformacin contenidas en la realidad.Parafraseando a Kuhn, nada en la cultura normal est dirigido al descubrimiento de elementos de transformacin; en realidad, a los fenmenos que no encajan en el marco cultural dominante ni tan siquiera se les ve. La tarea fundamental de los movimientos so-ciales es, por tanto, la de dar lugar al nacimiento de nuevos marcos dominantes de protesta: un conjunto de nuevas ideas que legitiman la protesta y llegan a ser compartidas por una variedad de formas de accin colectiva. En palabras de Petrella, la transformacin social tiene como primera batalla la deslegitimacin de la retrica dominante: se centra en las ideas, las palabras, los smbolos, bases sobre las que se construyen nuestras visiones del mundo, nuestros sistemas de valores, y sobre los que se afrman y mueren nuestras expectativas, nuestros sueos, nuestras esperanzas y nuestras ambiciones (1997, p. 138). En este sentido, siempre me ha parecido sugerente el planteamiento de Ann Swidler (1986) segn el cual conviene concebir a los movimientos sociales como una trama ms o menos estructurada de redes y organizaciones que se encuentran inmersas en per-sistentes subculturas activistas, capaces de mantener vivas las tradiciones emancipatorias imanol zubEro Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana33necesarias para sostener y, llegado el caso, revitalizar el activismo a pesar de los periodos de inactividad que a menudo sufren los movimientos. Estas subculturas activistas fun-cionan como autnticas cajas de herramientas, como reservas de elementos culturales a los que las sucesivas generaciones de activistas pueden recurrir para poner en marcha sus movimientos en cada momento histrico. La mayora de los anlisis sobre los movimientos sociales prescinden de tomar en consideracin esta perspectiva subterrnea, la nica que nos permite descubrir el hilo rojo que relaciona entre s iniciativas y movilizaciones procedentes de estructuras organi-zativas diversas al permitirnos superar esa miopa de lo visible propia de un enfoque que se concentra exclusivamente en los aspectos mensurables de la accin colectiva -es decir, en la relacin con los sistemas polticos y los efectos sobre las directrices polticas, mien-tras que descuida o infravalora todos aquellos aspectos de esta accin que consisten en la produccin de cdigos culturales; y todo ello a pesar de que la elaboracin de signif-cados alternativos sobre el comportamiento individual y colectivo constituye la actividad principal de las redes sumergidas del movimiento, adems de la condicin necesaria para su accin visible (Melucci, 1994, p. 125). Slo desde esta perspectiva podremos superar las visiones coyunturales e inmediatistas de la movilizacin social, incapaces de percibir otra cosa que los picos de movilizacin, que los momentos de explosin movilizadora, sin caer en la cuenta de que tales momentos de accin son el resultado objetivado (en ocasiones, adems, objetivado a travs de su refejo en los medios de comunicacin) de toda una autntica fbrica de relaciones y signifcados, de un proceso interactivo que es la base imprescindible de la accin colectiva visible.Se trata de reivindicar eso que Paulo Freire llamaba en su Pedagoga del oprimido el indito viable: descubrir posibilidades de transformacin viables, pero cuya posibilidad no es percibida. Esto no tiene nada que ver con operaciones de ilusionismo o con mi-radas de color de rosa hacia la realidad; la capacidad de descubrir el indito viable de la realidad es todo lo contrario del simple voluntarismo, por ms bienintencionado que este sea. O, si la referencia a Freire parece poco acadmica, de lo que se trata es de com-prender el efecto de teora que cumplen los movimientos sociales contemporneos, efecto propiamente poltico que consiste, en palabras de Bourdieu, en mostrar una realidad que no existe completamente mientras no se la conozca y reconozca (Bourdieu, 1997). De nuevo la idea de ruptura, pero ya no simplemente terica.[12] Escribe Roberto Saviano: sta es la fuerza de la narracin: cuando se escucha, se vuelve parte de quien la siente como propia, y actuar, por tanto, sobre lo que no ha ocurrido todava. Todo relato tiene este margen de indeterminacin, que reside en la conciencia de quien escucha. Escuchar un relato y sentirlo propio es como recibir una frmula para arreglar el mundo. A menudo concibo el relato como un virlogo un virus, porque tambin un relato puede convertirse en una forma contagiosa que, transformando a las personas, transforma el propio mundo (2011, p. 24).Contra los eticidas, narraciones virales. Para tomar en nuestras manos el gobierno moral de la cultura (Hall).Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs34rEfErEncias bibliogrficasADORNO, T.W.; POPPER, K.R. et al. (1972). La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona: Grijalbo.ATKINS, J. (2010). Moral argument and the justifcation of policy: New Labours case for welfare reform. Te British Journal of Politics and International Relations, 12, pp. 408-424.BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra.BAUMAN, Z. (2004). tica posmoderna. Buenos Aires: Argentina.BAUMAN, Z. (2005). Amor liquido. Madrid: Fondo de Cultura Econmica.BECK, U. y BECK-GERNSHEIM, E. (2003). La individualizacin. Barcelona: Paids.BLAND, D. (2007). Te social exclusion discourse: ideas and policy change. Policy & Politics, 35(1), pp. 123-139.BERGER, J. (2006). El coro que llevamos en la cabeza. El Pas, 26 de agosto.BOURDIEU, P.; CHAMBOREDON, J-C. y PASSERON, J.C. (1989). El ofcio de socilogo. Madrid: Siglo XXI (2 ed.).BOURDIEU, P. (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama.COHEN, G.A. (2001). Si eres igualitarista, cmo es que eres tan rico? Barcelona: Paids.CRESPI, F. (1996). Aprender a ser. Madrid: Alianza.GIDDENS, A. (1995). Modernidad e identidad del yo Barcelona: Pennsula.GIROUX, H.A. (2003. La inocencia robada. Juventud, multinacionales y poltica cultural. Madrid: Morata.GLOTZ, P. (1987). Manifesto para una nueva izquierda en Europa. Madrid: Siglo XXI.GRAMSCI, A. (2011). Odio a los indiferentes. Barcelona: Ariel.GUSFIELD, J. (1981). Te Culture of Public Problems. Chicago: University of Chicago Press.GUSFIELD, J. (1989). Constructing the Ownership of Social Problems: Fun and Proft in the Welfare State. Social Problems, 36(5), pp. 434-441.HABERMAS, J. (1993). Qu signifca hoy socialismo? En: R. Blackburn (ed.). Despus de la cada. Barce-lona: Crtica.HIRSCHMAN, A.O. (1991). Retricas de la intransigencia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.HORKHEIMER, M. (2000). Teora tradicional y teora crtica. Barcelona: Paids.IGNATIEFF, M. (1999). El honor del guerrero. Madrid: Taurus.JUDT, T. (2010). Algo va mal. Madrid: Taurus.KLEIN, N. (2007). La doctrina del shock. Barcelona: Paids.LAKOFF, G. (1996). Moral politics: how liberals and conservatives think. Chicago / London: Te University of Chicago Press.MELUCCI, A. (1994). Qu hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales? En: LARAA, E y GUS-FIELD, J. (eds.). Los nuevos movimientos sociales. De la ideologa a la identidad. Madrid: CIS.MONEDERO, J.C. (2005). Conciencia de frontera: la teora crtica posmoderna de Boaventura de Sousa Santos. En: Santos, B.S. El milenio hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica. Madrid: Trotta.NUSSBAUM, M.C. (1999). Los limites del patriotismo. Barcelona: Paids.NUSSBAUM, M.C. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma en la educacin liberal. Barcelona: Paids.NUSSBAUM, M.C. (2010). Sin fnes de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz.POPPER, K. (1973). La miseria del historicismo. Madrid: Alianza.RIECHMANN, J. (1991). Problemas con los frenos de emergen cia? Movimientos ecologistas en Holanda, Ale-mania y Francia. Ma drid: Revolucin.SANDEL, M.J. (2011). Justicia. Barcelona: Debate.SANTOS, B.S. (2003). Crtica de la razn indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. Bilbao: Descle de Brouwer. SANTOS, B.S. (2005). El milenio hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica. Madrid: Trotta.imanol zubEro Problemas del mundo, movimientos sociales y participacin ciudadana35SAVIANO, R. (2011). Vente conmigo. Barcelona: Anagrama.SEABROOK, J. (2004). El mundo pobre. Barcelona: Intermn-Oxfam.SCHMIDT, V.A. (2002). Does discourse matter in the politics of Welfare State adustment? Comparative Political Studies, 35(2), pp. 168-193.SUBIRATS, J. et al. (2008). Anlisis y gestin de polticas pblicas. Barcelona: Ariel.SWIDLER, A. (1996). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review, 51, pp. 273-286.THOMPSON, E.P. (1988). William Morris. De romntico a revolucionario. Valencia: Alfons El Magnnim.VECA, S. (1996). La igual dignidad. En: BOSETTI, G. (comp.). Izquierda punto cero, Barcelona: Paids.WEIL, S. (1996). Echar races. Madrid: Trotta.37ciudadana y EscuEla. El aprEndizajE dE la participacinJuan Delval*UNEDLa escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin que permita participar plenamente en la vida democrtica. Muchos sistemas educativos lo plantean as en sus objetivos generales, pero sin embargo si analizamos las ideas sub-yacentes y la prctica que se realiza cada da en la escuela podemos fcilmente darnos cuenta de que no es la ms adecuada para la consecucin de estos fnes.El camino hacia la dEmocraciaUno de los mayores avances sociales conseguidos durante los ltimos siglos en los pases ms prsperos, a los que tambin aspiran a sumarse otros muchos pases, se en-cuentra en la capacidad de participacin de los individuos en la vida poltica y social, que se manifesta en los intentos de implantacin de sociedades democrticas e igualitarias. La democracia no consiste slo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o representantes polticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban un trato semejante, sino tambin en que sean individuos autnomos que tienen capacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma crtica y escoger entre ellas las ms favorables para el bienestar no slo propio sino de to-dos. Por ello un componente esencial de la vida democrtica es la capacidad de decisin autnoma de los ciudadanos.La democracia trata de convertirse no slo en una forma de gobierno poltico sino tambin en una forma de vida. Es un modo de funcionamiento de la vida social, unido a unos contenidos y unos valores, como los recogidos en las declaraciones de