Educación Superior - Pagina Principal · Dr. Fernando Gamboa Rodríguez, Secretario de ......

Educación Superior

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DirectorDr. Ángel Hernández

Comité EditorialIng. Fernando Hernández, Vicerrector de

Planificación y Desarrollo de UAPAPresidente

Dra. Yanet Y. Jiminián, Directora del Deto. de Investigación y Div. Cient., UAPA

Primer Vice-presidente

Dra. Mirian Acosta, Vicerrectora Administrativa y Financiera, UAPA

Segundo Vice-presidente

Arismendy Rodríguez, M.A., Director de Biblioteca, UAPA

Vocal

Comité Científico InternacionalDra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio

de Educación Superior de Cuba, Depto. de Tecnología Educativa

Dr. Fernando Gamboa Rodríguez, Secretario de Innovación

Educativa - CUAEDUniversidad Nacional Autónoma de México

ISSN: 2071-1271

Las opiniones contenidas en los artículos firmados son de la

responsabilidad de sus autores.La UAPA no se solidarizanecesariamente con ellos.

Diagramación e impresiónEditora Búho

Tels.: 809-686-2241 / 809-686-2243Fax: 809-687-6239

Santo Domingo, R. D.

Impreso enRepública Dominicana

INvItaCIóNEducación Superior abre sus páginas a todos los profesores de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país que estén interesados en publicar sus investi-gaciones o avances de las mismas.Los interesados deben enviar copia de su artículo a la dirección siguiente:

Universidad abierta Para adultosUaPaAve. Hispanoamérica, Urb. Thomén Santiago, República DominicanaApdo. Postal 1238Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269 809-724-0276 / 809-724-0284Fax: 809-724-0329E.mail: [email protected]/uniabierta.edu.do

Circulación:500 ejemplares

Precio de la Revista:• Número suelto : RD$100.00• Extranjero : US$15.00

• Suscripción: (Tres números) : RD$300.00 Extranjero : US$35.00

Educación Superior

Órgano de difusión de laUniversidad abierta Para adultos, UaPa

Departamento de Investigación y Div. Científica

Santiago, R.D.

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ContenidoEditorial ........................................................................ 5

La investigación en las instituciones de educación superior (IeS) privadas de la Región del Cibao, República Dominicana, en el 2008 Dra. Cecilia Tejada de Reyna ......................................9

La educación a distancia en la República Dominicana: situación actual y desafíos futurosDra. Mirian Acosta Peralta ........................................39

Influencia de los valores postmodernos en la formación ciudadana de los alumnos del nivel medio en la educación dominicanaDr. Antonio Luciano Firpo Zenón ...............................72

el Constructivismo desde su aplicación en el Nivel Básico de la educación Dominicana: Un estudio a partir de las actitudes del profesoradoDra. Luz Mercedes Rosa Estrella. ..............................95

Educación Superior

Año VIII • Nº 1 y 2 • ENERo - DICIEMBRE 2009

Contenido

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Pertinencia del perfil académico de los egresados de programas de formación continua y el profesional requerido en el área alimentaria de Santiago, en el período 2005 - 2008Dr. Juan Cruz Elena. ................................................. 119

Los programas televisivos de dibujos animados que presentan contenidos violentos y la conducta de la población estudiantil de 5to. Grado del segundo ciclo del nivel básico de la zona sur de Santiago, República DominicanaDra. Magdalena Cruz .............................................153

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Editorial

Desde hace diez años, la UAPA publica la revis-ta Educación Superior instrumento de divulgación científica vinculada a los aportes intelectuales de sus docentes y de invitados de otras instituciones nacionales e internacionales. Es la expresión repre-sentativa escrita de la educación a distancia. En esta edición participan académicos e investigadores de la UAPA quienes publican sus resultados de investigación doctoral.

En la entrega correspondiente al 2009 se inclu-yen una serie de artículos de ponderada actualidad referente al aspecto educativo y sociocultural de la educación, al desempeño de los egresados en las actividades productivas, a la aplicación de las destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos en la solución de los requerimientos de la praxis social y productiva. En las investigaciones presen-tadas podemos referirnos a la investigación en las instituciones de educación superior privadas, la educación a distancia: situación actual y desafíos futuros, influencia de los valores postmodernos en la formación ciudadana, el constructivismo desde

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Educación SuperiorAño VIII • Nº 1 y 2 • ENERo - DICIEMBRE 2009

Editorial

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su aplicación en el nivel básico de la educación dominicana, pertinencia entre el perfil académico de los egresados de los programas de formación profesional continua y el perfil profesional reque-rido por las industrias alimentarias en la ciudad de Santiago, los efectos de los programas televisivos de dibujos animados que presentan contenidos vio-lentos y la conducta de la población estudiantil de 5to. Grado del segundo ciclo del nivel básico de la zona sur de Santiago, República Dominicana.

Es pertinente destacar que la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) promueve y desarro-lla una filosofía de enseñanza que integra la moda-lidad de Educación Superior a distancia asumiendo el Modelo Educativo por Competencias Centrado en el aprendizaje, este modelo repercute positiva-mente en la consistencia de la formación de profe-sionales con las condiciones sociales y productivas propias de un mundo globalizado o aldea planetaria cambiante.

La Educación superior del siglo XXI debe representar el instrumento científico que con su aplicación se construya la sociedad del conoci-miento, que permita producir las transformaciones que demanda la tercera renovación industrial. La misma debe estar llamada a catalizar un dinámico crecimiento y desarrollar el potencial intelectual de de nuestros participantes, cuya misión principal será la aplicación de las competencias de acuerdo al perfil que demandan nuestras organizaciones y sectores productivos.

El modelo de educación desarrollado para el siglo actual se caracteriza por tener un referente de calidad social y no de mercado. Nuestros egre-sados deben adecuarse para la convivencia en una comunidad universalizada e integrada de forma

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Educación Superior • Año VIII • Nº 1 y 2 • ENERo - DICIEMBRE 2009

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vertical y horizontal. Por tales razones, debemos estar vigilantes de la formación y la educación de los jóvenes en la etapa inicial. Ellos serán el caldo de cultivo en donde produciremos el intelecto investigador, desarrollista, creador de las riquezas y valores económicos de nuestra sociedad. Son los elementos antes mencionados, que demandan que para la formación del perfil de nuestros jóvenes y egresados de nuestras universidades debemos forjar una visión filosófica que dé respuesta al para qué de la educación, debe contener una teoría de susten-tación consistente, dialécticamente flexible y debe transformar la enseñanza en un aprendizaje dotado de una metodología integradora.

Agradecemos a cada uno de los autores por sus aportes, los cuales contribuyen a mejorar la calidad del aprendizaje en las instituciones de enseñanzas. Deseamos extender nuestro agradecimiento al comi-té editorial por su eficiente labor, por su entrega en la evaluación, selección, corrección de los artículos y sus enriquecedoras ideas para esta edición.

Dr. Ángel Hernández Rector

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La investigación en las instituciones de educación superior (IES) privadas de la Región del Cibao, República Dominicana, en el 2008

Dra. Cecilia Tejada de Reyna*

I. Resumen

El presente artículo pretende analizar la situación actual y perspectiva de la investigación en el contexto interno y externo de las Instituciones de educación superior (IES) privadas de la Región del Cibao de la República Dominicana en el 2008. En él se presenta una panorámica general de la gestión administrativa y académica de la Investigación en las IES, los tipos de investi-gación, resultados y proyección que han tenido esas investigacio-nes. Es un estudio de tipo cuantitativo-descriptivo, cuyos resul-tados han dejado en evidencia que aunque las Instituciones de Educación Superior privadas de la Región del Cibao tienen como


* Directora de la Escuela de Postgrado, Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

Dra. Cecilia Tejada de Reyna: La investigación en las instituciones de educación superior (IES) privadas de la Región del Cibao, República Dominicana, en el 2008.

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función la docencia, la investigación y la extensión, se dedican mayormente a la docencia, en virtud de que en un porcentaje regular las IES tienen registrado planes y proyectos de investi-gación y en un bajo porcentaje programas de investigación. El presupuesto que se destina para el desarrollo de investigaciones no es suficiente.

Por otra parte se determinó que las líneas de investigación en las IES están dirigidas mayormente al desarrollo de investiga-ciones básicas o formativas de los estudiantes, como requisitos de trabajo de grado o post-grado. Se percibe un porcentaje regu-lar en cuanto a la cantidad de docentes dedicados a la investi-gación. Se evidencia poca colaboración de los estudiantes en los procesos de investigación y que se sienten poco satisfechos con el nivel de participación que han tenido en el desarrollo de investigaciones, y las que realizan las IES, les han ayudado poco y su conciencia de la realidad social no ha dependido de las investigaciones que se han realizado.

La vinculación entre las IES se limita al intercambio y la cooperación, y en un porcentaje regular se vincula con el sec-tor productivo para el intercambio de apoyo tecnológico en el desarrollo de investigaciones. En un porcentaje regular las IES vinculan las investigaciones que realizan, con la sociedad y el desarrollo del país para dar solución a problemas ambientales y comunitarios, y poner a disposición del país y la sociedad nue-vos conocimientos que contribuyan a mejorar la calidad de vida del ser humano.

Palabras Claves: Gestión Administrativa, Gestión Académi-ca, Tipos de Investigación, Resultados y Proyecciones.

1. Summary

The present article attempts to analyze the current situation and perspective of research with an internal and external context of private higher education institutions (HEI’s) in the Cibao

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Region, Dominican Republic, during the year 2008. It presents a general overview of the administrative and academic mana-gement of the HEI’s research process, the types of research as well as the outcomes and projections of these researches. It is a quantitative-descriptive study, with outcomes evidencing that although the primary role of private higher education institutions in the Cibao Region is education, research and extension, these are mostly dedicated to education, since a regular percentage of HEI’s have research planning and projects and a low percentage has research programs. The budget allocated for research deve-lopment is not enough.

on the other hand, the HEI’s lines of research are mostly centered on the development of basic or formative research, as requirement to obtain graduate or post-graduate certifications. Students’ participation in the research process is low as well as their level of satisfaction for their involvement in research development. The research carried out by HEI’s have not helped them enough and their conscience about the social reality does not depend upon the implemented research.

The relationship between HEI’s limits the exchange and the cooperation. A regular percentage relates to the productive sector for technological exchange and support in the research development. In addition, a regular percentage of HEI’s links the research with society and with the country’s development, seeking solutions for environmental and community problems, making new findings available to society and contributing to human beings quality of life.

Key words: Management, Academic Management, Types of research or investigations, Results and Projections.

II. Introducción

El problema de la Investigación objeto de estudio, se funda-menta en los datos estadísticos producto de los resultados de las


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evaluaciones y estudios realizados en la República Dominicana, desde 1998 hasta el 2004, por el Consejo Nacional de Educación Superior CoNES, la Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y tecnología SEESCyT y algunos estudios sobre la cali-dad de la Educación Superior en el país. En estos estudios se ha constatado que aunque las IES tienen como función la docencia, investigación y extensión, la educación nacional se limita casi por entero a la formación profesional. No existe vinculación entre las actividades de investigación y la docencia. Existe una baja formación pedagógica y científica de los profesores. Limi-tada presencia de la Investigación en las IES. La cantidad de investigadores a nivel nacional al 2002 era de 363 y la cantidad de Doctores registrados en las IES al 2004 era de 152. El número y la experiencia acumulada de los investigadores no siempre son los adecuados para la calidad que requiere el sistema de educa-ción superior.

Esta problemática no difiere mucho de la situación que pre-sentan las Instituciones de Educación Superior de los demás países de América Latina y el Caribe en cuanto al estado del arte de la investigación. Sánchez Gudiño, (2003), académico de la Universidad Nacional de México- UNAM, expuso en un análisis documental fundamentado en datos proporcionados por el Con-sejo Nacional de Ciencia y Tecnología-CoNACyT sobre ¨inves-tigación universitaria ante el nuevo milenio¨, donde expone que la investigación universitaria en México no es igual el número de investigaciones en todas las instituciones, y hay ausencia de investigación en algunas, insuficiente preparación de investiga-dores, grados heterogéneos en su preparación y desproporcio-nada distribución de los investigadores en las IES. Un ejemplo de esto es, que el 69% de los investigadores se concentran en el D.F. Se pudo verificar la falta de reglamentos que especifiquen la actividad de los investigadores, imprecisión en los requisitos y criterios para conceder promociones y estabilidad, falta de equidad en las condiciones de trabajo para los investigadores, falta de comunicación y coordinación entre investigadores de

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las diferentes instituciones, falta de reconocimiento y estímulo a las actividades científico- tecnológicas, salario y beneficios poco atractivos para los investigadores, entre otros.

Rowe de Catsambanis (2005) Vicerrectora de Investiga-ción y Post-grado de la Universidad de Panamá, rindió un informe a la Asociación Internacional de Educación Superior de América Latina y el Caribe - AIESALC de tipo evaluativo con el tema ¨Diagnóstico de las políticas de las universidades públicas y privadas de Panamá en materia de investigación¨. Entre las conclusiones del estudio, se sugiere: que las universi-dades públicas y privadas deben hacer un mayor esfuerzo para inducir el desarrollo de la investigación en beneficio del país. Las universidades públicas y privadas del país deben procurar financiamientos con instituciones públicas para que los inves-tigadores puedan desarrollar proyectos de investigación. Se sugiere la implementación de políticas educativas orientadas al desarrollo de la investigación y el perfeccionamiento científico de los investigadores.

Por lo anteriormente expuesto, es evidente que se hizo nece-sario profundizar en el estado actual de la investigación en las instituciones de Educación Superior Privadas de la República Dominicana, específicamente en aquellas que pertenecen a la Región del Cibao. Esta investigación se llevó a cabo con el obje-tivo de dar respuesta al siguiente problema:

¿Cuál es la situación actual y las perspectivas de la inves-tigación en el contexto Interno y externo, en las Instituciones de Educación Superior (IES) privadas de la Región del Cibao, República Dominicana, en el período 2008?

Del problema anterior se derivan los siguientes sub-problemas:• ¿Cómo es la gestión administrativa de las Investigaciones

de las IES Privadas de la región del Cibao?• ¿Cómo es la gestión académica de las investigaciones de

las IES privadas de esta Región?• ¿Cuáles tipos de investigaciones realizan las IES privadas

de la Región?


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• ¿Cuál es el impacto de los resultados y proyecciones de las investigaciones realizadas por las IES privadas de la Región del Cibao?

Las principales razones que justifican este estudio son las siguientes:

La investigación en todas sus dimensiones y líneas investiga-tivas (social, educativa, ciencias básicas y aplicadas, ambientales, ciencias de la salud, agropecuarias) a nivel mundial y regional ha demostrado ser una herramienta esperanzadora para el desarrollo de la humanidad por los aportes que puede proporcionar al mejo-ramiento de la salud, avance social, económico y tecnológico de los países, la conservación del planeta, la protección a la biodi-versidad y la erradicación de la pobreza.

Siempre ha sido objeto de crítica, debates y preocupación ante los organismos reguladores e instituciones ligadas a la Educación Superior, la desarticulación que presentan las instituciones uni-versitarias con el contexto, con la propia universidad, y con las demandas sociales, dejando de lado su función y la importancia de la misma como una herramienta fundamental para el desarro-llo de los países.

El estado de la investigación en la República Dominicana, al igual que en la mayoría de los países de América Latina, refleja una marcada desvinculación con la sociedad y el sector empresa-rial, pues la investigación está más bien vinculada a la docencia a través de los programas de postgrado que son concebidos como profesionalizantes de la docencia.

Dentro de las razones prácticas por las que se está desarro-llando este estudio se podría decir que ha permitido obtener datos concretos de la perspectiva de la investigación en las Institu-ciones de Educación Superior privadas de la Región del Cibao, República Dominicana. En cuanto a la gestión administrativa y académica de la Investigación, los tipos de investigación que realizan y los resultados y proyecciones que han tenido esas investigaciones, que podrán servir de marco referencial para el

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desarrollo de otras investigaciones relacionadas con la problemá-tica objeto de estudio.

Este estudio representa, además, un aporte al Sistema de Educación Superior en materia de investigación, en vista de que actualmente no se ha realizado en el país una investigación de esta naturaleza. Estos resultados, serán puestos a disposición de las autoridades de Gobierno y autoridades académicas de estas Instituciones para que éstos puedan visualizar las fortalezas y debilidades encontradas, y tomar decisiones para cambios y mejoras en las políticas de investigación en sus instituciones.

El objetivo general de esta investigación es: Analizar la situación actual y perspectiva de la investigación

en el contexto interno y externo de las Instituciones de Educa-ción Superior (IES) privadas de la Región del Cibao, República Dominicana, en el 2008.

Del anterior objetivo se derivan los siguientes objetivos espe-cíficos:

• Determinar la Gestión Administrativa de la investigación en las IES privadas de la Región del Cibao.

• Definir la gestión académica de la investigación en las IES privadas de la Región del Cibao.

• Identificar los tipos de investigación realizadas por las IES privadas de la Región del Cibao.

• Identificar el impacto de los resultados y proyecciones de las investigaciones realizadas por las IES privadas de esta Región.

III. Contexto de la Investigación

Las teorías que sustentan la investigación están fundamenta-das en cinco grandes temas:

a) Los fundamentos de la Investigación: se abordan los temas sobre la Investigación en las IES, conceptos de Investiga-ción, la sociedad del conocimiento, la investigación en las IES en América Latina y la investigación en la República Dominicana.


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Se pueden citar algunos de los autores que sustentan estos temas y subtemas: González (2006, p.31), UNESCo (1998-2005), Tunnerman (2004), la Declaración de Santo Domingo (1999), CLACSo (2002), Villalobos (2006, P. 11), Guzmán R. (2006), (Gómez V. (2008) y SEESCyT (2005-2006), entre otros.

b) Gestión administrativa de la investigación: se abordan las conceptualizaciones de los planes, programas y proyectos de investigación. Políticas y líneas de investigación, gestión de fon-dos y financiamiento para la investigación. Dentro de los autores que sustentan estos temas y subtemas: Royero (2002), Lemasson y Chiappe (1999), Reglamento de las IES de República Domini-cana (2005) y Miranda (2006, p. 39), entre otros.

c) Gestión académica de la investigación: se explican los temas sobre la investigación y docencia, la formación de inves-tigadores, desempeño de los investigadores y evaluación de la investigación. Algunos de los autores que abordan estos temas son: Rico, (2002), -Campos (2003), Quiñónez y Vélez (2004), -Banco Interamericano de Desarrollo (2006, P. 36).

d) tipos de investigación: en este aspecto se asumió la cla-sificación que plantea el autor Barrantes R. (2004, p. 63) quien hace ocho clasificaciones de investigación de acuerdo a su finalidad, por su temporalización, por su profundidad u objetivo, por la naturaleza de los datos, por el lugar donde se realiza, por la concepción del fenómeno en estudio, por su temporalidad, por la orientación que asume.

e) en cuanto a los resultados y proyecciones de las inves-tigaciones, se trataron los subtemas sobre la vinculación de las IES con el sector productivo y con la sociedad. Algunos de los autores que hablan sobre estos temas son: UNESCo (2005, p.125), Tunnermann (2004. p. 14) (2002 p. 1) y Ley 139-01 de R. D. (2001).

El lugar donde se realizó esta investigación fue en siete Insti-tuciones de Educación Superior Privadas de la región del Cibao, República Dominicana y se llevó a cabo durante el período

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2005-2008: Instituto Superior de Agricultura (ISA), Universidad Nacional Evangélica (UNEV), Universidad Abierta para Adul-tos (UAPA), Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), Universidad Católica Nordestana (UCNE), Universidad Agro-forestal Fernando Arturo de Meriño (UAFAM) y Universidad Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI).

Iv. Metodología Utilizada

Este diseño es no experimental, ex post-facto, exploratorio y descriptivo (Hernández R. y colaboradores, 2006 p. 205, 209 y 210). Es de tipo selectivo y no reactivo Villalobos, L. 2006, p. 19), bajo un enfoque cuantitativo (Barrantes, R. 2004 p. 63).

Los sujetos informantes de esta investigación fueron los Directores o Vicerrectores de los Departamentos de Investiga-ción, investigadores y estudiantes de término de las Instituciones de educación superior privadas de la Región del Cibao, porque eran las personas que manejaban las informaciones referentes al tema objeto de estudio.

Además de los sujetos informantes se analizaron documenta-ciones escritas, tanto bibliográficas como documentos en forma-to digital, como: las teorías planteadas por autores especialistas en el tema objeto de estudio en libros, revistas, artículos, decla-raciones, Informes estadísticos, la ley de Educación Superior Dominicana, cumbres, conferencias, reuniones, entre otros. Así como las documentaciones, reglamentaciones, manuales, pro-yectos de investigación, políticas e informes propios de las IES de la Región del Cibao, relacionados con el objeto de estudio.

La población de esta investigación estuvo constituida por 7 IES de la Región del Cibao, pues sólo se tomó como universo las que se verificaron realizan algún tipo de investigación y tienen Departamentos de Investigación creados.

Por otra parte, haciendo uso de un muestreo probabilístico, aleatorio y estratificado, y aplicando la fórmula de Laura Fischer y Alma Navarro (1996, p.42 y 43), de 148 investigadores de las


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IES de la Región del Cibao se tomó una muestra de 62, y de 11,611 estudiantes se tomó una muestra de 360; en ese sentido, en vista de que sólo sumaban 7 el total de directores y vicerrec-tores de los departamentos de investigación se trabajó con el total .

Esta investigación se orientó al estudio de cuatro grandes variables: gestión administrativa de la investigación, gestión aca-démica de la investigación, tipos de investigación y el impacto de los resultados y proyecciones de las investigaciones.

Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en este estudio fueron: La encuesta, utilizando como instrumento el cuestionario, una guía de verificación de documentos y el análi-sis de contenido.

Se elaboraron tres cuestionarios. Cuestionario 1 que fue aplicado a los Vicerrectores y Directores de Investigación de las IES, conformado por 55 preguntas; un cuestionario 2, que fue aplicado a los investigadores, conformado por 41 preguntas, y un cuestionario 3, aplicado a los estudiantes de las IES objeto de estudio, el cual estuvo integrado por 11 preguntas. Estos cuestio-narios han sido producto de la operacionalización de las varia-bles, dimensiones e indicadores, los cuales fueron estructurados por preguntas cerradas con opciones a marcar y muy pocas preguntas abiertas para evitar la subjetividad en las respuestas y así facilitar la tabulación y generalización de los datos.

Los cuestionarios fueron sometidos a la valoración y juicio de cinco expertos del área, luego se hizo una prueba piloto con cinco directores de investigación, cinco investigadores y veinte estudiantes, cuyos resultados obligaron a incorporar mejoras que dieron la objetividad a los instrumentos, los cuales se aplicaron a los sujetos informantes en su escenario de trabajo y de estu-dio, en algunos casos de manera individual y en otros de forma colectiva.

Después de haber recopilado las informaciones, se procedió al análisis estadístico, en el Software SPSS, que permitió la tabulación y análisis de los datos cuantitativos y la elaboración

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de los cuadros de frecuencias y hacer representaciones gráficas y porcentuales de los datos, así como las relaciones entre los distintos indicadores de las variables. Para la valoración e inter-pretación de los resultados se aplicó la siguiente escala: en un rango de 81 a 100 altísimo resultado, de 61 a 80 alto resultado, 41 a 60 regular resultado, de 21 a 40 bajo resultado y de 01 a 20 muy bajo resultado.

v. Resultados obtenidos

Como resultado de las informaciones suministradas por los sujetos informantes y las evidencias documentales se obtuvieron los siguientes resultados:

En respuesta al objetivo No. 1 que pretendía determinar la gestión administrativa de la investigación, se evidenció que:

Con un altísimo resultado (81-100) las Instituciones de Educación Superior (IES) de la Región del Cibao, cuentan con un reglamento o manual que contienen las políticas, los proce-dimientos y las disposiciones de la investigación. Disponen de fondos para el desarrollo de investigaciones, pero son insufi-cientes y tienen definidas por escrito sus líneas estratégicas de investigación.

Con un alto resultado (61-80) las IES contemplan en su misión y su visión la investigación como parte de su función. Tienen establecido por escrito las políticas, reglamentaciones y procedimientos que regulan la investigación, pero se aplican parcialmente, y se contemplan en el Reglamento de Investiga-ción, Manual de Investigación, Plan Estratégico y operativo del Departamento de Investigación y Reglamento o Manual de Tesis y Monográficos. Los Directores y Vicerrectores de Investigación tienen conocimiento de las líneas estratégicas de investigación que están relacionadas con los objetivos de los programas curri-culares y con los avances de la ciencia y la tecnología.

Con un regular resultado (41-60) las IES tienen registrados planes y proyectos de investigación. Los investigadores tienen


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conocimiento de los contenidos del reglamento de investigación, pero un porcentaje significativo (42%) de los investigadores des-conoce la relación entre las líneas de investigación y los objeti-vos de los programas curriculares y los avances de la ciencia y la tecnología. Los fondos que utilizan para realizar investigaciones mayormente son generados por las propias instituciones, por fondos del Estado y la cooperación internacional. Más del 50% de las IES no destinan presupuesto para el desarrollo de investi-gaciones, y la que más invierte sólo presupuesta un 2.75%.

En respuesta al objetivo No. 2: Definir la gestión académica de la investigación, se obtuvieron los siguientes resultados:

Con un altísimo resultado (81-100) en las IES existen orga-nismos encargados de planificar y organizar la investigación. Tienen establecidas por escrito las políticas que vinculan el trabajo investigativo a la docencia, sin embargo, se aplican parcialmente. Existe mucha correspondencia entre las investiga-ciones que realizan las IES con el perfil de egreso de los estu-diantes. Los investigadores de las IES casi siempre contribuyen a la divulgación del conocimiento y a la producción académica. Las investigaciones están consideradas de muy buena calidad. Las IES tienen definidas por escrito sus líneas estratégicas de investigación y los Directores y Vicerrectores de Investigación las conocen.

Con un alto resultado (61-80) los investigadores de las IES conocen las líneas estratégicas de investigación. Los meca-nismos que más se utilizan para planificar las actividades de investigación son las consultas con la comunidad académica, las políticas, líneas de investigación y reglamentaciones estableci-das por la institución. Los mecanismos que más se utilizan para organizar las actividades de investigación, son las áreas prio-ritarias. Las líneas de investigación se establecen parcialmente según las necesidades institucionales y nacionales. Las líneas de investigación están centradas en el desarrollo de investiga-ciones formativas, orientadas a las a las Ciencias de la Salud, Ciencias Económicas, Ciencias Sociales y Humanidades y a las

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Tecnologías e Ingenierías. Existe alguna correspondencia entre las investigaciones que se realizan con el proyecto académico. Las IES no toman en cuenta la experiencia de los investigadores acorde con las especialidades de los programas de investigación. En las IES existen y se aplican programas de actualización de los docentes en investigación, lo que confirma que ciertamente exis-ten las políticas de formación en investigación. Los investigado-res siempre participan en eventos científicos nacionales. Las IES tienen registradas por escrito las investigaciones que realizan y definidos los procesos de evaluación de la investigación.

En un regular resultado el 45.0% y 46.4%, respectivamente de los estudiantes no sabe si existe un organismo encargado de pla-nificar y organizar la investigación. Los mecanismos que más se utilizan para organizar las investigaciones son las líneas de inves-tigación, el tema, planes, programas o proyectos y por equipos de investigación. Las IES toman en cuenta los recursos económicos, humanos, tecnológicos y materiales para planificar las activida-des de investigación. Las líneas de investigación en las IES están centradas en el desarrollo de investigaciones aplicadas, las cuales se orientan a las Ciencias Ambientales, Agroforestales y Ciencias Naturales. Sólo el 57.2% de las IES dispone de cinco a catorce docentes dedicados a la investigación, y aplican de manera parcial políticas de innovación de la investigación a la docencia. A los docentes se les asignan incentivos para el desarrollo de investiga-ciones en las IES. Los investigadores tienen grado de doctorado y maestría. Las IES tienen políticas de formación en investigación, que se aplican parcialmente, y se refleja cierto desconocimiento sobre los criterios de aplicación en las opiniones divididas de los sujetos informantes. Los investigadores participan, a veces, en eventos científicos internacionales. Las IES tienen instrumentos elaborados para la evaluación de las investigaciones.

Con un bajo resultado (21-40) en las IES un grupo significa-tivo de investigadores (40.3%) evidencia cierto desconocimiento de los investigadores (40.3%) acerca de los criterios que se utili-zan para establecer las líneas de investigación.


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En respuesta al objetivo 3: identificar los tipos de investiga-ción que realizan las IES, se obtuvieron los siguientes resultados:

Con un altísimo resultado (81-100) las IES desarrollan inves-tigaciones de tipo descriptivo, cuantitativo y de campo; y en un alto porcentaje realizan investigaciones de tipo transversal y cualitativo.

