Indice

Educaci6n Plastica en la escuela:un lengua'je en acci6n

Algunas reflexionessobre el concepto de "libre expresi6n" 14

Cuando los chicos construyen imagenes 17

Para pensar sobre 10 que estamos haciendo'::

nosotros, los docentes de Educaci6n Phistica 18

Algunas c'onsideraciones acerca de la didactica 19

Aqui, alIa y en todas partes ... el color- Actividades para 1roo y 2do. aiio 29

Laboratorio de color

- Actividades para 3er. y 4to. aiio 38

Para atrapar la luz y la sombra

- Actividades para 5to. y 6to. aiio 47

La transparencia 57

El color y la comunicaci6n- Actividades para 7mo., 8vo. y 9no. ano 61

Tres dimensiones:para expresar, construlr y conocer

Construir, de-construir, re-construir 72

Construir imagenes en el espacio bi y tridimensional 74

La evoluci6n de la imagen tridimensional en los chicos 80Pequeno diccionario de la tridirnensi6n ; 86

Todo es cuesti6n de tamano: 10 grande y 10 pequenoen la representaci6n tridimensional 88

Los animales- Secuencia de actividades dirigidas all er. cicio 90

La figura humana- Secuencia de actividades dirigidas al2do. cicio 96

Los monumentos

- Secuencia de actividades dirigidas al3er. cicio 101

Una cuesti6n de peso: 10 liviano y 10 pesado en

la representaci6n tridimensional 110

Los m6viles- Actividades para ell er. cicio 112

- Actividade~ para el2do. cicio 115

- Actividades para el3er. cicio 119De todo un poco 124

Del plano al volumen 128

Para vel' esculturas

- Un paseo que vale la pena 134

- Museos de Buenos Aires 136

Bibliografia 139

Palabras previas

En el ano 1992 fui convoca<;la'por Nathan Saniewicz, director delDepartamento de Educaci6n Creativa (D.E.C.) de las escuelasORTI Argentina y Rut Rubinson, supervisora del area Taller Tec-nico Expresivo de dicho departamento, para elaborar un materialdestinado a la capacitaci6n y perfeccionamiento de los docentesde Plastica de las instituciones que, en ese momento, el DECasesoraba.

Este fue el origen de los dos m6dulos de trabajo que constituyenel cuerpo de este libro: "Proyecto Laboratorio Color" (1992) y"Tres dimensiones para expresar, construir y conocer" (1993).Cada uno de ell os fue escrito pensando en las necesidades de ungrupo de docentes espedficos, cuyas practicas pedag6gicas Rutconoda en profundidad. Fue ella quien me fue sefialando las~uestiones didactic as sobre las que se intentaba gestar reflexionesy ajustes, los contenidos que, a su juicio, necesitaban ser sistema-

. tizados. De esta manera, con su colaboraci6n y coordinaci6n sefue perfilando la selecci6n de contenidos que integran los textosoriginales.

A su vez,la intenci6n de estas publicaciones apuntaba tanto a. desarrollar aspectos te6ricos de la disciplina y su didactica comoa sugerir y desplegar actividades 0 secuencias de act~vidades que,en tanto situaciones concretas de aprendizaje, permitieran a 1 :ldocentes visualizar el enfoque "en acci6n", hilvanando asi le riay practica.

En los primeros meses de 1996 naci6 la propuesta de convertirtodo es~ material en un libro. Un proyecto de este tipo hizonecesaria una revisi6n de los m6dulos y su reelaboraci6n en[unci6n de distintas situaciones contextuales. La primera de ellases la que tiene que ver con el paso del tiempo y las modificacionesque este conlleva, tanto en mi como autora con la incorporaci6nde nuevas reflexiones e ideas, la lectura de nuevos autores, eltransito por nuevas experiencias; como en los cambios sociales enmateria pedag6gica. Un ejemplo de 10 dicho 10 constituyen la LeyFederal de Educaci6n y los Contenidos Basicos Comunes, a partirde cuya aparici6n todo material pedag6gico debi6 ser necesaria-mente revisado y/o actualizado.

POl' otra parte, la aparici6n de un libro destinado a un publicomas vasto y a la vez mas heterogeneo de docentes, suponiaconsiderar una mayor diversidad de practicas de aula, asi comomayor diversidad de realidades institucionales en las que esaspracticas se llevan adelante.

Lejos de ignorar esta diversidad, las distintas propuestas detrabajo en el aula demandaran, de cada uno de los docentes que seacerque a este texto, ir transitando el camino que va de la palabraescrita a la realidad de su propia persona, sus grupos escolares yescuela, es decir adecuar 10 aqui escrito al campo de su practicacotidiana.

Cada actividad 0 secuencia de actividades que se proponen,lejos de pretender erigirse en "modelo" 0 "receta" de trabajo,aspira a acercar una posibilidad que necesariamente debera sercontextualizada y seguramente enriquecida por cada quien en[unci6n de su propia realidad personal, grupal e institucional.

Sera necesario para ello partir de un diagn6stico, es decir de Ialectura del conjunto de signos que permitan reconocer un determi-nado estado de situaci6n. Y a la hora de observar, no olvidar quelas tres variables (docente, alumno, instituci6n) deben ser tenidasen cuenta relacionadamente entre si de manera de poder trazarcaminos que permitan ejercer modificaciones 0 enriquecer lalabor del aula.

Asi habra, entre los lectores, quienes contaran con espacios detrabajo c6modos mientras que para otros estos resultaran insufi-

cientes 0 mal equipados. En algunos casos la comunidad tendramedi.ospara satisfacer demandas de materiales, en otros sera muyrelatIvo 0 francamente dificil. Algunos grupos de chicos tendnlnbu.enaescucha y disponibilidad para la tarea, otros podran ser muyrUldosos y desordenados pero muy trabajadores; otros mas conuna experiencia muy limitada con relaci6n a la plastica, 0 suma-mente estimulados ...

Situaciones de este tipo, perfiladas todas como posibles, antesbien de inhibir la acci6n del docente con respuestas como "Conestos chicos no se puede", "En mi escuela es imposible" ,deberianconducirlo a considerar las estrategias que vayan haciendo posi-ble (en plazos mas cortos 0 mas largos) 10 que hasta ahora pareci6no tener cabida "con estos chidos" 0 "en esta escuela".

1 Educacion Plasticaen 10 escuela:un lenguaje en accion

Todo cambio, todo proyecto superador en relaci6n con la ense-nanza de la educaci6n visual, no puede desatender las caracterls-ticas de esta epoca ni la particular relaci6n de los ninos de hoy conla imagen.

Si bien el poder y la difusi6n de la imagen no es peculiar del sigloXX, en nuestro tiempo ha alcanzado dimensiones incomparables:se ha convertido en un elemento de consumo masivo. Este intensofluir de imagenes que propane nuestra epoca es cuantitativo, nocualitativo.

Es por todo esto que, mas que en ningun otro momento, se haceimprescindible profundizar en una educaci6n visual que permitacontrarrestar el efecto de tanta imagen estereotipada.

Es necesario entonces proporcionar una formaci6n pliistico-visual que represente a la vez una experiencia de acci6n y dereflexi6n, un bagaje ·cultural y una posibilidad de interacci6nsocial.

Las propuestas que, como docentes, elegimos para ofrecer anuestros alumnos ponen de manifiesto nuestra pr01Jiavaloraci6ny sentido de la cultura, y se constituyen no s610 en contenido delaprendizaje sino tambien en modelo de 10que la escuela considerasocialmente valioso de ser ensenado.

Mariana Spravkin

Algunas reflexiones sobre,el concepto de "Iibre expresi6n"

hablar de un "arte infantil" y a considerar que era necesarioencarar la educaci6n de los chicos sin recurrir a model os adultos.

Este movimiento posibilit6 un crecimiento realmente importan-te en materia de educaci6n y arte, abriendo las puertas a unaexpresi6n genuinamente infantil. Pero dej6 instalada en muchosdocentes una falsa antinomia entrela tan pre gonad a libertad deexpresion y las adquisiciones escolares a traves de las interven-ciones del docente.

Asi muchos maestros se indinaron a sostener que la construc-ci6n de imagenes por parte de los ninos es un proceso asociadomas con el desarrollo espontiineo que con los procesos de ense-nanza-aprendizaje. Coherentemente con esta postura, han defini-do las funciones inherentes a su rol en terminos de "acompanar alalumno" I "facilitar med~os"., etcetera.

A mi juicio, gran parte de esta interpretaci6n del c~ncep~~ delibre expresion nace de la confusion que se genera alldentlflcar(erroneamente) los conceptos de "libertad" y de "espontaneidad":un acto espontaneo no es necesariamente libre, ni una acci6n libretiene porque ser espontanea, ya que puede ser el fruto de una largareflexion 0 elaboraci6n.

Ha persistido tambien una confusi6n entre cualquier manifest~-cion espqntanea y aquello que verdaderamente se p~~de den?ml-nar expresi6n desde el punto de vista de la educaclOn plast!ca.

Manifestar, exteriorizar, expresar, todo ello comporta un "po-ner afuera" 0 un "hacer publico" 10 que hasta ese moment? eradel dominio de 10 personal 0 privado. Pero cuando nos refenmosen particular a la expresi6n, hacemos alusi6n a un "poner afuera"mas compiejo e intencional, ya que entendemos por expresar el"transferirsignificados, contenidos y modalidades de viven-cia de un individuo it otro".l

Cuando des de la educaci6n plastica hablamos de "la expresi6n",no aludimos a una simple liberaci6n emocional, sino que esteconcepto adquiere su verdadero sentido si nos referimos a un actoconstituido por:

- una intencion (des eo de expresar),

~11 1\(1;\' ve es escribimos 0 leimos 10 siguiente en las planifica-t:l II s 1'1 s docentes de Plastic a, en el casillero correspondienteII I bjetiYos: "que el nino se exprese libremen e". Pero a la vezn S pr guntamos, j,los chic os no se "expresa~" mas 0 menoslib!" mente cada vez que dicen, juegan, cantan 0 dibujan? Si es asi,I fire erla ser que las acciones expresivas son~casi inevitables,ntonces L,para que proponernos algo que de todQ.s modos sucede?Llegado este punto, creo que valdria la pena recuperar el significa-

do de un concepto que ha sido, tal vez, exceSiVa1i.i.e~ invocado.Si hacemos un poquito de historia recordaremos que, hace ya

muchas decadas, los ninos debian copiar figuras de yeso durantela hora de "dibujo"; se les ensenaban metodos ~'ara dibujar tal 0

cual objeto, 0 se les imponian ejerciciGs para desarrollar sudestreza manual.

Esta metodologia de ensenanza respondia a la concepcion de laimagen del nino como inmadura e imperfecta, por 10 tanto, erafunci6n de la escuela acercarlo al modelo "conecto".

Las investigaciones en el campo de la psicologia fueron mos-trando a la infancia como un periodo del desarrollo humane consus propias caracteristicas y modos de acci6n, sus formas depensamiento y conocimiento y, por supuesto, con sus propias[armas de representaci6n.

En la decada del 40 aparecen las publicaciones de dos autoresque tendrian una enorme influencia en el desarrollo educativo delas disciplinas artisticas: Victor Lowenfeld con "EI desarrollo dela capacidad creadora" y Herbert Read con "Educacion por elArte". Estos autores concebian la infancia q)mo un momenta degran potencial creativo, Y la educaci6n en disciplinas artisticasdebia tender a explotar ese potencial interior en beneficio deldesarrollo personal del nino.

Es en esta epoca cuando nace el concepto de la "libre expre-si6n", tras el cual se alinearon 10s movimientos mas progresistas'11 materia de educaci6n artistica, aquellos que comenzaron a ~i _Fiorelli Contini, Hacia una psicopedagogia de la libre expresi6n, Mexico, Roca,

1978.

- una selecci6n de significados (que expresar),- una selecci6n de medios (con que expresar),- un determinado uso de Jos medios (c6mo expresar).Del conjunto de todos estos elementos que constituyen el acto

expresivo y de la relaci6n que quien expresa establece entre ellossurgen las distintas formas de representaci6ri 0 formas simbo-licas. Herbert Read senala que el arte da lugar a un "discursosimb6lico" que permite cristalizar en formas visibles 10significa-tivo de la experiencia humana.2 .

Creo que es necesario rectificar profundos equivocos respectodel significado del termino "libre expresi6n". Frases tantas vecesescuchadas en el aula como "Race 10 que quieras", "Race 10 quetengas ganas", lejos de plantear una situaci6n de libertad expre-siva, plantean una situaci6n de vado y d~ gratuidad: encierran ~aidea de que la actividad no persigue objetivo ni aprendizaJealguno. .

Ante una invitaci6n de este tipo, es probable que, en realidad,cada nino haga 10 que pueda, y enfrente las dificultades sin saberdesde d6nde 0 con que medios ir superandolas; frente a unasituaci6n de este tipo posiblemente busque refugio en la reite-racion de tematicas y resoluciones que ya conoce y de las que sesiente seguro. Sin querer, Ie hemos abierto la puerta al estereotipo.

Una expresi6n es libre porque a partir de la propuesta deldocente cada chico podra elegir estrategias de trabajo y resolucio-nes tecnicas, porque podra desarrollar esa propuesta segun susentido estetico y emotividad, segun sus tiempos de trabajo yelaboracion; porque no habra un modelo unico ni de proceso ni deproducto.

La libertad de expresion adquiere sentido en la abolici6n demodelos unicos: de proceso y de producto, de modelos esteticos,de resolucion tecnica, de tiempos uniformes... •

Un acto creativo es verdaderamente libre cuimdo quien creapuede elegir en funcion de 10 que se propone, y en el arte (comoen todos los campos de la vida) el conocimiento permite elegir ...y ser mas libres.

Cuando 105 chicosconstruyen imagenes

La Plastica es uno de los lenguajes que el hom1:?re,desde epocasmuy remotas, se ha dado para su expresi6n, es decir para transferirsignifiddos y vivencias de un ser humano a otro.

El desarrollo dellenguaje visual comienza mucho antes de quelos ninos ingresen a la escuela. La vida cotidiana constituye laprimera fuente de estimulos y aprendizajes, tanto en 10 relativo ala construcci6n de imagenes como a su comprensi6n y decodifi-caci6n. Los ninos, desde muy pequenos y en forma esponUineaentran en -'ontacto con su propia capacidad de "hacer imagenes"e interpretarlas y esto les brinda placer, curiosidad y asombro.