derechos. Porque la democracia no es un estado en el que se permanece sino que es un ideal hacia el que se tiende y, por ello, podemos hablar de sociedades ms o menos democrticas, segn que se aproximen ms o menos hacia ese ideal. La democracia est muy directamente relacionada con la educacin, pues no resulta posible que los ciudadanos ejerzan sus competencias y defendan sus derechos de una manera completa y satisfactoria si no tienen una capacidad de eleccin y de decidir con fundamento entre diferentes opciones contrapuestas. Una sociedad ignorante es una so-* Juan A. Delval Merino ha sido catedrtico de Psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid y poste-riormente en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). E-Mail: juan.delval@uam.es. Educar para la participacin ciudadana En la EnsEanza dE las ciEncias socialEs38ciedad fcilmente manipulable, con pocas posibilidades de elegir de forma responsable. Por eso la escuela podra realizar una contribucin importante al funcionamiento demo-crtico de una sociedad no slo elevando el nivel de instruccin de los individuos, sino tambin preparndoles para participar activamente en una vida democrtica.los contEnidos EscolarEs para una Educacin dEmocrticaUna educacin democrtica tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos educativos determinados, pero tambin, y sobre todo, con una forma de fun-cionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un conjunto de conocimientos sino que es ante todo una prctica.Los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento de las formas polticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales. Pero esto solo resulta insufciente. La enseanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de forma conveniente para participar en una sociedad democrtica. La participacin en una sociedad democrtica como miembro responsable exige que se pro-duzcan cambios y renovaciones en la organizacin de la escuela, as como modifcar la funcin de los profesores.Pero adems, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos damos cuenta de hasta qu punto estn desfasados con respecto a la idea de preparar para la democracia. Aunque en cada pas la enseanza de las ciencias sociales presenta orientaciones diferentes, suelen tener en comn esa falta de adecuacin. Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparacin para la democracia no pueden consistir simplemente en una enumeracin de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos contenidos son difciles de conectar con la vida de cada uno. La orientacin predominante hacia la Historia y la Geografa que existe en muchos pases no parece la nica posible, ni la ms adecuada. Sabemos perfectamente que los nios de los primeros cursos tienen difcultades para entender la historia. Numerosas investigaciones muestran que entender el tiempo histrico resulta algo muy complica-do, y que slo se empiezan a entender los procesos diacrnicos a partir de los 11 aos aproximadamente, pero que una comprensin ms adecuada y cientfca de la historia no se logra antes de los 13 o 14 aos.Desde hace ms de 40 aos estamos estudiando cmo los nios y los adolescentes forman sus ideas, representaciones o modelos acerca de cmo funciona el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los nios tienen un conjunto de ideas muy ricas acerca de la realidad que les rodea, ideas personales y que no coinciden con las de los adultos (por ejemplo: Delval, 1989, 1994, 2007; Delval y Padilla, 1999). Desde que nace el nio est inmerso en el mundo social y va formando diversos co-nocimientos sobre esa realidad que le rodea, por lo que no es en absoluto ignorante y ajeno a estas cuestiones. En distintas investigaciones hemos podido comprobar que for-ma nociones econmicas, polticas o sociales, y que tiene sus propias ideas sobre asuntos como la ganancia, los precios, el dinero, las profesiones, los derechos, el poder o la nacin. Podemos considerar que sus conocimientos no son los adecuados y no se corresponden juan dElval Ciudadana y escuela. El aprendizaje de la participacin 39con el conocimiento cientfco, pero lo que no se puede hacer es ignorarlos, y lo que s hay que hacer es partir de ellos para tratar de que avance en su comprensin de la realidad social. Sin embargo la escuela trata al nio o la nia como si fuera una pizarra en blanco.Podemos sealar dos importantes caractersticas que tienen esas representaciones acerca de los fenmenos sociales: no son una copia de las ideas de los adultos y de lo que reciben por medio de la transmisin de otros, ya sea en la escuela o en otros lugares. Adems siguen una pauta de desarrollo regular y se van modifcando con la edad, aunque se trate de explicaciones de fenmenos diferentes, ya sean polticos, econmicos, sobre la organizacin social, o incluso sobre la idea de Dios, presentan grandes semejanzas en cuanto a la forma de la explicacin. Esto da lugar a un fenmeno que puede parecer paradjico y contrario a las expectativas de la mayor parte de la gente y es que las expli-caciones de sujetos de diferentes lugares, de diferentes culturas, de diferentes medios so-cioeconmicos son explicaciones enormemente semejantes. La explicacin que podemos dar