Con un regular resultado (41-60) las investigaciones que rea-lizan las IES son: por su finalidad, básicas o formativas de los/as estudiantes como requisito de sus trabajos de tesis y monográfi-cos, seguida por las investigaciones aplicadas. -Por su profundi-dad u objetivo realizan investigaciones: experimentales y explo-ratorias. -Por el lugar donde se realizan, son de laboratorio. Por la concepción del fenómeno en estudio, realizan investigaciones nomotéticas. Por la orientación que asumen las investigaciones que realizan son explicativas. De acuerdo a su temporalidad realizan investigaciones experimentales. Por la orientación que asumen las investigaciones que realizan están orientadas al des-cubrimiento. y con muy bajo resultado (01-20) por la concep-ción del fenómeno realizan investigaciones Idiográficas.

En respuesta al objetivo 4: identificar los resultados y pro-yecciones de las investigaciones realizadas, se obtuvieron los siguientes resultados:

Con un altísimo resultado (81-100) las IES siempre y casi siempre, fomentan y aplican políticas de participación de los alumnos en investigación, y estas políticas están establecidas por escrito en los siguientes documentos: Plan Estratégico Institucio-nal, Reglamento de trabajos de grado, Reglamento y Manual de Investigación, Guía Metodológica para la Elaboración y Presen-tación de Trabajos de Grado, Fundamentos Legales y Políticas Institucionales, Reglamento de Monográficos, Reglamento y Manual de Tesis y Plan operativo del Departamento de Investi-gación. Existe alguna vinculación entre las investigaciones que realizan las IES con otras IES. Existe vinculación del trabajo investigativo que realizan las IES con el sector productivo, con la sociedad y el desarrollo del país.

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En un alto resultado (61-80) los estudiantes manifestaron que las investigaciones que realizan las IES le han ayudado poco y que su conciencia de la realidad social no depende de las inves-tigaciones realizadas. Sin embargo, otro alto porcentaje (61-80) consideran que las investigaciones que se han realizado han contribuido algo para que ellos se sientan comprometidos social-mente. El principal aporte que han hecho las investigaciones que realizan las IES a la comunidad universitaria, es la generación de nuevos conocimientos. Existe vinculación entre el trabajo investigativo que realizan las IES con el sector productivo, y esta vinculación se da a través del intercambio y la cooperación. Los mecanismos que utilizan las IES para la divulgación de los resultados de las investigaciones que realizan son: revistas cien-tíficas y conferencias.

En un regular resultado (41-60) los estudiantes tienen poca participación en los procesos de investigación y se sienten poco satisfechos por la escasa participación que han tenido en el desarrollo de las investigaciones. Los principales aportes que han hecho las investigaciones que realizan las IES a la comuni-dad universitaria, son las propuestas de solución a problemas detectados, desarrollo científico e intelectual y prestigio. Los tipos de vinculación que existen entre el trabajo investigativo que realizan las IES con otras IES, son: la cooperación aca-démica, la capacitación y el intercambio científico, convenios de redes académicos de colaboración e intercambio nacional e internacional, soporte tecnológico y soporte de recursos huma-nos calificados.

Los tipos de vinculación que se da entre el trabajo investiga-tivo que realizan las IES con el sector productivo está el apoyo tecnológico. El tipo de vinculación que se da entre el trabajo investigativo que realizan las IES con la sociedad y el desarrollo del país, busca resolver problemas ambientales, contribuir a la solución de problemas comunitarios específicos, poner a dispo-sición del país y la sociedad nuevos conocimientos y contribuir a mejorar la calidad de vida del ser humano. -Los mecanismos


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de divulgación de las investigaciones que realizan las IES son publicaciones de libros y en páginas Web de la Internet.

Con un bajo resultado (21-40) el tipo de vinculación que exis-te entre el trabajo investigativo que realizan las IES con el sector productivo, está la venta de servicios.

vI. Discusión de los resultados

En este apartado se presentan las coincidencias y contradic-ciones entre las opiniones emitidas por los sujetos informantes, los resultados de las unidades de análisis y los planteamientos de los autores especialistas y conocedores del tema objeto de estudio.

a) En cuanto a la gestión administrativa de la investigación, evidenciaron algunas fortalezas en las IES en virtud de que las mismas contemplan en su misión y su visión la investigación como parte de su función, disponen y establecen por escrito sus políticas, líneas, reglamentaciones, y procedimientos que regulan la investigación, sin embargo, lo establecido se contradice con el quehacer investigativo, en razón de que estas políticas y proce-dimientos que regulan la investigación se aplican de manera par-cial, y un grupo significativo de investigadores y estudiantes las desconoce. Además de que se evidenció en un porcentaje regular (41-60) el registro de planes y proyectos de investigación y en un bajo (21-40) porcentaje, programas de investigación y más del 50% de las IES no designan presupuesto para el desarrollo de investigaciones, y la que más destina sólo presupuesta un 2.75% a esta actividad.

Estos resultados contradicen lo que se plantea en la declara-ción mundial de la UNESCo (1998)…. que una de las misiones de las instituciones de educación superior en todo el mundo debe ser, educar, formar, y realizar investigaciones. En ese mismo orden Tunerman (2004, p. 13) plantea que uno de los retos que enfrenta la educación superior contemporánea es “perfeccionar la administración de la educación superior al servicio de un

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mejor desempeño de sus funciones básicas de docencia, investi-gación y extensión¨.

Es evidente que si las IES contemplan en su misión y visión la investigación, significa que el quehacer universitario en materia de investigación debe corresponderse con lo establecido y con lo que plantean los especialistas en la materia y los organismos que velan por el cumplimiento de las reglamentaciones y normativas institucionales; esto compromete a las IES a desarrollar investi-gaciones, en virtud de que además de la docencia y la extensión una de sus funciones es la investigación, con el propósito de con-tribuir al desarrollo, generación y promoción del conocimiento científico y tecnológico.

b) En cuanto a la gestión académica de la investigación se evidenciaron algunas contradicciones entre los resultados: se encontraron algunas fortalezas, pero las debilidades tienen mayor peso sobre ellas, en razón de que las autoridades académi-cas expresaron que existen organismos encargados de planificar y organizar la investigación, sin embargo, al preguntar a los estu-diantes, en un porcentaje significativo expresaron que no cono-cen estos organismos, lo que deja en evidencia el poco contacto con los estudiantes y el bajo nivel de participación que tienen en las actividades de investigación que desarrolla el Departamento.

Las IES tienen establecidas por escrito las políticas que vin-culan el trabajo investigativo con la docencia. Sin embargo, se aplican parcialmente. Los investigadores casi siempre contribu-yen con la divulgación del conocimiento y con la producción académica. Existen y se aplican programas de actualización en investigación, a pesar de que, sólo el 57.2% de las IES disponen entre cinco y catorce docentes dedicados a la investigación. No obstante, en la guía de evaluación quinquenal de la calidad de las IES del país (2007), en el estándar 5.1.5. Indicador 5.1.5.1.5, acerca de si las IES cuentan con docentes-investigadores, exige que al menos el 10% de los docentes de tiempo completo sean investigadores, lo que da como resultado que la cantidad de docentes dedicados a la investigación no son suficientes, en


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razón de que la mayoría de los docentes de las IES del país son contratados por asignaturas, limitando la posibilidad que las IES tengan suficientes docentes dedicados a la práctica investigativa.

Un regular porcentaje de las IES dispone de investigadores con grado de doctorado y maestría, aunque las IES no toman en cuenta la experiencia de los investigadores en sus especia-lidades para aplicarlas a los programas de investigación. Estos resultados son más o menos compatibles con las cifras que presenta la UNESCo (2005), que dice: que solamente el 20% de los profesores de Educación Superior de América Latina tienen un postgrado y solamente el 10% de ese 20% hace trabajos de investigación y desarrollo”.

A un porcentaje regular de los docentes se les aplican incen-tivos para el desarrollo de investigaciones. Estos resultados tienen coherencia con el informe que rindiera la SEESCyT sobre la Educación Superior en República Dominicana, (2003, Pág. 151), donde se evidenció que: ¨…el salario devengado por los investigadores en las IES es simbólico y, en consecuencia, repercute de manera directa en los resultados de la investiga-ción. (p. 157).

c) En cuanto a los tipos de investigación sólo en un porcentaje regular, (41-60) las IES realizan investigaciones básica o formati-vas de los/as estudiantes como requisito de sus trabajos de tesis y monográficos, orientadas a las Ciencias de la salud, ciencias eco-nómicas, ciencias sociales y humanidades, tecnológicas e inge-nierías, seguidas de las investigaciones aplicadas, las cuales están orientadas a las ciencias ambientales, agroforestales y ciencias naturales. Estas investigaciones en un altísimo (81-100) y alto porcentaje (61-80) son de tipo descriptiva, cuantitativa, de campo y transversal, seguidas de las investigaciones cualitativas.

Estos resultados confirman los arrojados en la variable 1 sobre la gestión Administrativa de la Investigación, donde se evidencia que en un alto porcentaje (61-80) las líneas de investigación en las IES, se centran en el desarrollo de investigaciones básicas o formativas y en un regular porcentaje (41-60) en las investiga-

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ciones aplicadas, pero además son muy similares con los resul-tados arrojados en el estudio de tipo descriptivo-cuantitativo que hiciera López y Sánchez (2006), del Instituto Tecnológico de Santo Domingo, Centro de Innovación en Educación Supe-rior (CINNES-INTEC, IESALC/ UNESCo), Santo Domingo, República Dominicana sobre la “educación Superior tecno-lógica de américa Latina y el Caribe, donde se evidenció que los institutos tecnológicos de Educación Superior de América Latina, concentran sus líneas de investigación en las siguientes áreas: ciencias básicas y ambientales (22.4%), ciencias sociales y humanidades (20.5%), ingeniería y ciencias aplicadas el (18.4%), desarrollo socioeconómico (18.4%), ciencias de la salud (12.2%) y agropecuaria (8.1%).

Por otra parte, estos resultados contradicen los planteamien-tos presentados por Villalobos, L. (2006, p. 15) en la conferencia que presentara en el Tercer Congreso Universitario 2006 donde sugiere ¨… que las Universidades deben pasar de la investiga-ción básica a la investigación aplicada, es decir pasar de una investigación centrada en la obtención de conocimientos básicos a una investigación orientada a la solución de problemas¨, no obstante, de acuerdo a los resultados arrojados, las IES de la Región del Cibao, orientan sus investigaciones a la obtención de conocimientos básicos, es decir, investigaciones formativas (monográficos y tesis de grado y post-grado), lo que contradice el planteamiento del autor.

d) En cuanto a los resultados y proyecciones que han tenido las investigaciones que realizan las IES, existen algunas contra-dicciones entre las informaciones suministradas por los sujetos informantes, en razón de que aunque en un altísimo porcentaje (81-100) las IES siempre y casi siempre fomentan y aplican políticas de participación de los alumnos en investigación, y estas políticas están establecidas por escrito, los estudiantes manifestaron que tienen escasa colaboración en los procesos de investigación y se sienten poco satisfechos con el nivel de participación que han tenido en el desarrollo de investigaciones


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y que realizan las IES le han ayudado poco, y que su conciencia de la realidad no depende de las investigaciones realizadas. Esto contradice el artículo 9 de la ley de Educación Superior Ciencia y Tecnología Pág. 17, donde se plantea, que ¨el desarrollo cien-tífico y tecnológico también contribuye a mejorar lo servicios públicos, a elevar los niveles de conciencia ciudadana, la calidad de la educación y en general, contribuye en todos los aspectos al desarrollo nacional.¨

Por otra parte, aunque se determinó en un alto porcentaje (61-80) que existe vinculación entre el trabajo investigativo que realizan las IES con el sector productivo, y esta vinculación se da a través del intercambio y la cooperación, sólo un regular porcentaje (41-60) de las IES se vinculan con otras IES para el desarrollo de investigaciones. Esta vinculación se da a través de la cooperación académica, la capacitación y el intercambio cien-tífico, convenios de redes académicos de colaboración e inter-cambio nacional e internacional, soporte tecnológico y soporte de recursos humanos calificados.

De igual manera sólo un regular porcentaje de las IES (41-60) se vincula con el sector productivo para el intercambio de apoyo tecnológico en el desarrollo de investigaciones, y en un regular porcentaje (41-60) las IES vinculan las investigaciones que reali-zan con la y el desarrollo del país con la solución de problemas ambientales, problemas comunitarios específicos, poner a dispo-sición del país y la sociedad nuevos conocimientos y contribuir a mejorar la calidad de vida del ser humano. Estos resultados, en parte, cumplen con lo que actualmente establece la ley 139-01, Pág. 23, en su artículo 17, literal b, que se debe ¨asegurar la transferencia de los conocimientos y tecnologías desarrollados o adaptados por las instituciones del Sistema Nacional de Edu-cación Superior, Ciencia y Tecnología, hacia las instituciones y empresas de la sociedad, responsables de la producción de bienes y servicios, así como a las demás instituciones públicas y a la sociedad en general.¨

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No obstante, es evidente que las Instituciones de Educación Superior y el sector productivo deben fortalecer las alianzas estratégicas que permitan enfrentar las fuerzas que regulan y modelan tanto la actividad económica como la de naturaleza social, política, científica y educativa en los espacios naciona-les, internacionales y regionales. Estas alianzas deben permitir el beneficio mutuo que dé como resultado el mejoramiento continuo, la excelencia, la competitividad, la productividad, la solución de problemas y satisfacción de necesidades de ambos sectores y de la sociedad.

vII. Conclusiones

En respuesta al objetivo general de esta investigación en el cual se pretendía analizar la situación actual y perspectiva de la investigación en el contexto interno y externo de las Instituciones de Educación Superior (IES) privadas de la Región del Cibao República Dominicana, en el 2008, se concluyó lo siguiente:

a) Que el resultado de la gestión administrativa y académica de la investigación va de alto a regular, (80-60) en virtud de que la mayoría de las IES contemplan por escrito la investi-gación en su misión y su visión como parte de su función, así como las políticas, reglamentaciones, procedimientos y líneas de la investigación y cuentan con un organismo que planifica y organiza las actividades de investigación, pero éstas se aplican de manera parcial y son desconocidas por una gran parte de los investigadores y estudiantes. Disponen de pocos planes, pro-gramas y proyectos de investigación; más del 50% no destina presupuesto para el desarrollo de investigaciones, y las líneas de investigación se centran mayormente en el desarrollo de investigaciones formativas, sólo el 57.2% de las IES dispone entre cinco a catorce docentes dedicados a la investigación, y en un regular porcentaje (41-60) los investigadores tienen grado de maestría y doctorado. Un alto porcentaje de las IES (61-80) no toman en cuenta la experiencia de los investigadores en sus


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especialidades para aplicarlos a los programas de investigación que se desarrollan.

b) En cuanto a los tipos de investigación que desarrollan las IES el resultado es de regular y alto (41-80), en razón de que sólo un regular porcentaje de las IES realizan investigaciones básicas o investigaciones formativas de los estudiantes como requisitos de sus trabajos de tesis y monográficos, seguida de las investi-gaciones aplicadas, que son, mayormente, de tipo cuantitativas, descriptivas, de campo y transversales, seguidas por las investi-gaciones cualitativas.

c) Que los resultados que han dejado y las proyecciones que han tenido estas investigaciones, tanto a nivel interno como externo, las colocan en un resultado regular y alto (41-80), en razón de que aunque se evidenció que las IES siempre y casi siempre fomentan y aplican políticas de participación de los alumnos en investigación y éstas están establecidas por escrito, los estudiantes manifiestan tener poca colaboración en los proce-sos de investigación y se sienten poco satisfechos con el nivel de participación en el desarrollo de investigaciones, y manifiestan que las investigaciones realizadas le han ayudado poco, y que su conciencia de la realidad no depende de las investigaciones. Los aportes que han hecho estas investigaciones no son sufi-cientes para la solución de problemas detectados y el desarrollo científico intelectual. El tipo de vinculación entre el trabajo investigativo que realizan las IES con otras IES, es en un regular porcentaje (41-60), la cooperación académica, la capacitación, el intercambio científico, soporte tecnológico y de recursos humanos. El tipo de vinculación con el sector productivo, se da mayormente para el intercambio y la cooperación y el tipo de vinculación con la sociedad y desarrollo del país sólo se da en un regular porcentaje (41-60) en el intercambio, la cooperación, la solución de problemas ambientales y comunitarios específicos y contribuir con la calidad de vida del ser humano.

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La educación a distancia en la República Dominicana: situación actual y desafíos futuros

Dra. Mirian Acosta Peralta*

I- Resumen

El presente trabajo, sustentado en un estudio diagnóstico, ex post facto, descriptivo y selectivo, tuvo como propósito analizar los fundamentos teórico-conceptuales, filosóficos y políticos de la educación a distancia de República Dominicana, analizar los aspectos que definen su marco legal, los elementos que la carac-terizan y considerar los desafíos que se le presentan. Partió de la problemática creada por la falta de información sobre el estado de la educación a distancia en la República Dominicana, por lo que se trató de dar respuestas a situaciones referentes a los aspectos carac-terísticos de la modalidad educativa en lo que respecta a sus funda-mentos teóricos, conceptuales, filosóficos, legales y pedagógicos.

* Vice rectora administrativa y financiera, Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

Mirian Acosta Peralta: La educación a distancia en la República Dominicana: situación actual y desafíos futuros

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El universo de estudio quedó conformado por dos institucio-nes de educación superior: una institución de educación básica y media y un programa de educación media a distancia. Se trabajó con una muestra aleatoria simple de vicerrectores aca-démicos, directores académicos, directivos y técnicos, docentes y estudiantes.

Las conclusiones más relevantes ponen de manifiesto que las bases teórico-conceptuales de la educación a distancia en el país están establecidas para la educación superior, no así en la educación básica y media a distancia; los fundamentos filosófi-cos de la educación a distancia dominicana son básicamente los mismos de la educación presencial; la educación superior tiene normativas específicas para la modalidad, en tanto que la educa-ción básica y media a distancia carece de estas; la mayoría de las instituciones que ofrecen esta modalidad educativa son privadas, laicas y tienen un modelo organizacional semipresencial. Un bajo porcentaje de docentes posee formación universitaria en educación a distancia o están capacitados en los aspectos teórico-prácticos de la modalidad. Los recursos didácticos utilizados por las instituciones y programa de educación básica y media a dis-tancia, son el texto de autoestudio y la guía didáctica. El recurso más utilizado en la educación superior es el texto convencional.

Palabras claves: Educación a distancia, semipresencial,

tutorías, medios didácticos, tecnologías de la información y la comunicación, (TICs).

1- Summary

The present work, based on a diagnostic, ex post facto, descriptive and selective study, had as purpose to analyze the theoretical-conceptual, philosophical and political fundaments of distance education in the country, the aspects that define its legal

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framework, the characteristic elements and to consider its facing challenges. It arose from the problematic created by the lack of information regarding the status of distance education in Domi-nican Republic, seeking to provide answers to the characteristic aspects of the educational modality regarding its theoretical, conceptual, philosophical, legal and pedagogical fundaments.

The universe was made of two distance higher education institutions, one distance basic and middle education institution and one distance middle education program. The simple random sample was conformed by academic vice-deans, academic direc-tors, directives and technicians, teachers and students.

The most relevant conclusions manifest that the theoretical-conceptual foundations of distance education in the country are already established for higher education but not for distance basic and middle education; the philosophical foundations of distance education are the same as traditional education; higher education has specific norms for the modality, while basic and middle education lack them; most institutions offering distance education are secular private organizations and they follow a semi-presential organizational model. A low percentage of tea-chers has college-based formation in distance education or are trained on the theoretical-practical aspects of the modality. The didactic resources used by these institutions and distance basic and middle education programs are the self-study text and the didactic guide. The resource most commonly used in distance higher education is the conventional textbook.

Key Words: Distance education, semi-presential, tutoring, didactic means, information and communication technology.

II- Introducción

La investigación sobre la educación a distancia dominicana es prácticamente inexistente. En los años setenta del siglo pasado, se


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realizó un estudio financiado por la UNESCo sobre la experien-cia de las Escuelas Radiofónicas de Radio Santa María y en 1982 se publicó un estudio valorativo sobre la experiencia de los Cen-tros APEC de Educación a Distancia. De esta época a la fecha no se conoce de ninguna investigación realizada sobre la educación a distancia para los niveles de básica y media, tampoco se han realizado estudios respecto a las características de la modalidad educativa en todos sus niveles, ni se cuenta con un diagnóstico que permita conocer las condiciones en que se encuentra en los actuales momentos.

Esta carencia de información sobre la modalidad educativa generó la necesidad de realizar una investigación que permitiera dar respuestas a cuestiones como: ¿Cuáles son los fundamentos teórico-conceptuales y filosófico-políticos que sustentan la modalidad de educación a distancia en la República Dominica-na? - ¿Cuáles características definen el marco legal que regula el funcionamiento de la modalidad de educación a distancia en República Dominicana? - ¿Cuáles características definen en lo organizacional, en lo tecnológico y académico-pedagógico la educación a distancia en el país, y cuáles son sus desafíos futuros?

En relación con aspectos propios del ser y del quehacer de la educación a distancia se han realizado numerosas investiga-ciones a nivel mundial. Sobre la fundamentación conceptual, política, filosófica y pedagógica de esta modalidad educativa se tienen los estudios realizados por autores como Casas, (1987); Barrantes, (1992); García A. (1998); la UNESCo (1998); Mella, Gutiérrez y Maurizi (1999) l; Contreras, Leal, y Salazar, (2001 y la UNESCo (2002).

En relación con las tutorías, el estudiante y la función y el perfil docente en la educación a distancia, se encontraron estu-dios como los de Adams (1990); Locker, Guédez y Cumaná (1992); Maya (1993); Gallego (1996); Fainholc (1999) y García

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A. (2002), en los que se define una serie de características de las personas adultas en su condición de aprendiz y la necesidad que tiene la educación a distancia de superar procesos tradicionales en la concepción del aprendizaje y en las relaciones con las per-sonas adultas en su condición de aprendices. Se analizan las com-petencias profesionales del tutor académico, así como el perfil del tutor y las funciones que debe realizar en la labor tutorial.

En relación con el estado de la modalidad de educación a distancia en países de Latinoamericana, los estudios e investi-gaciones localizados, se refieren a la educación superior a dis-tancia y, especialmente, en su modalidad virtual. Se obtuvieron los aportes de las investigaciones llevadas a cabo por Fernández y Armellini Di Santi (2002); Rivera (2003), Padilla (2003) y Facundo (2003) las cuales presentan una panorámica de cómo están y cuáles aspectos caracterizan las instituciones de educa-ción superior a distancia en los países de la región. Aunque son estudios sobre países específicos, muchas de sus conclusiones son extrapolables a otros países de la zona.

Esta investigación adquiere importancia porque, hasta la fecha, y a pesar de que en el país se tienen acumulados más de 45 años de experiencia con la modalidad de educación a distancia, no existe ningún estudio que presente un panorama, respuesta o inventario completo sobre su desarrollo histórico y estado actual. Lo poco que se ha escrito sobre esta modalidad educativa presenta datos aislados sobre determinados programas o instituciones, como es el caso de las Escuelas Radiofónicas de Radio Santa María, los Centros APEC de Educación Media a Distancia, (CENAPEC), y la Universidad Abierta para Adultos, (UAPA), entre otros.

Este vacío de información, y la creciente importancia que está adquiriendo la modalidad educativa en el país, ya que se está visualizando como la opción más adecuada para responder a la necesidad de democratización del acceso a la educación y


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de formación permanente de las personas insertadas en el mer-cado laboral, generan la necesidad de conocer las características que presenta la modalidad de educación a distancia en el país y analizarlas a la luz de las fundamentaciones teóricas de esta modalidad educativa.

Con miras a dar respuestas a la problemática planteada se asumieron los siguientes objetivos generales: a) Analizar las bases teórico-conceptuales, filosóficas y políticas que sustentan la modalidad de educación a distancia en la República Dominica-na; b) Analizar los aspectos que definen el marco legal que regu-la el funcionamiento de la educación a distancia en la República Dominicana y c) Analizar los elementos que caracterizan esta modalidad educativa en el país en lo organizacional, tecnológico y académico-pedagógico, así como sus desafíos futuros. Estos objetivos determinaron los objetivos específicos y variables de la investigación.

III- Contexto de la Investigación

El marco teórico de la presente investigación se estructuró en base a estos temas: bases conceptuales de la educación a distan-cia, marco legal que regula el funcionamiento de la educación a distancia, bases pedagógicas de la educación a distancia, medios didácticos, las tutorías, los modelos organizacionales de gestión de la educación a distancia y la evolución de la educación a dis-tancia en función de los medios tecnológicos usados.

Estudiosos de la modalidad como Fainholc (1999), García A., (2002), Ruiz y Domínguez (2007), entre otros, destacan que un elemento definitorio de la educación a distancia es el aprendi-zaje independiente que sigue el estudiante asistido por diversos medios. Enfatizan la intervención docente como una interven-ción mediada. No obstante, autores como Holmberg (1977, cita-do en Lobo y Fallas, 2008, p.23) y García A. (2000), entre otros, destacan el rol que juega la institución que ofrece educación a

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distancia, en un intento de diferenciación de las instituciones que ofrecen educación presencial. Escotet (1980, citado en Fainholc, 1999, p.24), destaca la importancia de los medios didácticos como los transmisores de los contenidos educativos y generado-res de comunicación.

Autores como Lobo y Fallas (2008) y el documento elabo-rado por oUI-CoLAM-UNAM, (s.f.), y Esteban (2001), hacen planteamientos respecto a los modelos educativos mayormente asumidos por las instituciones de educación a distancia y sobre las teorías de aprendizaje en que se sustentan. Destacan la importancia de los modelos academicistas, los tecnológicos y los psicopedagógicos y las teorías de aprendizaje conductista, cognitivista y constructivista.

Con relación a los medios didácticos, Casas (1987), López-Aranguren y Montero (1997), Gallego, Alonso y Adañez (1999) y García A., (2002), entre otros autores, han hecho planteamien-tos acerca de la importancia de estos recursos en la educación a distancia, destacando el rol que juegan como transmisores de los contenidos educativos. Para estos autores los medios de uso común en la educación a distancia son: 1) El material impreso, medio visual, sin sonido y sin movimiento. En este grupo se encuentran el texto autoinstructivo, la guía didáctica y la unidad didáctica; 2) Los medios audiovisuales. Dentro de este grupo se encuentran la radio, la televisión, audiocasetes, videocasetes, teléfono, audioconferencia y la videoconferencia, entre otros y, 3) Los medios informáticos. Dentro de este grupo, los medios más usados en la modalidad de educación a distancia son la videoconferencia, la red de Internet, la World Wide Web, correo electrónico, foro de discusión, entre otros.

Autores como Barrantes (1992), Gallego (1996) y García A, (1998), entre otros, señalan que las tutorías utilizadas gene-ralmente por las instituciones de educación a distancia son la tutoría presencial y la tutoría a distancia. Definen la tutoría


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como el conjunto de actividades orientadas a la generación de comunicación e interacción entre el docente y los alumnos. Estas actividades pueden ser de naturaleza didáctica, orientadora, de asesoría académica, de evaluación y motivacional.

La investigación realizada se ubica en el contexto de la República Dominicana. Las instituciones y programas objeto de estudio se ubican en distintos puntos de la geografía nacional. De éstas, los Centros APEC de Educación a Distancia, CENAPEC y el Programa de Educación Media a Distancia y Semipresencial para Adultos, PREPARA, ofrecen educación básica y media a distancia; la Universidad Abierta para Adultos, UAPA y la Uni-versidad del Caribe, UNICARIBE, ofrecen educación superior a distancia.

CENAPEC tiene su sede principal en la ciudad de Santo Domingo y dispone de 29 centros regionales ubicados en todo el país. El programa PREPARA es administrado por la Secretaría de Estado de Educación, con sede en la ciudad de Santo Domin-go. Para el año escolar 2006-2007 PREPARA tenía una matrícula de aproximadamente 60000 estudiantes distribuidos por todo el país. La Universidad del Caribe, UNICARIBE, tiene su sede en la ciudad de Santo Domingo y cuenta con una matrícula de 13970 estudiantes de conformidad con los datos publicados por la SEESCyT. La Universidad Abierta para Adultos tiene su sede principal en la ciudad de Santiago de los Caballeros y, en gene-ral, tiene una matrícula de 8670 estudiantes activos.