Construir imagenes perrp.ite.a los chicos a la vez conocer elmundo que los rodea y sus propias capacidades de producci6n,entrar ert contacto con diversos elementos y transformarlos, co-municar a otros los contenidos y significados de su interaccioncon el mundo.

(...) "El nino se sirve del dibujo y de la pintura para expresar ycomunicar, es decir para clarificarse a sf mismo y a los demas loscontenidos de su pensamiento y de su !antas{a."3

El desarrollo de este lenguaje en el campo de la educaci6nsistematica, no tiene como meta la formacion de ninos- artistas,asi como tampoco existe para permitir la simple liberaci6n deemociones.. Dice Loris Malaguzzi: "tEs posible pensar en una educacion

. que se interese en un nino constructor de imagenes?"Creemos que sf. Los ninos son avidos buscadores y construc-

tores de imagenes."Y las imagenes sirven para construir otras con ellas: a traves

de las sensaciones, los sentimientos, relaciones, problemas, teo-r{as provisionales, ideas de lo que ser{a posible y coherente y de10 que aparentemente es imposible e incoherente."4

4"·/Y1tJi!,; ./" .'ij ,

J Milena Baldisserri, El preescolar. Escuela de la infancia, Editorial Cincel.

• Loris Malaguzzi y Olros au/ores, L'ochio se salta jJ muro, Ministerio de Educaci611 Cienc/"y Tecnica, Direcci6n General de enselianza bilsica, comunidad de Madrid.

Mariana Spravkin

Este texto nos trae al centro de la escena todos los elementos quese ponen,en acci6n cada vez que un nino entra en contacto con laimagen plastica: no s6lo sentimientos y sensaciones sino tambien,y ala vez, todo su mundo de conocimientos, relaciones e hip6tesis.

Lo objetivo y 10 subjetivo.El mismo y todo aquello que 10rodea.Lo que sabe, 10 que siente, 10 que supone.

Una situaci6n como esta nos situa frente a una situaci6n delibertad ilusoria: la ilusi6n de que cada rip'iohace "10 que quiere"cuando en realidad estara haciendo "10que puede", de acuerdo consus capacidades personales y la situaci6n contextual.

Por el contrario, es necesario partir de los recurs os espontaneospara enfrentar a los ninos con situaciones de aprendizaje que lespermitan avanzar hacia la adquisici6n de recursos, capacidades yniveles de expresi6n cada vez mas profundos.

Ampliar las posibilidades de 10 que cada nino puede, mediantela experiencia y el conocimiento, es acercarlo a que realice 10que realmentequiere, y esto esta directamente relacionadocon la caUdad de intervenciones que realice el docente en losprocesos de ensenanza-aprendizaje. Es decir, implica la pre-sencia de un docente que pn?ponga situaciones (interesantes,desafiantes, motivadoras) que permitan al nino conocer, parapoder ser dueno de los medios que Ie permitan expresar conmayor riqueza.

Educar en la experiencia visual, entonces, significa asumir elcompromiso de educar en el conocimiento de un lenguaje que escomplejo y necesita ser articulado, que permite crear form assimb6licas (hacer imagenes) y comprender las formas simb6licascreadas por otros seres humanos (leer imagenes).

Desde este punto de vista, 10 que a nosotros compete comoeducadores y especialistas del area es desarrollar todos los aspec-tos que posibilita este lenguaje, es decir el:

• expresivo y comunicacional,• perceptivo,• cognitivo,• tecnico 0 procedimental,• actitudinal.

Para pensar sobre10 que estamos hacienda:

nosotros, 105 docentesde Educaci6n Plastica

Poder expresar 0 comunicar mediante las posibilidades quebrinda un lenguaje es un proceso complejo al cual vamos acce-diendo en forma gradual a traves del tiempo, y en la medida denuestras capacidades personales y las posibilidades que nos brin-da el entorno.

Si bien hemos senalado que los ninos entran en contacto con ellenguaje. pHistico durante la primera infancia, su acceso a laescuela permite incorporar a sus aprendizajes espontaneos otrosprovenientes del campo de la educaci6n sistematica.

Como vimos anteriormente, han habido distintos enfoques de ladisciplina a 10 largo del tiempo y cada uno de ellos' ha generadootras demand as en cuanto al rol del docente.

Desde aquel docente que, paso a paso, indicaba al nino c6modebia realizar sus trabajos para arribar a un modelo preestableci-do, hasta aquel otro cuya unica propuesta didactica consistia enbrindar el espacio para que el nino actuara ~spontaneamente.

El proceso de elaboraci6n plastic a en la escuela hoy no significael "esto se hace asi"de un paso a paso rigurosamente trazado, conun punto de partida y de llegada para todos igual, en igualestiempos y sin tener en cuenta los intereses y las capacidades decada uno de los miembros de un grupo.

Pero tampoco significa el "hace 10que quieras" de quien estimu-la unicamente el uso de los recurs os espontaneos de cada nino.

Algunas consideracionesacerca de la didactica

He senalado anteriormente que no nos sirve el "Hagan 10 ququieran" como tampoco el "Esto se hace as{". Es necesari

Mariana Spravkin

general' las condiciones que conduzcan al conocimiento; un cono- .cirnienlo que no sea solo "incorporacion y aplicacion" sino funda-mentalmente una ampliacion de las facultades. Y estas condicio-nes se generan teniendo en cuenta que: ._Toda propuesta didactica en el area nace de la realizacion de undiagnostico, es decir de la observacion de las condiciones reales(individuales, grupales e institucionales) que conslituyen elmarco dentro del cual se desarrollara la tarea.

_Los datos relevados en el diagn6stico daran lugar al planteo deobjetivos y la selecci6n de contenidos (conceptuales, procedi-mentales y actitudinales).Es de fundamental importancia tener en claro los contenidos a

lrabajar y efectuar una seleccion de actividades que permitan sudesarrollo, teniendo en cuenta que deben representar algun tipo dedesafio, problematic a a resolver adecuada al nivel y etapa de cadagl'upo.

La seleccion de contenidos pOl'parte del docente no significaclesatender los intereses de los alumnos sino, par el contrario,tomar estos intereses y devolverlos al grupo organizados enpropuestas de trabajo (0 co-organizarlos junto con los chicos)._La actividad debe ser enunciada pOl'medio de unaconsignaclarade la que los alumnos puedan obtener la informaci6n asi comoel encuadre de trabajo necesarios para la realizacion de latarea.

_Los procesos de ensefianza- aprendizaje en pHistica no se reali-zan unicamente a traves del "hacer". La utilizacion de recurs oscomo la documentacion, la observacion del entorno 0 de repro-ducciones, la visita a Museos 0 talleres de artistas, etc., lejos deintentar establecer un modelo unico, representan justamente 10contrario: posibilitan a los chic os reconocer, en las distintasobras, diferentes modos de representaci6n, modos de resolverproblemas plasticos, tecnicos, etcetera.

_El desarrollo del quehacer plastico se ve completado y enrique-ciclopor los procesos de analisis y refexion. Entramos entoncesen el campo de la evaluacion.Cuando hablamos de evaluacion en nuestra disciplina, no nos

refel'imos "a emitil' juicios de valores"; sino pensamos que evaluar

es reflexionar "acerca del grado de adecuaci6n de los resultadosobtenidos a los objetivos propuestos." 5

Cuando se efectua un juicio de valores se esta dirimiendo entre10 que "esta bien" y 10 que "esta mal", acierto y error que en laplastica se manifiesta en el orden de 10estetico: 10"lindo" y 10"feo", "me gusta", "no me gusta". Estos pares polares conllevanuna gran carga de subjetividad: algo es lindo 0 feo segun el modelode belleza que se maneje y sabemos que no existe uno solo.Estamos dando lugar a la opini6n personal.

Si pensamos en terminos de evaluaci6n tal como la definimosanteriormente, la cuestion se plante a en un sentido mucho masamplio y objetivo; amplio porque podemos salir de un espacio tanestrecho y pobre como el que media entre "Iindo" y "feo" yobjetivo porque no se trata de saber si 10producido se ajusta a loscanones de belleza estable"cid6s pOl'alguien, sino de conocer larelaci6n entre producto e idea, que medios se seleccionaron, comose utilizaron, que resultados se obtuvieron, etcetera.

Los siguientes dialogos muestran una y otra forma de encarar lacuesti6n:

- Serio i,Te gusta? i,Me sali6 bien? i,No es derto que esta maso menos?

- i,Porque deds eso Fede? iEsta predoso!En el segundo caso escuchariamos algo asi:

- Serio i,Te gusta? i,Me sali6 bien? i,No es derto que esta maso menos?

- i,Que es 10 que no te convence de Loque hiciste? Contame.- Es que los colores se me pusieron todos marrones.- Porque se ensuciaron las mezclas. Seguro que te olvidaste delimpiar el pincel en el agua despues de usaI' cada color.Cuando la tempera se seque podes volver a pintar encima ...pero esta vez no te olvides de laval' el pincel y de cambial' elagua cuando este muy sucia.

Este analisis y reflexi6n que significa la evaluacion se desarrollaen distintos momentos en el transcurso de la tarea. f:l diagn6slicorepresenta un tipo de evaluacion inicial, asimismo durante los

Educaci6n Plastica en la escuela Mariana Spravkin

procesos de trabajo van surgiendo, por parte de los chicos y porparte del docente evaluaciones de proceso; hablamos tambien deuna evaluaci6n final posterior al hacer.

En todos los casos, se trata de permitir alas chicos el analisis desus procesos de trabajo,las producciones resultantes y la relaci6nentre unos y otros. Asi podran compartir y comparar las distintasalternativas encontradas a los problemas qiJe se plantearon en elcurso de la elaboraci6n plastica.

Hablamos de socializar el conocimiento, es decir, aprender delotro, de tomar de la experiencia de los demas aquello que puedeenriquecer la propia, legalizando el poder recibir influencias, detomar 10 que resulta significativo del mundo exterior para poderreelaborarlo,

Otro nivel de la evaluaci6n estaria dado por la reflexi6n yanalisis que hace el docente respectode su propia labor. l.Que hapasado con la actividad que planific6? l.C6mo fue recibida ydesarrollada pOl'el grupo? l.Hubo situaciones emergentes que laenriquecieron? 1.E1 grupo enriqueci6 la consigna de trabajo 0 losresultados fueron mas pobres que 10 esperado?, etcetera.

• La forma (plana y volumetrica)• El color·La textura (visual y tactil)• El espacio (bidimensional y tridimensional)

La representaci6n visual cobra existencia a partir de las distin-tas e infinitas combinaciones de estos elementos. Pero una imagenes mas que la reuni6n de un conjunto de elementos; implica a lavez cierta organizacion y articulacion de los mismos para ellogro de una unidad visual. La distribuci6n, organizaci6n e inte-rrelaci6n de los eiementos dentro de la imagen es 10 que llamamocomposicion.

Debemos considerar, entonces, que tan importante como elconocimiento de los elementos del alfabeto visual es el conoci-miento de sus formas d~ organizaci6n, entre otros:

• Ritmo• Proporcionalidad (relaciones de tamafio)• Simetria • asimetria• Contraste• Equilibrio \.~• Relacion entre la figura y el fondo•.Tension

"El aprendizaje de los c6digos propios de cada lenguaje artisticoposibilita conocer diferentes modos de representaci6n.

(...) El r~conocimiento de los elementos que componen l0Sc6digos de los lenguajes artfsticos es una herramienta para laconstrucci6n de comunicaciones verbales y no verbales que tienevigencia universal. Acceder a ellos permite a los alumnos y alasalumnas la representaci6n de imagenes del mundo interno-exter-no (... )"6

Como todo lenguaje, el visual cuenta con {malfabeto, confor-mado por elementos 0 signos que Ie son propios. Ellos son:

El desarrollo de contenidos inherentes allenguaje visual permi-te no s6lo la construcci6n de imagenes sino tambien la de signi-ficados, nociones y conceptos inherentes ala especificidad de est

, lenguaje a la vez que acceder a la comprensi6n de imag Il S

realizadas por otros.Conocerlos e identificarlos; trabajar fluida y significativam '1\1'

con ell os permitira a los chicos ampliar, profundizar y enriql1 'I'

su capacidad de expresi6n y comunicaci6n.

• EI punto• La linea

6 Con/ellidos Basicos ComlilIes para la Educaci6n General Basica, Minis/erio de Cul/ura)' Educacion de la Nacion COlISejoFederal de Cul/ura y Educaci6n. 1995.

Las tecnicasLas tecnicas represent.nn 1 s pro, SOil tit At: 'I 11 111\ d 111\1 111\

Mariana Spravkin

cuales se utilizan y transforman los materiales para dar existenciaconcreta alas imagenes.

Los procesos tecnicos estan profundamente relacionados can el"hacer" es decir can los procedimientos, pero es importantesenalar que en su desarrollo intervienen, simultaneamente y enforma interrelacionada, conceptos y actitudes.

Al mismo tiempo, a la vez que el nino aprende "a pintar cantemperas", esta elaborando conceptos acerca de 10 que es "lapintura" y desarrollando actitudes respecto del pintar.

La ensefianza del lenguaje visual en la escuela no deberiacircunscribirse al desarrollo de un muestreo de tecnicas mas amenos novedosas: el aprendizaje de diversas tecnicas no debe-ria constituirse en un fin en si mismo. Tanto las tecnicas comolos materiales son agentes de fines expresivos, su selecci6nestablece posibilidades y limites concretos ala realizaci6n dela imagen, asi como demanda ciertas habilidades especificasdel autor.

Algunas tecnicas se aprenden en forma mas espontanea (parejemplo el dibujo), otras requieren cierta normativa mas precisa,ciertos conocimientos (par ejemplo el grabado), pero todas pue-den ser ensefiadas, aprendidas y enriquecidas en la escuela, nocomo fin en si mismo, sino par 10s recursos expresivos que cadauna de ellas posibilita.

Lps herramientasSon el media que permite la transformaci6n de los materiales y

el desarrollo de las tecnicas. La realizaci6n de una imagen no s610exige un cierto dominio de 10smateriales tambien cierta habilidaden el manejo de las herramientas necesarias para trabajar can esosmateriales.