Iv- Metodología utilizada

La investigación se sustentó en un enfoque metodológico cuantitativo, no experimental, orientado a describir las caracte-rísticas que presenta la educación a distancia en el país. Es un estudio ex -post- facto, de tipo descriptivo no reactivo y selec-tivo, en tanto que, para el análisis de las variables se utilizaron fuentes documentales e informaciones directas aportadas por los

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actores de la educación a distancia en el país. Es una investiga-ción transversal, toda vez que los datos se recolectaron en un mismo momento.

Se trabajó con un universo constituido por las instituciones y programas de educación a distancia con oferta educativa reglada, con reconocimiento en sus estatutos de su naturaleza de moda-lidad educativa a distancia y que facilitaron las informaciones requeridas. El universo quedó conformado por dos instituciones de educación universitaria a distancia, una institución de edu-cación básica y media a distancia y un programa de educación media a distancia, administrado por la Secretaría de Estado de Educación.

De los actores de la modalidad educativa se consultaron 2 vicerrectores académicos y 2 directores académicos, 81 directi-vos y técnicos, 261 docentes y 380 estudiantes. Esta muestra de tipo aleatorio simple se extrajo utilizando la fórmula de Fischer y Navarro.

Las fuentes secundarias consultadas fueron las leyes y regla-mentaciones educativas, el Currículo de la Educación Dominica-na, los estatutos y reglamentos académicos de las instituciones, los planes estratégicos de la educación dominicana, las ordenan-zas y disposiciones del Consejo Nacional de Educación y los materiales didácticos utilizados en las instituciones.

Los ejes de información de la presente investigación estuvie-ron constituidos por las variables, sus dimensiones e indicado-res, esto es: a) Las bases teórico-conceptuales de la educación a distancia, b) Los fundamentos filosóficos de la educación a distancia. Fuentes y niveles que abarcan, c) Coherencia entre los principios y finalidades de la educación a distancia y el marco filosófico de esta modalidad de educación en el país, d) Políticas y programas para el establecimiento y fomento de la educación a distancia en el país, e) Leyes y reglamentaciones que pautan la modalidad educativa, f) Aspecto de la modalidad educativa que


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se regulan en el marco legal, f) origen y naturaleza, organiza-ción, funcionamiento y alcance de las instituciones y programas de educación a distancia, g) Diseño pedagógico, tecnologías y medios o recursos de la información y la comunicación usados en la modalidad de educación a distancia, h) Elementos caracte-rísticos de los encuentros tutoriales entre docentes y alumnos, i) Evolución de la modalidad de educación a distancia en función de los medios tecnológicos que han predominado en la misma, y j) Desafíos futuros de la educación a distancia en el país.

La técnica que se utilizó en esta investigación fue la obser-vación documental, la cual permitió recoger información sobre el objeto de estudio aportada por otros autores. Se utilizó como instrumento para la recogida de los datos una matriz construida a partir de las variables en estudio, y la encuesta, la cual per-mitió recoger las opiniones de una muestra representativa de la población de los directivos y técnicos, docentes y estudiantes de la modalidad de educación a distancia en el país. Las informacio-nes aportadas por los sujetos informantes permitieron validar los datos obtenidos en los documentos de las instituciones de edu-cación a distancia, así como describir aspectos de los procesos docentes que se dan en esta modalidad de educación.

Se aplicaron también entrevistas cara a cara, que se adminis-traron a funcionarios de los organismos de educación del país y a directivos de las universidades y centros de educación a dis-tancia. Tuvieron como finalidad recoger informaciones que no se pudieron obtener en los cuestionarios y aclarar informaciones contradictorias obtenidas en estos instrumentos. Estas entrevistas se basaron en preguntas puntuales sobre los aspectos que reque-rían aclaración.

Los cuestionarios fueron sometidos a pruebas de validación antes de su aplicación, para lo cual se utilizó una pequeña mues-tra de sujetos (20 en total), con características semejantes a los de la población a los cuales se les pidió llenar los cuestionarios.

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Se sometieron también a la consideración de especialistas en la modalidad de educación a distancia (“Juicio de expertos”), 6 en total, cuyos juicios y consideraciones sirvieron de base para hacer correcciones a los instrumentos para hacerlos más claros y pertinentes.

v- Resultados obtenidos

Los resultados obtenidos tras realizar el análisis de los datos documentales, y de los datos derivados de la tabulación de los instrumentos que permitieron la recolección de opiniones de los sujetos informantes, se presentan en función de las variables de la investigación.

En relación a las bases teórico-conceptuales de la educación a distancia en la República Dominicana, se realizó un análi-sis documental tomando como marco de referencia una serie de elementos identificados por una variedad de autores como característicos de la modalidad educativa. A saber: la separación profesor-alumno o no contigüidad entre el profesor y los alum-nos; el aprendizaje independiente o autoaprendizaje, aprendizaje autónomo; la comunicación no directa, o comunicación no con-tigua o mediada y organización que planifica y apoya el proceso docente, e institución que provee los recursos de aprendizaje.

De los aspectos que se asumieron como característicos de esta modalidad educativa, sólo el aprendizaje independiente se menciona en aproximadamente el 25% de los documentos ana-lizados, los demás aparecen en uno o dos de los documentos. El documento que más mención hace de casi la totalidad de los aspectos que se asumieron como propios de la educación a distancia es el Reglamento de Instituciones y Programas de Edu-cación Superior a Distancia.

En lo que respecta a los fundamentos filosóficos de la edu-cación a distancia en el país, el análisis documental se realizó tomando como marco los principios que sustentan la modalidad


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de educación a distancia universalmente aceptados, como son el derecho universal a la educación para todos, la igualdad de oportunidades educativas, la democratización del acceso a la educación, la generación de oportunidades educativas sin limita-ciones, y el derecho a la educación permanente. Los resultados obtenidos indican que estos principios no se asumen por igual en los distintos organismos que regulan el sistema educativo domi-nicano, ni en las instituciones de educación a distancia.

En el caso de la educación básica y media a distancia, no se localizaron principios y finalidades establecidos de manera espe-cífica para la modalidad educativa, que se rige por los principios establecidos para la educación dominicana en la Ley General de Educación 66-97. La educación superior a distancia indica en el reglamento que la regula, que los principios y finalidades de la modalidad educativa son los establecidos en la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, 139-01.

En cuanto a la variable leyes y reglamentaciones que regulan la educación a distancia en el país, se realizó una revisión docu-mental de las leyes, reglamentos, ordenanzas y disposiciones educativas emitidas desde 1970 a la fecha. En ese sentido, se obtuvo que la educación superior a distancia del país está nor-mada por la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología 139-01 y, de manera particular, por el Reglamento de Institu-ciones y Programas de Educación Superior a Distancia, que data del 2006. En este Reglamento se establecen las disposiciones y normas para la apertura de este tipo de instituciones o programas, para su funcionamiento y el aseguramiento de la calidad de las mismas.

La educación básica y media a distancia está regulada por la Ley General de Educación 66-97. El Reglamento de la Educa-ción a Distancia y Semipresencial para Adultos regula todo lo referente al funcionamiento del programa de educación a dis-tancia. PREPARA, administrado por la Secretaría de Estado de

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Educación por medio de la Dirección General de Adultos, limita su alcance, exclusivamente, a este programa. No cubre el funcio-namiento de las instituciones privadas que ofrecen educación a distancia en estos niveles educativos.

El análisis de la variable origen, naturaleza, organización, funcionamiento y alcance de las instituciones y programas de educación a distancia en el país, se realizó a partir de las dimen-siones origen y naturaleza de las instituciones y programas, organización de las instituciones y programas, funcionamiento y alcance.

En relación al origen y naturaleza de las instituciones y pro-gramas de educación a distancia, según los sujetos consultados, el 75% de las instituciones de educación a distancia estudiadas son privadas, y sólo un 25% es de naturaleza pública. Este resul-tado se confirmó en el análisis de los documentos de las insti-tuciones, ya que en sus estatutos se definen como instituciones privadas, sin fines de lucro. Sólo el programa de educación a dis-tancia conocido como PREPARA administrado por la SEE es de naturaleza pública. En cuanto a la naturaleza de las instituciones, el 81.6% de los encuestados expresó que era de naturaleza laica y el 18.4% indicó que era de naturaleza confesional.

En lo que respecta a la organización de las instituciones y programa de educación a distancia del país, el 93.1% de los encuestados, consideró que el modelo organizacional de las instituciones y programa de educación a distancia es semipresen-cial. Estos datos coinciden con la realidad, ya que el 90% de las instituciones y programas de educación a distancia son semipre-senciales. Sólo una de las instituciones objeto de estudio (25%), ofrece además, educación en la modalidad no presencial.

En cuanto al funcionamiento de las instituciones y programa de educación a distancia se obtuvo que un buen porcentaje de estas instituciones cuentan con una estructura curricular para el diseño de los materiales didácticos, en opinión del 76.6% de


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los encuestados. Se pudo constatar, sin embargo, en entrevistas realizadas a las autoridades de las instituciones y programa de educación a distancia, que en el caso específico de la educación básica y media a distancia, las instituciones contratan casas editoriales y especialistas externos para la elaboración de los materiales didácticos. En la educación superior a distancia sólo una de las instituciones cuenta con una estructura curricular y con especialistas contratados para el diseño y evaluación de los materiales didácticos.

El 78.9% de los encuestados expresó que estas instituciones, disponen de espacios físicos propios y adecuados para las labores docentes y administrativas. En la observación directa a las insti-tuciones y programa a distancia del país se pudo verificar que la totalidad posee espacios físicos para el desarrollo de sus activi-dades administrativas y de gestión de los cursos que ofrecen, sin embargo, una de las instituciones carece de aulas propias para la realización de las tutorías presenciales. Además, en un buen porcentaje, disponen de plataforma tecnológica apropiada para el desarrollo de los procesos académicos y administrativos, en opinión del 60.9%. No obstante, al cruzar estos resultados con informaciones obtenidas en entrevistas realizadas a directivos de las instituciones, se evidenció que las tecnologías son más utilizadas en los procesos administrativos que en el desarrollo de cursos virtuales.

En relación al perfil que presenta el docente de la modalidad educativa, los hallazgos evidencian que el tipo de contratación que predomina es la jornada de trabajo por horas, puesto que el 43.1% de los encuestados en la modalidad de educación básica y media a distancia y el 75.5% de los encuestados en la educación superior expresó que su contratación en la institución donde labo-ran es por horas o tiempo parcial. Sin embargo, en opinión de los directores académicos, el 100% de los docentes de la educación básica y media a distancia está contratado por horas de tutoría.

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El 86.9% de los docentes que laboran en la educación básica y media indicó poseer formación profesional universitaria a nivel de licenciatura (47.4%) y de maestría (39.5%) y, en la educación superior a distancia, el 78.5% de los encuestados expresó que cuenta con formación académica de postgrado, a nivel de espe-cialidad (15.5%), de maestría (58.4%) y de doctorado (4.8%). En cuanto a su formación y capacitación en educación a distancia, sólo un bajo porcentaje (38%) expresó tener titulación de espe-cialista o maestría en la modalidad educativa y un porcentaje aceptable (62%) indicó haber recibido algún tipo de capacita-ción en las especificidades de la modalidad. Las funciones que desempeñan estos docentes son de responsables de asignaturas y tutores, según lo expresado por el 78.2%.

El 66.3% de los estudiantes de la modalidad de educación a distancia del país es de sexo femenino. El 44% de los encuesta-dos dice estar en el rango de edad de 24 a menos años. El 39.7% expresó estar en el rango de edad entre 25 y 34 años y un 16.3% dijo estar en el rango de edad de 35 a 54 años. En opinión de directores académicos y vicerrectores son menos de un 25% los estudiantes menores de 25 años y los mayores de 50 años. El 56.8% de los estudiantes encuestados indicó ser soltero, mientras que el 35.5% casado. El 75.3% de los estudiantes encuestados indicó estar laboralmente activos.

En relación a la variable diseño pedagógico, tecnologías y medios o recursos de la información y la comunicación usados en la modalidad de educación a distancia del país, los resulta-dos obtenidos evidencian que las instituciones de educación a distancia del país han asumido modelos educativos en los que se manifiestan aspectos característicos de los modelos acade-micistas, tecnológicos y psicopedagógicos. En opinión de los informantes, de los modelos academicistas se mantienen aspectos como el logro por parte de todos los estudiantes de los objetivos instruccionales (65.7%), la importancia de los contenidos y su


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presentación en forma estándar (53%). De los modelos tecno-lógicos los aspectos asumidos son la interacción con fines de retroalimentación (94.4%), la participación de expertos en la elaboración de los materiales didácticos (78.9%), mediatización de los contenidos educativos (71.4%) y la interacción mediada entre el docente y los estudiantes (68.1%). En tanto que de los modelos psicopedagógicos resaltan aspectos tales como el rol del docente de facilitador del aprendizaje (98.8%), la importan-cia de la retroalimentación (97.8%) y el manejo de estrategias de aprendizaje orientadas al descubrimiento y construcción del conocimiento (96.1%).

Respecto a los medios didácticos utilizados en las institucio-nes y programa de educación a distancia del país, se comprobó que, en el contexto de la educación básica y media a distancia, el medio didáctico utilizado es el texto de autoestudio. Estos resultados coincidieron con la opinión del 81.6% de los encues-tados, quienes manifestaron que éste es el recurso más utilizado. En el marco de la educación superior a distancia, en entrevistas a los vicerrectores académicos, indicaron que el recurso más utilizado es la guía didáctica y los menos utilizados, el audio-casete y videocasete. El 41.3% de los encuestados expresó que sus instituciones utilizan la plataforma de Internet para poner contenidos educativos. Sin embargo, el 51% de los vicerrecto-res, directores académicos y directivos y técnicos expresaron que en sus instituciones no se ofrecen cursos en línea y al ser cuestionados sobre el número de asignaturas que se ofrecen a través de Internet, el 51.3% expresó que no se ofrecen cursos en línea y el 33.8% indicó que menos de un 25% de los cursos que ofrecen las instituciones de educación a distancia es a través de Internet.

Los medios tecnológicos utilizados por las instituciones de educación a distancia como canal de comunicación entre el docente y los estudiantes, entre los estudiantes y la institución y

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entre los estudiantes entre sí, son en opinión de los sujetos infor-mantes, las tutorías presenciales (73.4%), el correo electrónico (72.9%) y el teléfono (65.6%).

En relación a la variable elementos característicos de los encuentros tutoriales entre docentes y estudiantes, los hallazgos obtenidos muestran, en opinión del 84.9% de los sujetos infor-mantes, que las formas de tutorías más utilizadas en las institu-ciones son las que se conocen como presencial grupal. El 48.1% expresó que la tutoría presencial individual es parcialmente utilizada y sólo el 29.4% de los encuestados manifestó que se programan tutorías a distancia individuales y el 22.3% grupales.

El 89.5% de los encuestados expresó que el tutor o facilita-dor realiza como una de sus funciones, la de orientación a los estudiantes. El 85.9% indicó que realiza también la función de seguimiento. Sin embargo, sólo el 79% de los encuestados manifestó que el tutor o facilitador realiza la función de eva-luación de los aprendizajes de los estudiantes. En opinión del 92.4% de los encuestados las tutorías con fines de evaluación del aprendizaje se realizan de forma presencial y las pruebas escritas presenciales constituyen la modalidad de evaluación aplicada con mayor frecuencia en las instituciones y el progra-ma de educación a distancia, según la opinión del 93.7% de los encuestados.

En lo que respecta a los desafíos futuros de la educación a dis-tancia en el país, el 75.8% de los encuestados manifestó que esta modalidad educativa está comprometida a desarrollar una oferta educativa en la que integre las tecnologías de la información y la comunicación. El 63.9% de los encuestados consideró que se debe mantener el material impreso como recurso importante para la transmisión de los contenidos educativos, pero, conjuntamente con éste, se deben incorporar herramientas virtuales. El 85.4% consideró, además, que las instituciones de educación a distancia tienen que autoevaluarse y acreditar los programas que ofrecen.


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vI- Discusión de los resultados

Las bases teórico-conceptuales de la educación a distancia en República Dominicana no se encuentran clara y explícitamente planteadas en la generalidad de los documentos de los organis-mos que regulan esta modalidad de educación, tampoco en las propias instituciones y programas de educación a distancia. En la definición conceptual de la modalidad educativa no se asumen, en la generalidad de los casos, conceptos universalmente acep-tados para definir sus características, como son los planteados por autores como Escotet (1980), Rowmtree (1986), Holmberg (1997), Fainholc (1999) y García A. (2002), entre otros: la no contigüidad entre el profesor y los alumnos o la separación espacio-temporal entre el profesor y los alumnos, el aprendizaje independiente, la comunicación no directa o mediada y la orga-nización que planifica y apoya el proceso docente. El documento que hace mención de casi la totalidad de estos conceptos es el Reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior a distancia, lo que se debe a que es el único documento elaborado para regular la modalidad educativa con sus especificidades.

Los fundamentos filosóficos que definen el ser y el quehacer de la educación a distancia dominicana son, fundamentalmente, los mismos de la educación presencial, puesto que, tanto en las leyes como en las reglamentaciones educativas, los principios, finalidades, valores y objetivos de la educación se establecen para todo el sistema educativo sin distinción de modalidades de estudio. La educación básica y media a distancia no tiene defi-nidos sus propios principios y finalidades, por lo que carece de un marco filosófico propio y coherente con el ser y quehacer de la educación a distancia. En consecuencia, se rige por el marco filosófico definido para la educación dominicana, en general. En el caso de la educación superior a distancia, la misma, además de regirse por el marco filosófico establecido para este nivel educativo, en general, cuenta con un marco filosófico propio,

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planteado en el Reglamento de las Instituciones y Programas de Educación Superior a Distancia.

La educación básica y media a distancia del país es regulada por el marco normativo general que reglamenta todo el siste-ma de educación inicial, básica y media, establecido en la Ley 66-97. Esta modalidad educativa se asume como “… una estra-tegia adecuada para aumentar las oportunidades de educación, tanto en la Educación Formal, como en la No Formal e Informal. (Ley 66-79, artículo 56).

En el contexto de esta disposición de la Ley 66-97, la SEE1 evacuó la ordenanza 7-2003 que establece el reglamento de la Educación a Distancia y Semipresencial para Adultos. Este Reglamento regula específicamente el programa de educación a distancia PREPARA2. Las instituciones privadas de educación básica y media a distancia no entran en el marco de esta regu-lación. Se rigen por las normas establecidas para la educación presencial.

El subsistema de la educación superior dominicana es regu-lado por la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología 139-0, el Reglamento de las Instituciones de Educación Superior y las demás reglamentaciones derivadas de esta Ley. La moda-lidad de educación superior a distancia es regulada, de manera específica, por el Reglamento de las Instituciones y Programas de Educación Superior a Distancia.

En lo que respecta a su origen y naturaleza, las instituciones y el programa de educación a distancia, objeto de estudio de la presente investigación, en general, son instituciones de naturale-za privada y con una base filosófica laica.

1. SEE: Secretaría de Estado de Educación2. PREPARA: Programa de Educación Media a Distancia y Semipresencial para Adul-

tos.


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En lo referente a las características de la estructura organiza-cional de estas instituciones, el modelo organizacional asumido es el semipresencial, el cual, como plantea García A. (2002), se caracteriza por el componente de la relación presencial frecuente entre el docente y los alumnos. Un bajo porcentaje de estas ins-tituciones tienen, además, una estructura organizacional para la oferta de educación a distancia virtual.

Las instituciones que ofrecen educación a distancia en la República Dominicana, en general, cuentan con una estructura curricular para el diseño de materiales didácticos. No obstante, se pudo constatar que las instituciones y programa que ofrecen edu-cación básica y media en esta modalidad educativa no elaboran ellas mismas sus materiales didácticos, sino que contratan casas editoriales y especialistas externos. En la educación superior a distancia sólo una de las instituciones cuenta con una estructura curricular y con especialistas contratados para el diseño y eva-luación de los materiales didácticos.

Las instituciones y programa de educación a distancia del país cuentan con espacios físicos propios y adecuados para el desarrollo de los encuentros tutoriales, de la gestión administra-tiva de los cursos y de las funciones de los docentes. Se pudo constatar que sólo una de las instituciones que ofrece educación básica y media a distancia carece de la disponibilidad de aulas propias para los encuentros tutoriales, aunque cuenta con una infraestructura física adecuada para la realización de las tareas administrativas y de gestión de los cursos que ofrece.

Las instituciones de educación superior a distancia del país, en general, tienen informatizados sus procesos administrativos, lo que facilita que los estudiantes puedan realizar procesos de inscripción y de pago de matrícula, entre otros, haciendo uso de las herramientas de Internet. Sin embargo, es aún muy tímido el intento de integración de estas tecnologías a la oferta de cur-sos virtuales, a pesar de que hoy día no se concibe una oferta

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educativa a distancia que no tenga integrados algunos recursos computacionales. Estos resultados demuestran que la educación a distancia del país ha seguido la tendencia que se está dando en el resto de América Latina, en donde las instituciones de educa-ción a distancia han venido integrando el Internet a las labores administrativas antes que a las labores académicas. (Facundo 2003).

Los docentes de la modalidad educativa están, básicamente, contratados por horas de docencia o tutorías. Tienen adecuada formación académica, pero su formación en educación a dis-tancia es muy baja, aunque están parcialmente capacitados a través de cursos cortos sobre aspectos específicos de este tipo de educación. Las funciones que realizan los docentes son como responsables de asignaturas y tutores.

La modalidad de contratación de los docentes en el país no es cónsona con posiciones teóricas como las planteadas por Coicaud (citada en Litwin, 2003) quien considera que, por la importancia de la función que desempeñan los docentes para el sostenimiento de la modalidad de educación a distancia, deben formar parte de los equipos de trabajo, por lo que su nivel de responsabilidad no puede restringirse a los momentos de tutorías, y por tanto, la relacione que establece las instituciones con los mismos no debe ser meramente contractual.

En contraste con la tendencia que está siguiendo la educa-ción a distancia de innovar su quehacer educativo integrando las TICs, un bajo porcentaje (31.6%) de los docentes de esta moda-lidad educativa han recibido capacitación en el uso de estas tec-nologías. Esta situación se explica con planteamientos como los Fainholc (1999) quien expresa que las instituciones educativas se han preocupado más en comprar infraestructura tecnológica que en formar a los profesores en su uso pedagógico.

En general, las características que definen el perfil del estu-diante a distancia de República Dominicana son: la matrícula


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estudiantil es mayormente de sexo femenino; es una población estudiantil de adultos, con un predominio de edades que ronda entre 25 y 50 años, siendo menos de un 25% los estudiantes menores de 25 años y los mayores de 50 años ; predominan las personas solteras, sin que sea significativa la diferencia respecto al número de personas casadas; la mayoría dice tener respon-sabilidades económicas con sus familias y son, básicamente, personas con compromisos laborales. Estas características del estudiante de la modalidad a distancia del país son coherentes con las planteadas por autores como Ugalde (1989), García A (2002), entre otros, quienes destacan que el estudiante a distancia es, generalmente, una persona adulta, con compromisos labora-les y familiares.

La educación a distancia del país se encuentra en un proceso de transición de un modelo pedagógico academicista a uno tec-nológico, en el que se hacen visibles concepciones cognitivistas y constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje. Se manifiestan las concepciones del estudiante como centro del proceso docen-te, el profesor como guía, facilitador y mediador del aprendizaje de los alumnos y las estrategias de aprendizaje orientadas a la construcción del conocimiento. Al decir de Lobo y Fallas (2008) los modelos tecnológicos, dentro de los cuales se ubican los psi-copedagógicos, son los más cercanos a la educación a distancia debido, entre otras razones, a que permiten sus democratización al masificar el acceso a la educación.

La modalidad de educación a distancia del país, utiliza como medios didácticos para hacer llegar los contenidos educativos a los alumnos, el texto de autoestudio y la guía didáctica. En la educación básica y media a distancia del país el medio utilizado es el texto de autoestudio. En la educación superior a distancia el recurso más utilizado es el texto convencional de venta en el mercado. Esta situación reflejada en la modalidad educativa del país se corresponde con la realidad general, ya que, en opinión de

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García A. (2002, pp. 174-175) “…al menos el 80% del aprendi-zaje, tanto escolar como a distancia, todavía está basado entera-mente en el material impreso con algunos apoyos tecnológicos”. Se constató además, que es aún muy bajo el porcentaje de cursos ofrecidos de manera virtual, evidencia ésta de que las herramien-tas del Internet son aún poco utilizadas en los proceso de ense-ñanza y aprendizaje que se generan en estas instituciones.

Los medios utilizados por las instituciones de educación a distancia del país como canales de comunicación entre el docente y los alumnos son, en opinión de los sujetos informantes, en por-centajes que se aceptan como buenos, las tutorías presenciales, el correo electrónico y el teléfono. En lo que respecta al uso del correo electrónico, al cruzar los resultados con las respuestas dadas a al tipo de tutorías que realizan las instituciones con mayor frecuencia, se obtuvo, en un porcentaje que se rechaza totalmente (29.4%) que se realizan tutorías individuales a dis-tancia, lo que se contradice con la opinión de un 72.9% de los informantes que indicaron que se utiliza el correo electrónico para la comunicación entre docentes y alumnos.

La modalidad de tutoría que predomina en las instituciones de educación a distancia es la presencial grupal. La frecuencia de estos encuentros presenciales entre el profesor y los estudiantes es una vez por semana, en períodos de horas que varían de una institución a otra. Las tutorías individual y grupal a distancia son prácticamente inexistentes en la modalidad educativa. Las fun-ciones realizadas por el tutor son de orientación a los estudiantes y de seguimiento del aprendizaje y, en un buen porcentaje, de evaluación de los aprendizajes. No obstante, esta última es una función inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la realidad del país es que los tutores o facilitadores son los responsables de la evaluación de los alumnos y de rendir un informe a la institución sobre los logros obtenidos por éstos. Las tutorías con fines de evaluación se realizan de manera presencial


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y por medio de pruebas escritas. otros recursos de evaluación utilizados por las instituciones son los ensayos y trabajos de investigación.

Los resultados obtenidos indican que la evaluación a distan-cia, evaluación vía Internet y la participación de los alumnos en los espacios de foros de discusión son poco utilizadas por estas instituciones. Esto pone de manifiesto que las Tics como canal de discusión e interacción entre el docente y los estudiantes y como recurso para la docencia, no tienen la dimensión y uso que deberían tener en los actuales momentos.

Un buen porcentaje de los sujetos informantes consideraron que la educación a distancia en el país está conminada a inte-grar en su oferta educativa las tecnologías de la información y la comunicación, aunque, a la vez, consideran que se debe mantener el material impreso como recurso importante para la transmisión de los contenidos educativos. Consideran también que estas instituciones están comprometidas con el aseguramien-to de la calidad de los programas que ofrece y su acreditación social. Por consiguiente, deben realizar procesos periódicos de autoevaluación. Para García A. (2002) una manera de garantizar la calidad en las instituciones de educación a distancia, es que estas recurran frecuentemente a evaluaciones de su propio que-hacer para diagnosticar y analizar en qué medida están logrando sus objetivos institucionales.

vII- Conclusiones

A) En relación al objetivo. Identificar las bases teóricos-conceptuales de la educación a distancia en la República Domi-nicana, se encontró que las bases teórico-conceptuales de la educación a distancia en República Dominicana no se encuen-tran clara y explícitamente planteadas en la generalidad de los documentos de los organismos que regulan esta modalidad de educación, tampoco en las propias instituciones y programas de

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educación a distancia. En la definición conceptual de la modali-dad educativa no se asumen, en la generalidad de los casos, con-ceptos universalmente aceptados para definir sus características. El documento que más mención hace de casi la totalidad de los aspectos asumidos como propios de la educación a distancia es el Reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior a distancia.

B) Respecto al objetivo. Identificar los fundamentos filosó-ficos de la educación a distancia en la República Dominicana, se concluye que los fundamentos filosóficos que definen el ser y el quehacer de la educación a distancia dominicana son, fun-damentalmente, los mismos de la educación presencial, puesto que, tanto en las leyes como en las reglamentaciones educativas, con excepción del Reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior a Distancia, los principios, finalidades, valo-res y objetivos de la educación se establecen para todo el sistema educativo, sin distinción. Un bajo porcentaje de las instituciones que ofrecen este tipo de educación han incorporado uno que otro de los principios filosóficos propios de la educación a distancia.

C) En relación al objetivo. Analizar el marco legal en el que se establece la fundamentación de la educación a distancia dominicana, las regulaciones para su establecimiento y el asegu-ramiento de la calidad de la misma, se encontró que la educación a distancia del país, en primer lugar, está regulada por las leyes que norman todo el sistema educativo dominicano, y en segundo lugar, en el caso de la educación superior a distancia, se rige por normativas específicas para la modalidad. En la educación básica y media se carece de normativas específicas que regulen esta modalidad, y sólo se cuenta con reglamentaciones para un programa específico.

D) Respecto al objetivo referido al Análisis de las caracte-rísticas de origen y naturaleza, organización, funcionamiento y alcances que reúnen las instituciones educativas que trabajan con


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la modalidad de educación a distancia en el país, se concluye que la educación a distancia del país es una iniciativa fundamental-mente privada. Las instituciones que ofrecen este tipo de educa-ción son, básicamente, de naturaleza laica.

Las instituciones de educación a distancia del país, en gene-ral, tienen un modelo organizacional semipresencial. Aunque indican que tienen la modalidad educativa no presencial y vir-tual, no ha sido, real y efectivamente, asumida como una forma de entrega de los contenidos educativos y de organización de la oferta académica.

Un alto porcentaje de las instituciones de educación a distan-cia del país disponen de una estructura curricular para el diseño de materiales didácticos, así como de espacios físicos propios y adecuados para el desarrollo de sus actividades docentes y administrativas. No obstante, aún existen algunas que carecen de esta estructura curricular y de aulas propias para los encuen-tros presenciales. Por otro lado, estas instituciones tienen buen nivel de desarrollo de la infraestructura tecnológica utilizada en los procesos administrativos. Sin embargo, es muy bajo el uso de las tecnologías como herramienta para el desarrollo de cursos en línea o para la comunicación entre los docentes y estudiantes.

E) En relación al objetivo. Identificar los diseños pedagógi-cos, los recursos didácticos y los medios de información y comu-nicación utilizados en la modalidad de educación a distancia en el país, se derivaron las siguientes conclusiones:

En su mayoría, las instituciones de educación a distancia del país tienen definidos y documentados los modelos educativos en los que ponen de manifiesto las teorías educativas y de aprendi-zaje asumidas. Presentan una combinación de teorías educativas propias de los modelos academicistas, tecnológicos y psicopeda-gógicos y de teorías de aprendizaje propias de enfoques conduc-tista, cognitivista y constructivista.

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En general, el medio didáctico más utilizado por las insti-tuciones de educación básica y media a distancia es el texto impreso de autoestudio, y en la educación superior el texto con-vencional, con cierta tendencia a integrar a éste guías didácticas. Recursos como el Internet, audiocasete, videocasete y CDRoom, son aún poco utilizados en las instituciones.

Las tutorías presenciales son el recurso más utilizado por las instituciones para la interacción entre los docentes y los alum-nos. El teléfono mantiene una significativa importancia para la comunicación entre la institución y los estudiantes y viceversa. El correo electrónico está siendo integrado como un medio de comunicación, aunque aún no es asumido como un canal impor-tante de interacción docentes-alumnos y alumnos entre sí.

F) En lo que respecta al objetivo. Analizar las características de los encuentros que con fines de estudio, tutoría, seguimien-to y evaluación que se llevan a cabo entre el profesorado y el alumnado en las instituciones que trabajan con la modalidad de la educación a distancia en el país, se concluye que la modalidad de tutoría utilizada en la generalidad de las instituciones es la presencial grupal, que se programa en encuentros, una vez a la semana, entre el docente y el grupo de estudiantes. Las funcio-nes realizadas por el tutor o facilitador son, generalmente, de orientación a los estudiantes, de seguimiento y de evaluación del aprendizaje. Las tutorías de evaluación de los aprendizajes se realizan de forma presencial y a través de pruebas escritas. otros procedimientos de evaluación utilizados con frecuencia son los ensayos y trabajos de investigación.

G) En relación al objetivo, determinar los desafíos que se le presentan a la educación a distancia en el país en los años veni-deros, se concluye que los desafíos que se presentan a la moda-lidad de educación a distancia del país, de cara al futuro, son los de integrar las herramientas de Internet a los procesos docentes y de ofrecer una educación de calidad, acreditada, tanto a nivel nacional como internacional.


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Influencia de los valores postmodernos en la formación ciudadana de los alumnos del nivel medio en la educación dominicana

Dr. Antonio Luciano Firpo Zenón*

Resumen

El estudio de la influencia de los valores postmodernos en la educación cívica de los estudiantes de nivel medio de la Repúbli-ca Dominicana, conlleva a la reflexión y la interpretación de los autores y textos posmodernos, los cuales abordan el fenómeno de la educación y la cultura. A la luz de la reflexión y comentarios de esos autores se desarrolla una interpretación hermenéutica de algunos documentos oficiales, los cuales resultan muy importan-tes para el estudio de la educación dominicana.

Este enfoque hermenéutico se combina con la aplicación de sendas encuestas cualitativas, una para educadores de la educa-ción moral y cívica, y la otra para estudiantes que completan los

* Facilitador de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

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cursos del nivel medio en el año 2007, a los fines de la obser-vación de la correspondencia o la relación entre los valores y la formación ciudadana.

El presente estudio se desarrolla en torno a los siguientes objetivos:

1) Identificar los valores de la postmodernidad. En el mismo sentido se halla el objetivo 2) Determinar la presencia de los valores de la postmodernidad en la formación ciudadana, de los estudiantes del nivel medio de la educación en la República Dominicana. Luego se encuentra el objetivo 3) Identificar los valores ciudadanos promovidos en el plan de estudios de nivel medio de educación de la República Dominicana. Siguiendo el orden, se encuentra el objetivo número 4.) Definir el rol de los(as) de los docentes en el nivel medio en la promoción de la educación en valores; y finalmente encontramos el objetivo 5) Examinar la congruencia entre valores ciudadanos promovidos en el currículo del nivel medio de la educación dominicana y los valores de la postmodernidad.

El estudio realizado se desarrolló desde el paradigma cua-litativo y se empleó el método hermenéutico para interpretar el documento. Las técnicas de recolección de datos fueron de carácter de campo. Los sujetos informantes fueron alumnos que habían cursado el nivel medio y profesores de educación Moral y Cívica del nivel medio. Ubicado en el Distrito Educativo 08-05 de Santiago.

La investigación se realizó en el marco de los documentos oficiales planteados en el plan decenal de educación 1992-2002, y a la luz de la interpretación del pensamiento de autores post-modernos que abordan el fenómeno educativo.

Con la realización del estudio se encontró:

- Que los valores inclusivos de la postmodernidad apare-cen formulados en los documentos oficiales de la educa-ción dominicana.

Antonio Luciano Firpo Zenón: Influencia de los valores postmodernos en la formación ciudadana de los alumnos del nivel medio en la educación dominicana

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- Que la escuela es una institución de corte moderno y que los alumnos muestran actitudes y comportamientos de la postmodernidad.

- Que la noción de ciudadanía planteada en el currículo y concebida por estudiantes y profesores va más allá de la simple concepción política.

- Que el profesorado tiene limitaciones de orden teórico y metodológico para abordar la enseñanza de la educación en valores.

Introducción

La educación en valores resulta un tema apasionante, por los sentimientos y críticas que despierta, por las posiciones que han tenido que asumir quienes se han involucrado en la problemática. Pero el tema se convierte en más llamativo cuando se asocia a la postmodernidad. La postmodernidad promueve un modelo de educación en valores orientado a la diversidad. Este fenómeno se corresponde con la etapa del postcapitalismo y la tecnolo-gía de la información y la comunicación. Algunos como Gilles Lipovetsky, la denominan la época del post-deber, sinónimo de corrupción, irresponsabilidad o arribismo, la asocian al pragma-tismo descarnado, al vale todo. Esta es una visión decadente o tardomoderna, donde se ve la postmodernidad como negación y antítesis de la modernidad, la cual, se había caracterizado por los relatos y discursos absolutos.

El pensamiento postmoderno ha generado toda una crisis de interpretación de la realidad, la cual se refleja en los diseños curriculares de educación en valores, ya que desde el punto de vista de la libertad humana se orienta a librarse de los mandatos, que limitan al individuo e impiden su plenitud.

Justificación

Las razones que mueven a la realización de la presente inves-tigación se inscriben en los siguientes órdenes:

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La sociedad moderna se ha caracterizado por entronizar unos relatos, unos discursos inobjetables, un racionalismo inquebran-table y absoluto, unas verdades incuestionables. La modernidad es un fenómeno territorializado en el mundo occidental, donde se han impuesto unos valores que tienden a ver el mundo y la sociedad en una sola dirección. La Postmodernidad viene a des-territorializar la visión clásica de ver el mundo; viene a fomentar una forma menos rígida de observar el mundo y de explicar la realidad, viene a proponer unos esquemas axiológicos basados en la diversidad, el multiculturalismo, el pluralismo, la tolerancia, el respeto por la biodiversidad y la equidad de género. La Post-modernidad apuesta a la existencia de una sociedad democrática participativa la cual trasciende la esfera meramente política y se expresa como estilo de vida de las personas. Estas características han generado corrientes de pensamientos a favor y contra de la Postmodernidad

Jameson, F. (1998), sostiene que la postmodernidad es un movimiento de rechazo ontológico del sujeto tradicional, obse-sión epistemológica por los fragmentos, compromiso con las minorías en política, sexo y lenguaje; un rechazo en resumen de la tiranía de las totalidades. o bien, la posibilidad de una “tota-lidad” como unidad no violenta de lo múltiple o relación o por vía de diferencias.

Para Baudrillard, J. (1978), la postmodernidad representa un gigantesco proceso de pérdida de sentido que destruye toda historia, referencia y finalidad. La postmodernidad sería una realidad histórica-ahistórica, tras la muerte de la modernidad.

Nuestro aporte

El aporte del presente estudio consistirá en elaborar un aná-lisis de la presente coyuntura, que aparece caracterizada por la formación de un individuo vulnerable, permeable a los diversos fenómenos de la contemporaneidad (cultura de masas, sociedad de consumo, fragilidad de la identidad, pérdida de la memoria histórica).


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Bauman, Z. (2005) sostiene que estamos ante “La Modernidad Líquida”, la cual, haciendo alusión a una sociedad sin forma, sin un perfil definido, tal como se refleja en el entorno educativo. Así pues, los alumnos manifiestan en su forma de entender el mundo, lo que se podría denominar como rupturas, y el profesorado ado-lece del empoderamiento necesario y suficiente para encarnar desde una perspectiva teórica y práctica esos problemas o esas situaciones. Con este análisis la presente investigación busca:

- Contribuir a la comprensión e interpretación de los problemas éticos y morales del mundo contemporáneo, en particular, tomando en cuenta la llamada “condición posmoderna”.

- Proponer a los educadores unos lineamientos pedagó-gicos acerca de la educación en valores en un contexto posmoderno, poniendo de relieve no solo la crisis y el ocaso de valores modernos, sino la propuesta de valores protagonizada por la posmodernidad.

Elaborar sugerencias educativas para despertar o sensibili-zar la preocupación en los jóvenes por el fomento de valores ciudadanos y democráticos, en un mundo en continua trans-formación.

Objetivos específicos

1. Identificar los valores de la postmodernidad.2. Determinar la presencia de los valores de la postmoder-

nidad en la formación ciudadana de los alumnos/as del nivel medio.

3. Identificar los valores ciudadanos promovidos en el currículo del nivel medio, por la educación dominicana en sus documentos oficiales.

4. Definir el rol de los docentes del nivel medio en el fomento de la educación en valores.

5. Examinar la congruencia entre el currículo oficial para el nivel medio en formación ciudadana, y los valores de la postmodernidad.

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Contexto de la investigación

A) Fundamentación teóricaLa presente investigación tiene un carácter teórico, ya que se

ha estudiado el pensamiento y planteamiento de diversos teóri-cos de la postmodernidad y la educación. La misma se enmarca en el ámbito de la filosofía de la educación y tiene un carácter interdisciplinar en tanto se permean teorías propias de los ámbi-tos sociológico, pedagógico, didáctico, psicológico, antropológi-co y político.

La investigación encajó en el paradigma cualitativo, en tanto se trabajó con la interpretación de documentos y con las opinio-nes fácticas de alumnos

B) Características del escenarioEl escenario en el cual se realiza el presente estudio se ubica

en la República Dominicana, y concretamente su sistema educa-tivo en el nivel medio. A la luz de los documentos oficiales que forman parte del Plan Decenal de Educación -1992-2002, anali-zamos los valores cívicos y ciudadanos comparando los fines y principios ahí contenidos con el fenómeno de la postmodernidad, que influye en la formación ciudadana de los alumnos(as) del nivel medio.

Aunque el estudio está referido a jóvenes que cursan el nivel medio en la escuela dominicana, no existe un escenario específi-co sino como referente. Fundamentalmente se hace énfasis en la educación en valores, como factor que contribuye a la formación ético-ciudadana de los individuos, se escarcea el fenómeno post-moderno y su cultura, así como el impacto que ejerce sobre el comportamiento de los jóvenes.

Conceptualizaremos la cultura postmoderna y su impacto educativo, basándonos en los textos de los autores Carlos Rojos osorio, Henry Girox y José Besalú mencionados, (páginas 136-137), que aunque no coincidan siempre acerca del fenómeno


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mencionado, nos proponen modelos e ideas para poder entender-lo y reconocerlo en sus manifestaciones.

También aplicaremos dos encuestas cualitativas una a los profesores(as) que en el nivel medio imparten la asignatura de Educación y Cívica, y la otra a estudiantes que terminaron de cursar el nivel medio en el año 2007. Se busca recoger la visión y los métodos que emplea el profesorado para inculcar la edu-cación en valores, niveles de comprensión acerca de la cultura postmoderna, factores que inciden en la formación ciudadana de los alumnos(as) que han cursado el nivel medio, los retos del profesorado para educar en el siglo XXI. También se busca encontrar la visión de los alumnos acerca de la ciudadanía, de la educación en valores recibida, de los diversos fenómenos que inciden en la vida de los jóvenes, de los valores que deben culti-var para incorporarse positivamente a la sociedad.

Metodología utilizada

El método de investigación es el método hermenéutico

Categorías de análisis

En esta parte de la metodología se abordan cinco categorías de análisis integradas a los objetivos específicos:

1. Valores de la postmodernidad2. Presencia de los valores postmodernos en la formación

ciudadana de los alumnos del nivel medio.3. Los valores ciudadanos mostrados en el plan de estudio

de la educación dominicana en el nivel medio.4. Rol de los docentes en el fomento de la educación en

valores en el nivel medio.5. Congruencia entre valores postmoderno y valores ciu-

dadanos del currículo del nivel medio de la educación dominicana.

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Conclusiones

A la luz de los planteamientos de Giroux, se puede afirmar que la escuela dominicana es una institución dominada por los rasgos de la modernidad en término institucional y de gestión, aunque lo concerniente al diseño curricular combina elemen-tos modernos y postmodernos. Por su parte los estudiantes se encuentran permeados, así como los profesores, por los rasgos de la cultura postmoderna, tal como se evidenció en los instrumen-tos aplicados, a profesores y estudiantes.

No se observa el hecho de que la sociedad postmoderna promueve un modelo pedagógico cuestionador de los esquemas tradicionales, forjador de un sujeto que sea capaz de criticar y problematizar los elementos subyacentes en currículos intelec-tualistas, cerrados aunque disfrazados de abiertos. Es que la sociedad postmoderna apuesta a la tolerancia, a la búsqueda de la diferencia, al respeto por las minorías, a la convivencia dentro de un mundo multicultural.

Aquí sigue latiendo el carácter moderno de la institución escolar frente a condiciones postmodernas que se expresan en las acciones y vivencias de los jóvenes estudiantes de la escuela media dominicana.

Los docentes describen el comportamiento de los alumnos influido por la moda y el consumo, la informalidad y la superfi-cialidad, la pérdida de la memoria histórica, así como la carencia de compromiso y la indiferencia. Es decir que, según la percep-ción de los profesores ,se está frente a unos educandos con los cuales se requiere del uso de estrategias muy diferentes de las actuales para despertar su motivación e interés por la vida com-prometida y apegada a unos valores o normas de convivencia ciudadana. Este panorama induce al profesorado a asumir una postura crítica y problemátizadora de los procesos de enseñanza aprendizaje en el que se encuentra inmerso.

El profesorado considera que estas características, observa-das entre alumnos, no fortalecen su formación ciudadana, por el


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contrario constituye un reto para los educadores el encarar esta realidad con unos sujetos que saben reclamar derechos, respeto a la diversidad y la individualidad, pero que son renuentes a obser-var normas o reglas que los induzcan a cumplir con sus deberes en la sociedad.

El profesorado considera, que los postmodernos, más que valores, son antivalores o valores negativos; van contra el buen comportamiento y los mismos destruyen los valores familiares, morales y religiosos.

En síntesis, a partir de las informaciones encontradas en los textos de Giroux, donde analiza la condición moderna de la escuela y el profesorado, y la condición postmoderna observada en el comportamiento y acciones de los alumnos, a partir de los valores promovidos en el currículo del nivel medio de la escuela dominicana, así como las características atribuidas por los educa-dores a la sociedad postmoderna, se puede destacar la presencia de los valores postmodernos en la formación ciudadana de los alumnos.

Es necesario destacar que la formación ciudadana, en un con-texto postmoderno, va más allá que el simplemente inculcar los valores políticos de la democracia.

En el entorno actual, el postmoderno, la formación ciudadana se orienta a dar cobertura a situaciones como la preocupación por el medio ambiente, por la descentralización de las instituciones sociales, así como una formación encaminada a forjar tolerancia, respeto, preocupación por el otro, además del ejercicio de la diferencia.

La educación postmoderna está orientada o encaminada a for-jar un sujeto con una preocupación global por los problemas que afectan la convivencia, la interacción y el entorno socio-moral. La postmodernidad tiene sus propios valores. Se debe educar en perspectiva para preservar los valores morales de la modernidad, que son, dicho sea de paso, bajo los cuales se ha levantado el edificio ético y social del mundo moderno.

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Por su parte, el profesorado advierte que la sociedad post-moderna es aquella caracterizada por el uso de la tecnología, la extravagancia, la carencia de compromiso y del relativismo moral, lo cual se expresa desde el comportamiento de los jóvenes como un factor que resta importancia a la educación en valores.

La sociedad postmoderna con sus valores pone en jaque los esquemas de la modernidad, lo cual se puede relacionar con los valores que muestran los alumnos. Para el profesorado, los alum-nos del nivel medio exhiben informalidad, consumismo y moda, pérdida de la memoria histórica, individualismo, vida light y relativismo moral, que vienen a transgredir el orden social y a desafiar las tradiciones.

En los principios enunciados en la Ley de Educación 66-97 subyace un espíritu tendiente a recuperar los valores de la democracia, el respeto por la diversidad, el accionar ético de los sujetos, así como su preocupación por la otredad, la situación del otro. Este documento fue elaborado en un contexto donde los enfrentamientos ideológicos se mitigaban, donde la Iglesia Católica empujaba para que se incluyeran principios como valo-res cristianos. Estos principios muestran una gran apertura y se orientan a dar respuesta a la necesidad del individuo de cohabi-tar en un mundo compartido entre personas diferentes y con los mismos derechos.

En el documento oficial denominado Fundamentos del currí-culo, Tomo I, para abordar la concepción del currículo se parte de algunas referencias conceptuales, tales como la cultura y la educación.

En este documento la cultura es definida como toda creación del ser humano, lo que se cree, lo que se sabe, lo que se hace.

En este diseño curricular se asume la cultura como el sentido de la vida de un grupo humano, no se limita a los conocimientos o a los artes. Abarca también comportamientos y formas de rela-ción. Se transmite de generación en generación, de un pueblo a otro, no como algo terminado sino para ser siempre recreada.


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Desde esta tesitura se supera la visión arqueológica y petri-ficada de la cultura y se le atribuye un carácter dinámico, vivo, capaz de incidir en la forma de actuar y de relacionarse de los grupos humanos.

Esta concepción de la educación, la ubica en una perspectiva integral y en una perspectiva instrumental. Integral en el sentido de verla desde una óptica integrada a las diversas redes y com-ponentes de la sociedad, e instrumental en el sentido de observar la educación como una herramienta necesaria para promover la movilidad social y la superación social.

A partir de lo que dicen los educadores, el currículo presenta una gran cantidad de valores. Ahora bien, lo importante será entender los niveles de asimilación e incorporación de estos por parte de los alumnos a su vida cotidiana y a sus relaciones sociales.

Desde este orden se observa el nivel de discernimiento de los alumnos respecto a la formación ciudadana; sostienen que los valores presentados anteriormente contribuyen a modelar la formación cívica de los individuos. Por otra parte, los alumnos destacan el carácter negativo de situaciones sociales como la violencia, opresión y el individualismo.

En término global la noción que tiene el estudiantado acerca de la ciudadanía está ligada estrechamente al ejercicio de los derechos y deberes, a la relación con su territorio y a la perte-nencia a una sociedad y un país. Es decir, es una visión ligada estrechamente a la noción política-clásica, la cual se vincula o involucra estrechamente a la relación con un Estado.

A partir de este abanico de respuestas dadas por los alumnos, se colige, que en la escuela se les forma para actuar, participar, tomar conciencia, desarrollar una postura patriótica, tener un comportamiento íntegro y democrático. En sentido general, estos elementos destacados por los alumnos se corresponden con la formación de un ciudadano en un orden democrático.

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En síntesis, a partir de las diversas fuentes que se han mane-jado para concretar esta categoría de análisis, se observa que la ciudadanía es una categoría jurídica articulada al Estado, que hace alusión a los derechos de los individuos en la sociedad, y que, fundamentalmente, estos derechos sólo pueden ser ejercidos en un orden democrático. Desde el ámbito del currículo, los diversos valores ciudadanos que se enuncian allí, están conce-bidos para formar seres humanos orientados a vivir en un orden democrático. No obstante la preocupación de formar ciudadanos para la democracia en el ámbito de la educación, se vive en una sociedad de mercado orientada por la idea del libre cambio y la libre inversión y donde el consumismo desempeña un papel preponderante. En ese sentido Dierckxsens, desde la perspectiva económica sostiene que estamos ante la emergencia de un capita-lismo sin ciudadanía, donde predomina la categoría de cliente, es decir, aquellos individuos, tanto productores como trabajadores, se articulan a la sociedad más por su capacidad de consumo que por sus derechos que desde el entorno ciudadano se consagra en las leyes.

En esta tónica, el cliente es como un súbdito, alguien que se prosterna ante sus superiores, que carece de identidad.

De cara a confrontar estos obstáculos para la formación ciu-dadana, en el documento Fundamento del Currículo se plantea la noción de eje o tema transversal para formar en valores ciudada-nos, ya que los ejes transversales representan una visión innova-dora y amplia para encarar los fenómenos de índole axiológica.

Respecto a los valores ciudadanos emergentes, en el currícu-lo se destacan los siguientes: solidaridad, dignidad, tolerancia, democracia, justicia y equidad, participación ciudadana. Por su parte, los profesores y los alumnos también aportan valores ciudadanos que contribuyen a formar hombres para la democra-cia y entre los que se destacan: igualdad, fraternidad, libertad, equidad, individualidad, convivencia, respeto a la diversidad, entre otros.


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Este conjunto de valores se promueve desde la escuela, pero existen diversos factores que dificultan la formación ciudadana, y que están relacionados con la desigualdad social, la corrupción, la marginalidad, las campañas mediáticas.

Al final se observa la noción que tienen los alumnos acerca de la categoría de ciudadano, la cual se articula al ejercicio de los derechos y deberes ligados al Estado y a la patria. Desde esta perspectiva, la visión de los alumnos se corresponde con la idea clásica de ciudadanía, vista como el individuo mayor de edad, perteneciente a un Estado y portador de derechos y deberes. En el contexto actual, el ejercicio de las diversas generaciones de derechos plantea una ciudadanía más amplia y global, tal como sostiene Adela Cortina o Edgar Morin, quienes proponen una ciudadanía cosmopolita o planetaria.

En el marco de la presente investigación, el profesor como intelectual o como profesional autónomo, es aquel que está cónsono con la realidad de la educación en valores y de forma fundamental la formación ciudadana.

Para educar en valores, el educador del nivel medio debe empoderarse de estrategias metodológicas y formación teórica con las cuales pueda encarar las complejidades de un mundo en acelerados cambios. La temática de los ejes transversales es una de las estrategias innovadoras que se plantearon en el marco de la presente realidad, el currículo apuesta a la formación de un educador crítico, flexible, innovador, actualizado, capaz de acoger los cambios pedagógicos que dan apertura a la diversidad y a las prácticas inter y multiculturales. Este educador tiene el perfil y las competencias para encarar los diversos métodos para fomentar la educación en valores.

En sentido general, los educadores dominicanos arrastran debilidades para fomentar los valores, debilidades que están relacionadas con su formación, con su situación socioeconó-mica, con los cambios que se están generando en la sociedad. Para revertir dicha situación se debe problematizar la formación

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docente para empoderar al profesorado de las competencias per-tinentes para involucrarse en la educación en valores de forma pro-positiva y crítica.

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El Constructivismo desde su aplicación en el Nivel Básico de la Educación Dominicana: Un estudio a partir de las actitudes del profesorado

Dra. Luz Mercedes Rosa Estrella*

Resumen

El constructivismo se ha oficializado en la educación domi-nicana a partir del año 1995. Diferentes investigaciones plan-tean la existencia de serias dificultades para asumirlo, debido a múltiples causas relacionadas con problemas de motivación, formación, tiempo, planificación, recursos didácticos y actitudes de resistencia a los cambios. Se ha planteado la necesidad de aplicar el enfoque constructivista para alcanzar los propósitos de la educación. Para su aplicación, la actitud del profesorado se constituye en un factor fundamental, por lo que esta inves-tigación se propuso identificar la interacción entre formación

* Directora del Departamento de Extensión de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA).

Luz Mercedes Rosa Estrella: El Constructivismo desde su aplicación en el Nivel Básico de la Educación Dominicana: Un estudio a partir de las actitudes del profesorado

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docente y práctica educativa a nivel de aula, y su incidencia en la conformación de las actitudes prevalecientes en el profesorado ante la implementación del constructivismo.

Las actitudes fueron abordadas a la luz de sus componentes cognitivo, afectivo y conductual, bajo el paradigma Naturalista. Como estrategia metodológica se utilizó el método Fenomenoló-gico y para el análisis de los datos se implementaron los proce-dimientos de la Grounded Theory (Teoría Fundamentada). Los hallazgos encontrados, dan cuenta de un componente cognitivo favorable, como resultado de una formación docente enmarcada en el enfoque constructivista y valorada como muy buena. En tanto, que el componente afectivo, con cierta carga de insatis-facción, provocó malestar docente, y el componente conductual –influenciado por el afectivo- resultó afectado por el contexto socio-educativo, generando un rol docente enmarcado en un enfoque tradicional, que no posibilita el desarrollo de prácticas favorables para la construcción de aprendizajes significativos.

Todo lo señalado conduce a la necesidad de contar con el involucramiento y la identificación del profesorado. Para lograr un cambio en el sistema educativo, se debe escuchar sus voces y tomarlas en consideración, así como garantizar una formación permanente, que fortalezca la reflexión, la autoevaluación y la metacognición constante sobre lo que se hace y ocurre en el aula.

Palabras Claves: Actitud, constructivismo, educación, for-mación docente, práctica educativa, naturalista, fenómeno lógi-co y teoría fundamentada.

Summary

Constructivism has been formalized in Dominican education from the year 1995. Different research raises the existence of serious difficulties in coping, due to many causes related to pro-

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blems of motivation, training, time, planning, teaching resources and attitudes of resistance to change. It has raised the need to apply the constructivist approach to achieve the aims of educa-tion. For the purposes of this, the attitude of teachers becomes a crucial factor. As this research was to identify the interaction bet-ween teacher training and educational practice at the classroom level, and their impact on shaping the attitudes prevailing in the faculty before the implementation of constructivism.

The attitudes were addressed in the way of cognitive components, affective and behavioral, under the naturalist paradigm. As a methodological strategy was used for the phenomenological method and data analysis procedures were implemented with the grounded theory (Grounded Theory). The findings, account for a cognitive component deal, as a result of teacher training on the constructivist approach framed and valued as very good. Meanwhile, the emotional compo-nent, with some burden of dissatisfaction, discomfort caused teachers, and the behavioral component, influenced by the emotional-was affected by the socio-educational, generating a teaching role in framing a traditional approach, which enables the development of practices conducive to the construction of meaningful learning.

All the above leads to the need for involvement and iden-tification of teachers. To achieve a change in the educational system, their voices must be heard and taken into consideration and ensure lifelong learning, which reinforces the reflection, self-assessment and metacognition on what is constant and occurs in the classroom and thus form favorable attitudes toward constructivist approach to education.

Keywords: Attitude, constructivism, education, teacher trai-ning and educational practice, naturalist, phenomenological and grounded theory.