Es importante que los chicos avancen hacia el reconocimientode las posibilidades que cada herramienta ofrece y que puedaelegir la que mejor se adecua a aquello que desea realizar.

3. Lectura de la imagenEste concepto alude alas posibilidades de decodificaci6n de la

imagen; es decir de descripci6n y analisis de los elementos que lacomponen asi como de la.articulaci6n de dichos elementos (com-posici6n) y de la relaci6n que se:establece entre forma y contenido.

La lectura de la imagen permite la percepci6n, el registro y laconceptualizaci6n de la estructura formal de una obra y la relaci6ncan sus cualidades expresivas. Los ninos pueden "leer" las image-nes y objetos que ellos mismos producen, las que producen suspares y tambien las que han producido artistas y hombres dedistintos tiempos y culturas.

La lectura de imagenes es una actividad que nos permite evaluarel grado de comprensi6n €Onceptual que han alcanzado los chic as,pero no es la evaluacion misma. En la lectura de imagenes serealiza un analisis del producto, la evaluaci6n es distinta y masabarcativa, ya que ademas incluye el analisis del proceso, la

. reflexi6n acerca de las dificultades y aciertos, la interacci6n conlos distintos elementos can los que se trabaj6, can las otraspersonas del grupo, etcetera.

Los materialesSon el soporte material de la creaci6n plastica; aquello can 10

que construimos la imagen.Cada material presenta sus propias caracteristicas visuales y

tactiles, las que inciden en el caracter de final de la imagen. A suvez cada material demanda ciertas habilidades para su dominio,abre puertas al conocimiento y la exploraci6n, posibilita ciertosdesarrollos visuales y limita otros.

Par tad a esto, es importante ampliar cuantitativa y cualitativa-mente el campo de experiencias significativas de los chicos condistintos materiales, de manera que sean ellos mismos quienespuedan establecer la elecci6n que mas se ajusta a sus propiosproyectos de trabajo.

4. Valoresy actitudesEn el desarrollo de tada situaci6n de ensenanza y de aprendizaje

se encuentran presentes valores, actitudes, habitos, etc., qlleinciden en los procesos individuales y grupales. ,

Actualmente, se habla de los valores y actitudes como contenidosdel aprendizaje a los que la escuela debe atender transversalmente.

La educaci6n plastic a no resulta una excepci6n y ellalquier

activic1ad que encaremos pondra de manifiesto un sinnumero deIt tituc1d p rsonales 0 grupales que incidiran en el desarrollo deIn tarea.

Es importante generar espacios para reflexionar no s610 acercad los logros y las dificultades que se han presentado durante eldesarrollo de la actividad sino tambien acerca de las actitudespuestas en juego y su relaci6n can los resultados obtenidos.

Nos referimos tanto a 10relativo al vinculo entre los miembrosdel grupo, como tambien a la relaci6n que cada uno establece consu propio trabajo, con los materiales y henamientas, los habitos deorden y limpieza, can el grade de autonomia para buscar solucio-nes, sus modos de abordar las dificultades, etcetera.

Proyecfolaboratorio de color

Pregunta el ciego de nacimiento al maestro: • Le6mo es el color de la leche?Dijo el maestro: • El color de la leche es blanco como el papel.Pregunt6 el ciego: . lAcaso el color blanco suenaen la mano como el papel?Replic6 el maestro: . No, es blanco como la harina blanca.Pregunt6 el ciego: . LEntonces es suave y escurridizo como la harina?Dijo el maestro: - No, es simplemente blanco como un conejo blanco.Pregunt6 el ciego: . LEntonces es suave y sedoso como Ull conejo?Contesto'el maestro: • Es blanco como la nieve blanca.Pregullt6 el ciego: - LEntonces es frio como la lIieve?Agreg6 el maestro mas y mas ejemplos, y a pesar de eso no podra el ciegoentender que es el color blanco de la leche.

Un nino pinta con un pincel cargado de color: con ampli S nI vi-mientos produce manchas y formas, brillantes colOl"ess br 1pap -I.Algunas veces ese color es arbol, cielo 0 casa, otras vec S Xl -nsi II ,

de naranja, rojo en consonancia con azules y ocr s... I\.du nd, t

del color el nino "hace aparecer" figuras, formas, espu i s.Casi siempre (especialmente en los ninos III ISP ~qll' S

ese pincel moverse con tal certeza y espontan idad qu 110, I 11'('( I

que no se detienen a elegir sino que son llamad s p r . 'c( II l'li11

luego extienden sobre la hoja.

Es que el color "esta siempre alIi", alrededor nuestro, metiendo-se en nuestra vida en forma tan permanente y cotidiana que pocasveces ponemos en 61una mirada atenta y curiosa.

Nos proponemos entonces, convertir el color en objeto de lacuriosidad, centro de la experimentaci6n y el conocimiento de loschicos, de manera de ampliar, profundizar y enriquecer sunatural protagonismo expresivo.

Entonces como docentes nos preguntamos: l,c6mo participar deesa relaci6n nino-color tan completa y satisfecha? l,Como aumen-tar su caudal sin invadirlo con nuestra visi6n y preceptos adultos?

Le cabe a nuestro rol el poder ofrecer a los chicos una miradadiferente (mas profunda e inquisidora), la posibilidad de divers asinteracciones con el color, propuestas de muy diversa indole, demodo tal que los chicos relacionen el color no s610con una paletallena de temperas sino con una gran cantidad de situaciones, tantorelacionadas con la plastica como con la vida cotidiana.

Y no se trata s610de "hacer", sino de ir hilvanando las acciones conobservaciones, pensamientos, relaciones, hip6tesis, sensaciones. Setrata, ala vez, de trascender la idea de ver el color fraccionadamente,es decir, s610como parte "de mi trabajo de plastica".

Sera necesario trabajar con el entomo y las posibilidades quenos brinda, asi como con producciones culturales diversas (repro-ducciones de diferentes cuadros, imagenes publicitarias, etc.).

Si es verdad que el color esta en todas partes y forma parte detodas las cosas, ~ues entonces podemos servimos de todas ellaspara conocerlo mas y mejor.

ObjetivosApuntamos a que los ninos puedan:- descu brir la interacci6n del color en situaciones diversas: tanto

relacionadas con el campo de la pHistica como con otrassituaciones de la vida cotidiana;

- descubrir y trabajar con algunas caracteristicas propias delcolor:

Colores claros- COIOl"eSoscurosColores puros Mezclas de color

- desarrollar la percepci6n y registrar los distintos datos prove-nientes del campo visual. Relacionar estos datos con experien-cias y conocimientos de otras areas;

- descubrir las caracteristicas y posibilidades de los distintosmateriales en relaci6n con el color;

- ampliar su abanico de conocimientos, recursos, abordajes yexperiencias para el enriquecimiento de sus capacidades ex-presivas.

Contenidos- EI color: semejanzas y diferencias de los colores entre S1,- Caracteristicas del color: colores claros y oscuros (valor).- Colores puros y mezclas (saturaci6n).- Los materiales y sus cualidades respecto del color.- La percepci6n visual.

EI docente propone al grupo imaginar que tuvieran que explicar-Ie a una persona que no ve c6mo es cada color.

l,Que dirian acerca del rojo? l,C6mo es el amarillo? l'y cl

Educaci6n Plastica en la escueJa Mariana Spravkin

violeta? l,En que se diferencian unos de otros? l.Que los hacesingularrs? .

Los chicos dan ejemplos, comparan, discuten pero jes dificilponerles palabras alas sensaciones! Y el color es una sensacionvisual.

Ahora el docente les propone otro juego Ypone sobre la mesa tinmont6n de pedazos de papel, todos de colores distintos; uno de loschic os va a salir del taller y el resto del grupo elegira un color quetendni que ser adivinado pOl' quien esui afuera. Para adivinar, elgrupo Ie dara tres pistas; si con las tres pistas aun no adivina,puede hacerle al grupo tres preguntas (de las que se responden pOl'si 0 pOl' no).

Asi, los chic os recurriran a comentarios tales como:- "Es un color fuerte."- "Es un color que esta por todas partes."- "Es el mas oscuro de todos."Surgen un mont6n de cosas distintas acerca de los colores y el

doce.nte puede ir tomando nota a modo de registro, para luegoexplicar con mas detenimiento algunas de las cosas que los chic oshayan comentado.

EI docente pregunta:- "i,Para que les parece que sirven los colores?"Los chicos formulan hip6tesis, confrontan ideas y opiniones. El

docente explica entonces que, cuando vemos un objeto, inmedia-~amente percibimos su color, que cumple dos funciones mllYImportantes:

2. EI color transmite expresi6n; es decir produce una experienciaemocional que afecta a las personas de un modo distinto perotambien con elementos socialmente comunes.

Yen el campo de la pliistiea, l,que experiencias tienen los chicoscon el color? Los ninos hacen una puesta en comun de experien-cias y conocimientos res pee to del uso del color.

Amasando elcolorCon frecuencia el color se halla relacionado con el desarrollo d

tecnicas en la bidimensl0n,' como la pintura 0 el collage. Lnssiguientes actividades permiten vincularlo a la tridimensi6n II

traves del relieve, mediante la utilizaci6n de distintos tipos cI'masa:

- La plastilina: es una masa que ya viene fabricada y color "dll.- La masa de sal: es una masa que se puede fabricar y co1 r'lIl'

en el taller.(Tanto un tipo de masa como la otra permiten la mezcla de 01 rpOl' "amasado".)

- La mas a de galletitas: es una masa que se puede fabricar ntaller y que no tiene distintos colores sino que se la cubr 11

color.

l.Pueden los chicos nombrar distintas situaciones en las queobtengan datos de la realidad por medio del color?

Ira. producci6n: La plastilinaSeguramente la mayoria de los chieos ha trabajaclo 11 'III r II

e] jardin y pOl' 10 tanto conoce sus caracteristicas. ,1M nl • plll\al grupo que cuente las experiencias que ha teniclo en J II: I (I tmaterial, l.c6mo es?, l.que caracteristicas tien ?, [,,,1p,1ln I V '/, III

usaron para "pintar"? Es decir, para clar 1 r II 11111iillIIlH\ IIdibujada. Entonces propone probar de "estirar" 111 plttst IIillll nllil

trozos de pape]: distintos grosores de materia, listillll. 111('. (\11

o marcas sobre la superficie, "arrastraclo" d dos () 111 :1 ('()1(1I 1\

]a vez, etcetera.l.Y si necesiUiramos mas co10res qlll; 1 S III' lentllll()~ I )1,1111111 \

1. El color nos permite obtener informacion acerca de un objetoo de una situacion. POl' ejempIo: si vemos un charco de liquidoblanco pensaremos que se derramo leche, pero si ese liquidoes rojo pensaremos que es sangre, el color de una fruta nosindica si esta madura y podemos comerla, si el color del aguaaI :Ienar un vaso es amarronado sabemos que esta sucia,etcetera.

Educaci6n Plastic;a en la escuela Mariana Spravkin

el docente propone tratar de "fabricar" ia mayor variedad posiblede colores. Luego propone agrupar todas las bolitas del mismocolor y mirar con atenci6n las distintas variedades de cada colorque se formaron: verdes mas claras Ymas oscuros, l,a que se debeesta diferencia?, l,recuerdan los autores c6mo los formaron?, l,ylos naranjas?\ l,estan presentes todos los colores?, l,que les ocurri6cuando agregaban plastilina blanca a los colores?, l,c6mo lograronformar los marrones?, etcetera.

El docente sugiere al grupo armar unmuestrario con todos loscolores que fabricaron y les ofrece para elIo pequenos mosaicos decart6n (5 x 5 cm. aprox.) donde fijar los colores elaborados.

Luego prop one ordenarlos en un cart6n grande segun alguncriterio que determine el grupo, par ejemplo: en grupos por color(todos los rajos juntos, todos los verdes, etc.), en filas por eoloresde mas claro a mas oseuro, en filas por autores, etcetera.

Seguramente durante el transcursode esta parte de la actividadsurgiran un monton de comentarios y no pocas discusiones. EIdocente tendra que moderar y organizar el intercambio de ideas,euidando de no imponer las propias.

Ahara que los ehicos hicieron una aproximaci6n de tipo concep-tual y teenica, el docente propane una actividad en la cual losalumnos podnin utilizar 10 que descubrieran en esta primera partede la aetividad en la elaboraci6n de una imagen plastica.

Para ello ha seleecionado previamente una tematica que seconsidere significativa y enriquecedora para el desarrollo dela mezcla de color. Tomemos por ejemplo el paisaje, propo-niendonos como objetivo que los chicos puedan enriquecer surepresentaci6n mediante la utilizaci6n de una mayor variedadde colores.

El docente organiza una actividad de observaci6n y para ellotodos se ubican en una ventana de la escuela desde donde sepuedan ver arboles, casas, etc. (tambien se puede salir al patio 0

ir a dar una vuelta manzana): l,c6mo varian los distintos colorescuando les da el sol? l,Y cuando estan a la sombra? l,Las copas sonde un verde uniforme?, l,Ylos trancos?

De vuelta en al aula miran juntos reproducciones de pai~ajesimpresionistas. poniendo atenci6n en la variedad de tonos quese

usaron para los follajes, cielos, agua, etc. Y las sensaciones queellos registran con relaci6n a 10que yen:. "Es mas clarito porque aM da el sol."

"El agua tiene tambien color rosa y violeta."Ahora el maestro sugiere imaginar, recordar' u observar un

paisaje y representarlo. Se reparten a los chicos cartones (20 x 25em. aprox.) y se les pide que "dibujen" el paisaje en el cart6n"fabricando lineas", es decir, amasando chorizos de plastilina,aplicandolos luego al cart6n por simple presi6n. Se propone quecoloreen las superficies interiores y exteriores de las formasresultantes (figura y fondo) buscando mediante la mezcla varie-dad de colores. Los chicos pueden recurrir al gran muestrario enbusca de informaci6n, variedad de tonalidades, etcetera.

Se pueden incluir diversos elementos punzantes como da-vos, tenedores, peines, e·tc.,: con el objeto de texturar lassuperficies.