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Introducción

La implementación del constructivismo, se ha reivindicado como el marco metodológico fundamental en todos los niveles del Sistema Educativo Dominicano. Esto conlleva, necesaria-mente, a una formación, a una práctica y una actitud favorable en el profesorado. En las investigaciones consultadas se presentan situaciones, donde la realidad de la escuela, difiere de lo que debe ser esta práctica educativa.

Los antecedentes de esta investigación, dan cuenta de que el constructivismo en la República Dominicana, no se está apli-cando o se hace con diversas dificultades (Carretero y Lemón, 1996; Ventura y Pérez, 2001 y Angomas y cols, 2001). Se seña-lan causas que tiene que ver con la motivación, problemas para planificar, mucho contenido, problemas con la formación y de resistencia al cambio, lo que se relaciona con la actitud.

Se evidencia, que a pesar de la formación recibida por el profesorado, en su práctica educativa, no hay una adecuada aplicación de las estrategias constructivistas. Diversos estudios presentan conclusiones de que su aplicación no guarda relación alguna con la formación recibida, (Lombert, 2002), no obstante, otros resultados han señalado que la no aplicación es consecuen-cia de una formación deficiente en el profesorado. Se considera, que la formación del profesorado es fundamental para un desem-peño adecuado en el trabajo docente.

Las investigaciones no cuestionan la importancia y la posi-bilidad de la aplicación del constructivismo, al contrario, varias ejemplifican como la implementación de las estrategias ha posibilitado el logro de objetivos de aprendizaje en diferentes contextos y niveles educativos.

En las indagaciones para la elaboración del Plan de desarrollo de la educación (2002) del sistema educativo dominicano, se encontró que las estrategias utilizadas por el profesorado, con mayor frecuencia son las expositivas que fomentan la pasividad y la memorización, contrariando las propuestas en el currículo.

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Se hace necesario que el profesorado asuma su papel de mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, esperando que asuma una actitud favorable y no de rechazo ante el cons-tructivismo.

Lo relativo a la actitud conlleva una atención especial, por cuanto si no es favorable, lo propuesto se convertirá en fracaso, o logrará un éxito a medias. Reportan los estudiosos de esta temática tres posiciones frente al cambio: primera, quienes lo ven con indiferencia; segunda, los que se oponen abiertamente, y tercero, quienes lo asumen de manera activa y entusiasta. No se evidencia la prevalencia de esta última.

La formación docente y la práctica educativa constituyen, por separado y conjuntamente, dos elementos esenciales en la activi-dad educativa. Ambos deben ser considerados en cada contexto y momento histórico y preguntarse si responden a las necesidades y expectativas de la mujer, del hombre y de la sociedad inter-pretadas y asumidas por el sistema educativo. De lo contrario el esfuerzo realizado no produce el eco necesario, por lo tanto, se busca generar una reflexión acerca de la calidad de la educación básica en República Dominicana, por medio del análisis de las actitudes del profesorado en la aplicación del constructivismo, con el objetivo de identificar la interacción entre formación docente y práctica educativa a nivel de aula, y su incidencia en la conformación de las actitudes prevalecientes en el profesorado ante el enfoque constructivista.

De manera específica, se procura: a) detectar los marcos explicativos e interpretativos que aportan los procesos de for-mación a formadores, profesorado en servicio y estudiantes de magisterio; b) conocer la valoración que tienen formadores, profesorado en servicio y estudiantes de magisterio, sobre la formación docente recibida para la aplicación del constructi-vismo; c) identificar las manifestaciones afectivas que expresan formadores y profesorado en servicio ante el constructivismo;


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y d) identificar el rol asumido por formadores y profesorado en servicio en su práctica educativa.

Esta investigación, por consiguiente, respondió a la posibili-dad y la necesidad de conocer qué está ocurriendo con los actores del proceso educativo, de manera particular lo relativo al profe-sorado, y comprender sus actitudes ante el constructivismo. En la cuales prevalecen rechazos, expresados en una limitada aplica-ción del mismo. Se entiende necesario, profundizan la reflexión sobre esta problemática, porque los hallazgos encontrados, en su mayoría, se encaminan a describir lo que estaba aconteciendo sin identificar causa de fondo, y esta debe ser comprendida para poder ser corregida, y constituir un aporte al sistema educativo dominicano, en la perspectiva de conocer sobre la realidad de enfoque en las aulas.


Se asume el constructivismo como un enfoque pedagógico de trabajo en el proceso de enseñanza y aprendizaje (fundamentado por las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, entre otros), que se debe desarrollar de manera activa y constructiva, en la cual la enseñanza debe ser un acto de intencionalidad.

Se coincide con Carretero (1997), en que el constructivismo es la idea de que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos– no es un simple producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores.

Desde esta concepción, se considera que la labor de enseñan-za, implica asumir estrategias metodológicas que a los saberes previos del alumnado, a sus necesidades cognitivas y afectivas. Como señala Méndez, que éste “tome en cuenta los estilos de aprendizajes y las características psicosociales” (2003:97). Lo anterior conlleva a la identificación del profesorado con lo que

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hace, a comprender los fines y principios de la educación, y adquirir una formación pertinente y sobre todo, conocimiento del grupo de alumnos con que trabaja.

A partir de esta postura, se asume al y la estudiante, como la persona que se constituye en un sujeto integral, pensante, innovador, imaginativo y poseedor de un potencial intelectual y la educación es el recurso fundamental para propiciar el espacio para su desarrollo académico y socio-afectivo.

Martínez en el 1997, señaló que la formación del profesorado debe privilegiar la formación de los procesos reflexivos, tanto en lo que se refiere a su vertiente teórica (conocimiento de lo que significa reflexionar sobre la práctica, de su importancia en el ejercicio de la docencia y de cuáles son los procesos, métodos y técnicas que favorecen la reflexión) como en su vertiente prác-tica que exige a los futuros profesores ejercitarse en la reflexión sobre los procesos formativos en los que se encuentran implica-dos como estudiantes, que tomen contacto con modelos concre-tos de reflexión sobre la práctica y con profesores reflexivos.

La formación docente debe proporcionar los marcos con-ceptuales esenciales sobre la educación, sus fundamentos, principios, objetivos y fines para lograr una identificación con su carrera profesional y su rol, lo que se traduce en una actitud favorable para implementar las innovaciones y asumir los para-digmas educativos vigentes o contradecirlos con fundamento.

Liston y Zeichner (1997:64) han considerado que la for-mación profesional recibida por el profesorado “debe aspirar directamente a educar docentes capaces de identificar y organi-zar sus propósitos, de escoger las estrategias pedagógicas o los medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos que deben enseñar, que comprendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueda contarse para dar razones de sus acciones” (p. 64).

Igual que Rodríguez, se concibe la actitud como “…una orga-nización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada


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de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto social defi-nido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto.” (1993:338).

La actitud está compuesta por tres elementos, el cognitivo, el afectivo y el conductual. Los tres están íntimamente interre-lacionados, y han permitido establecer la llamada concepción tridimensional en la formación de las actitudes (Morales y cols, 1994). Basándose en esto se estudió la interacción entre la for-mación docente y la práctica educativa en la conformación de las actitudes del profesorado ante el constructivismo.

En tanto las estrategias de enseñanza son consideradas “pro-cedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexi-va y flexible para promover el logro de aprendizajes significati-vos en los alumnos” (Mayer, 1984; Shuell, 1988). En opinión de Beltrán (1995), citado por Gallegos (2001) la estrategia “es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos”.

Todo aprendizaje significativo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adqui-sición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas vías intransitables hasta entonces, pero que a partir de este momento pueden ser de nuevo reconocidas. (Coll, 1994).

A nivel nacional se debe priorizar el desarrollo de una forma-ción docente caracterizada por una conjugación entre la teoría y la practica, para lograr que el profesorado se identifique con los objetivos y principios de la educación, y asuma su compromiso con la sociedad.

El recinto Luis Napoleón Núñez Molina (RLNM), es un centro de formación docente del sector público, junto con los Centros Educativos Fidel Jorge Sánchez y Mauricia Perelló Rochet, ambos del nivel básico del Distrito educativo 08-03 de

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la Regional 08 de Santiago, fueron los escenarios donde se desa-rrolló esta investigación. Fue necesario realizar un grupo focal con autoridades del Distrito Educativo 08-03.

El RLNM, tiene como misión contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, a través de la formación de los recursos humanos calificados que necesita el sistema educativo, tendiendo a su formación integral, con altos niveles de motiva-ción, con sentido crítico, comprometidos con la educación domi-nicana, con las competencias necesarias para la innovación y la gestión institucional, capaces de atender todos los aspectos de la actividad educativa, combinando equilibradamente conocimien-tos teóricos y prácticos mediante cursos y programas adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad dominicana.

Metodología utilizada

La metodología utilizada en esta investigación se enmarcó en el paradigma naturalista, tipo cualitativo, de carácter feno-menológico (Martínez, 1997) con apoyo en la hermenéutica y la Grounded Theory (Teoría fundamentada) propuesta por Glaser y Strauss (1967) citado por Valles (1997).

Los estamentos participantes de esta investigación fueron: 6 formadores del RLNM que imparten las asignaturas de término; 6 estudiantes de magisterio del RLNM, que cursaban su último semestre con los formadores seleccionados y 5 profesores en servicio con un nivel de grado en educación básica, egresados de dicho recinto y con dos años o más en servicio activo en el sector público de la educación dominicana. Se hizo necesario realizar un grupo focal con autoridades educativas, para escuchar sus voces ante planteamientos que le aludían directamente, participa-ron 4 técnicas del Distrito Educativo 03 de la Regional 08.

Por las características cualitativas de la investigación, los par-ticipantes se seleccionaron tomando en cuenta criterios de cali-dad, en este caso, lo relevante está dado por la condición misma


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de los participantes, es decir su ligazón al trabajo educativo, haber sido formados en el RLNM y estar laborando en el sector público de la educación. La profundidad es lo que se procura en la indagación fenomenológica, por lo que se buscó “calidad…, más que cantidad” (Hernández, (2006:562). Se aplicó el mues-treo por saturación teórica, recomendado para estudios sociales, psicológicos y educativos. De ahí que la cantidad resultante en total, fue 17 participantes, con los cuales se consiguió la satura-ción teórica.

Los ejes de información están compuestos por categorías, de tres tipos: categorías centrales, categorías iniciales y categorías emergentes. Las centrales son el constructivismo como enfoque pedagógico y la actitud. Las iniciales: marcos explicativos e interpretativos sobre el constructivismo, formación docente, manifestaciones afectivas, práctica educativa y rol docente, y actitud ante el constructivismo. Las categorías emergentes fue-ron formación docente, componente cognitivo; manifestaciones afectivas, componente afectivo, y práctica educativa y rol docen-te, más el componente conductual, conformación de las actitudes ante el constructivismo.

Las técnicas utilizadas para la recolección de los datos fue-ron la entrevista dialógica, la observación no participante y el grupo focal. Los instrumentos fueron las guías de entrevista, dos fichas de observación y una guía para el grupo focal. Las guías de entrevistas contenían preguntas abiertas, fundamentalmente. Las fichas de observación contienen tabla con estrategias pro-pias de la práctica constructivista y otra con aspectos del aula y de entorno que caracterizan al constructivismo; ambas tablas con renglones para indicar la ocurrencia y existencia de los criterios mencionados. Estos instrumentos fueron sometidos a pilotaje.

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Resultados obtenidos

En la categoría formación docente: componente cognitivo, se encontrón lo siguiente:

El perfil de ingreso del estudiantado de magisterio constituye una preocupación para formadores. Existen casos de candidatos sin las condiciones personales y cognitivas para ser docentes, así como también, falta de liderazgo y habilidades de comunica-ción. Las razones fundamentales, para el ingreso a la carrera de educación responden, a veces, al fracaso en la culminación de estudios en otras áreas y a necesidades de carácter económico, por cuanto ser nombrado en educación garantiza un trabajo, que aunque considerado de bajo salario, asegura la permanencia del puesto, y permite un desempeño profesional que facilita ocultar deficiencias de tipo profesional.

Se ha considerado, que el estudiantado de educación presenta los más bajo niveles socio-económicos, e incluso intelectuales, en relación a otras carreras.

El nivel de conocimiento sobre el constructivismo, evidencia-do en los tres estamentos, guarda correspondencia con el lugar ocupado en el proceso educativo. Las y los formadores tienen un conocimiento muy satisfactorio. El profesorado refleja un domi-nio medianamente satisfactorio y las/os estudiantes poco satis-factorio. Debe tomarse en consideración que esta apreciación es de carácter comparativo entre los tres estamentos, lo que explica que a mayor formación se corresponda mayor dominio, aunque puedan presentarse situaciones que no sea una relación en cas-cada -como es la presente,- encontrándose experiencias donde profesores y estudiantes pueden tener igual o mayor dominio que sus formadores en determinada área.

La formación docente es considerada por los tres estamentos como válida para aplicar el enfoque.

Según lo expresado por formadores, las y los estudiantes de magisterio durante el proceso de formación realizan muchas


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prácticas constructivistas, no obstante, ya graduados asumen el modelo tradicional, lo cual se puede explicar, por una o varias de estas causas: acomodación, falta de identificación con su trabajo, presión del grupo, falta de acompañamiento de las autoridades correspondientes, la formación no resultó suficiente, o por la incidencia de la biografía escolar construida en el tiempo de las vivencias como estudiantes. Superar esta situación conlleva una revisión en la forma de recibimiento, inducción e inserción en los centros educativos, incidencia de los colegas de más tiempo, en los elementos metodológicos, criterios de ingreso, evaluación de los aprendizajes y un seguimiento a las pasantías, que en forma de prácticas debe desarrollar el estudiantado de magisterio antes de graduarse.

La formación docente no puede concebirse al margen del contexto real, considerando las estrategias para conseguir que el aprendizaje del profesorado sea efectivo en la aplicación del enfoque constructivista, y más cuando se acepta la influencia en la práctica de aula de los componentes sociales, económicos, políti-cos y culturales, en cada realidad históricamente determinada.

La formación docente propiciada en el RLNM resultó ade-cuada para aplicar el constructivismo, no obstante, no deben ignorarse las influencias del perfil de ingreso del estudiantado de magisterio, la incidencia de las primeras experiencias como estudiantes, así como la diferencia de escenarios y contextos en los que se desarrolla la formación docente y la práctica educa-tiva, sobre todo las incidencias determinantes en el contexto de la práctica.

En la categoría manifestaciones afectivas ante el construc-tivismo, las y los formadores indicaron, sentirse bien, expre-sando sentimientos de compromiso con la transformación de la sociedad, mostrándose ilusionados y con sueños de ser posible la implementación y prevalencia del paradigma constructivista. No obstante, señalan que hay asuntos relacionados con el sistema

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educativo y sus autoridades de diferentes niveles, que les hacen sentir “muy mal” -y más aún- cuando enmarcan su gestión en el predominio de decisiones educativas y administrativas no funda-mentadas en el interés de la comunidad educativa o en política del Estado con relación al sistema educativo.

Por su parte, el profesorado en servicio, expresa sentirse satisfecho con el enfoque constructivista: positivos, dispuestos y valorándolo como ventajoso e importante. No obstante, exte-riorizaron también, algunas expresiones de insatisfacción como la desmotivación para aplicarlo por falta de tiempo y manifes-taciones de politización en el manejo de los ascensos a cargos educativos al margen de los méritos, el tiempo, la titulación y el desempeño. La desmotivación fue un aspecto planteado también en los estudios de Carretero y Lemón (1996); Ventura y Pérez (2001) y Angomas y Cols (2001).

Ante estos planteamientos, las técnicas distritales, en repre-sentación de las autoridades educativas participantes del grupo focal, respondieron negando. A diferencia de lo expresado por formadores y profesores, indican la realización de concursos para los nombramientos, al margen del partido a que se perte-nezca. En relación a la motivación, afirmaron que el profesorado, ahora más que nunca, está contento con el aumento que recibió, pero que dentro de poco tiempo estará igual de triste. La alegría del aumento dura poco.

La categoría práctica educativa y rol docente: componente conductual, formadores expresan que su práctica es constructi-vista, lo que se constató en las observaciones. El profesorado en servicio, aunque plantea que son constructivistas, en las observa-ciones a su práctica no se evidenció.

Formadores, profesores en servicio y estudiantes de magiste-rio, los tres estamentos participantes de la investigación, coinci-den, en considerar que la práctica educativa del Nivel Básico, en la República Dominicana, está caracterizada por manifestaciones que la han alejado del enfoque constructivista, asumido en la


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década de los ´90, aún con los esfuerzos que hace el profesorado desde sus aulas y a pesar de la formación y capacitación que reciben en los cursos de actualización, que ofrece el sistema educativo, como complemento a los programas de titulación en las universidades.

Esta realidad de la práctica educativa, responde a diferentes condiciones presentadas por dos de los estamentos, específica-mente formadores y profesores, entre las que se destacan factores ambientales, laborales, institucionales y básicamente actitudina-les, entre las que se pueden destacar: política de las universida-des hacia la carrera de educación (actitud paternalista), perfil de ingreso, realidad socioeconómica, realidad sociopolítica, actitud frente al cambio, condiciones de trabajo, actitud de menor esfuer-zo en el profesorado, valoración del profesorado, entre otras.

Discusión de los resultados

La formación docente se debe concebir tomando en consi-deración el contexto real donde se desarrolla, considerando las estrategias, para conseguir que el aprendizaje del profesorado sea efectivo en la aplicación del enfoque constructivista, y más cuando se acepta la influencia en la práctica de aula de los com-ponentes sociales, económicos, políticos y culturales en cada realidad históricamente determinada.

El componente cognitivo se refiere a lo que piensa la perso-na. Consta de las percepciones, pensamientos y creencias que se tiene sobre el constructivismo. En el caso del profesorado implicó los marcos explicativos e interpretativos que aportaron los procesos de formación docente, además, las valoraciones (creencias) que se poseen sobre ella y sobre el constructivismo en sí, y cómo inciden esos conocimientos, pensamientos y creen-cias en la conformación de las actitudes del profesorado ante el constructivismo. A sabiendas de que en esas actitudes, influyen también los componentes afectivo y conductual.

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En este sentido, según la opinión de los tres estamentos la formación del RLNM se orienta al constructivismo, es buena y válida para aplicarlo.

El conocimiento sobre el constructivismo, enmarcado en un carácter comparativo entre los tres estamentos, guarda corres-pondencia con el lugar que ocupa cada estamento en el proceso. Tal como afirmé antes: los formadores tienen un conocimiento satisfactorio. El profesorado refleja un dominio medianamente satisfactorio y el estudiantado poco satisfactorio. En conclusión, el dominio también está en correspondencia con el nivel acadé-mico y la experiencia laboral de cada estamento.

En el profesorado se evidenció falta de correspondencia entre la formación recibida, la valoración positiva de la misma y su práctica educativa. Caracterizada por utilizar una mezcla de estrategias constructivistas y tradicionales, lo que se explica -en parte- por el peso de su biografía escolar, el perfil de ingreso, las diferencias en los contextos de la formación y la práctica, la socialización profesional, por falta de una formación continua adecuada y de un acompañamiento cercano en sus primeros años de experiencia.

Además, y peor aún, es la evidencia de que casi todo el alum-nado que ingresa se gradúa, y quienes no lo hacen es por pro-blemas de salud o de viajes. Es interesante que se pueda estudiar este aspecto en investigaciones futuras.

El componente cognitivo de la actitud configurada ante el enfoque constructivista en el profesorado -cuenta con una buena valoración- y está condicionado por las características de la for-mación docente recibida. En conclusión, este componente inci-dió más de manera positiva que negativa para formar una actitud favorable ante el enfoque constructivista.

En tanto que el componente afectivo está envuelto en un dilema expresado en una ambivalencia de sentimientos. Las y los formadores, por un lado, expresan sentirse bien, además, comprometidos e ilusionados de que el constructivismo sea una realidad; por el otro lado, expresan sentirse mal y decep-


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cionados. Señalan causas que aluden a asuntos administrativos, de exigencias de las autoridades y el predominio de decisiones educativas y administrativas que no responden a las demandas de la comunidad educativa, lo que está generando malestar a las y los formadores.

Estos análisis de las y los formadores se enmarcan en la línea de pensamiento planteada por Liston y Zeichner (1997), Delors (1995) y Freire (1970), quienes han coincidido en señalar que las y los docentes deben asumir una actitud crítica y cuestionadora ante la realidad de entorno.

De la misma manera, el profesorado en servicio, expresa sentirse satisfecho con el enfoque constructivista. Sin embargo, según las observaciones y percepciones, la investigadora concluye que existe, en parte del profesorado, un sentimiento de frustración y una situación de estancamiento. Permanecen en el sistema, a veces, porque no ven otra salida. De hecho el profesorado, alega desmotivación, debido a que no se toma en cuenta el desempeño profesional para reajuste salarial o posible ascenso. Además, plan-tean que son muchas las exigencias a las que están sometidos.

La expresión de “muchas exigencias” por parte de dos profe-soras, puede explicarse por lo que Esteve (1997) denomina facto-res de primer orden como indicadores de malestar docente, entre los que señala el agotamiento del docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor. Dentro de los denominados factores de segundo orden, están la modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización.

Ante estos planteamientos, las técnicas distritales, en repre-sentación de las autoridades educativas que participaron del grupo focal, respondieron negando. A diferencia de lo expresado por formadores y profesores, indican la realización de concursos para los nombramientos al margen del partido a que se pertenez-ca. En relación a la motivación, afirmaron que el profesorado, ahora más que nunca, está contento con el aumento que recibió, pero que dentro de poco tiempo estará igual de triste, que será solo los primeros meses del aumento.

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La actitud ante el constructivismo fluctúa entre quienes lo rechazan, lo que aceptan a medias y los que lo aceptan. Los dos primeros casos constituyen expresiones y manifestaciones que no lo favorecen. obviamente, en la medida que el componente afectivo es desfavorable, conlleva a una práctica educativa a nivel de aula condicionada -significativamente- por la situación presentada. Sin embargo, debemos preguntarnos el significado que tuvo para ellos el componente formación académica, que siempre será fundamental.

Estas manifestaciones y expresiones constituyen un panora-ma que no es el recomendado para conformar actitudes positivas. Por lo que el elemento afectivo debilita la formación y desarrollo de actitudes favorables ante el enfoque constructivista.

Conclusiones

En el sistema educativo de la República Dominicana, es obli-gatoria la aplicación del enfoque constructivista desde 1995, año en que se oficializó en el currículo vigente. El constructivismo es un enfoque pedagógico, en tanto constituye una epistemología de tipo interacción-construcción, en la que el sujeto cognoscente lleva a cabo -de forma activa- el proceso de construcción del conocimiento.

Las actitudes positivas del profesorado, constituyen un desafío para el cambio de la práctica docente y la calidad de la educación dominicana. No será suficiente la disposición de recursos materiales y didácticos, sino se cuenta, con un profeso-rado identificado con su rol mediador para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Formadores y profesorado, valoran como válido y útil el enfo-que constructivista, para el desarrollo de procesos educativos que construyan aprendizajes significativos. Con una influencia muy positiva en la formación profesional, contribuyendo con la cons-trucción de conceptualizaciones que ofrecen al profesorado “…un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones


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que toman en la planificación y en el curso de la enseñanza.” (Coll, 1997:20)

La valoración de la formación docente, enfocada en el cons-tructivismo y la práctica educativa del profesorado, se presenta de manera contradictoria. Éste, a pesar, de que valora la forma-ción docente como adecuada -dotándole de la teoría y el conoci-miento conceptual necesario- utiliza estrategias inadecuadas en su práctica educativa, al margen de la formación recibida.

A pesar del conocimiento y aceptación de las estrategias constructivistas, por parte del profesorado, muestra debilidades en su aplicación. Poniéndose de manifiesto falta de correspon-dencia entre lo que sabe, lo que hace y lo que es, es decir, entre la formación, la práctica y la actitud asumida.

En el profesorado se expresan insatisfacciones y malestar, como resultado de sentirse ignorado, no tomado en cuenta, no escuchado y no expresado en los cambios puestos en ejecución de parte del sistema educativo dominicano, a sabiendas, de que su falta de involucramiento afectará la efectividad de los cam-bios propuestos. Debe considerarse lo planteado por Hargreaves (1999), en el sentido, de que el profesorado constituye la clave del cambio educativo y el éxito de la escuela, para lo que requie-re, no solamente estar capacitado, sino sensibilizado e identifica-do con una actitud y conducta favorables. Por consiguiente, debe considerarse la participación del profesorado, fundamental en la implementación de los cambios y el éxito de los mismos.

El componente afectivo ha incidido profundamente, afectan-do la formación de actitudes favorables ante el constructivismo, generando falta de una identificación plena con éste. La impor-tancia de este componente, radica en su condición de poseer la mayor carga subjetiva y que junto al cognitivo convergen los factores que constituyen la historia de vida de cada profesional; o sea, sus primeros años como estudiantes, cultura organizativa de la escuela, y las expectativas sobre el trabajo docente de parte del sistema y de la sociedad.

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En la práctica del profesorado, prevalecen aquellas estrategias de tipo tradicional, donde se manifiesta la debilidad al asumir el rol de guía y mediador, propio del enfoque constructivista. El rol que asume debe considerarse un reflejo de sus creencias, de sus pensamientos, de la concepción que tiene de la vida misma, de los sueños e ilusiones, de la identificación con lo que hace. En definitiva, su rol manifiesta su filosofía de vida, y los elementos cognitivo y afectivo de su actitud.

La realidad del contexto educativo actual en detrimento del componente cognitivo es decir, las condiciones en las cuales tiene lugar la práctica educativa del profesorado, en espacio físico, características de la comunidad educativa, la presión del grupo de compañeros, la adecuación al grupo, influye de manera determinante en sus actitudes y por consiguiente, en su proceso de asimilación y adaptación al entorno. Además, incide la política de Estado y del sistema educativo, la valoración del docente y su trabajo por parte de la sociedad, las condiciones propias del trabajo docente, con aulas sobre pobladas, carentes del mobiliario adecuado y de recursos didácticos. Se suma a esto la desmotivación del profesorado.

En la conformación de las actitudes, el elemento conductual incide de manera determinante, afectando o neutralizando el cognitivo. A su vez, el componente conductual estuvo limitado en su incidencia sobre la formación de las actitudes, guardando relación, en este aspecto, con la condición dada por el afectivo, y como consecuencia directa en ambos -cognitivo y conductual- se expresa un efecto negativo.

El cambio en el sistema educativo, solo se logrará con el involucramiento y la consiguiente identificación del profesorado, con una actitud cognitivamente favorable, lo cual no es posible con afectos, emociones y una práctica mediatizada por un rol y una actitud desfavorables. El cambio requiere la unificación de criterios y opiniones de todas y todos los actores, fundamenta-do en vocaciones y voluntades, contrarrestando la resistencia


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y asumiendo responsabilidad en la transformación del sistema educativo y de la sociedad dominicana.

La formación docente debe fortalecer en su estudiantado la reflexión, autoevaluación y la metacognición constante de lo que hace y ocurre en el aula y a la vez trabajar en el diseño de un pro-grama de formación enfocada en el paradigma constructivista, reflexivo del compromiso con la sociedad y la nación. Además, replantear la formación continuada como un proceso de actuali-zación constante y controlada que registre una historia profesio-nal sistemática, obligatoria, para permanecer en el sistema.

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Pertinencia del perfil académico de los egresados de programas de formación continua y el profesionalrequerido en el área alimentarias de Santiago, en el período 2005 - 2008

Dr. Juan Cruz Elena*

Resumen:

Un problema común en la educación superior y que perma-nece en la formación profesional continua es la falta de corres-pondencia que tiene el perfil de egresados con los requisitos reales del sector productivo. En vista de ello, el siguiente estudio analiza la problemática existente con la pertinencia del perfil de egresados de los Centros de Formación Continua de las univer-sidades de Santiago, República Dominicana, durante el período 2005 – 2008. Se describen sus niveles de correspondencia a fin

• Facilitador de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

Juan Cruz Elena: Pertinencia del perfil académico de los egresados de programas de formación continua y el profesional requerido en el área alimentaria de Santiago, en el período 2005 - 2008

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de responder eficientemente a las nuevas normativas y desafíos suscitados por la globalización y los avances en la tecnología, la información y la comunicación en los puestos de trabajo del sector de las industrias alimentarias: BALDoM, C. por A., La Fabril, C. por A. y Sigma Alimentos, S.A.

Palabras claves: Formación Profesional Continua, pertinen-cia del perfil del egresado, perfil laboral.

abstract

A common problem in higher education that remains in conti-nuing professional training is the lack of correspondence between the graduates’ profile and the real requirements of the productive sector. Therefore, the following research analyzes the existing problems with the relevance of the graduates’ profile from the Centers for Continuing Education of the universities of Santiago, Dominican Republic, between 2005 - 2008, and their levels of correspondence are described in order to efficiently answer to the new requirements and challenges raised by globalization and advances in technology, information and communication in the jobs in the sector of food industries: BALDoM, C. por A., La Fabril, C. por A., Sigma Alimentos, S.A.

Keywords: Continuing professional education, relevance of the graduate’s profile, job profile.

Introducción:

Con el advenimiento de los avances tecnológicos, la glo-balización de las economías y las continuas prácticas de auto-matización de los procesos de gestión y de operaciones en las organizaciones que han logrado mantener su operatividad hasta finales de la primera década del presente siglo XXI, la empresa moderna ha experimentado cambios, cuyo origen está anclado

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en los procesos de transición hacia una era de postmodernidad caracterizada por el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como la creación de nuevos marcos teóricos para encauzar las nuevas prácticas administrati-vas y gerenciales.

Las presentes transformaciones han permeado hacia lo inter-no de todas las organizaciones modificando la naturaleza y el entorno de las operaciones, y, por ende, los puestos de trabajo que cada día requieren de mayor capacidad en mente de obra que en mano de obra. Requiere un capital intelectual y humano cuyo perfil profesional el sistema educativo formal tarda en preparar o simplemente no llega a formar. Por lo que se exige la interven-ción de un sistema de formación no formal que complemente y mantenga el perfil profesional de los egresados de las universi-dades dominicanas.

La educación continua es un tema de relativa novedad den-tro del ámbito científico. Fue en el año 1967, en la Conferen-cia Internacional sobre la crisis mundial de la educación, en Williamsburg, Virginia, que P. Coombs, Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCo, alertó sobre (Conocimientosweb.net 2009) la incapacidad cuali-tativa y cuantitativa del sistema educativo formal para responder a las necesidades de formación de la sociedad, y planteó como medida estratégica para combatir la crisis, la necesidad de desa-rrollar medios educativos diferentes a los convencionales.

Este llamado, el cual ha tenido eco a nivel mundial, propuso la formación no formal, y reconoció a toda actividad organizada, sis-temática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, capaz de facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población. La comunidad científica no se quedó atrás y puso interés en el problema desde el comienzo de la década de los años 70, al concebirla como objeto de estudio. A partir de la fecha, se inicia una abundante producción literaria como resultado de investigaciones que cada día van en aumento, desplazándose desde una fase descriptiva a una más experimental.


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Aún así, la formación profesional continua, subsistema de la formación no formal, es un campo muy poco explorado cien-tíficamente. Así se ha podido observar por medio del presente estudio, el cual inició con la búsqueda de los escritos científicos publicados en la década 1997 al 2007 sobre los temas perfil académico del egresado de la formación profesional continua y perfil profesional requerido en las organizaciones. Los estudios más alineados al tema fueron los siguientes:

Castro (2004) desarrolló la investigación titulada “Las com-petencias profesionales del psicólogo y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales”. En ella se planteó, como objetivo general, analizar el ajuste entre competencias profesionales del psicólogo y las necesidades de perfiles profesionales para la atención de necesidades concretas de la comunidad.

El investigador Castro (2004) procedió a evaluar las compe-tencias profesionales que están ligadas a las actividades profe-sionales y a las misiones que forman parte de un determinado puesto de trabajo, por lo que especifica que las competencias profesionales “son una amalgama entre aptitud, experiencia y pericia que se expresa de modo concreto en la resolución de una situación – problema en particular” (pp. 122 - 123).

La investigación concluyó revelando que las competencias profesionales del psicólogo requeridas en el ambiente laboral son: la redacción de informes psicológicos, la elaboración de perfiles de puestos, las tareas de selección de personal, la eva-luación con técnicas psicométricas y proyectivas, el desarrollo de programas de capacitación de personal y el manejo de paquetes informáticos básicos.

En vista de esas conclusiones, el autor Castro (2004) subra-ya, a través de su estudio, la poca correspondencia o ajuste que existe entre las competencias requeridas para el ejercicio de la profesión y las habilidades que tienen los psicólogos, desde el punto de vista del mercado de trabajo.

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En términos generales, se puede afirmar que el perfil prome-dio no ofrece las competencias que las instituciones requieren, ya que la redacción de informes psicológicos, el trabajo con pobla-ción de bajos recursos económicos o minorías, el asesoramiento a profesionales no psicólogos, el diseño de baterías de evalua-ción psicológica a medida y el conocimiento de las áreas nuevas de la psicología, no forman parte del repertorio de destrezas de los graduados.

Finalmente, se ha podido constatar que el perfil del psicólogo promedio de Argentina presenta carencias en diferentes áreas básicas desde el punto de vista del potencial usuario de sus servi-cios. Que la formación predominante ofertada por las institucio-nes universitarias como por las extra-universitarias se enmarca dentro del desarrollo de competencias clínicas clásicas, ya que otros contenidos clínicos más modernos, como “el diagnóstico por DSM-IV”, las intervenciones en crisis y emergencias, no for-man parte de las competencias profesionales de los graduados.

Preocupa el poco impacto que tiene la formación obtenida en las universidades y fuera de ellas en la formación profesional del psicólogo promedio. El profesional de psicología carece de una oferta de formación continua que le permita suplir las carencias que tiene su perfil en relación con los requerimientos de la prác-tica laboral; también de una oferta permanente que actualice sus conocimientos para ofrecer un desempeño laboral vanguardista y competitivo.

En la investigación “Competencias transversales demandadas por el mercado laboral versus fomentadas por las universidades” realizada por Marzo, Pedraja y Rivera (2005), se busca anali-zar el nivel de competencias transversales adquiridas por los estudiantes durante su formación profesional, así como el perfil formativo que dichos estudiantes piensan, les será demandado cuando se incorporen al mercado laboral.

Con los datos resultantes de dicho estudio, los investigadores proceden a comparar ambos extremos para identificar si existen o no diferencias en el perfil formativo que creen los estudiantes


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les será demandado por las organizaciones cuando se incorporen al mercado laboral y el perfil profesional ofertado por las univer-sidades a sus egresados de carreras de grado.

El estudio realizado con una muestra de 281 estudiantes de la Universidad de Zaragoza, España, parte del principio de que las diferentes competencias que pueden ser demandadas al pro-fesional universitario, cuando se incorpora al mercado laboral, pueden ser de “categoría genéricas y transversales”, siendo éstas últimas el objeto del estudio. Independientemente de la titulación del profesional, las competencias transversales pueden ser agru-padas en tres bloques o ejes: Competencias Sociales, Competen-cias Metodológicas y Competencias Participativas.

Los resultados obtenidos ayudaron a confirmar que las competencias transversales analizadas son, a juicio de los estu-diantes, relevantes para desempeñar adecuadamente los trabajos propios de su titulación. Además, se ha detectado la existencia de importantes deficiencias en la mayoría de las competencias transversales analizadas, lo que deja manifiesto la necesidad de mejorar la situación actual de los centros universitarios.

Las ofertas educativas de las universidades relativas a las competencias transversales no se adaptan a las demandas empre-sariales ya que, según los resultados del estudio, existe un déficit en la mayoría de las competencias que les son necesarias a los profesionales para realizar sus labores de modo exitoso en pues-tos de trabajo cualificados. Sobre ese nivel de “desajuste” en relación con las competencias transversales, Marzo et al. (2005), afirman lo siguiente:

… en relación con las habilidades sociales, destacan los insuficientes conocimientos de idiomas, la habilidad de comu-nicación oral y la capacidad de integración en la empresa. …en las competencias Metodológicas se ha detectado como prin-cipales deficiencias la capacidad de adaptación ante nuevas situaciones, la capacidad creativa y la capacidad para aplicar conocimientos prácticos. … en las Competencias Participa-tivas se ha identificado como principales puntos de mejora

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las habilidades de negociación y resolución de conflictos, la capacidad para establecer relaciones con los subordinados y la capacidad de liderazgo (p. 12)

A pesar de la importancia que tienen estas competencias transversales, (sociales, metodológicas y participativas) en la formación profesional de los trabajadores, se ha confirmado una vez más que las universidades no están siendo lo suficientemente capaces de transmitirlas a sus egresados durante todo el ciclo de preparación en las carreras.

A través de estas debilidades, quedan manifiestas las grandes transformaciones metodológicas, curriculares y políticas que requieren las universidades de hoy para satisfacer las deman-das de un mercado de trabajo que requiere de profesionales que hagan frente, de manera exitosa, a los retos de un mercado globalizado, de mayores niveles de competitividad y altamente tecnificado.

El estudio de Marzo et al. (2005) se concentra, igual que el de Castro (2004), en el estudio de las competencias profesionales que se le requerirá al perfil de egresados de las diferentes carreras. y, a pesar de que estos estudios fueron realizados el primero en Espa-ña y segundo en Argentina, sus conclusiones coinciden en señalar que las ofertas educativas de las universidades de ambas naciones no se corresponden con las demandas del sector laboral.

De igual manera, ambas investigaciones concluyen aceptando que las instituciones de estudios superiores no han sido lo sufi-cientemente capaces de transmitir a sus egresados las competen-cias que les requiere el sector socio - productivo.

La investigación realizada por Mafokozi (2005) “Percepción de la Situación Socio-profesional Inicial del Futuro Titulado/a en Pedagogía” está dirigida hacia el análisis de la percepción que tienen los futuros pedagogos respecto de sus estudios en término, así como de sus expectativas ante la sociedad y el mercado labo-ral, extendiendo el estudio hasta los tres ámbitos profesionales de la disciplina: la pedagogía escolar, la pedagogía social y la pedagogía laboral.


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A la luz del estudio, se percibe claramente una línea de evo-lución del campo y el ejercicio de la pedagogía que tradicional-mente era aplicada en el ámbito escolar dentro del contexto de la educación formal; pero se le fueron agregando otras dimensiones como son: social y laboral. Así lo refiere Mafokozi (2005), cuan-do sostiene lo siguiente:

De hecho, del tradicional destino profesional del pedagogo en el ámbito escolar se intenta, al menos nominalmente, que el pedagogo pase a contemplar la posibilidad de realizar su tarea profesional fuera de la escuela; se pretende que el pedagogo se abra camino dentro de las empresas, sean de carácter educativo o no, o de las organizaciones sociales de diversa índole (p. 514)

En consecuencia, el cuerpo de la investigación no solo se concentra en la formación continua, sino que se articula en torno al análisis de seis grandes núcleos: el ámbito de trabajo al que se desea acceder, la calidad de la formación proporcionada, la posición percibida del titulado en Pedagogía en el mundo labo-ral, la oferta de formación continua, el papel del asociacionismo profesional, el espacio socio-profesional percibido del titulado en Pedagogía.

El estudio dispuso de una muestra integrada por 344 estudian-tes de la Universidad Complutense de Madrid, lo que permitió a Mafokozi (2005) visualizar una realidad en la que “el futuro pedagogo aparece como un profesional carente de confianza en la capacidad técnica adquirida a lo largo de sus años de for-mación”. Además, del escaso nivel de conocimiento que tienen la sociedad y el mundo laboral sobre la oferta profesional del pedagogo (p. 513).

En cuanto a la pertinencia del perfil formativo de los profe-sionales de la pedagogía y las expectativas sociales, Mafokozi (2005) concluye que su orientación es bastante negativa. Cons-ciente de ello están los integrantes de la muestra, ya que por encima de la mitad de éstos, creen “que el perfil formativo está tan alejado de las necesidades sociales que responde bastante

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poco a sus expectativas”. Lo que muestra que el perfil formativo no es congruente y, por ende, no es pertinente a las expectativas sociales (p. 522).

El diagnóstico respecto a las expectativas sociales se repite al medir la congruencia entre el perfil formativo de los titulados en pedagogía, y las expectativas de las empresas públicas y priva-das: el resultado es negativo. Por lo que el perfil formativo del profesional de la pedagogía escolar, social y laboral, además de que no llenan las expectativas sociales, no responden a las nece-sidades de las empresas públicas y privadas.

Sus conclusiones son suficientemente explícitas al señalar la necesidad de cursos de formación continua que capaciten al profesional de la pedagogía en las áreas de preferencia profe-sional. Es decir, formación en las empresas. Para ello, concluye Mafokozi (2005) que: “el panorama ideal para la formación continua es aquel en el que los cursos son impartidos durante el horario laboral, lógicamente en el mismo lugar de trabajo y con un profesorado universitario que tenga la peculiaridad de ser experimentado en el campo de especialización del pedagogo” (p. 531).

La conclusión de que el perfil formativo está tan alejado de las necesidades empresariales, que responde poco a sus necesi-dades y, más aún, que no llena las expectativas sociales, permite ratificar las conclusiones de los estudios realizados anteriormen-te por Castro (2004) y los de Marzo et al. (2005), en cuanto que dejan de manifiesto la poca pertinencia del perfil de los egre-sados y la incapacidad reflejada por las IES para responder de modo eficiente a las expectativas sociales y económicas, lo que justifica las acciones formativas como medio de respuesta a cada profesional.

Fernández y Fernández (2006) publicaron los resultados de una investigación realizada dentro del marco del Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES) y la titularon “Construcción y derribo de un perfil profesional en España: el caso de psicope-dagogía y la convergencia europea.”


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La reflexión sobre la pertinencia de las antiguas y nuevas titulaciones conllevó a la creación de comisiones, como la de Humanidades y Ciencias Sociales; se convocaron conferencias de decanos, de Educación y de Psicología, con interpretaciones, intenciones y propuestas distintas respecto a esta licenciatura. A partir de los diferentes escenarios de reflexión compuestos por estos grupos de expertos se concluyó con la organización de diversas experiencias de adecuación de la psicopedagogía al Espacio Europeo de Educación Superior.

Los investigadores Fernández y Fernández (2006) finalizan su artículo haciendo un enfoque sintético de sus conclusiones y resaltan las siguientes afirmaciones (p. 60):

a) A la hora de formular las capacitaciones que se deben poner en marcha en el proceso de convergencia, se puede enfocar el debate y posterior diseño de los diversos estu-dios a partir del análisis de las necesidades presentes o futuras que consideren beneficioso a la sociedad.

b) Uno de los principios o propósitos de las propuestas de capacitación dentro de la filosofía de cambio justificada por o en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es que los estudios capaciten para el ejercicio de una profesión que tenga cabida en el mercado laboral. En este aspecto, el campo de acción, necesidad y expe-riencia parecen avalar una titulación que cubre un ámbi-to del saber y del saber hacer esencial para el desarrollo del sistema educativo actual.

c) Un segundo principio rector -mantenimiento de una base de conocimientos avanzados- es consustancial a esta profesión. Evidentemente, el psicopedagogo debe aquilatar una formación interdisciplinaria, precisa de una confluencia interprofesional para su preparación; la definición de su perfil ha de tener su punto de mira en la acción psicopedagógica analizada como necesidad y práctica de trabajo colaborativo que permita abordar la complejidad de la educación de hoy, y el difícil reto

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que tienen planteadas las enseñanzas obligatorias y los centros educativos hacia la sociedad del conocimiento.

d) El tercer punto, la preparación para la vida como ciu-dadanos activos en una sociedad democrática, requiere poca argumentación, pues una titulación que se ha pen-sado y desarrollado en torno a una profesión de ayuda y asesoramiento para una escuela igualitaria, inclusiva y comprehensiva, es en sí misma activismo democrático.

La presente búsqueda de los antecedentes del tema Perfil del Egresado de la Formación Profesional Continua, ha facilitado, junto a otras informaciones, una noción bien clara en cuanto a la ausencia de estudios de la República Dominicana que hayan analizado la problemática desde una perspectiva y un método de rigor netamente científico. Datos que fueron confirmados por medio de las publicaciones de Vargas (2006), en uno de los artículos escritos en República Dominicana, quien mejor ha abordado el tema y de mayor profundidad.

Vargas (2006), escribió sobre el Perfil del Profesor Univer-sitario del Siglo XXI; afirmó que, fuera de la Ley 139-01, un perfil deseado para los egresados no ha sido tema de reflexión por ningún organismo, comisión o investigador que se aboque a construir un perfil nacional de egresados. Partiendo de esas afirmaciones, se puede considerar de gran interés para los sec-tores educativos y productivos, para las universidades y para las empresas, la concepción de un perfil profesional de egresados que posea las competencias pertinentes a los requerimientos del mercado de trabajo.

A través de las investigaciones encontradas se ha podido constatar que, independientemente de la nación donde se haya analizado la problemática Perfil del egresado o Perfil profesio-nal, los resultados manifiestan un panorama poco satisfactorio. A la vez, muestran las alternativas de una planificación estratégica orientada y motivada por la transformación y fortalecimiento de un sistema educativo diseñado con base en perfiles por com-petencias, idea que aparece implícita en los estudios de Castro


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(2004), Marzo et al. (2005), Mafokozi (2005) y Fernández y Fernández (2006).

En resumen, las investigaciones sobre el perfil profesional de egresado de la formación profesional continua, realizadas duran-te la última década 1997 al 2007, revelan que cuantitativamente han sido pocas y que el problema analizado ha mantenido una constante a través de las líneas del tiempo y del espacio: la baja pertinencia del perfil de egresado con la realidad social.

Si por la falta de correspondencia y la baja capacidad de res-puesta inmediata del sistema educativo formal ha surgido, dentro de la formación no formal, la formación continua, resulta preciso investigar la pertinencia del perfil de egresados de los programas de formación profesional continua con el propósito de analizar la pertinencia que existe entre el perfil académico de los egresados de los programas de formación profesional continua y el perfil profesional requerido por las industrias alimentarias en el perío-do 2005 – 2008.

Junto a ese propósito general aparecen otros más específicos que sirvieron de guía para lograr la coherencia interna que exhibe el estudio. Ellos son:

• Determinar las principales necesidades de capacitación y desarrollo de los profesionales del sector industrial alimentario de la Ciudad de Santiago.

• Identificar las funciones de la formación profesional continua en el proceso de actualización y desarrollo de los profesionales que laboran en las industrias alimenta-rias.

• Determinar la pertinencia de los programas de formación profesional continua que ofrecen la PUCMM - UTESA – UAPA en la ciudad de Santiago.

• Identificar los elementos del proceso de los programas de formación profesional continua.

• Indicar los criterios de medición pertinentes para evaluar el impacto de la formación profesional continua en las industrias alimentarias.

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• Determinar las competencias que integran el perfil del egresado de la formación profesional continua.

• Describir el perfil profesional requerido en las industrias alimentarias de Santiago.

• Determinar las pertinencias de las competencias del perfil del egresado de la formación continua y el perfil profesional requerido en las industrias.


La investigación ha sido fundamentada con las teorías que sustentan el sistema educativo no formal, específicamente, en los sub temas de la formación profesional continua, la vinculación universidad - empresa y la pedagogía laboral.

El levantamiento de campo se realizó en seis organizaciones de la ciudad de Santiago de los Caballeros, República Domini-cana. Tres de ellas pertenecen al sector educativo superior. Los centros universitarios de formación continua: Centro de Servi-cios Especializados (CEDESE), Instituto de Capacitación Pro-fesional y Empresarial (INCAPRE) y el Centro de Tecnología y Educación Profesional (TEP); de las universidades: Universidad Tecnológica de Santiago, (UTESA); Universidad Abierta Para Adultos, (UAPA) y Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), respectivamente.

En el sector productivo, participaron tres industrias alimen-tarias líderes nacionales en la producción y distribución de sus productos: Baltimore Dominicana, C. por A., dedicada a la fabricación y distribución de condimentos y jugos del consumo humano. Empresa la Fabril, C. por A., dedicada a la fabricación de aceite y grasas vegetales comestibles. y la empresa Sigma Alimentos Dominicana, S. A., dedicada a la producción y comer-cialización de carnes y productos derivados de la leche.


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Metodología

El investigador, enmarcado en el enfoque científico – cuan-titativo elaboró un diseño de investigación cuantitativa, bajo el método descriptivo selectivo, tipo transversal, para concluir con la descripción de las características que representan la relación de pertinencia entre las variables perfil profesional del egresado y el perfil laboral requerido con los datos obtenidos durante la medición de un momento dado.

Resultados obtenidos

La primera variable del estudio fue planteada para medir las principales necesidades de formación profesional presentes en los centros de trabajo de las industrias alimentarias. Esas nece-sidades fueron agrupadas en dos dimensiones: necesidades ope-racionales y necesidades individuales. En tal sentido se observó lo siguiente:

• Las industrias alimentarias BALDoM, C por A., LA FABRIL y SIGMA Alimentos, S.A., acostumbran hacer sus propios diagnósticos de necesidades de formación.

• Las principales necesidades operacionales de formación son: la mejora de los procesos, la mejora en la calidad, la mejora del desempeño, la mejora de competitividad, el desarrollo organizacional, las aplicaciones tecnológicas y la falta de habilidades de supervisión.

• Mientras que, las principales necesidades individuales de formación más frecuentes son: las relaciones huma-nas, el desarrollo Individual y social del profesional y el manejo emocional.

En cuanto a los resultados obtenidos sobre la variable fun-ciones de la formación profesional continua, se observó mucha similitud con los señalamientos de los autores Gelpi (1990) y Pineda (2002) al señalar que las principales funciones de la for-mación profesional impartida en las industrias alimentarias son:

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Fortalecer la capacidad de competitividad de la empresa y la capacidad de competitividad del empleado de dicha empresa, la actualización de la formación de los directivos, la búsqueda constante de mejoras en la calidad del trabajo y los servicios, la adaptación permanente de los profesionales a las industrias y la actualización de la formación de directivos y representantes de la industria.

Los resultados de la variable pertinencia de los programas de formación profesional continua, analizada dentro del contexto de la teoría de González, (2004), se resumieron de la siguiente manera:

• Mientras que la mayoría de programas de formación con-tinua que ofrecen todos los centros universitarios espe-cializados en formación continua son de larga duración, principalmente diplomados, los directivos industriales prefieren programas de corta duración, principalmente cursos de actualización y seminarios.

• A pesar de que dichos centros presentan una variedad de programas bien alineados a las necesidades y deman-das del sector industrial, como son: Gestión de calidad, Supervisión y dirección, Formación gerencial, Trabajo en equipo, Gestión de ventas, Manejo emocional y Gestión de recursos humanos, hay otros programas muy solicita-dos por el sector industrial que se ofertan en los centros universitarios como son: Buena práctica de manufactura, Mantenimiento preventivo, Gestión de desarrollo de productos, Calibración de equipos, Etiqueta y protocolo, Actualización de laboratoristas y Rastreabilidad.

• De igual manera aparecen otros programas en los que la frecuencia de la oferta parcial de algunos centros no se corresponde con la alta demanda del sector industrial; éstos son: Higiene y Seguridad Industrial, Actualización de Informática, Coaching, Idiomas, Relaciones Interper-sonales y Logística de Manejo de Inventarios.


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• Todos los centros universitarios especializados en for-mación, ofrecen sus programas bajo la modalidad fuera del puesto de trabajo, principalmente en las aulas uni-versitarias, mientras que sólo una minoría de los indus-triales prefiere dichas aulas como local idóneo para la actualización de sus empleados; más bien, prefieren los salones de la empresa y salones de eventos.

• Los centros universitarios ofrecen sus programas de formación los días de trabajo o en fines de semana, en horarios matutino, vespertino y nocturno; sin embargo, los industriales lo prefieren en días de trabajo o días mix-tos, con horario vespertino o nocturno, preferiblemente.

• En relación con este último indicador, se observó que todos los centros universitarios mantienen, indistinta-mente, dos vías de negociación de sus programas: una es la oferta directa a las compañías, quienes pagarán por la participación de sus empleados; y la otra es la oferta directa al participante, quien cubre la tarifa del progra-ma que elige tomar. Por otra parte, se pudo comprobar que las industrias disponen de recursos financieros para costear el precio de los programas formativos que se correspondan con las necesidades organizacionales.

Del estudio de la variable Los elementos del proceso de los programas de formación, se pudo verificar que los centros universitarios de formación continua tienen en común un pro-ceso similar de planificación de sus programas que se estructura mediante las siguientes fases:

• La determinación de las necesidades de formación• La formulación de los objetivos de formación• La determinación del nivel de los participantes a quien

esté dirigido el programa• La selección del contenido del programa• La definición del perfil de egresados de programa• La cronología de los programas

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• La selección de los instructores• La definición de horario en que será impartidoVisto desde una óptica comparativa, se puede observar que el

proceso de los programas de formación continua que imparten los centros universitarios especializados en formación continua contiene la mayoría de los elementos o de las fases que integran el programa de educación continua de la organización Paname-ricana de la Salud, (1978).

La diferencia entre ambos programas consiste en que el modelo utilizado por los centros universitarios incluye la fase que se especializa en el diseño de un perfil de egresados del pro-grama, mientras que algunos de los centros excluyen las fases: diseño de currículo, identificación de la metodología de forma-ción, la selección de equipos y materiales, determinación del financiamiento del programa y la evaluación de los resultados de la formación.

Los resultados del estudio de la variable Criterios de medi-ción de la formación continua, manifestó que el sistema de eva-luación de los resultados de la formación continua se limitan a medir, en la dimensión Reacción de Participantes, los criterios: contenido del programa, material de apoyo y al instructor; éste último tomado en cuenta sólo por los centros universitarios. En la dimensión Aprendizaje de Participantes, sólo los industriales toman en cuenta los criterios: aumento de habilidades y cambio de actitud del participante.

Mientras que de las otras dimensiones, Comportamiento del Participante y Resultados tangibles del programa, se toman muy poco en cuenta los criterios que la conforman.

El estudio de la variable Competencias del perfil del egresado de la formación continua, reveló que los profesionales que se capa-citan en los centros de formación universitarios salen con un perfil integrado por un conjunto de competencias académicas, personales y laborales que pueden ser agrupadas de la siguiente manera:


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• Las principales competencias académicas del perfil de egresados son: la capacidad técnica, el dominio de téc-nicas necesarias para el trabajo y la capacidad, destrezas y valores para realizar las tareas.

• Las principales competencias personales del perfil de los egresados de formación continua son: liderazgo para el cambio, integridad, comunicación efectiva, apego a valores estratégicos organizacionales, liderazgo, capaci-dad de trabajar en equipo, y el desempeño ético de sus funciones.

• Las competencias laborales de los egresados de la forma-ción continua son: pensamiento estratégico, capacidad de planificación y organización, capacidad de dirección, calidad del trabajo, capacidad negociadora.

Los resultados de la variable Perfil laboral requerido, con-llevaron a confirmar que el perfil profesional requerido en las industrias alimentarias debe poseer las siguientes competencias:

• Competencias individuales generales: Conocimientos de las técnicas necesarias para el trabajo, conocimiento de reglas y procedimientos normativos, capacidad de des-empeño profesional, capacidad técnica y conocimientos científicos metodológicos.

• Competencias individuales específicas: Integridad, capacidad para asumir responsabilidad, comunicación efectiva, desempeño ético de sus funciones, capacidad de actuación responsable, capacidad, destrezas y valo-res para realizar tareas, calidad del trabajo, apego a los valores estratégicos organizacionales, manejo emocional y técnicas auto-motivacionales y conocimiento de los productos.

• Competencias colectivas: Capacidad de trabajar en equipo, habilidad analítica, capacidad de planificación y organización, liderazgo, apego a los valores éticos socia-les, liderazgo para el cambio, pensamiento estratégico,

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capacidad de dirección, orientación al cliente interno y externo y dedicación al aprendizaje continuo.

El estudio de la variable Pertinencia de las competencias del perfil de egresado con el perfil requerido, comprobó que las competencias del perfil de los egresados de los programas de for-mación continua se corresponden con el 56% de las competen-cias requeridas en el perfil laboral de los profesionales del sector industrial. y esas competencias son: Apego a valores estratégicos organizacionales, calidad del trabajo, capacidad de dirección, capacidad de planificación y organización, capacidad de trabajar en equipo, capacidad técnica, capacidad, destrezas y valores para realizar las tareas, comunicación efectiva, conocimientos de las técnicas necesarias para el trabajo, desempeño ético de sus fun-ciones, Integridad, liderazgo para el cambio, liderazgo personal y pensamiento estratégico.

Sin embargo, también es cierto que, el 44% de las compe-tencias requeridas por el sector industrial no son enseñadas en los centros universitarios especializados en formación continua. Como es el caso de las siguientes competencias: Apego a los valores estratégicos organizacionales, capacidad de actuación responsable, capacidad de desempeño profesional, capacidad para asumir responsabilidad, conocimiento de los productos, conocimiento de reglas y procedimientos normativos, cono-cimientos científicos metodológicos, dedicado al aprendizaje continuo, habilidad analítica, manejo emocional y técnicas auto-motivacionales, orientación al cliente interno y externo.