2da. producci6n: La masa de salOfrece la posibilidad de "fabricarla" delante de los chicos: a

cada paquete de harina se Ie agrega medio de sal fina y se Ie vaponiendo agua hasta lograr un bollo tierno pera no pegajoso; en lamitad del. proceso incluir tempera e ir amasandola junto con elbollo. Se puede agregar el resto de la sal hasta lograr la consisten-cia adecuada para trabajar.

EI docente prepara tres bollos de color (cada uno de ellos con unpaquete de harina y uno de sal), uno rojo, uno amarillo y otro azul,

•el resto de los colores nacer{m de la mezcla de estos tres. Essumamente interesante preparar la masa junto con los chicos, ya

..que iran surgiendo comentarios y preguntas en los que vale la penadetenerse a explicar y a relacionar con otras situaciones de la vidacotidiana,:

"Mira, iesta toda pegajosal""iAhora se puso mas dura cuando Ie pusiste mas harinal""Parece como Lamasa de unas galletitas que hace mi mama."Una primer a etapa de la actividad se centrara en l~ exploraci6n

de este tipo de masa, sus posibilidades en cuanto a la mezcla decolor, su elasticidad, sus posibilidades de generar formas y volU-

menes, etc. Para ello se ofrecera a los chicos distintas herramien-ta~ para estirar, cortar (se puede incluir moldes para cor tar galle-titas), para punzar y hacer incisiones y tambien pequenos fideitosde sopa con los que se puede texturar las superficies.

Si se desea conservar masa de una clase a otra, es necesarioguardarla en un lugar fresco (alejado del sol 0 las estufas),envuelta en una bolsita de nylon.

En un segundo momento de producci6n y ahora que los chicosconocen el material, se propondra un trabajo grupal. Para sudesarrollo es necesario organizarse en subgrupos y que cada unocuente con los siguientes materiales:

calle del barrio con gente que va a hacer compras, etcetera.• La parada del colectivo, la fila de peJ;sonas que esperan.• Un negocio del barrio. \:• Un puesto de diarios y revistas.

c> Un carton de 50 x 70 em. (aproximadamente).c> Temperas, pinceles de distintos grosores, alguna

pinceleta 0 brocha, platos para poner y ~ezclartemperas, frascoS Y trapos para limpiar los pmceles.

c> Masa de gal.c> Pegamento.

El primer paso sera ponerse de acuerdo en la escena que cadagrupo desarrol1ara, l.que elementos la compondran?, l.en d6ndeestara ubicada cada cosa? EI docente encuadra luego el trabajo ensu secuencia: primero, el model ado de todos los elementos que sedeseen, mientras estos se van secando, los chicos pueden comen-zar a pintar los "fondos": cielos, calles, etcetera. Ahora que lasfiguras modeladas se secaron se las ubicara en el cart6n, buscandodistintas resoluci(~mes espaciales (atras-adelante, arriba-abajo,cerca-Iejos, etc), una vez definido el espacio se pueden pegar yagregar nuevos elementos"que se consideren necesarios.

Supongamos que un grupo elige "La vereda del barrio": sobreel carton pintanin la vereda, las casas y los negocios, la calle, loscarteles de publicidad, etc., usando para ello las temperas y losdistintos tipos de pinceles de acuerdo con la superficie que deseencubrir. Incorporaran luego elementos model ados con masa: laspersonas que pas an por la calle, los arboles, los semaforos, el sol,las nube.s... Una vez que estas figuras estan secas, los chicodecidiran su ubicaci6n en el carton y las pegaran.

El docente propone entonces dividirse en subgrupos de 4 0 5chicos, y pensar entre todos en distintas escenas de, la vidacotidiana, teniendo en cuenta tanto el paisaje como la gente que 10habita; surgen muchlsimas ideas:

• La calle: sus semaforos, arboles y colectivos, empedrado delbarrio. Chicos que van ala escuela con sus mamas, senores quevan a trabajar, un paseador de perras, etcetera.

• La plaza: los chicos que juegan en'los juegos, otros andan enskate 0 patinan, hay un partido de fUtbol y una calesita. Ungrupo de nenas salta a la saga.

• EI centro: la gente va al trabajo, lleva portafolios y diarios bajoel brazo.

• La salida de la escuela: los chicos salen en fila, otros corren porla vereda, hay mamas que esperan, los micros escolares, la

EI docente propone evaluar conjuntamente las dos actividacl 'S

hasta aqui realizadas: se ponen a la vista todos los trabaj s,tambien el muestrario de colores.

l.Aparece en los trabajos una interesante variedad de color s?l.Cual de los dos materiales permitio mayor variedad? i, U Imaterial ofreci6 mas facilidad a resistencias a ser mez lad ,unido?, etcetera.

3ra. producci6n: Las galletitasTambien en la vida diaria el color esta presente en r 1"11\1\

permanente y muy especialmente en la cocina.

Mariana Spravkin

i,De que color son los alimentos? i,Hayalimentos de todos loscolores? i,Hay algunos que predominen? i,Son colores suaves 0

intensos?El docente propone a los chicos hacer galletitas y decorarlas; he

aqui una receta:

c> Manteca: 200 grs.c> Miel: una taza y cuarto.c> Azucar: 3/4 de taza.c> Harina: 4 tazas.c> Esencia de vainilla. ,c> Bicarbonato: una cucharita de cafe Ilena.

Una vez listo el glase, distribuirlo en cuatro platos y agregar acada plato una cucharadita decolorante vegetal: uno blanco, otrorojo, otro azul y otro amarillo; a partir de estos colores los chicospueden formal' otros colores en distintos platos y con pinceleslimpios pueden decorar las galletitas ya homeadas; el glase es de·nipido secado y,permite colores brillantes y muy variados. Despuesde pintadas con glase, no es necesario volver a homear las galletitas.

Mientras el glase se seca, el docente prop one al grupo confec-cionar y decorar bandejitas para llevarlas de regalo. Esta actividadse constituye en una muy buena oportunidad para que los chicoscompartan con la familia de un modo distinto aquello que hacenen el taller; se puede aprovechar alguna fecha significativa delcalendario: dia de la familia, fin de ano, etcetera.

Cuando el tiempo de trabajo es muy corto, se pueden buscarotras altemativas, como tnibajar directamente sobre galletitascompradas 0 unir dos horas de trabajo, etcetera.

Derretir la manteca, agregarle la miel y el azucar, incluir luegola harina con el bicarbonato (0 el polvo leudante), mezclar todohasta obtener un bollo y luego dejar descansar. Mientras la masadescansa, los chicos prepararan plantillas de cart6n con distintasformas. El pr6ximo paso sera estirar la masa y recortar, con lapunta de un cuchillo limpio, las formas usando las plantillas.Tener preparadas placas enmantecadas y enharinadas donde irponiendo las galletitas para luego hornearlas.

Esta receta puede reemplazarse pOl'otras, incluso pedirles alasmamas que manden recetas que ellas conozcan. Podemos tambienprogramar el trabajo en conjunto con la maestra del grado.

Para esta actividad debemos contar con un lugar que garanticemedidas de higiene; si no se puede trabajar en la cocina de laescuela, debemos cubrir las mesas con manteles 0 nylon y noutilizar en la confecci6n de las galletitas las herramientas quehabitualmente los chkos usan en la hora de plastica.

La pr6xima clase se iniciara con la preparaci6n del glase: pOl'cada clara de huevo, 250 grs. de azucar impalpable y una cucha-rada de juga de lim6n, batir las claras a nieve, mezclareljugo delim6n con el azucar impalpable y agregarlo alas claras en formapaulatina.

Cierre de la unidad de trabajo.Para pensar en todo 10 que hicimos

Ahora que ya termin6 el "hacer" vamos a pensar acerca de 10hecho y de 10 aprendido: i,que caracteristicas tiene cada tipo demasa? i,Recuerdan c6mo las hicieron? i,Cual ofreci6 mayoresposibilidades y cual mayores dificultades?

Respecto del color: i.que aprendizaje 0 descubrimiento lesofreci6 cada experiencia? i,Aprendieron 0 descubrieron algunacosa que no conodan respecto del color? i,Podrian aplicar esosnuevos conocimientos a otros materiales?

ContenidosEl tinte 0 cualidad cromatica.- El color puro.- La mezcla de color.- Colores primarios y secundarios.- Matiz.- Expresividad del color.

Luego propone al grupo observar atentamente cada uno de losgrupos de objetos:

i.,Que tienen en comun los elementos de cada grupo entre sl?l.Que tienen de distinto los colores de los elementos de cadagrupo entre S1?

i.,Podriamos describirlos 0 compararlos?La conclusion inevitable sera que los objetos de cada grupo

comparten el mismo color, pero que cada objeto tiene una tona-lidad distinta de ese color.

Losehicos trataran de recordar otros objetos que tengan igualcolor 0 tinte pero distintos matices (es decir, las variantesposibles dentro de una misma linea de color, pOI'ej., amarilloverdoso, amarillo rojizo, amarillo mediano, amarillo oro,etc.). Aqui el docente puede incorporar, precisar, ajustar nue-vos terminos. '. "

Si tuvieran que utilizar en una pintura diferentes matices de cadacolor l.c6mo harian para obtener una paleta variada?

Existen much as formas de lograr riqueza y variedad de matices,pOI'ejemplo:

ObjetivosPermitir que los chicos:- amplien su informaci6n acerca del universo del color y sus

posibilidades de transformaci6n mediante la mezcla;- descubran y comprendan la clasificaci6n de colores primarios

y secundarios;- puedan registrar los procesos de elaboraci6n de la mezclas de

color, de manera de volver a obtener los mismos resultadoscuando 10 deseen, pasando de 10 espontaneo a 10 intencional;

- enriquezcan su percepci6n visual y el uso expresivo del color.

• Mezclaspigmentarias: las mezclas de color que se efectuanen la paleta uniendo porciones de color de un mismo material.Las propuestas que aparecen mas adelante desarrollan lamezcla pigmentaria, en particular con tempera. Pero esto nquiere decir que no existan otros materiales que la posibiliten,pOI'ejemplo: tintas, anilinas, mas a coloreada .

Amarillo Raja Azul

un limon una manzana un rama de flares

un pamela una latita de Coca-Cola un pai'iuela

un libro de un frasca de un buzo

tapa amarilla dulce de frutilla

• Mezclas opticas: se trabajan las superficies en pequem6dulos de colores puros (puntos, pequefias pincelactus),intercalados entre si de modo tal que la mezcla se efectuR 'II

el ojo del observador.En este caso la mezcla se efectua pOI' yuxtaposici n IIsuperficies, pudiendose lograr asimismo pOl' met! I cIdistintos materiales (pOI'ejemplo: fibras, pasteles, lfiplde color) que posibilitan trazos menudos. 'ram I>i II I

collage y el trozado de papel permiten trabajar In yuxtllposici6n de superficies. Es interesante proponer >1al'llilldo d<1

EI docente prepara grupos de objetos del mismo color, a manerade naturalezas muertas:

"cajas de colores" con papeles de revistas, regalos, etc., quelos chicos vayan aportando.

• Mezclas por transparencia 0 superposici6n de capas: tam-bien estas las produce el ojo, pero en este caso pOl'estar unassobre otras. Las aguadas con tint as 0 anilinas y las acuarelaspermiten este tjpo de mezcIas.

Como se puede observar, de esta sola enumeraci6n podriansurgir un sinfin de actividades para tod()s los niveles. En este casohemos elegido una de las tantas posibilidades.

Ira. produccion: Mezclar coloresEl desarrollo de esta primera producci6n tiene como objetivo

que los chicos puedan lograr la mayor variedad posible de coloresa partir de la mezcIa de los colores primarios entre S1.

Para poder desarrollar esta parte dellaboratorio, el docente debetener organizado todo 10 que hace a: materiales, herramientas,distribuci6n del espacio.

El taller 0 aula se organizara de manera tal que queden tressectores de trabajo:

o La mesa del Ilrojollo La mesa del Ilazulll

o La mesa del Ilamarillo"

En cada una de ellas los chicos encontraran:- Varios platos 0 recipientes con el color de tempera correspon-

diente a la mesa.- Una buena cantidad de hojas pequei'ias (10 x 15 em.), En el

anverso 10schicos irag registrando cada uno de los colores quevayan formando yen el reverse deberan agregar distintos datos:

o Nombre del autor.o Datos acerca del colo~. do?

. colores esta forma .o l,Con que ?. t'dad de cada uno.o l,Que can \ .

- Pinceles, trapos y recipie~tes ~on agua. Es import ante sei'ialarla necesidad de mantener'limpios los elementos. Cada chicodebera contar con un plato 0 paleta para realizar las mezclas.Se propondra entonces dividirse en tres grupos, cada uno de los

cuales se nucleara alrededor de una mesa con el objetivo de"fabricar colores"; poniendo el acento en la variedad de coloresque puedan obtener. La consigna sera, entonces, lograr la mayorcantidad posible de colores partiendo de la mezcIa de un colorbase y mezcIandolo alternativamente con los otros dos coloresprimarios.

Una vez que se agoten las posibilidades de un color deberanrecomenzar la misma actividad partiendo de otro; pasando as1pOI'todas las mesas de color. Esto puede realizarse en una 0 variasclases.

Se sei'ialara como encuadre de trabajo que:- cada mezcla que fabriquen debe ser registrada en una haja,

usando todas las mezclas que logren sin juicios esteticos;- completen los datos que figuran en el reverse de cada una de

las hojas. Es importante que 10 hagan simultaneamente almomento de hacer las mezclas. ya que de otro modo (dadala cantidad) es muy probable que se generep olvidos yconfusiones;

- pueden mezclar dos 0 mas colores entre s1,teniendo en cuentaque siempre es mas faci! oscurecer un color que aclararlo, por

10 tanto es conveniente ir agregando el color mas oscuro al masc\aro y no al reyeS;

- es importante cambiar el agua cuando este muy sucia.

2da. prodllccion: EI caialogo de coloresEs objetivo de esta segunda produccion el armado de un catalo-

go de colores, que permita ordenar, establecer series de colores yclasificar la producci6n anteriormente realizada.

EI docente trae un catalogo 0 cartilla de colores (de los que hayen las pinturedas) y propone a los chicos mirarlo. Seguramentevan a surgir un mont6n de comentarios sobre los colores delcatalogo y tambien relacionadoscon los que eIlos hicieron antes:es importante dar tiempo a la palabra y escucharse entre todos.Luego el docente pregunta: "LPara que sirve un cattilogo? Le6moestti organizado?"