Discusión de resultados

Por vía del análisis de la variable Necesidades de Forma-ción Continua se pudo confirmar que los ejecutivos del sector industrial, además de estar conscientes de que su personal tiene grandes necesidades de seguirse formando, están bien claros sobre cuáles son sus principales necesidades de formación. Las necesidades operacionales señaladas por ellos son la falta de


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competencias técnicas que aún persisten en empleados profesio-nales, a pesar de haber cumplido su ciclo de formación de grado y postgrado, en varios casos.

Junto a las necesidades operacionales, los encuestados han notado la falta de formación en un conjunto de necesidades individuales que, por su alto componente actitudinal, emocional y ético, normalmente son escasamente tratadas como conteni-dos extracurriculares, en la mayoría de los casos, a pesar de su importancia en la cadena de valor descrita por los industriales.

Los resultados del análisis de la variable Funciones de la formación continua dan paso a la ratificación de una función de complemento de la educación formal, por su continua búsqueda de mejorar la capacidad competitiva, de actualizar el perfil, de mejorar la calidad, así como adicionar competencias organiza-cionales flexibles y conforme a los requerimientos del sector productivo.

En otra línea de razonamiento, se pudo vislumbrar la forma-ción continua como un sistema que, además de complementario, funge de enlace entre los sectores educativos y el productivo, quien espera por la recualificación de sus empleados.

Por el rol de complemento y enlace que debe desempeñar la formación profesional continua, en las industrias; se evidencia que la función de la misma se simplifica en la adecuación de un perfil profesional a las competencias requeridas por el mercado de trabajo en que laboran estos egresados. Por lo que, además de las prioridades de los factores empleabilidad y adaptabilidad, como lo señalaron diferentes autores consultados en el estado de la cuestión, su línea ideológica aún aplica en tanto que, como continuidad del sistema formal de educación, la formación pro-fesional continua tiene la responsabilidad de moldear un perfil profesional en el marco de las nuevas corrientes ideológicas, las nuevas prácticas técnicas y los nuevos enfoques de dirección.

El estudio de la variable Pertinencia de los programas de formación profesional continua facilitó el conocimiento de

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una brecha que se manifiesta en la aparente relación de paralelo existente entre los programas de formación continua que ofrecen las universidades a través de los centros de formación continua y los programas requeridos por el sector industrial.

La notoria desproporcionalidad existente entre la oferta y la demanda de factores esenciales como el programa, la duración, el método de formación, los salones y otros, denotan la débil y baja correspondencia que existe entre la programación ofertada y la demanda por el sector industrial; lo cual justifica la poca participación de los centros universitarios en las soluciones de las necesidades de formación de las industrias encuestadas y posiblemente de todo el sector.

El análisis de la variable elementos de la formación mani-fiesta que la formación continua, como un sistema de entrena-miento y desarrollo de personal, posee un marco sistemático conformado por unos elementos que se correlacionan bajo un esquema lógico y continuo.

En cuanto a lo observado, cada directivo de centro de for-mación continua conoce bien los elementos que integran su res-pectivo proceso, y a pesar de lo parecido que es un centro con los otros, se pudo percibir que hay procesos que omiten pasos importantes como son: la definición de la metodología, la selec-ción adecuada de equipos y materiales, la promoción adecuada del programa y la evaluación de los resultados del programa, así como el diseño de un currículo adecuado para el programa.

Con el estudio de la variable Criterios de medición de la formación se pudo deducir que las actuales evaluaciones que realizan los centros universitarios especializados en la formación profesional continua, además de ser muy limitadas, están des-enfocadas, debido a que sus criterios de medición no alcanzan a medir el nivel de logro de los objetivos que se plantean en la programación, ni el nivel de alcance del perfil de egresados que ofertan; por lo que se puede afirmar que son de poco impacto para el proceso enseñanza – aprendizaje.


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Si bien es cierto que resulta importante medir el nivel de apro-vechamiento de los recursos empleados en la formación, como es el caso de los contenidos, el material de apoyo, el instructor, el manejo del tiempo, las características del local y la logísti-ca empleada, también es cierto que estos criterios se limitan a describir aspectos tangibles de forma y el nivel de eficiencia en cuanto al uso o aprovechamiento de esos recursos, pero nunca permite determinar elementos esenciales del programa que apor-ten ideas sobre el nivel de eficacia del programa, es decir, el nivel de logro de los objetivos del mismo.

El contenido del marco teórico de este estudio ha podido mostrar que la fase de evaluación de un programa de formación profesional continua debe ofrecer suficientes datos que permitan dar a conocer si la formación produjo las modificaciones desea-das en el comportamiento de los empleados; si los resultados del entrenamiento presentan relación con la consecución de las metas de la empresa, y si las técnicas de formación empleadas fueron efectivas.

Significa, entonces, que la evaluación de resultados de la for-mación vigente en los centros universitarios de formación, bien podría ser adecuada para los sistemas de educación profesional formal y para la formación profesional ocupacional, debido a que ambas se plantean unos objetivos pre-empleo. La formación pro-fesional continua, en cambio, adolece de una etapa evaluativa, que permita medir tres niveles esenciales: 1ro. La evaluación a nivel organizacional, sea en el salón de formación o en la empre-sa; 2do. La evaluación a nivel de los recursos humanos; y 3ro. La evaluación a nivel de las tareas y operaciones.

A partir de estas afirmaciones, conviene señalar que el sis-tema de formación profesional continua requiere de un proceso evaluativo que cubra el alcance de unos objetivos vinculados con la garantía de respuestas oportunas a necesidades puntuales de empleados y de las organizaciones en que ellos trabajan. Por lo que el instrumento evaluativo debe estar estructurado en base a unos criterios que faciliten el acceso a datos, no solo relacionados

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con la reacción de los participantes, sino que también incluya el nivel de aprendizaje de los participantes, el nivel de incidencia en el comportamiento de ellos, así como los resultados tangibles del programa en la empresa. Sólo así se podrá saber si el progra-ma logró satisfacer las necesidades que motivaron la participa-ción del profesional y si fue lo suficientemente pertinente con los fines de la organización que hizo la inversión.

El análisis de la variable Competencias del perfil de egre-sado revela que los programas de formación continua impartidos en los centros universitarios tienen en común la formación de un conjunto de competencias que pueden ser agrupadas en tres categorías: competencias académicas, competencias personales y competencias laborales.

Sin embargo, los profesionales encuestados y que fueron capacitados en los salones universitarios de CEDESE, INCA-PRE y TEP coinciden en señalar, con mayor frecuencia cuatro de esas competencias: Capacidad, destrezas y valores para rea-lizar las tareas; Conocimientos de las técnicas necesarias para el trabajo; Calidad del trabajo; y Capacidad de trabajar en equipo.

Ante los resultados de ese análisis, es propicio rememorar que el perfil de egresados es el fruto del trabajo sistemático, que inicia y concluye su primera etapa con el sistema educativo formal, a quien le corresponde formar profesionales capaces de promover conscientemente, no solo en el momento actual, sino en el futuro, el desarrollo de su país. Pero que, inmediatamente a la inserción del nuevo profesional al mercado laboral, es res-ponsabilidad del sistema de formación profesional continua la incorporación, de manera independiente, de las innovaciones que acontecen dentro y fuera del campo de la profesión, así como los cambios sociales sobre los que repercute.

En vista de ello, el proceso para determinar las competencias del perfil de egresados se podría constituir en una experiencia exitosa si se asume como una función tripartita: universidad, empresa y profesionales laboralmente activos; además de que se


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ejecute y revise en ciclos de mediano plazo y se aplique en todas las áreas del sector productivo.

El estudio de la variable Perfil laboral requerido ha conlle-vado a la conclusión de que el sector de la industria alimentaria requiere de un perfil laboral dinámico y totalmente alineado a su realidad, en virtud de que requieren una variedad de competen-cias que pueden ser categorizadas en competencias individuales generales, competencias individuales específicas y competencias colectivas.

Por la naturaleza de estas competencias, se puede entender que el perfil laboral requerido es un espejo de la realidad del sec-tor productivo, el cual es dinámico y permanentemente influen-ciable por los avances de la tecnología, de la información y de la comunicación, lo que explica la demanda de un perfil al que ayer le bastaban algunas competencias técnicas acompañadas de bue-nas habilidades manuales y físicas y que hoy no son suficientes, ni son las mismas.

El profesional de hoy se presenta al desafío laboral que impli-ca un puesto de trabajo de mutación continua hacia funciones más técnicas y creativas, condiciones y circunstancias de trabajo más competitivas, ambientes de trabajo más dinámicos y retos menos predecibles que demanda de un profesional dotado de competencias cognitivas, actitudinales, éticas y emocionales. Se requiere de un empleado que sepa hacer, que quiera hacer, que se disponga a hacer y que disfrute el hacer su trabajo.

A pesar de la claridad con que se pudieron analizar las opiniones de los directivos industriales y lo beneficioso de sus opiniones para la conclusión sobre el perfil profesional labo-ral deseado en los puestos de trabajo, es preciso recordar la vulnerabilidad de dicho perfil frente a los diferentes cambios tecnológicos y sociales, por la incidencia que éstos tienen en los factores condicionantes de las empresas y, por efecto, en los puestos de trabajo, mismos que requieren de nuevas competen-cias constantemente.

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En vista de ello, es pertinente contemplar la necesidad de las industrias de preservar un perfil representativo y motivacional para el ocupante del puesto; por lo que justifica un proceso de análisis continuo de las tareas, las acciones y las situaciones características de los puestos de trabajo, así como sus nuevos requerimientos impulsados desde el entorno social, cultural, económico y tecnológico.

El análisis de la variable Pertinencia entre el perfil del egresado con el requerido por el sector industrial conlleva a cuestionar el nivel actual de eficacia de los centros de formación continua en la función de complementar la educación formal, ofreciendo respuestas pertinentes a las necesidades e insatis-facciones que dejan los programas de educación formal en los trabajos de sus egresados.

Dicho cuestionamiento se justificó en el hecho de que, aún cuando las competencias que trabajan los centros de formación continua se corresponden con el perfil requerido por el sector laboral, no se adaptan a las demandas empresariales, ya que existe un déficit de competencias que les son requeridas a los profesionales para realizar sus labores de modo exitoso en los trabajos cualificados; inconsistencia ésta que debe promover a la reflexión en ambos sectores.

El éxito del sistema de formación profesional continua repo-sa en su nivel de eficacia ante las funciones de complemento del sistema formal y la de enlace entre los sectores educativo y productivo, por lo que la poca correspondencia del perfil de egresados con el requerido desvela ausencia de capacidad y de competitividad profesional para el ejercicio de la profesión desde el punto de vista del mercado de trabajo, resultados que demuestran insuficiencias del sistema de formación continua para completar y actualizar el perfil necesitado en el sector productivo.

La poca pertinencia de los programas de formación continua manifiesta en el análisis de la variable, es, sin temor a dudas, un elemento causal para que el perfil formativo esté tan alejado


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de las necesidades sociales, pues obliga a deducir que, a mayor coherencia y pertinencia de los programas de formación continua con las demandas del sector productivo, mayor éxito tiene el sis-tema de formación en su rol de complementar las competencias de un perfil de egresado que define su sentido, su importancia y su éxito en el nivel de pertinencia con los requisitos del mercado laboral.

Conclusiones

- Las industrias del sector alimentario: BALDoM, LA FABRIL y SIGMA ALIMENToS, cuentan con un sistema de análisis y detección de las necesidades de formación continua de su personal, que les permite hacerse conscientes de sus verda-deras necesidades y lo utilizan para la planificación interna del programa de formación que desarrollan con sus propios recursos internos.

- Las principales necesidades de formación profesional con-tinua del sector industrial especializado en la fabricación de pro-ductos alimenticios, son de carácter general y operacional. Son necesidades operacionales:

• Las nuevas aplicaciones tecnológicas • El desarrollo organizacional• La carencia de habilidades gerenciales y de habilidades

de supervisión• La capacidad de servicios• Las proyecciones de crecimiento del sector industrial • La continua búsqueda de mejora de competitividad • La búsqueda de mejora de los procesos• La necesidad de mejora del desempeño • La falta de mejora en la calidad del producto y del servi-

cio que ofrecen- Además de las necesidades generales, se comprobaron otras

necesidades relacionadas estrechamente con el desarrollo inte-lectual, cultural y social de los empleados, como son:

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• La necesidad de una actitud de lealtad • La aplicación de retroalimentación • La necesidad de propiciar un comportamiento ético• La búsqueda del desarrollo individual y social• La búsqueda de mejores relaciones humanas• La mejora en el manejo emocional- Las funciones de la formación profesional continua consis-

ten en responder a los siguientes propósitos:• Fortalecer la capacidad de competitividad de la empresa

y de los empleados de dicha empresa. • Actualizar el perfil de los dirigentes, de candidatos

potenciales, de los subalternos y de cada representante de la industria.

• Buscar constantemente mejoras en la calidad del trabajo y de los servicios.

• Facilitar y conservar la adaptación permanente de los profesionales a las industrias.

- Por las afirmaciones anteriores, se puede inferir que las industrias alimentarias promueven la importancia de una for-mación profesional continua, capaz de actualizar y preservar en condiciones idóneas de competitividad un perfil profesional que resulte pertinente ante un mercado de trabajo que permanente-mente varía el catálogo de características, de habilidades, des-trezas, conocimientos y atributos requeridos a sus profesionales.

En cuanto a la pertinencia de los programas de formación profesional continua se concluyó lo siguiente:

- La duración de los programas que ofrecen los centros univer-sitarios de formación continua no se corresponde con el tiempo que, según la percepción de los directivos industriales, deberían tardar las acciones formativas dirigidas a sus empleados.

- Los programas de formación profesional que comúnmente ofertan los centros universitarios especializados en formación continua tienen poco nivel de correspondencia con la programa-ción de mayor demanda en el sector industrial. Si bien es cierto


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que los centros universitarios de formación ofertan gran variedad de programas, no es menos cierto que la oferta coincide poco con los programas más demandados por el sector industrial. Es por ello que:

• Sólo dos de cada diez programas de alta oferta se corres-ponden con los programas de alta demanda por el sector industrial.

• De la misma manera, dos de cada diez programas tienen oferta por encima de la demanda.

• En circunstancias peores, se encuentra el caso en que seis de cada diez programas tienen la oferta por debajo de la demanda.

• A ello se le suma un alto nivel de incoherencia en cuanto a la metodología de formación, a la jornada, a los días y al local en que las universidades imparten la formación.

- Con lo anteriormente dicho, se evidencia la escasa presencia de factores esenciales en el desarrollo de una programación com-prometida con la garantía del perfil de excelencia que demanda el sector productivo, de lo que se deduce la falta de concordancia y la disparidad que se exhibe, principalmente, en la duración de los programas de formación, el método de formación, la progra-mación, así como el uso de salones de los centros universitarios en relación con las preferencias del sector industrial.

- El proceso de formación de los centros universitarios de formación continua integra varias etapas, y se comprobó que todas las IES tienen en común un proceso compuesto por los siguientes pasos:

• La determinación de las necesidades de formación• La formulación de los objetivos de formación • La determinación del nivel de los participantes a quien

esté dirigido el programa• La selección del contenido del programa• La definición del perfil de egresados de programa• La cronología de los programas

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• La selección de los instructores • La definición de horario en que será impartido- Este proceso de formación se muestra débil, en relación

con el proceso de referencia descrito por la organización Pana-mericana de la Salud, puesto que, según se pudo concluir, en la práctica de los centros universitarios se excluyen etapas de significativa importancia para la garantía del perfil deseado por el sector productivo estudiado. Es por ello que llama la atención la ausencia de los siguientes pasos:

• El diseño de un currículum, principalmente para cada programa de larga duración

• La determinación previa de la metodología de forma-ción

• La revisión detallada y preselección de los equipos y materiales de trabajo

• El análisis de la factibilidad económica • El seguimiento a los resultados por medio de una eva-

luación compartida que permita evidenciar el nivel de logro de los objetivos que sirvieron de motivación para la participación

- otra conclusión de relevancia sobre esta variable es que los centros universitarios están bien conectados con las necesidades individuales de los profesionales de la región, aunque no nece-sariamente igual de conectados con las necesidades corporativas del sector industrial. Esto así porque, en su proceso de formación continua, involucra poco al sector industrial y productivo, el cual está llamado a ser su principal enfoque, en condición de cliente y mercado estratégico.

- Los centros universitarios de formación continua y las industrias alimentarias encuestadas evalúan los resultados de la formación impartida basados en la reacción que tengan los participantes sobre los criterios: el contenido del programa, el material de apoyo y el desempeño del instructor, principalmen-te, mientras que algunos de los centros universitarios también


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incluyen los criterios: el manejo del tiempo, las condiciones del local, los aspectos logísticos y la calidad de los refrigerios ofrecidos.

- En la práctica, el nivel de aprendizaje de los participantes no constituye una dimensión de interés evaluativa para los cen-tros universitarios especializados en formación, contrario a las industrias encuestadas, que suelen tomar en cuenta el nivel de aumento de habilidades del participante y el cambio de actitud que se manifiesta después de la formación recibida. Sin embargo, ambos sectores excluyen la medición de la ampliación del cono-cimiento del participante, el comportamiento de ellos después de la formación recibida y la medición de los resultados tangibles del programa.

- Dadas las condiciones anteriores, se concluye que los cri-terios de evaluación utilizados por los centros universitarios de formación continua sólo evalúan la eficiencia de los programas, es decir, el nivel de percepción en cuanto al aprovechamiento de los recursos utilizados durante la acción formativa. Por lo que dicha evaluación resulta insuficiente y sus criterios de medición no son pertinentes para determinar el nivel de logro de los obje-tivos que se planteó, el nivel de logro del perfil de egresado que promete, ni el nivel de impacto de los programas que se impar-ten, ni el retorno de la inversión de las industrias en la formación de su personal.

En los marcos de las observaciones realizadas en torno a las variables: competencias del perfil de egresados y las compe-tencias del perfil laboral requerido, se procedió a la ejecución de un análisis correlacional, que permitió llegar a las siguientes conclusiones:

- El perfil laboral de los profesionales requeridos por el sector industrial se representa en el siguiente buró de competencias:

• Apego a los valores estratégicos organizacionales• Apego a los valores éticos sociales• Calidad del trabajo• Capacidad de actuación responsable

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• Capacidad de desempeño profesional• Capacidad de dirección• Capacidad de planificación y organización• Capacidad de trabajar en equipo• Capacidad para asumir responsabilidad• Capacidad técnica• Capacidad, destrezas y valores para realizar tareas• Comunicación efectiva• Conocimiento de los productos• Conocimiento de reglas y procedimientos normativos• Conocimientos científicos metodológicos• Conocimientos de las técnicas necesarias para el trabajo• Dedicado al aprendizaje continuo• Desempeño ético de sus funciones• Habilidad analítica• Integridad• Liderazgo para el cambio• Liderazgo personal• Manejo emocional y técnicas auto-motivacionales• orientación al cliente interno y externo• Pensamiento estratégico- El perfil de los egresados de los programas de formación

continua se representa con el siguiente buró de competencias: • Apego a valores estratégicos organizacionales• Calidad del trabajo• Capacidad de dirección• Capacidad de planificación y organización• Capacidad de trabajar en equipo• Capacidad negociadora• Capacidad técnica• Capacidad, destrezas y valores para realizar las tareas• Comunicación efectiva• Conocimientos de las técnicas necesarias para el trabajo• Desempeño ético de sus funciones


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• Integridad• Liderazgo para el cambio• Liderazgo personal• Pensamiento estratégicoDe acuerdo con las conclusiones anteriores y, principalmen-

te, como efecto consecuente del análisis comparativo entre las competencias del perfil requerido por las industrias BALDoM, LA FABRIL y SIGMA ALIMENToS y el perfil de egresados de CEDESE, INCAPRE y TEP, se infiere que:

- Las competencias que integran el perfil de los egresados se corresponden con los requisitos del perfil laboral que demandan las industrias alimentarías, debido a que todas las competencias que los directivos de centros coincidieron en señalar que adquie-ren los egresados de sus programas. También aparecieron en la lista de competencias construida por los directivos industriales, al señalar el contenido del perfil laboral que requieren en sus profesionales.

- Si bien es cierto que el 93% de las competencias que con-forman el perfil de egresados de los centros de formación univer-sitarios, se corresponden perfectamente con los requerimientos del perfil laboral requerido por el sector industrial, no es menos cierto que también existe un 44% de las competencias que inte-gran el perfil laboral requerido, que no aparecen en el perfil de egresados, como fue el caso de las siguientes competencias:

• Apego a los valores estratégicos organizacionales, • Capacidad de actuación responsable, • Capacidad de desempeño profesional, • Capacidad para asumir responsabilidad, • Conocimiento de los productos, • Conocimiento de reglas y procedimientos normativos, • Conocimientos científicos metodológicos, • Dedicado al aprendizaje continuo, • Habilidad analítica,

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• Manejo emocional y técnicas auto-motivacionales, • orientación al cliente interno y externo.- En consecuencia, de las consideraciones anteriores, se ha

podido inferir que, aunque las competencias son correctas, el perfil de egresados no se corresponde con el perfil requerido por el sector industrial, debido a que el primero no responde satisfactoriamente al conjunto de competencias que requiere el perfil laboral, una condición sin la cual no se obtiene el profesional idóneo que demandan los puestos de trabajo para garantizar el máximo nivel de competitividad y de eficacia corporativa.

- Además, se infiere que el bajo nivel de respuesta de los centros universitarios de formación a los requerimientos del sector industrial ha conllevado a que el sector laboral canalice alternativas paralelas de formación profesional continua que garanticen una cobertura más amplia de competencias. Debería prevalecer la modalidad de una autogestión de formación, basada en la dedicación de recursos profesionales, materiales y loca-les propicios para el desarrollo de acciones formativas, bajo la coordinación de su respectivo departamento de gestión humana. Además de las ofertas recibidas de otros centros de formación técnica y humana

- Se ha podido determinar que el amplio buró de competen-cias requeridas en el perfil laboral crea un escenario propicio de oportunidades y, por ende, de crecimiento para los centros uni-versitarios de formación continua por medio de la incorporación de nuevos programas y ofertas formativas pertinentes en objeti-vos, contenidos, metodología formativa, horarios, y salones, con las competencias individuales y colectivas que actualmente se registran como necesidades puntuales del sector laboral.


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Los programas televisivos de dibujos animados que presentan contenidos violentos y la conducta de la población estudiantil de 5to. Grado del segundo ciclo del nivel básico de la zona sur de Santiago, República Dominicana

Dra. Magdalena Cruz*

Resumen

La población estudiantil pasa muchas horas viendo progra-mas infantiles, muchas veces en ausencia, o sin control de los padres de familia. Los programas infantiles son seis veces más agresivos que otros programas televisivos. Ante la problemática que se deriva de esta situación real se procedió a realizar el estu-dio que refiere este informe de investigación, con la finalidad

* Vice-Rectora de relaciones internacionales y cooperación de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.

Magdalena Cruz: Los programas televisivos de dibujos animados que presentan contenidos violentos y la conducta de la población estudiantil de 5to. Grado del segundo ciclo del nivel básico de la zona sur de Santiago, República Dominicana

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de analizar los programas televisivos de dibujos animados que presentan contenidos violentos, y la conducta de la población estudiantil escolar de 5to. grado del segundo ciclo del nivel bási-co en centros educativos de la zona sur de la ciudad de Santiago, República Dominicana.

Los objetivos específicos fueron analizar los programas tele-visivos de dibujos animados de contenido violento preferidos por la población estudiantil en estudio, interpretar las características que presentan los programas televisivos de dibujos animados que ve la población estudiantil del 5to.grado, develar los espacios que dedica la población estudiantil estudio a ver los programas televisivos de dibujos animados, develar como manifiesta la población estudiantil en sus actividades cotidianas la influencia de televisivos de dibujos animados que ve, revelar las conductas violentas más comunes que presenta la población estudiantil en el segundo ciclo del nivel básico, identificar los controles que se realizan a nivel escolar y familiar de los programas televisivos de dibujos animados vistos por niños y niñas en estudio.

Esta investigación se realizó bajo un modelo DITRI , susten-tada por la teoría cognitiva social de Bandura (1977), la teoría sociocultural del aprendizaje de Vigosky (1982) y la teoría de los guiones cognitivos de Gerbner (1980)

Los resultados arrojados confirman que la población estu-diantil prefiere los dibujos de Tom y Jerry, Naruto, Bob esponja, Los Simpson, todos con alto contenido de violencia física y psicológica y que conversan, dibujan e imitan las acciones de los personajes de los dibujos animados que prefieren, lo que indica que entran en la vida de la población estudiantil y dejan huellas. Admiran sus hazañas, los imitan, copian frases típicas, las incor-poran y crean códigos. Se destaca que los padres no supervisan y controlan a sus hijos sobre este tipo de programas, lo que hace de la población estudiantil un sujeto pasivo y no un sujeto crítico ante el medio.

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Palabras clave: violencia y televisión, medios de comunica-ción, programas televisivos, conductas niños y niñas.

Summary

The student population spends lots of hours watching tv programs for children or adults, a lot of the times in absence or without the control of parents, and such programs are six times more aggresive than other tv programs. Towards the problem caused by this real situation, it was decided to carry out the study referred by the report of this research, with the aim of analizing tv cartoons that show violent contents and behavior of the student population in 5th grade, second cycle of the basic level, in schools located in the south part of Santiago, Dominican Republic.

The specific objetives were: know the cartoon tv program with violent contents prefered by the student population of the study; interpret the characteristics shown by the cartoon tv pro-grams watched by the student population in 5th grade ,show the time spent by the student population of the study on watching cartoon tv programs; show the student population manifest the cartoon tv programs they watched in the ir daily activities; show the most common violent types of behavior manifested by the student population in the second cycle of basic school; identify the role taken by schools and families in the control of the carto-on tv programs watched by the children of the study.

From the methological perspective, the methological inte-gration was assumed, with a DITRI model. This integration is characterized by a prevaiting approach which is the quantitative and the qualitative as a support.Theories about the effects of tele-vision were analized in the focus on those effects, based on what Bandura says in the cognitive social theory, Vigosky`s sociocul-tural theory of learning , Gerbner`s cognitive patterns theory.


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The results confirm that the student population prefers the following cartoons: tom and jerry, naruto, sponje bob, the simp-son, all of them loaded with physical and psychological violence. This indicates that they get into the life of the student population and leave a lot of influence; the student population admires their remarkas, imitate them, copy their typical phases, incorporate them and create codes.

Key Words: violence and television, mass media, television programs, children behaviors.

Introducción

La violencia, de manera particular la generada por la tele-visión, y sus efectos sobre la población estudiantil, tanto en la escuela como en la familia, ha sido tema de diversas investi-gaciones que buscan establecer si existe alguna relación entre estos dos elementos y su naturaleza. Los resultados muestran diferentes puntos de vista, por lo que resulta importante conocer elementos que sustentan estas teorías, para tomar posición frente a estos importantes cuestionamientos.

En los países iberoamericanos se han realizado investigacio-nes desde diferentes enfoques metodológicos y desde diferentes escuelas, por iniciativa tanto estatal como privada, sobre el tema de la violencia televisiva y su influencia en la población estu-diantil y a su vez la reacción de los niños en su entorno escolar, familiar y social.

Las investigaciones coinciden en plantear que la reiterada observación de escenas violentas en los programas televisivos repercute sobre la conducta violenta de la población infantil y comienza a registrarse a partir de los tres años de vida, y que indudablemente existe un alto índice de violencia televisiva que interviene como factor importante en la determinación de con-

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ductas violentas. Esto se debe a que la televisión es un medio audiovisual que presenta estímulos tanto visuales como auditivos y que en las últimas décadas se ha impuesto sobre otros medios de comunicación por su alto nivel de acceso a los hogares.

Los programas televisivos violentos predominan en la pro-yección y gusto infantil, lo cual se ha convertido en un ente gene-rador de problemas que pueden incidir directa e indirectamente en el comportamiento de la población estudiantil, y por ende afecta la dinámica familiar y escolar; especialmente el proceso de aprendizaje

En República Dominicana, igual que en el resto del mundo, los programas televisivos de dibujos animados han cautivado la atención de la población infantil, adolescentes e incluso de las personas adultas. Las ofertas de estos programas televisivos durante las 24 horas del día, a través de canales de cable y en programación especializada en algunos canales locales, están a disposición de los niños.

La población infantil es influenciable y puede asumir que lo visto en los programas televisivos de dibujos animados, es lo normal, seguro y aceptable. En consecuencia, este tipo de programas televisivos puede exponer a la población estudiantil a comportamientos y actitudes desfavorables para su desarrollo sano y equilibrado

El problema de violencia entre escolares, está adquiriendo importantes dimensiones en todas las sociedades. Con frecuen-cia, en los centros educativos, tanto públicos como privados, en las horas de receso y en el aula, se presentan escenas de violencia muy diversas, como un niño golpeando con objetos a otros niños, violencia hacia docentes o hacia las instalaciones o materiales escolares, provocando que estos incidentes afecten los procesos de aprendizaje y la convivencia escolar.

A partir de estos planteamientos se centra el estudio de esta temática, haciendo énfasis en las teorías de Bandura (1997) que


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destaca la influencia de la televisión en el comportamiento vio-lento de la población estudiantil en la escuela, sin restarle los aspectos positivos que puede producir si se usa adecuadamente.

La intención no es enjuiciar los programas televisivos de dibujos animados. Se persigue, analizar los programas que pre-sentan contenidos violentos y su influencia en la conducta de la población escolar del nivel básico de los centros educativos de la zona sur de Santiago, República Dominicana, destacando la necesidad de conocer más profunda y particularmente la prefe-rencia de la población estudiantil objeto de estudio, por los pro-gramas televisivos de dibujos animados de contenido violento, las características de los espacios que ocupan estos programas televisivos y su efecto en las actividades que realizan los niños haciendo énfasis en la población infantil de menor edad, ya que psicológicamente, son los más impresionables.

En la investigación se analizaron los programas televisivos de dibujos animados que se transmiten diariamente en algunos canales de cable y otros en canales locales, y la población estu-diantil del segundo ciclo del nivel básico de los centros educati-vos de la zona sur de Santiago, República Dominicana. Aunque existen múltiples medios audiovisuales a través de los cuales la población infantil puede ver dibujos animados, este estudio cen-tró la atención en los programas televisivos, por ser éstos los que más captan la atención de la mayoría de la población infantil, y por tanto, son los más representativos.

Este artículo destaca las diferentes teorías sobre los progra-mas televisivos de dibujos animados de contenido violento y la conducta de la población infantil. En especial se analizaron las teorías sobre los efectos de la televisión, así como, las teorías de aprendizaje que enfocan esa incidencia, la metodología imple-mentada, la presentación de los hallazgos más relevantes, las conclusiones y recomendaciones a las que se llegó.

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Contexto de la Investigación

Esta investigación abarcó el año escolar 2007-2008 (meses de septiembre a junio), período en que se cumple el calendario escolar en la República Dominicana.

El contexto espacial, para el enfoque cuantitativo de este estudio, se realizó en cuatro centros educativos del segundo ciclo del nivel básico del Distrito 03- de la Regional 08, ubicado en la zona sureste de la ciudad de Santiago, República Dominicana.

El enfoque cualitativo se enfocó desde dos ámbitos: el pri-mero comprendió las 4 secciones del 5to grado, uno por cada centro, y el segundo los 4 casos en estudio seleccionados tanto en la escuela como en sus hogares.

De manera general hay que destacar que los centros objeto de estudio están ubicados en la zona sur de Santiago, República Dominica. Dos son públicos y dos privados.

El contexto de los centros públicos, está constituido por sec-tores de clase media baja y baja y los ingresos y niveles de vida de los padres de familia de la población estudiantil objeto de estudio, son muy precarios o de subsistencia. Viven en casas de familias muy numerosas donde los jefes de familia, en su mayo-ría trabajan, o tienen una familiar en el extranjero que le envía remesas. Cabe destacar que la mayoría tienen, por lo menos, un aparato de televisión en su casa.

Los centros privados corresponden a un nivel social de clase media alta y alta. En cuanto al nivel socioeconómico, cabe des-tacar que están ubicados en sectores de nivel socioeconómico estable. La mayoría de los padres de familia de la población estu-diantil que integran estos centros, son profesionales, empresarios o residen en el extranjero.

El contexto de cobertura de los medios de comunicación colectiva en la República Dominicana, según datos suminis-trados por el Secretario de Estado y Presidente del Instituto Dominicano de la Telecomunicaciones, doctor José Rafael Var-


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gas (2009 p.3) la República Dominicana sigue siendo “…uno de los países que tiene mayor cantidad de canales de televisión, por extensión de territorio, en todo el mundo”, con 98 empresas concesionarias del servicio de televisión por cable, por lo que no hay un municipio del país donde no haya cable; 44 canales de televisión VHF y UHF, ocho canales broadcasting y 31 canales de ultra frecuencia, en todo el país.

Vargas (2009) destacó que la comunicación en el país, se desarrolla mayormente a través de la televisión, ya que el 81% de los hogares de la República Dominicana tienen televisión (24.1% por cable), y de la radio 62.3%, de acuerdo con las encuestas que se han hecho en los últimos años, en las que esos datos han sido consistentes.

Al contrario de los avances logrados en los medios de comu-nicación, hay que destacar que la televisión dominicana no toma en cuenta a la población infantil para el entretenimiento, ya que ofrece muy pocos programas televisivos infantiles y los que se realizan no cuentan con una programación televisiva adecuada, y no se difunden en horario específico para la población infantil, con publicidad, programas televisivos y dibujos animados carga-dos de sexo, violencia y mensajes dañinos, que coloca en peligro la seguridad emocional de los pequeños.

Metodología del estudio

En la investigación se asumió la integración metodológica por considerarlo como un enfoque novedoso y que permite dar respuesta al planteamiento del problema en estudio. Esta inte-gración está caracterizada por un enfoque dominante que es el cuantitativo y como auxiliar el cualitativo.

La decisión metodológica adoptada fue complementar dife-rentes enfoques, ya que se buscaban enunciados verdaderos de la realidad social, Bericat (1998). No se pretendió segmentar el posible universo metodológico sino buscar una fundamentación

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adecuada metodológica y una estructura de las relaciones inclu-yentes entre lo cualitativo y lo cuantitativo.

Se ha asumido en este estudio utilizar un diseño integral de tipo triangular DITRI ya que se pretende analizar y relacionar datos cuantitativo y cualitativo (Villalobos, 2006), resultados desde la convergencia o correspondencia de resultados prove-nientes de distintos métodos, pero enfocados a una misma parte de la realidad, la cual requiere ser observada o medida con téc-nicas diferentes.

Se empleó el método descriptivo de tipo selectivo en lo cuan-titativo y el método de casos de estudio en lo cualitativo. Con la integración de estos métodos se analizaron los programas televi-sivos de dibujos animados de contenido violento y la conducta violenta de la población estudiantil.

En lo cuantitativo las unidades de observación estuvieron conformadas por los docentes, alumnos, directores y padres de familia de los centros educativos de la zona sur del Distrito Edu-cativo 03- de la Regional 08 de Santiago, República Dominicana. Las unidades de observación para la parte cuantitativa estuvo compuesta por 275 alumnos, 245 padres de familia, 34 docentes y 4 directores de los 4 centros educativos seleccionados, del distrito educativo 03 de la Regional 08 de Santiago, República Dominicana. En lo cualitativo, este estudio estuvo compuesto por los 4 casos que fueron seleccionados en los centros educati-vos objeto de estudio.

Se eligieron 10 especialistas de la ciudad de Santiago, Repú-blica Dominicana del área de orientación, psicología, sociología, comunicación y dos directores de centros; profesionales que manejan las informaciones referentes a la temática investigada. Los orientadores y directores se seleccionaron del distrito educati-vo 03 de la Regional 08 de Santiago, República Dominicana. En el caso de los psicólogos, comunicadores y sociólogos se selecciona-ron de la Ciudad de Santiago, con gran experiencia en el tema.


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En la etapa cuantitativa se procedió a aplicar la encuesta a los cuatro centros objeto de estudio, al equipo docente, directores y padres de familia. Casi simultáneamente se trabajó con la etapa cualitativa, comenzando primero con la observación no parti-cipante en las secciones 5to.grado para registrar las principales conductas violentas que se generaban y las similitudes con los programas televisivos de dibujos de animales que observan y posteriormente identificar a los 4 casos de estudio que mani-festaron mayor frecuencia de conductas violentas, uno por cada sección para proceder a realizar una observación más profunda en el contexto escolar y en la familia.

De igual forma, se procedió a analizar los contenidos de los programas televisivos de dibujos animados preferidos por la población estudiantil del 5to.grado, con la técnica análisis de contenido.

En un segundo momento de esta misma etapa, para garantizar una mayor confiabilidad de los datos y para validar las informa-ciones recogidas en la observación no participante, por decisión de la investigadora, se formó grupo focal con los 4 casos de estu-dio, en virtud de que se evidenció una manipulación del contex-to de la población estudiantil en el hogar, en el momento de ser observados y otro grupo focal con 10 expertos en la materia.

Los ejes de información consideraron ambos métodos, por lo que se manejaron 6 grandes categorías de análisis, las sub.-categorías y las variables con sus respectivos indicadores. Cada una de estas categorías fue analizada con una escala de análisis, que se presenta a continuación:

1. Los programas televisivos de dibujos animados prefe-ridos.

2. Las características que presentan los programas televisi-vos de dibujos animados televisivos.

3. Espacios dedicados a ver programas televisivos de dibu-jos animados.

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4. Presencia de los programas televisivos de dibujos ani-mados en las actividades cotidianas de la población estudiantil objeto de estudio.

5. Las conductas violentas más comunes que presenta la población estudiantil en estudio.

6. Los controles que se toman a nivel escolar y familiar en los programas televisivos de los dibujos animados

En el análisis de los datos se asumió el modelo de la matriz propuesta por Villalobos (2006). Se definieron los ejes de infor-mación que coinciden en esta investigación con las categorías de análisis. Cada categoría de análisis se dividió en subcategorías.

Para el análisis cada categoría, se subdividió en los ejes de información cualitativos o subcategorías y los ejes de infor-mación cuantitativos o variables, y se procedió a triangular los datos obtenidos por las diferentes técnicas empleadas, tanto cuantitativa como cualitativa y se confrontaron los hallazgos con la teoría.

Para el procesamiento y análisis de los datos se asumieron los planteamientos de Hernández y otros (2006), tanto para lo cualitativo como cuantitativo, Gómez (2005) para lo cuantitativo y Rodríguez (1996) para lo cualitativo.

Resultados obtenidos en la investigación

A continuación se presentan las tendencias encontradas en las categorías de este estudio según la triangulación de los datos cualitativos y cuantitativos con la teoría.

En relación a la preferencia de los programas televisivos de dibujos animados se puede afirmar que la población estudiantil objeto de estudio ve significativamente, programas televisivos de dibujos animados que tienen contenidos violentos, principalmen-te Tom y Jerry, Naruto y los Simpson.

La población estudiantil en estudio afirma preferir estos dibujos animados y sus personajes, porque constantemente


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pelean y se atacan y tratan temas de personas adultas, aunque existen otros criterios por lo que los prefieren: por ser creativos, por ser dirigidos a la población infantil, por ser chistosos, fuertes y porque siempre ayudan a los buenos, tal y como se refleja en el siguiente gráfico .

Gráfico 1. Criterios de los programas televisivos de dibujos animados que prefiere la población estudiantil de 5to grado, según el equipo

docente y, el personal directivo y la población estudiantil en estudio de la zona sur de Santiago, República Dominicana 2009

Con un porcentaje significativo se destaca la presencia de conductas violentas tanto física como psicológica en todas las series de dibujos animados analizados. Estos datos coinciden con lo planteado por Gerbner (1980), cuando señala que las alu-siones violentas de la televisión, influyen en el sistema cognitivo de los televidentes, ya que los contenidos que se emiten por este medio de comunicación influyen en las creencias y opiniones de los individuos.

Con relación a las características de los programas de dibujos animados preferidos por la población estudiantil, los resultados obtenidos indican con un porcentaje significativo que la pobla-

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ción estudiantil prefiere los programas televisivos de dibujos animados que presentan conductas violentas y que la violencia que más prevalece en ellos es la física y psicológica. La lucha del bien contra el mal, asociando el bien a valores positivos, pero prevalecen mensajes de violencia explícita e implícita.

Según Ventura (2007), los programas televisivos de dibujos animados han dejado de ser una compañía divertida y enrique-cedora y se han convertido en mensajes más contaminados, cargados de violencia, de características ambiguas, conductas antisociales.

En cuanto a los espacios que dedica la población estudiantil objeto de estudio a ver programas televisivos de dibujos ani-mados, se obtuvo que dedican más de dos horas diarias a ver programas televisivos de dibujos animados, lo que se considera alto, si se tiene en cuenta que estudian y deben dedicar tiempo a realizar las tareas de la escuela.

Papalia (2005) plantea que el tema de la violencia en la televi-sión ha generado gran preocupación, debido a que la población estudiantil, pasa muchas horas observando programas televisivos de dibujos animados de contenido violento.

De la presencia de los programas televisivos de dibujos ani-mados en las actividades cotidianas de la población estudiantil se obtuvo que es significativa la frecuencia en que conversan, representan en sus pinturas e imitan los personajes de los progra-mas televisivos de dibujos animados. Sin embargo los padres de familia, afirman todo lo contrario. Ver gráfico siguiente.


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Gráfico 2. Frecuencia con que imita la población estudiantil en sus juegos acciones de programas televisivos de dibujos animados de contenido violento según, la opinión de los estudiantes, padres de

familia y equipo docente de la zona sur de Santiago, República Dominicana 2009.

Bandura (1973): afirma que una de las razones que hacen que los dibujos animados atraigan la atención de la población estu-diantil, son sus características llamativas:

• colorido• sonidos • forma como manipulan el lenguaje • uso de personajes atractivos La población estudiantil del 5to grado objeto de estudio,

muestra conductas violentas tanto físicas como psicológicas. Dentro de las más comunes, con un porcentaje significativo, se destacan, de acuerdo a la triangulación de las fuentes: patadas, peleas, agresión física a compañeros, insultos a compañeros, mal humor.

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Grafico 3. Conductas violentas en la población estudiantil, vistas según la opinión de los sujetos informantes de los centros

educativos de la zona sur de Santiago, República Dominicana 2009.

Estos hallazgos confirman lo planteado por Bandura (1986), quien sostiene que la agresión se aprende, más que por instinto, por imitación, por lo que se puede asegurar que existe una fuerte relación entre las conductas violentas que muestra la población estudiantil y los dibujos animados de contenido violento que ve.

En cuanto a la categoría sobre los controles que se toman a nivel escolar y familiar en los programas televisivos de los dibujos animados, los hallazgos tanto cuantitativos como cua-litativos señalan que es la madre u otro familiar la persona que está en el hogar, mientras la población estudiantil ve los progra-mas televisivos de dibujos animados. Se afirma además que en un porcentaje significativo los padres y las madres sólo a veces acompañan, supervisan y orientan a sus hijos sobre los progra-mas televisivos de dibujos animados que ven. Esto se revela en el siguiente gráfico.

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Gráfico 4. Criterios del equipo directivo y equipo docente acerca del control y la regulación por parte de la familia de los programas

televisivos de dibujos animados que ve la población estudiantil, de los centros escolares de la zona sur de Santiago,

República Dominicana 2009.

Discusión de resultados

La población estudiantil en estudio manifestó que prefiere los dibujos animados que son creativos, donde no hay pelea y los que son para niños, criterio que difiere un tanto del criterio de los padres y el equipo docente que afirmaron que la población estudiantil prefiere los que constantemente pelean y se atacan y los que son para personas adultas. Sin embargo del conjunto de programas televisivos preferidos por la población estudiantil: Tom y Jerry, Naruto, Bob esponja, Los Simpson, y Laboratorio de Dexter, todos en análisis de contenido han sido considerados con alto contenido de violencia física y psicológica.

A nuestro juicio es una contradicción aparente por diferentes razones. En primer lugar la programación infantil está permeada

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por estos dibujos animados con contenido violento. Es lo que tienen para ver, tiene más publicidad en los medios, es lo que se les vende, es lo que se proyecta en su tiempo de ocio.

En los motivos de selección de sus personajes favoritos en los dibujos animados que ven por la televisión, reiteran que los seleccionan porque matan a los malos, ayudan a los buenos y porque son fuertes. Subyace la violencia que suele estar embelle-cida en estos personajes preferidos, pues suelen tener cualidades atractivas que incitan a la imitación. La violencia además de estar embellecida, está saneada, no se escenifica de manera realista, lo que se ve como entretenimiento y por eso les gusta.

Los personajes de los dibujos animados entran en la vida de la población estudiantil y dejan huellas. y los niños admiran sus hazañas, los imitan, copian frases típicas, los incorporan y crean códigos.

Como resultado de la investigación se constataron las carac-terísticas fundamentales de los programas televisivos de dibujos animados preferidos por la población estudiantil. Son, en su mayoría, series de aventura y ficción con mensajes de violencia explícita e implícita, donde los tipos de violencia más frecuentes son la violencia física y verbal. La violencia psicológica también está presente, pero siempre asociada a situaciones de terror por el uso de la violencia que la condiciona.

Todos los dibujos animados son extranjeros, e imponen un modelo cultural, donde se exaltan actitudes como la agresividad, el desprecio a los sentimientos, la impulsividad instantánea, el riesgo desmedido, la competitividad, en el que esos «valores» se convierten en «virtudes». Se valora el poder, la fuerza, el honor, la venganza, el desafío, el desprecio, el orgullo, el coraje, la insensibilidad, el deseo constante de enfrentarse y buscar situa-ciones de peligro,

Tom y Jerry, Naruto, Bob esponja y Los Simpson son los dibujos animados vistos con más frecuencia por la población


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estudiantil y todos estos resaltan valores que se relacionan con la competitividad, el empleo de la fuerza para conseguir los objetivos, la venganza por encima de la justicia, y prevalecen los antivalores por encima de los valores .

El proceso de investigación reveló que los programas televi-sivos de dibujos animados ocupan un espacio significativo en la vida de la población estudiantil, ya que dedican más de 2 horas diarias a ver estos programas, Como promedio los niños están alrededor de 22 horas semanales frente al televisor viendo los dibujos animados. Además también tienen los videos juegos, que no son objeto de estudio en esta investigación, pero que se está consciente que ocupan un espacio dentro de sus vidas.

La población estudiantil busca parecerse al personaje de la televisión que más les gusta, y lo hacen guiados no por la perso-nalidad del héroe, pues el comportamiento de su héroe muchas veces ni les interesa, porque no esta en edad de entender, aunque de acuerdo con el nivel de identificación, buscarán imitar los patrones. Los dibujos animados son parte del mundo de los niños y las niñas. Es probable que los niños quieran tener la fuerza de su héroe, la inocencia de Bob Esponja, sin embargo, se pueden identificar con un personaje negativo, o el villano.

En sus conversaciones la población estudiantil se refiere en la mayoría de los casos a los momentos de más tensión que se observan en los programas televisivos de dibujos animados, en lo que, por supuesto, hay violencia Interesante. Resulta que en los momentos de socialización en la escuela es donde más con-versan y asumen imitar acciones de los personajes de sus dibujos animados preferidos; aunque esta afirmación fue refutada por los padres quienes manifiestan que en el hogar conversan poco lo que muestra que los padres no dialogan con sus hijos e hijas sobre lo que ven en la televisión.

Los resultados de esta investigación confirman que la pobla-ción estudiantil está expuesta constantemente a mensajes carga-

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dos sutilmente de violencia que es percibida por ellos como algo normal y cotidiano; por lo que, no ha de sorprender que asuman conductas violentas en su comportamiento.

Cuando se observa a la población infantil frente a la panta-lla del televisor mirando su programa preferido, se descubren una serie de conductas y actitudes que expresan abiertamente la susceptibilidad de la población infantil frente a los mensajes mediáticos que transmite la televisión.

La población infantil queda prendida, casi hipnotizada, por las imágenes en movimiento que sus personajes favoritos realizan; aprueban sus actos violentos, sobre todo cuando "luchan contra el mal", con palabras como "¡dale!, "¡bien!, "¡toma ya!"; imitan sus gestos, especialmente aquellos ligados a ciertos sentimientos adoptados por el personaje cuando "siente vergüenza", "saluda", "se enoja", "llora". Cuando el personaje se transforma en un "superhéroe" para "defender" al "mundo" del "villano" repite una "fórmula especial" que con suma rapidez también memoriza el niño y la reconstruye en sus juegos cotidianos. Toda esta serie de indicadores revela que el mensaje televisivo no pasa desaperci-bido para la población infantil, todo lo contrario, se asume como "verdad absoluta", al irrumpir con una poderosa fuerza en los procesos cognitivos, emocionales y volitivos.

Según Fernández (2003) el mayor peligro, por tanto, no es sólo la posible generación o no de comportamientos violentos, sino la insensibilización ante la violencia, que no ven como moralmente mala. Les parece que son prácticas normales, que le realiza la gente a diario y que no son condenables. Desde el punto de vista educativo les insensibiliza a muchas cosas, de manera que luego es muy difícil trabajar con ellos en cuestiones de valores, para que sepan discernir entre lo que es positivo o lo que es negativo. Sobre todo se tiene más tolerancia con respecto a casos reales. Si se cometen injusticias o se maltratan a los inmi-grantes, les parece normal.


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No se puede afirmar que las conductas violentas de la pobla-ción estudiantil sean únicamente producto de que ve con mucha frecuencia los programas televisivos de dibujos animados, pero si los actos violentos que ve, influyen en que tengan estas con-ductas violentas.

En la actualidad la población estudiantil no ve el mundo como es, sino más bien como se lo muestran los creadores de imágenes visuales de las distintas corporaciones mediáticas Ante este problema resulta difícil proteger a la población estudiantil de todas las imágenes que consume.

Cuando la población estudiantil exhibe conductas agresivas y crece con ellas hasta llegar a ser parte de su forma cotidiana de comportarse, se convierte en adolescentes y adultos con serios problemas de integración social, que pueden generar conduc-tas antisociales, dificultades en la adaptación al trabajo y a la familia. En el peor de los casos, llegan a exhibir una conducta criminal y a sufrir psiquiátricas graves.

En la conducta agresiva el factor determinante es el medio ambiente. Si bien es cierto que existe la tendencia natural a mos-trar agresividad, también se ha de suponer que dicha conducta es susceptible de ser moldeada por la influencia del medio.

Ante esta realidad social y familiar es evidente que los padres de la población estudiantil con agresividad, y la escuela, deben buscar la alternativa preventiva más adecuada para evitar con-secuencias lamentables. Esto es así porque un buen pronóstico a tiempo, mejora siempre una conducta inadecuada que podría desencadenar otras desadaptaciones psicológicas en la edad adulta.

Ante esta situación, la escuela debe desarrollar una educa-ción que trate esta revolución cultural, de modo que se enseña la población estudiantil, a dar sentido al mundo de las imágenes y al desconcierto de información que existe en la realidad. La escuela es el espacio indicado para implementarlo.

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La violencia tiene un gran impacto en televisión. La cantidad de programas televisivos violentos a los que está expuesta la población infantil, tal y como arrojaron los resultados de esta investigación, no deja de ser una situación preocupante, en lo que respecta al derecho que tiene la población estudiantil de crecer en un ambiente de paz, libre de violencia.

Es indispensable que los padres o las personas que están a cargo de la población estudiantil, estén pendientes de las con-ductas violentas que asume la población estudiantil, vinculadas a programas televisivos de dibujos animados de contenido violen-to, para evitar que asuman conductas manipulables de estímulos violentos, y que puedan hacerse daño a ellos mismos y a otros.

El contexto familiar representa uno de los aspectos más importantes al evaluar las diferentes conductas que pueden pre-sentar la población estudiantil en el contexto de la escuela. La familia, como la célula de la sociedad, juega un papel determi-nante en la formación de valores y por ende, no puede estar ajena a los niveles de violencia que se manifiestan y sobre todo en las soluciones requeridas para propiciar relaciones armoniosas que repercutan en beneficio de la misma familia, de la escuela y de la sociedad.

El análisis de los hallazgos cualitativo y cuantitativo permitió llegar a la conclusión de que en los horarios en que los niños ven la televisión, es significativo el número de padres que se encuen-tran en casa, sin embargo a pesar de estar en casa no acompañan a los niños a ver los programas televisivos de dibujos animados, pues se encuentran realizando otras tareas. Se destaca que en la mayoría de los casos es la madre la que se encuentra en casa, y en esos momentos se dedica a preparar la cena y a realizar labo-res domésticas cotidianas.

Estos datos corroboran, además, la poca disponibilidad de tiempo para compartir con sus hijos, para ver los programas tele-visivos de dibujos animados, lo cual les impide controlar, regular


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y que se pueda ofrecer a la población estudiantil una ayuda, una explicación sobre lo que está viendo.

Por otro lado, no se puede perder de vista que la abundancia de programas televisivos violentos a los que está sometida la población estudiantil y la irresponsabilidad de algunos empresa-rios de cadenas televisivas, en su compromiso de crear y cuidar la programación de contenido infantil con un alto componente de contenido violento, se convierte en un maltrato a la infancia y por ende a la sociedad. Por lo que no se puede cerrar los ojos para no ver, más bien, se debe abrir bien, para poder ver mejor.

Finalmente la televisión es un medio que si no se utiliza con responsabilidad, crítica y medida puede ser muy peligroso. La población estudiantil ha de saber que la televisión tiene cosas buenas y cosas malas. No creo que sea necesario “censurarles” todo lo que esta presenta, sino enseñarles a distinguir, a seleccio-nar, a ser críticos.

Conclusiones

En relación al objetivo propuesto en esta investigación para analizar los programas televisivos de dibujos animados de con-tenido violento preferidos por la población estudiantil, se puede concluir que la población estudiantil del 5to. Grado prefiere los dibujos animados de Tom y Jerry, Naruto, Bob Esponja y los Simpson y los motivos de esta preferencia, son porque la consi-deran divertida, justificada y recompensada.

No se pudo constatar en esta investigación la presencia en la televisión de programas televisivos de dibujos animados que estuvieran libres de violencia, por lo que se pude asegurar que su preferencia también está condicionada por lo que se presenta en los espacios televisivos.

En lo concerniente a las características que presentan los programas televisivos de dibujos animados que ve la población estudiantil del 5to.grado., se revela que son, en su mayoría, series de aventura y ficción.

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Las características de los personajes hacen que la población estudiantil se familiarice con los protagonistas de las series, que son los que tienen valores, pero actúan siempre o en la mayoría de los casos, de forma violenta, pues siempre está presente en los dibujos animados la lucha constante entre “buenos” y “malos”.

En la mayoría de ellos está presente la resolución del conflic-to por medio de la venganza, usando poderes sobrenaturales.

En relación a develar los espacios que dedica la población estudiantil en estudio a ver los programas televisivos de dibujos animados, se afirma que dedican más de dos horas diarias a ver programas de dibujos animados, quitando tiempo a otras res-ponsabilidades escolares y familiares, lo cual se asume como un factor importante en la determinación de la conducta violenta.

De igual forma la investigación reveló que la población estu-diantil ve todos los días programas de dibujos animados.

En lo concerniente al objetivo de develar la presencia que tienen los programas televisivos de dibujos animados en las acti-vidades cotidianas de la población estudiantil, se confirmó en esta investigación, que los programas de dibujos animados están presente en la población estudiantil a través de las conversacio-nes, las pinturas de sus personajes y mediante la imitación de acciones de los personajes de sus dibujos animados preferidos.

En cuanto al objetivo de revelar las conductas violentas más comunes que presenta la población estudiantil en el segundo ciclo del nivel básico, en un porcentaje significativo, se afirma que las conductas violentas de la población estudiantil en la escuela y en su casa, están estrechamente relacionadas con los contenidos violentos que ve en los dibujos animados.

La población estudiantil mostraba tanto en el aula y en el recreo como en sus casas, conductas violentas en casi todas las situaciones observadas, en este sentido, violencia física en primer lugar, en segundo lugar la verbal y en tercer lugar la psicológica.


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Las cinco conductas más significativas señaladas fueron: mal humor, desobediencias, insultos, peleas, y agresiones físicas a hermanos.

Por último, en cuanto a Identificar los controles que se reali-zan a nivel escolar y familiar en los programas televisivos de los dibujos animados vistos por la población estudiantil en estudio, la investigación reveló que la madre u otro familiar está en el hogar cuando los niños ven programas televisivos de dibujos animados y sólo a veces los acompañan.

En cuanto a las medidas en el ámbito familiar y escolar, se develó que los padres no supervisan, ni orientan, ni controlan a sus hijos sobre los programas de dibujos animados que ven.

Lo mismo sucede en la escuela, pues a pesar de que el equipo docente y directores están conscientes de la influencia negativa de los programas televisivos de dibujos animados sobre la con-ducta de la población estudiantil, no proyectan acciones educati-vas para proporcionar una educación audiovisual que contribuya a reducir el ver programas televisivos de dibujos animados de contenido violento.

Hay que educar a la población estudiantil hay que educarlos para ver televisión y crear actitudes pacíficas. Esta educación no debe ser una tarea exclusiva de los centros de enseñanza y de la familia, sino también de los medios de comunicación.

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Universidad Abierta Para AdultosUAPA

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