A continuacion propone que cada chico arme su propio catalogocon los colores que "fabric6" anteriormente.

El primer paso sera la bUsqueda y discusion de un criterio comtinpara la organizacion de todos los catalog os. Una vez decidido estepunto y con sus trabajos en mano, cada uno de los chicos armarala secuencia respetando el criterio que haya elegido el grupo; sepueden fabricar tapas, y colocarle dos anillos que permitan fijarlas hojas, para poder luego reordenar, corregir e incluso agregarnuevos colores que los chicos vayan descubriendo. Se propanetambien agregarle un nombre a cada color "fabricado", el nombrepuede aludir a distintos aspectos relacionados con el color:

- Directamente relacionado con 10pict6rico: rojo amarillento;verde azulado.

- De comparacion 0 descripci6n: amarillo oro; rojo fuego.- Con adjudicacion de carga subjetiva 0 emotiva: marron horri-

ble; azul tristeza. '- De orden simb6lico: verde esperanza; negro luto.

l,Evaluamos 10hasta aqui trabajado? EI docente propone haceruna puesta en comun de las experiencias individuales asi comoredondear los conceptos trabajados. .

Sugiere quecada uno de los chicos lea dos nombres de colores

de ilu catalogo y cuente c6mo los form6. l,Hay otras chicos quehicieron 10mismo? Se comparan resultado~, se trata de explicarlas diferencias, similitudes. Es importanteen este punto que eldocente haga hincapie en la incorporacion de las palabras dellenguaje plastico que definen cada cosa, de manera de precisar losconceptos: tinte, color puro, colores primarios y secundarios.

Se pueden hacer "escalas" de color poniendo en una punta de lamesa un color (rojo, por ejemplo) y en la otra otro (amarillo) yque los chicos llenen los espacios intermedios con las mezc1asde rojo-amarillo que hayan hecho, ordenandolas segun la esca-la, etcetera.

La idea del cat~logo es el de convertirlo en un material queacompane en forma permanente el trabajo de los chicos, al quepuedan incorporarle nuevas· expedencias, consul tar cuando reali-cen distintas actividades, etcetera.

3ra. prodllcci6n: Los colores y su expresividadEs objetivo de estas actividades aplicar 10descubierto y apren-

dido en las actividades anteriores en el enriquecimiento de lapropia imagen,apuntando a que 10schicos puedan usar la mezclade color segtin la propia expresividad, emotividad y sentidoestetico.

Se propone jugar al juego USi fuera ... un color, Lque colorseria?" (Si la alegria fuera un color l,que color seria? Si la bronca,los deseos, el dia de cumpleanos ..... )

El docente trae el tema de la carga simbolica relacionada con loscolores. por ejemplo: verde esperanza, rojo peligro, son simbolossocialmente establecidos y que todos compartimos l,Cuales otrasconocen los chicos? El color tiene un valor subjetivo importantepero tambien componentes comunes para aqueIlos que comparti-mos una cultura.

Se propone a continuaci6n una serie de actividades que apuntan·a trabajar el color como vehiculo de expresion y de evocacion desentimientos, apuntando a que los chicos comprendan que alelegir una determinada paleta podemos acentuar un clima 0 lassensaciones que una imagen genera.

Educaci6n Plastica en la escuela Mariana Spravkin

Otras propuestas ,"Iubilo j;'or el nacimiento de Losquintillizos.""Dolor por Ladesaparici6n del avi6n sueeo.!'"Viven una pesadilla Losinquilinos de San Telmo."Todas estas frases generan en quien las lee distintas sensacio-

nes. l.Podemos representarlas a traves del color? Cada uno de loschicos elegira alguna de las frases segun su interes y tratara dellevarla a la imagen teniendo en cuenta que el color debe contri-buir a enriquecer el tem'a desarrollado.

Al final de la actividad, el docente propone al grupo tratar deadivinar que tipo de noticia gener6 cada una de las imagenes.Tambien trae algunas reproducciones de cuadros:

"Madre eon nino enfermo", Pablo Picasso.l.Que cuenta el titulo?l.C6mo se siente una ~am.a cuando el hijo esta enfermo?l.C6mo se siente uno c'uanCloesta enfermo?l.En que cosas de la imagen en general y del color en particu-lar se yen reflejados estos estados de animo?l.Que colores utilizarian en un cuadro que se llame "Madrecon hijo jugando"?

1ra. propuesta:El docente propone a los chicos cerrar los ojos y evocar alguna

situaci6n 0 vivencia especial que hayan tenido: l.que sentimientoles trae este recuerdo? l.Miedo, placer, enojo? l.Que coloresutilizarian para expresar esos sentimientos?

El pr6ximo paso sera entonces llevar la imagen al papel y sepedi~a a.los chicos que elijan la tecnica y losmateriales que, segune~cnteno de cada uno, mejor se adecue a la idea seleccionada, poreJemplo:- Pintura con tempera; con pastel al 6leo; con pastel seco; contintas 0 combinando materiales.

- Collage con distintos tipos y calidades de papeles.- Tecnicas mixtas.

2da. propuesta:Se prop one elegir entre todos un sentimiento, luego cada chico

pensara que color Ie parece que representa a ese sentimiento(pueden ser tanto colores primarios como secundarios y tambienlos acromaticos: blanco, negro, grises). Entonces cada chicorealizara un trabajo usando solamente este color elegido en todassus posibles variedades de mezcla con los colores primarios.

Al final de la actividad se pueden comparar que colores eligi6cada uno para representar este sentimiento, trabajar las semejan-zas y las diferencias, etcetera.

"La noche estrellada", Vincent Van Gogh.l.Que colores predominan en el cuadra?l.Que momenta del dia representa la imagen? l.C6mo te dascuenta?l.Intenta el autor representar el paisaje en forma "fotografica"o 10recrea segun su deseo expresivo? l.Por que opinas asi?

3ra. propuesta:La siguiente actividad puede desarrollarse conjuntamente con el

docente de Lengua: se les presenta a los chicos una serie detitulares, encabezamientos y copetes de distintos diarios y revis-tas, teniendo en cuenta, para su selecci6n, que sean elocuentes encuanto a la evocaci6n de sentimientos 0 dimas, por ejemplo:

"ALegrfa en La Boca: mas de 50.000 personas festejaron eltriunfo de Boca Irs." .

"En un horroroso atentado muere un juez en Italia."

"En el ballet" , Degas.l.Que colores usa el pintoI' para representar a los musicos y alos bailarines? l.Por que?l.Que relaci6n encuentran los chicos entre el tema y loscolores elegidos?

Esta selecci6n de reproducciones puede ser re~mplazado pOl'

cualquier otra que permita trabajar loil contenidos desarrollaclosen las actividades.

lJl 'I nle prop one al grupo organizar, como cierre de la unidadI . lr, haj ,una fiesta a la que pueden ser invitados el resto de losmaeslr s, y tambien chicos de otros grados. iQue tal!

Y asi los chicos se vuelven a dividir en grupos pOl'cblores y cadauno de 10s grupos ,arma:

- Una mesa con comidas y ornamentaci6n de su color. POl'ejemplo el amarillo pone juga de naranja y pom'elo, chizitos ypapas fritas, caramelos de lim6n, flores y guirnaldas, etcetera.

- Una muestra de trabajos en donde predomine su color (usar laproducci6n de todo el grupo).

- Tarjetas de invitaci6n.- Vendran a la fiesta vestidos y maquillados de su color.- Cada grupo puede investigar nombres de poesias, canciones,

cuentos, etc., tanto relativas a su color como a los colores engeneral. POl'ejemplo:

• "Mi color", Elsa Borneman.o "El amor es azul", (canci6n).• "El globo rojo", A. Lamorisse ( pelicula y cuento)o "La palomita verde", M. Angel Asturias (cuento).• "El hombrecito verde y supajaro", Laura Devetach (cuento).• "El gallo, el rat6n y la gallinita colorada", cuento folkl6-

rico ingles.

"Pocas cosas hay tanfascinantes y al mismo tiempo misteriosas paralos ojos de un nino como la sombra"

Guido Petter. "L'occhio se salta ill1luro"

Una sombra es simultaneamente real e irreal, algo que esta enel objeto pero que no Ie pertenece. La luz y la sombra estanpermanentemente sobre los objetos, modificando nuestra percep-ci6n y nuestras sensaciones.· 'fodas Ias trans formaciones que apartir de la luz y la sombra se operan sobre las cosas y sobrenuestra visi6n pueden ser descubiertas porIa raz6n, reproducidaso recreadas en la imagen y usadas con la intenci6n de enriquecerla imaginaci6n, la percepci6n y la expresividad.

Esta guia propone una secuencia de activic1ades en las que Ioschicos puedan plantearse y responder algunos interrogantes delcampo visual, asi como avanzar en la busqueda de alternativas detrabajo, p'ercepci6n y representaci6n.

Objetivos- Registrar, acrecentar y discriminar pOl'medio de la observaci6nlos distintos datos provenientes del campo visual.

- Descubrir algunas leyes que rigen la proyecci6n de sombrassobre objetos y superficies.

- Poder representar estos fen6menos segun la propia expresivi-dad y sentido estetico.

Contenidos- La luz: fuentes Iuminosas, el claro-oscuro- EI color: dosificaci6n de las cantidac1esen Ias mezc1as de color.- Uso del blanco y el negro en Ias mezclas pigmentarias. '- La Iuz y Ia expresividad.

- Una buena cantidad de hojas pequenas (10 x J In UpI' It.) 'II

el anverso de las cuales los chic os registrarfm ca la una d 1:)mezclas que vayan logrando y en cuyo reverso figuraran al 1\1.

nos datos que los chicos deberfm lIenar:o Nombre.o Colores que se usaron: color base - colores agr g It!

o Cantidad de cada color.- Pinceles, trapos, recipientes con agua. Es importantc Cju '

docente senale la necesidad de mantener limpios los elem al IIpara el buen logro de la tarea.

- Platos con pintura: los colores primarios, blanco, negr . r..~conveniente pres ental' cada color en un plato 0 recipl nlseparado, 10 que facilita la dinamica de trabajo y evita que 10 'colores se ensucien rapisiamente.

- Cada chico debera contar con un plato 0 paleta donde reaJizarlas mezclas.El docente indicara, entonces, que cada uno de los chicos eJijll

uno de los colores primarios, 10 ponga en su paleta y Ie vayaagregando negro de la siguiente manera:

Es objetivo de esta secuencia de actividades que los chicoslogren la mayor cantidad de variaciones posibles de un colormezclandolo con blanco y negro.

Para elIo el docente presenta al grupo algunos elementos distin-tos entre s1en cuanto a su color, forma y textura, pOI'ejemplo: unamanzana, una botella, una planta, un pedazo de tela y pide a loschicos que armen un conjunto 0 "naturalezamuerta" con todosellos. Prop one luego tratar de observarlo centrando la atenci6n enlas luces y sombras:

- l,Cual es ellugar mas claro y cual el mas oscuro del conjunto?- l,Por que?- l,Hay mucha diferencia entre ellugar mas claro y mas oscuro?- l,De d6nde viene la luz? l,Que tipo de iluminaci6n es?- Sugiere entonces cambial' el tipo de luz y tambien su ubica-

ci6n. Los chicos aventuran hip6tesis: que pasara si el foco estamuy cerca 0 muy lejos, arriba, 0 abajo ...

Entonces se iluminan los objetos, ya sea con una vela, con unalinterna, con un velador, desde distintos puntos de vista ratifican-dose 0 rectificandose las hip6tesis y tratando de explicar larelaci6n entre el tamano y la distancia delfoco de luz y el tamanoy la direcci6n de las sombras.

El docente pide a los chicos que traten de describir c6mo yen loscolores en la zona de luz, en las zonas intermedias y en las zonasoscuras. (,Como podr1an ellos representar estas modificacionesdel color en una paleta?

POQUITITO UN POCO 1/2 NEGRO BASTANTENEGRO DE NEGRO 1/2 COLOR NEGRO

EJ D,DDD I NEGRO I•

-E] DDDD I NEGRO I•

. \ AMARILLO I DDDD I NEGRO I•1ra. producci6n: M ezclar colores con blanco y negro

En esta primer actividad los chic os trabajarfm el valor a partirde la mezcla de colores primarios con blanco y negro. Para su buendesarrollo es importante tener previsto todo 10referente a materia-les, herramientas y organizaci6n del taller. Cada mesa deberacontar con:

Despues de haberlo hecho con uno de los color.es, realizar lamisma secuencia y del mismo modo con los otros dos colorcs.

Una vez realizadas las tres escalas con negro, el docente prop -ne hacer escalas hacia el blanco, pero tomando en cuenta gu 'II

Mariana Spravkin

1.\ blanco en el plato y Ie iran agregando el colorcl :

El docente propondni fijar lassecuencias armando desplega-bles de la siguiente manera:

En el reverse debera unir losbordes con papel 0 cinta en go-mad a de manera de permitir Sllarticulaci6n:POQUITITO UN poco 1/2 COLOR BASTANTE

COLOR DE COLOR 1/2 BLANCO COLOR

DDDD6----I>-

EJDDDDB---~I>-

BDDDD~I>

Se seiialara a los chicos que:- Tienen que armar secuencias no menores de 4 pasos (sin contar

los colores puros).- Entre una y otra mezcla de ben poder observarse diferencias de

claridad 11 oscuridad.

Y ahora que los desplegables estan listos, el docente propaneque cada chico elija uno de los que hizo (el:que mas Ie guste, el queIe parezca mas prolijo, el que tiene mas vatiedad de colOl'es, etc.)y agrupandose por color armen un gran panel con los desplega-bles. .

;,eomo ven los trabajos?;,Los podrian orllenar en secuencias?

;,Que criterios usarfan para organizarlas?

2da. produccion: Armado de secuenciasEs objetivo de esta segunda praduccion el armada de secuen-

cias que permitan ordenar, establecer series de colores y c1asificarla praduccion anteriormente realizada.

Para ello cada uno de los chicos vuelve a reunirse con toda suproduccion. Seguramente surgiran un manton de comentarios enforma espontanea: es importante dar tiempo a este intercambio yestar atento alas distintas voces para poder, a partir de ellas,centralizar Ia charla:

( 1<0'10 :=J [__A_'lU_L-_~

El grupo seve abocado a la busqueda de un criteria comun segunIcual ordenar Ios trabajo. Una vez puestos de acuerdo, 10s chic osrdenaran sus trabajos respetando el criterio elegido par todos.

I\llilirllr IpHllelannado, el docente prop one al grupo analizard .'llnt ~ aspeclos de la tarea hasta ahora desarrollada:

- '. a ucrclancuando mirabamos los objetos con distintos tiposd luz? l.Cuiiles de estos colores podrian representar la luz devela? Por que? l.Y la luz de la linterna? l,Y de un f6sforo? l,Delflash de una camara?

Les propone mirar ahora como estan logradas las mezclas:- l.Fue sencillo graduar el color? l,Cuales fueron las dificulta-

des? Diferencias entre la mezcla con blanco y negro.El docente incluye y precisa las nuevas palabras del lenguaje

plastico que nombrari 10sconceptos que se van trabajando: Valor,valores altos y bajos, escala de valor, etcetera.

3ra. producci61l: La luz, fa sombra y fa expresiollEs objetivo de esta actividad el apuntar a que los chicos puedan

utilizar el valor como elemento enriquecedor de la imagen, segunsu propia emotividad y sentido estetico, aplicando, para la obten-ci6n de las distintas mezclas de colores, todos los conocimientosc1esarrollados anteriormente.

El docente muestra al grupo la reproduccion de un cuadra deVermeer, "La mujer en azul" y pide que 10observen atentamente:

- l,Como esta iluminada la escena?- l,De donde proviene la luz?-l,Como 10 saben? (ya que en el cuadro no esta representado

el foco de luz)Seguramente los chic os no tendran dificultad en establecer la

ubicaci6n del foco de luz y 10fundamentaran.en el uso y ubicaci6nde colores aclilrados y oscurecidos mediante el blanco y negro.

El docente propone entonces que observen a otro pintor que seinteres6 mucho en captar los efectos de la luz sobre las cosas:Monet. Muestra a los chicos una reproducci6n de "La Catedral deRuan".

-l,Estan representadas las luces y las sombras?-l,Que diferencias encuentran en la forma en que 10hace Vermeer.

y Monet?

Mariana prav/(in

(Eldocente puecle guiar la observaci6n hacia distinlos asp' '.tos como el color, la forma, la pincelada, el interior-exteri r,etcetera)

Ambos pint.ores se hallan interesados en pintilr la incidencia d .la luz sobrft 10s objetos, pero a diferencia de Vermeer, Monelobservo que la sombra no es "negra" ni la luz "blanca" sino quluces y sombras son coloreadas y tambien observo que la forma delos objetos se modifica por incidencia de la luz, y el trat6 derepresentar las cosas tal comolas vela. Su interes por la luz 10Uev6 a pintar al aire libre y, como la luz cambia nipidamente, suspinceladas se hicieron agiles y nipidas para pocler captar elmodelo.

El docente muestra entonces otras reproducciones de las cate-drales de Ruan (a distint~s ·horasdel dia):

-l,Podrian los chic os clecir en que momentos del dia fueronpintadas?

-l,Que elementos del cuadro toman en cuenta para responder?Monet forma parte de un grupo de pintores llamados "impresio-

nistas", todos eUos interesados en el tema de la luz. Recurrierona la pintura al aire libre para indagar las relaciones entre la luz ylos objetos. .

El docente presentan otros paisajes impresionistas dando tiem-po a que los chicos puedan:

• Opinar libremente.• Establecer relaciones de estas imagenes entre S1.• Evocar otros pintores 0 imagenes que recuerclen.• Establecer preferencias personales.

A continuacion se presenta una secuencia de actividades queapuntan al trabajo expresivo respecto de la luz, tomando en cuentadistintas formas de abordar su representaci6n:

1ra. propuesta:Realizar una salida a un parque 0 plaza con la finalidad de pintar

un paisaje al aire libre tratando de captar las luces y sombras.

PIII'I\ pilinifi fir esta salida se debera relevar un lugar que1\1'1' '1,('1\ P ),' ibi I idacles divers as en cuanto a la elecci6n de mode-lOll: 1'1111", spacios verdes, casas, negocios, etc, Es preferi-III', qll\' 'I cI cente cuente con otros adultos (que pueden serdOL< nl'~ papas) que 10 ayuden a atender las demandas de los(,hi' s n un ambito tan distinto del cotidiano, Cada chico llevaraSlI quipo de trabajo:

- Un carton para apoyar y trasladar el trabajo,os broches de ropa para su jetar la hoja al carton.

- Los elementos para pintar.'S importante charlar con los chicos previamente acerca de

algunos aspectos de la tarea, que permit an un buen encuadre:- La eleccion del modelo: trabajar frente a un paisaje implica,

en primer termino hacer un "recorte" de 10 que se quiererepresentar. Es necesario realizar un encuadre que puede serun solo elemento, un conjunto de elementos, puede ser tomadoen primer plano, a mediana 0 gran distancia, etc, Los chic ospueden ayudarse mirando elpaisaje a traves de ventanas 0

marcos de carton previamente fabricados.- Recordar que el objetivo del trabajo es representar Iuees y

sombras aun cuando esto signifique modificar la forma de lascosas (recordar a los impresionistas).

- Pautar el tiempo con que contanin para trabajar.

2da. propuesta:EI docente pide a los chicos que traigan linternas y espejos. Con

estos elementos prop one un juego: se apagara la luz y cada unoiluminara su propia cara con la linterna desde distintos puntos(debajo del menton, de los costados, luz frontal, adentro de laboca, etc.) y se observara en el espejo:

-~Como son las sombras proyectadas en cada caso?-~Como se yen las facciones? l,Se deforman con la iluminaci6n?-~Que sensaciones perciben? Pensar en el cine y el teatro.Propone entonces trabajar un rostro, observado 0 inventado con

un determinado tipo de iluminacion y de expresion, puedenrecurrir al uso del espejo y la linterna como consulta.

3ra. propuesta:Se puede proponer tambien trabajar sobre hojas blancas 0

negras, usar una paleta amplia 0 reducida, etcetera.- Realizar un trabajo no figurativo usando un solo color en sus

mezclas con blanco y negro (tratando de encontrar la mayorvariedad posible).l,Que nombre le pondrian?

- Poner papeles blancos en las paredes del taller y con ayuda delinternas 0 un proyector de diapositivas proyectar sombrassobre el papel, mientras otro compafiero las va contorneando;realizar composiciones can sombras. Se puede jugar con ladeformacion de las sombras moviendo el foco del proyector.Este es un trabajo para ser hecho en grupo.

El docente prop one al grupo poner a la vista todos los trabajoshechos en esta segunda etapa de las actividades:

'Aparecieron cosas nuevas(, 'I ?en la imagen? l,cua es. . ?

. Cuales son 105 logros obtentdos.(, l, Y las dificultades?

Se prop one organizar una muestra con todos los trabajos. Loschicos tienen que decidir como los agruparan, que titulo tendracada rincon, si se necesitan carteles con explicaciones, etcetera.

Se propone invitar a otros maestros, otros grados y presentaralgunos espectaculos relacionados conla luz-sombra:

\ ..- Los chicos pueden vestirse integramente de negro, blanco 0

gris. Tambien maquillarse.- Armar un teatro de sombras chinas.

- Armar un espectaculo de luz y sanido (se puede trabajar juntocon los maestros de grade y de musiea).

- Se puede armar una cartelera con canciones, cuentos, poemas,etc., del blanco-negro:• "Danza negra", poesia de Nicolas Guillen.• "Cantos negros deIPeru", canciones de Nicomedes Santa Cruz.• "La ovejita gris" , cuento popular ingles~• "Blanco y negro", canci6n de Michael Jackson.• "Ei negrlsima viaje de Bill Malapata" , Laura Devetach.• "Coimilia Blanco", Jack London (novela).• "Crin blanca", A. Lamorisse (pelicula).

Es interesante trabajar las cualidades que ofrecen los distintosmateriales en relaci6n con la luz. Hemos visto c6mo la luz nospermite ver y tambien c6mo puede modificar la percepci6n delcolor y de la forma. Ahara pondremos la atenci6n en elcompor.tamiento de distintos materiales con relaci6n a la luzque reciben.

EI docente pregunta al grupo si puede nombrar algunas cosasque sean transparentes.

iPor que 10 son? i Y que es 10 contrario de transparente? iQuecaracteristicas tiene 10 que es opaco?

Segur~mente se podran definir, entre todos, los conceptos detransparente ("que deja pasar fa iuz") y de opaco ("que imp ide elpaso de La iuz"). Todos los materiales que los chieos utilizantienen alguna de estas cualidades, incluso pueden tener ambas deacuerdo con la forma en que los utilice. Un ejemplo seria la tinta

, china, qu'epura es opaca y al diluirla podemos obtener transparen-cias. iLos chicos podrian citar otros ejemplos?

EI docente pega sobre el vidrio de una ventana un recorte cIcartulina, uno de papel barrilete y uno de papel celofan y pide a I schicos que observen y describan c6mo se comportan con respecta la luz que entra por la ventana y alas formas que se observfllldetras de ella.

Surgiran comentarios y comparaciones: la cartul,na no permitver ni la luz ni las formas, el papel barrilete permite algun gradde translucidez (mayor que el de la cartulina pero menor que el u '1papel celofan), el celofan se deja atravesar por las luz y no

P(\llll II V I'll.' l( "1111) lL Lro.Y '::; de el.'1'11111))1 11 1 pu 'd 'II . mparar distintos ~olores de~tro de ~na

III /11111\, :11 II Illel Ie papel: l.,seve igual a traves del celofan amanllo1I1i I Il'llV ,lei azul? l.,Porque?

jugal' con focos de luz a traves de cada una de ellas oscurecien-do el aula, y asi en ese clima un tanto misterioso, el docente lespregunta:

-"I.En que lugares les hacen pensar?"-"iEn elfondo del mar! iEn el espacio! (la de color azuI)".-"I.Y la verde? iUn bosque, tambicn la selva!"La amarilla es mas dificil, pero alguien sugiere: el desierto,

tambien podria ser la playa por el color de la arena. El rojo evocaun incendio, tal vez un atardecer. ..

Los chicos se dividen en grupos y cada grupo elige una hoja ycual de todos los "lugares" va a elegir para desarrollar.

El docente acercara a cada grupo cartulinas, lapices y tijerasy los chicos trabajaran en los elementos que vayan compo-niendo ese gran paisaje it de'sarrollar: dibujaran y recortaranpeces, arboles, animales, etc. Luego los pintaran con temperasy el docente alentara a la formacion y mezcla de distintoscolores,

Resultara sumamente enriquecedor aportar a cada grupo distin-tos libros donde aparezcan fotos 0 laminas relacionadas con eltern a elegido, que les permitan enriquecer el campo de lasideas m~diante la documentacion. Se puede recurrir a enciclo-pedias, revistas, etc., inclusive pidiendo el aporte de los mismoschicos.

Una vez listos todos los elementos, los chic os los ubicaran sobrela hoja de papel celofan. Pueden usar la parte anterior y posterior

, del vidrio, buscando distintos efectos espaciales.

1ra. propllestaEI docente prop one al grupo dividirse en subgrupos y que

cada uno de ellos realice un gran collage con papel celofansobre Ias ventanas del taller, del aula 0 de alglm otro lugar(previamente convenido) de la escuela. Para ello, los grupostendran que:

- Tomar en cuenta el tamano y forma de los vidrios sobre los quedeben trabajar. Si no hubiera suficientes ventanas, se las puedesubdividir.

- Para pegar los papeles sobre los vidrios se usara simplementednta adhesiva transparente, 10 cual facilitara un posteriordesarmado (las marcas de la cinta adhesiva se sacan del vidriocon un alaod6n embebido en alcohol fino).

- RecordarOque el papel celofan es termosensib1e, no trabajarcerca de una fuente de calor.

Una vez listos 10s trabajos se prop one mirar como pasa ahora 1aluz a traves de 10s vidrios. Los chicos se pueden poner bajo 'esta1uzcoloreada, "banarse" en formas y colores; si alguna ventana noquedara i1uminada pOl'e1sol se pueden traer linternas y jugar conel color.

Como cierre de 1a actividad, preguntar si a1guno conoce 0 sabe10 que es un vitral, en que epoca se comen~aro~ ~ hacer" d6nde.Ahora, l.,d6ndese hacen? Tambien se puede Ir a VIsltar algun lugardonde haya vitrales 0 un taller donde 10s fabriquen.

2tla. propllestaEl docente "forra" ventanas con hojas de papel celofan una

azu 1, una verde, una amarilla y otra roja. Los chicos pueden

Otras ideas con papel celoffm .Fabricar "ventanas" recortando marcos de cartulina, llenando el

centro can un trozo de celofan:- Trabajar sobre celofan de color con tinta china negra.- Trabajar combinando tinta china negra y tempera blanca.- Dibujar sobre celofan transparente dibujando con plumin y

tinta china y pintando con marcadores jFijarse el brillo delmarcador sobre este tipo de papel!

Mariana Spra vkin

l,Hay algun lugar en la escuela donde armar una muestra detrabajos aprovechando ventanas, vidrios? Se puede pedir que loschicos traigan linternas, tambien conseguir un proyector de diapo-sitivas y jugal' can el pasaje de la luz a traves de los papelescoloreados, tambiel1 vel' c6mo los papeles opacos afectan can sussombras.

Una idea mas:

jhacerse anteojos.\

de cartulina y pape/ ce/ofan

y mirar /a vida en c%res!

En la vida diaria percibimos la realidad "en color", es decir queel color nos brinda informaci6n acerca de los objetos y situacionesque nos rodean. Se comprende entonces que nos parezca, enprincipia, que en las imagenes el color posee una fU!1ci6ndedescripci6n naturalista y documental. Pero el color tiene tambienuna dimensi6n estetica: hay un alto grado de subjetivismo en suutilizaci6n.

EI color posee, ademas, valOl;essimb6licos: significados cultu-ralmente admitidos que amplian y modifican el valor de la ima-gen. Ciertos colores nos parecen mas apropiados que otros paraalcanzar determinados fines comunicacionales. Par tad a ella, elusa consciente del color en las imagenes amplia y enriquece e1abanico de recursos creadores.

La secuencia de actividades que se proponen a continuaci6ntiene como finalidad que los chicos puedan descubrir algunos delos principios que rigen el comportamiento del color de modo deposibilitar un usa mas deliberado, tanto en el campo de expresi6ncomo en el de la comunicaci6n.

, Objetivos- Identificar y comprender algunas caracteristicas del color:

tinte - valor - temperatura- Descubrir la relaci6n posible del color can 108 colores que 10

rodean:contraste y armon{a

- Discriminar la funci6n y significado del color eilla comunica-ci6n, descubriendo la relaci6n entre su modo de u~ilizaci6n y laintenci6n del mensaje a idea a transmitir.

- Proyectar, desan-ollar y evaluar un proyecto grupal.

- Surgirii de la observaci6n que algunos colores son claros yotros oscuros. Los chicos estariin hablando del valor 0 sea delgrado de claridad que posee cada color; asi el amarillo poseeun valoralto (much a claridad) y el violeta un va]orbajo (pocaclaridad) .

- Posiblemente los chicos recuerden que algunos de esoscolores son primarios y otros secundarios, es decir, aquelloscolores que no se pueden obtener por mezcla SOI1 los colaresprimarios, de la mezcla de dos colores primarios obtenerno~los colares secundarios:

amarillo + rojo = naranja;azul + rojo = violeta;

amarillo + azul = verde.- Tambien recordariin qnJ hay colores frlos y calidos, y estar{m

aludiendo a la temperaiur~ del color, esta si bien es unaclasificaci6n corriente, es tambien subjetiva y muchas vecesdepende tanto del color en sl como de la influencia que ejercensobre ellos colores que 10 rodean: por ejemplo, no es 10 mismoun verde esmeralda que un verde amarillento para decir si elverde nos parece un color fdo 0 ciilido. Un verde esrneraldaserii percibido' de distinta forma si estii rode ado de rojo 0 devioleta.1

- La inclusi6n del blanco, negro y gris seguramente generaracomentarios acerca de sus diferencias con el resto de loscolores, y se estarii haciendo alusi6n a su calidad deacromaticos (que no tienen tinte a cualidad cromiitica). Re-presentan el valor miis alto (el blanco) y el valor miis bajo (elnegro), es decir que poseen valor pero no tinte.Se trabajarii un tiempo recordando, ajustando conceptos y

relacionando distintos conocimientos. Luego, el docente propon-drii trabajar la relaci6n de los colores entre si y colocar, porejemplo, un rectiingulo pequeno amarillo sabre uno grande blanco

.y otro rectiingulo amarillo sobre otro azul,-l,Que observan en uno y otro caso? l,Por que piensan 10 chic s

que se destaca miis el amarillo en un caso que en el otr ?El docente repite esta experiencia muchas veces variand caclll

vez las combinaciones y pidiendo al grupo que itnali 'C Ins d i.-I i II

Coutcnidos.; 1111 ida Ie. del color:

• tinle (cualidad cromiitica),• valor (claridad y oscuridad),• ternperatura(ciilidos y frios).ntraste y armonia de color.

- Relatividad del color.- Avance y retroceso del color.- Uso expresivo y comunicacional del color.La comunicaci6n visual: decodificaci6n y lectllra de imiigenes.

Esta primera parte de la actividad apuntarii a trabajar con loschicos las principales caracterlsticas del color, identificiindolas,conceptualizandolas y utiliziindolas con fines expresivos.

Para ello, el docente prepara una serie de rectiingulos de 30 x 40cm. apraximadamente de los siguientes colores: blanco, negro,rojo, verde, azul, amarillo, naranja, violeta y gris. (Es importanteelegir tonos pmos del valor adecuado, par ejemplo, evitar losverdes claritos 0 muy oscuros, celestes, etcetera.) Tambien tendriirecortados rectangulos mas pequenos (10 x 15 cm.) de los mismoscolores (tener dos 0 tres de cada uno).

El maestro dispone en un gran panellos rectangulos gran.des ypropone al grupo observar y opinar:

- l,Que diferencias y similitudes pueden establecer entre unoscolores y otros? Apareceriin varias categorias relacionadascon el color (tono, valor, saturaci6n); y resultara un muy buenmomento para conceptualizar ciertas nociones biisicas acercadel color y dar el nombre adecuado a cada concepto.

- Aparecerii sin duda la diferencia entre un color y otra, es decil'el tinte 0 cualidad cromatica: es decir el estimulo que nospermite diferenciar un color de otro color. El tinte es aquelloque nos permite diferenciar un rojo de un amarillo, de unverde. El tinte es la cualidad del color que los da1t6nicosconfunden.

Mariana Spravkin

tas sensaciones visuales que recibe. Aparece entonces con clari-dad que si bien cada color tiene caracteristicas en si mismo, estasse yen modificadas pOl'los colores que 10 rodean. ,Asi se puedehablar de dos modos de relaci6n entre los colores:

• Armonia (0 asimilaciol1): Consiste en una disposici6n decolores afines 0 semejantes. La armonia se da cuando en lacomposici6n surgen variaciones suaves y el ojo recibe lasensaci6n de un conjunto concordante .

• EI contraste: Consiste en la yuxtaposici6n de colores disparesy sin afinidades tanto en tonalidad como en tinte. El contrasteofrece al ojo una sensaci6n de mayor dinamismo y tensi6n.

"La ti-fsteza'del Rey" , Matisse."Mascara can una banderita", Klee."Impresion, el sol naciente" , Monet.

- "Cual de las composiciones esta trabajada con una paletaarm6nica?

- "Que tipo de armonia se eligi6?- "Cual utiliz6 el contraste? "Que tipo de contraste?- "Que sensaciones recibimos en uno y otro caso?- "Tiene que vel' el uso del color con el tema que el pintor

desarrolla?

, (" un violeta sobre un azul).- Armon~a de ~~~i~o:\ej.: amarillo sobre ~aranja).- Armonta de ,. (" 'o\eta _ naranJa).- contraste fdo-calldo eJ.. VI 0 (ej . negro-blanco).

Ma'x',mo contraste c1aro-oscur... azul)- o(eJ'negro- .- Poco contraste claro-os~ur .('eJ'. amarillo- celeste -_ Armonia de colores lumlnosOs ..

rosa). ' (e' . negro - azul - violeta).- Armonia de color,e~oscuros '~i~os (ej.: gris - verde),

Contraste cromatlcos-acromaetcetera.

,Ira. producci6nSe propone a continuaci6n una serie de actividades que apuntan

a trabajar las nociones de contraste y armonia como vehiculo deexpresi6n y comunicaci6n de sentimientos.

Asi distintos chicos iran pasando, explorando y discutiendo lasdistintas posibilidades de la armonia y contraste de color.

El docente coloca luego, en el panel, una serie de reproduccio-nes y propone vel' c6mo distintos pintores abordaron, en el armadode sus paletas, el contraste 0 la armonia. He aqui una selecci6nposible (de ninguna manera la iinica).

"El pez de oro" , Klee.

• Propuesta A -Cada uno de 10s chicos elegira un par de sentimientos que

considere opuestos 0 muy diferenciados, pOl'ejemplo:, amistad - enemistad,

amor - odio,alegria - dolor.

La idea sera que cada quien represente cada uno de los senti-rp.ientosque eligio en una composici6n (que puede ser figurativao no figurativa) acentuando la expresividad, en cada caso, me-diante el uso del color y usando para una de ell as el contraste decolor y para la otra la armonia de color, segun el criterio delautor.

Es importante alentar a la exploraci6n de la mezcla de colores,tomando los recaudos procedimentales que permitan un buen'desarrollo de la actividad: platos para mezcla, trapos, ffascos,etcetera. I

Una vez terminados los dos trabajos, se pueden exponer de apares y pedir al grupo que diga que sentimientos Ie evoca."Son )osque eligi6 el autor? "Que titulos pondria cada uno a sus trabajos?

Educaci6n PIastica en la escuela

- Propuesta B -I "ll pi 1(' 1 I ~ chicos que evoquen un paisaje, ya sea de un lugar

li )11It Iiil.yflll estado 0 imaginen un lugar desconocido, pidiendoles(III I fI.P 0 vayan precisando sus detalles. Una vez "construido"(;11 1ft illlaginaci6n se les propondra que 10 dibujendos veces (cadaV ''I. Il otra hoja pero siempre el mismo paisaje).

La idea sera pintar uno de ellos usando el contraste, ya sea de• ]01', de valor, etcetera.En el otro trabajo deberiin variar los colores para lograr unaomposici6n arm6nica.Los chicos podnln elegir distintas tecnicas y materiales para

realizar los trabajos:- Pintura: con tempera, marcadores, tintas, pasteles 0 mezclas

de estos materiales.- Collage: con distintos tipos de papeles, sobre fonda blanco,

negro, etcetera.- Tecnicas mixtas.

Evaluaci6nUna vez finalizados los dos trabajos, el grupo arm a una

pequena muestra can todos ellos. EI docente pide a cada autorque ponga tltulos a.sus trabajos y los vayan diciendo en vozalta:

- l,De que idea parti6 cada uno?-l,Que tuvo que tener en cuenta para lograr la primera consigna?- l,Que tuvo que modificar para lograr la segunda?- l,Que transmite uno y otro trabajo?- l,Que cosa del color te parece que tiene que ver can esa

sensaci6n?

2da. prodllccionEn esta segunda parte las actividades apuntaran a trabajar la

funci6n y los significados del color. EI dotente pide a los chicosque en forma individual escriban dos 0 tres sensaciones, emocio-nes 0 cosas con las que asocian a cada uno de los colores, luego sehad una puesta en comun:

Veremos que, si bien surgen muchas ideas distintas, tambienaparecen elementos comunes: el color posee una importante cargade significaciones culturalmente compartidas. El color no evocauna idea unica, aunque sl se advierte una cierta repetici6n yconsenso de asociaciones cuyo conocimiento facilita su uso pre-meditado.

El docente habia pedido a los chicos que para esta clase trajerandos 0 tres propagandas de distintos productos recortadas derevistas.

Al inicio de la clase les pide que pongan a Ia vista todo elmaterial que trajeron. El tambien ha traldo algunas; sugiereentonces analizar alguna propaganda muy conocida tomando encuenta el uso del color. En nuestro ejemplo, las ya clasicas letrasblancas sobre un campo rojo:

- ~Que tipo de uso del color hay en esta imagen? Contraste.- ~Contraste de que tipo? Tinte - valor - cromaticos/acroma-

ticos.- ~Que color predomina? iCon que sentimientos relacionan el

rojo del fondo?- ~Tiene algo que ver con el producto? iPor que?Los chicos forman grupos de trabajo (entre 4 y 5 chicos) y cada

uno de ellos elige un tipo"de producto para trabajar sobre el, porejemplo: productos de limpieza, alimentos, ropa para chicos,aparatos electr6nicos.

Cada grupo reunira todas las propagandas que promocionan sutipo de producto y las analizara tomando en cuenta el uso delcolor.

Se discutiran los criterios y se extraeran conclusiones. Se pediratambien que annen un panel sobre un papel afiche mostrando lasimagenes y las conclusiones que sacaron para explicarlas a losotros grupos. El docente rota entre los grupos y los ayuda deacuerdo con sus necesidades sin imponer su opinion.

Algunas de las concIusiones:- Productos de limpieza:

Colores frios y claros.Mucho uso del azul, verde y blanco.Ponen objetos de vidrio 0 que brilIan (pOl'queda ideade limpio, prolijo y perfumado).Usan la armonia de color.

- Alimentos:Usan colores casi todoscalidos.Muchos amarillos, anaranjados y marroncitos.Son colores alegres.Dan ganas de comer.El fondo es de color muy brillante, hace contraste conla comida. .

-Ropa para chicos:De muchos colores chillones.

Hay frecuente uso del contraste.Colores alegres porque los chicos son alegres.Los colores fuertes les gustan mas a los chicos.

-Electr6nica:Usan mucho gris, negro, plateado pOl'quelas cosas deelectr6nica son de metal.Hay contraste con blanco y rojo especialmente en lasletras.Hay armonia de colores oscuros y acromaticos.

Los grupos se vuelven a reunir y el docente pide a todos que seimaginen que cada grupo es UIiaagencia de publici dad a la cual seIe encomienda un afiche para una campana publicitaria.

Algunos de los temas que se proponen pueden ser:- Lucha contra la droga.- Promocion de una nueva gaseosa lima-limon.- Venta de viajes interespaciales.- Anuncio de un medicamento que cura el cancer.- Aviso,de un festival de rock.- Estreno de una obra de teatro infantil.- Inauguraci6n de un nuevo Jardin Zoologico (etc.).

Cada uno de los grupos elegira un tema y realizara un aficheteniendo en cuenta que:

_Deberan discutir y elegir un mensaje 0 idea, que no debe ser"explicado" can un texto sino fundamentalmente desarrolladoen forma visual; los textos seran un apoyo de la imagen.

_ Podran efectuar bocetos, elegir uno de ellas 0 combinar lascasas mas interesantes de cada uno.

- Seleccionaran la tecnica y los materiales que mas favorezcanel desarrollo de esa idea (pintura, fotomontaje, dibuja,·

I

collage, etc.).

Educaci6n Plastica en la escuela

ill! (' 11\ I ) 1'1'I,' 's (jll enfaticen la idea (tipos de uso de la lengua'li'llf IIIIJ! lip 'Ialivo), tambien se puede trabajar con musica com~po/d wi) j in ,1 s.

I11II1 V('Z que todas las "agencias" terminan su trabajo, cada unaflI'e', 11111 su campana a los demas grupos. .

,Ira. production

J.: ta actividad esta pensada para ser trabajada conjuntamenten el area de lengua. Se trata de montar una obra de teatro en la

que tant? e~ la ilum~naci6n como el vestuario, la escenografia yel maqUIlla]e se hara un uso expresivo y de comunicacion del

0101' en funci6n del clima de la obra. Por ejemplo:En una escena de mucho misterio, los personajes usaran tunicas

~scuras y los. refl,ectores seran violeta. En las partes mas drama-tlcas predommara la luz roja, y la escenografia sera hecha sobrela base de contrastes de negro, rojo y blanco, de ese mismo colorsera el maquillaje de los actores.

Pero todo el conflicto termina bien y la ultima escena estailuminada de rosa y amarillo, todos se vis ten de blanco y otrascolores claros.

El docente sugiere invitar a chicos de otros grados, a otrosmaestros, y para el estreno se montara una muestra con todos lostrabajos producidos pOI'los chicos.

Tres dimensiones:para expresar, construiwy conocer

«Las cajas de medicamentos que mi padre, enfermero. me tralafueron con mucho, el juguete mas importante, casi unico de mi infancia.No hace mucho mas de diez alios me construl (para mi) un tea/ro demarionetas dentro de una caja de eigarros, con personajes que ten Ian(y tienen) Ia cabeza hecha con huesos de cerezas.

(...) La caja se convierte en un m6dulo, un pedazo, una teja. con eilapodemos'construirlo todo: IIn caballo, una casa de cuatro plantas ycuatro fachadas, un autom6vil 0 un elefante. La creatividad se casa conel proyecto, con la antieipaei6n con Ias grandes dimensiones, con la

constmcei6n Y SIIS problemas de estatica, para vol-".----.. ver luego, alegre e irrespetllosa a ocupar espacios

, .//(\:-----'" vacI;s. a decorar espaeios llenos, para hacer/ /:); el elefante mas bello, mas nuestro, mas

• I /~ verdadero! Queda la desgraeia de todos. C :-j/ /- IDS ninos que no hall tenido un padre

-:::.. enfermero.J>) } Francesco Tonucei

Un hombre recuerda al nino que jugaba con cajas, Ese nino aunhoy vive dentro del hombre que construye, con otras cajas, teatrosy marionetas para su propio placer y necesidad, para alimentar suforma de conocer el mundo.

'sl hombre se pregunta quienes ser{lIllos otros hombres que,m su padre, acercaran los objetos que permitan a otros ninos

satisfacer su necesidad de placer y de conocimiento. Tal veznosotros, los maestros de plastic a, podamos levantar nuestramano, seguramente tenemos algo que ofrecer.

l,...No es de eso de 10 que se trata? Y siendo asi, la Educaci6nPlastica cuenta con un lugar privilegiado para favorecer el accesode los ninos al conocimiento a traves de la transformaci6n de losobjetos y los materiales. A traves de:

Pero no todo puede ser «dicho» a traves de cualquier medio, nitodo medio pone de manifiesto los mismos aspectos acerca de losobjetos. Asi, cada uno de los elementos dellenguaje plastico (laforma, la textura, el espacio, el color, etc.) ofrece posibilidades parala expresi6n y el aprendizaje; pero tambien ofrece limitaciones.

La linea dice y permite decir algunas cosas, el color otras y deotra manera. T~mbien el espacio que se elige para desarrollar unarepresentaci6n\incide en su contenido visual y expresivo.

Un dibujo, urla escultura ... jque problemas distintos plantean parasu autor! jCUantas cosas distintas despiertan en el espectador!

Hoy queremos darle la palabra al ESp

trl..i.... A• C V

I~<.~ TRIDIMENSIONAL.,'" 0 L

UMEN

porque creemos que cierta calidad de experiencias s6lo puedenexplicarse por si mismas: la figura de barre que se alza triunfalmenteen el espacio, la mana que ahueca el solido y permite que el aire 10atraviese,la construcci6n que finalmente se sostiene sobre su base ...

Nada como el volumen para desafiar y conocer las leyes de 10fisico.

Nada como el volumen para de'spertar nuestra sensorialidad.«La actividad creadora en el ambito de 10 tridimensional no se

limita al campo del arte. La construcci6n de un objeto a veces llevaal nino a investigaciones que requieren un saber, y esto Ie obliga aresolver verlladeros problemas cientlficos. As£, las construccionesexigen la intervenci6n de lasfacultades sensoriales y racionales, unequilibrio ent1'e la creaci6n artfstica -brote instintivo y espontaneo-y el racionalismo con su 16gica y su rigor»7

Tomando la idea de "problemas cientificos" en sentido amplio yh~blando en fonna mas precisa de problemas relacionados con eldesarrollo tecnico, es el trabajo en la tercera dimensi6n el quemuestra, mas que ningun otro, los nexos entre el mundo sensible, elmundo racional y la acci6n misma.

Por todo esto vamos a desplegar el volumen en algunas de susmUltiples posibilidades; como vehiculo para la expresi6n y el cono-cimiento, vamos a permitirle enriquecer la imagen de los chicos yconvertirse en un medio de explorar mas a fonda eso que: llamamosel Lenguaje Visual.

Construir imagenesen el espacio

bi y iffidimensi~nam

A partir de este siglo ha ido desarrollandose un creciente interespor conocer divers os aspectos de la expresi6n plastica infantil: suevoluci6n, su significado, su sentido estetico y funcional, y suvinculaci6n con otro tipo de adquisiciones (conceptos, habilida-des, nociones). Los investigadores han centrado los estudios delas caracteristicas del arte infantil en su desarrollo grafico siendoeste tan s610 una de las posibilidades del lenguaje plastico. Adiferencia del desarrollo grafico que cuenta con una larga tradi-ci6n de analisis y estudios, el medio tridimensional (modelado,construcciones, escultura, etc.) carece de una atenci6n tan siste-matica y profunda.

Si comparasemos las estrategias de representaci6n que loschic os ponen en juego cuando 'trabajan en la bi y tridimensi6nencontrariamos semejanzas as! como diferencias entre amboscampos. Las semejanzas y paralelos en las resoluciones esta-dan dadas por el hecho de que, ya sea en la bi como en latridimensi6n, el nivel evolutivo de los ninos, el desarrollo desus capacidades y sus concepciones acerca de la representa-ci6n son las mismas.

Pero uno y otro medio son cualitativamente distintos' y estodetermina diferencias en el tipo de problemas que los chicos seven obligados a resolver. Las peculiaridades propias de labidimensi6n y de la tridimensi6n marc an diferentes posibili-dades y conllevan distintas limitaciones, propias de cadamedio.

Vamos a detenernos entonces en el analisis de:- Las problematic as que plantea el desarrollo de la imagen en labidimensi6n y en la tridimensi6n.

- Las caracteristicas del desarrollo de la imagen infantil en latridimensi6n. '

Uno de los problemas inherentes al trabajo en la bidimensi6nreside en el hecho de que es necesario resolver de que forma seninrepresentados, en dos dimensibnes, tanto losobjetos reales, quetienen tres dimensiones como l~s relaciones espaciales que entreellos se establecen.

Ahora bien, tres dimensiones no «caben» en dos y dadas lasrestricciones propias del plano (tener s610 alto y ancho y carecerde profundidad) es necesario entonces crear una re-presentaci6ndel objeto: convertir al objeto en imagen.\:

Para ello hay que renunciar a representarl'o completo, pOl'10 quese han de adoptar decisiones acerca de eua-Ies seran las partesrepresentadas y desde que punto de vista.

En el caso de los ninos, prima la necesidad de dar identidad alobjeto. El criterio utilizado respecto de las partes seleccionadas esel de reunir la mayor cantidad de caracteristicas significativasdel objeto a representar: por ejemplo, la visi6n frontal para lafigura humana y la visi6n lateral para los animales.

Una recorrida por la Historia del Arte nos mostrara que estaconcepci6n es muy similar a Ia desarrollada por algunas culturas,por ejemplo, el arte egipcio:

«Los egipcios olvidan las ilusionesde la optica y buscanreprej :mtar los objetos y los seres, no solo como son - y no comolos ven - sino tambien en su aspecto mas caracterfstico.

En la represent(J.ciondel cuerpo humano, por ejemplo, realizanuna especie de sfntesis, 0 si se prefiere, un diagrama de todos losorganos visibles, segun lascaracterfsticas que mas los diferen-cian (...) Mediante continuas llamadas a la razon, el dibujoegipcio restituye, pues, graficamente, 10 que la imperfeccion denuestras miradas nos oculta; reconstituye la naturaleza verdade-ra de los seres y de las casas, desdeiiando su aspecto transitorioy todo cuanto dependa de la ilusion optica.»8

R,especto de la elecci6n del punto de vista, para tlibujar pil\Llll'

los objetos tal como se ven es necesario muchas veces sucrifl at'informaci6n importante acerca del mismo, 10cual entra en conlril-dicci6n con el criterio antes enunciado. Algunas experienciasrealizadas en el campo de Ia investigaci6n dan cuenta de eslasconcepciones de los mnos. Tomemos, por ejemplo, el dibujo de unataza. Normalmente las tazas tienen asa y si pedimos a ninos pequefiosque dibujen una taza, la dibujaran con un asa en un lado, ya que eel asa uno de los elementos mas identificatorios de la taza.

Si ponemos una taza de verdad ante los nifios, de tal manera queel asa quede oculta a su vista y les pedimos que dibujen «esta»taza, tal como la ven desde donde estan sentados, dibujaran unataza completa, con su asa aun cuando no puedan verla asL9

Este modo de resolver graficamente el conflicto entre aparien-cia y realidad no s610 se produte cuando los chicos dibujan untinico objeto, sino tambien cuando desean incluir mas de uno enuna escena y es necesario establecer relaciones entre ellos. Porejemplo, si un objeto oculta parcialmente a otro, los ninos peque-nos dibujaran uno sobre el otro 0 buscaran recursos como latransparencia, para de este modo no tener que sacrificar informa-ci6n visual respecto de los objetos representados.

Los chicos ell la carniolletade /a escue/a. Alina, 4 aDOS,

• Hisloria General de la Pintura, Ed, Aguilar, Madrid, Tomo II: Robert Bou/anger, "Pinturaegipcia y del anliguo oriente".

lIustraci6n: Tumba del principe Amonherkhepenshef (XX Dinastia) Valle de los ReyeS."Grandes civilizaciones: EgiplO", Mas, /VARS Edilores, SL, Milan, 1970.

• Experiencia rel/fizada par: Freeman y Janikoun, 1972. Cilada par Maureen V. Cox en:Infancia y educaci6n artlstica, Ediciones Morala, SA., Madrid y Cell/ro de publicaciollesdel Millislerio de Educaci6/l y Ciencia, Madrid, 1989.

Educaci6n Plastica en la escuela

~ ..Seiiora semada ell

Ull ballCo, Alina. 5 afios

Lo~ ninos pr!orizan en su dibujo un encuadre que ponga de~amfiesto la mformacion efectiva procedente del objeto, sinlmpo~tar que se.contradiga con 10que ve y aun con las leyes dela fislca; es decll' ~ue eligen 10 que se denomina una imagencentrad a en el obJeto, En cambio, los adultos eligen mostrarla f?rma ,aparente del objeto des de cierto punto de vista, esdecll, la Imagen centrada en quien mira, 0 sea centrada en elespectador.

Algunos inve~tigadores, como Luquet y Piaget, consideran queel pas~ de un tIpO de imagen a otra constituye un movimientoevolutIvo que refleja una mayor madurez cognitiva.

EI de,s_arrollode la imagen en la tridimensi6n instala al autor,tanto nmo como adulto, ante problematicas de otro tipo. En estecaso .~e cuenta c?n tr~s dimensiones para representar objetost~mbIen de tres dImenslOnes, 10cual permite considerar la tota-h~a.d del objeto y obliga a establecer relaciones entre losdIstmtos pu~tos ~e vista: la visi6n frontal, la posterior, la lateral,la base y el mtenor-exterior.

Las formas escult6ricas tienen un cuerpo, una densidad, y un

Mariana Spravkin

peso que provienen de la materia con que han sido realizadas,Desde este punto de vista, son formas que tienen la misma realidadvolumetrica que todos los demas objetos que nos rodean. Y es poreso que la imagen tridimensional esta sujeta alas mismas leyesfisicas que operan para todos los objetos: estabilidad, equilibrio,peso, resistencia, etcetera. En un trozo de papel es posible dibujarcualquier combinaci6n de formas; dibujar, por ejemplo, unaforma muy grande sostenida por otra muy pequena sin otranecesidad que la de tener en cuenta la relaci6n compositiva entrelos disenos. La imagen bidimensional esta sujeta a un equilibriocompositivo, no fisico,

En cambio, la imagen escult6rica tiene que tomar en cuentano s610 el equilibrio compositivo sino tambien necesita resol-ver distintos aspectos relacionados con el equilibrio fisico:relaciones de peso, tamarlO, altura, resistencia de los materiales,etcetera.

Esto muestra que, aun cuando la imagen se desarrolle en unespacio tridimensional igual al espacio del objeto real 0 cuandose cuente con materiales que permitan construir volUmenes(arcilla, masa, cajas, etc.) similares a los volumenes de losobjetos que se quieren representar, es necesario adquirir losconceptqs que permitan comprender organizacion del objetotridimensional.

l,C6mo lograr que ese pequeno animalito modelado se paresobre sus patas?

l,Cuantas cajas es posible apilar sin que la torre se venga abajo?l,Cuanto mas grande se puede excavar el tunel que perfora la

montana de arena tratando de evitar su derrumbe?

El trabajo en la tridimension permite y obligaabordar en forma simultanea los aspectosfisicos,expresivos y tecnicos de la imag~n.

EI volumen es, entonces, un medio privilegiado para el planteode problemiiticas que son de mucho interes para los chic as porqueestin intimamente relacionadas can el mundo de los objetos quelos rodean.

A traves del trabajo en el espacio tridimensional, los chicospodran:

• Operar plasticamente en el espacio de tres dimensiones, 10quesignifica un «hacer» singular y distinto.

• Enfrentarse a los problemas fisicos y tecnicos propios de latridimensionalidad y elaborar estrategias para resolverlos.

• Desarrollar una comprension significativa de la forma y laestructura de los volumenes.

• Desarrollar una calidad de manipulacion distinta (mas directa,menos mediatizada por la herramienta) en donde intervengano solo 10 visual sino tambien, en gran medida, 10 tacti!.

• Comprender mas profundamente, mediante esta doble percep-ci6n, las cualidades de los materiales (visual y tactil).

cia, olor, maleabilidad, etc.) ala vez que ej 'r itar Sli IllOld felld.Un poco adelante, y a medida que efectivamente adqui'r J1

mayor dominio sobre el medio y sobre sus propias capacidad Il,

los ninos comienzan a intentar acciones mas complejas y m{lscontroladas sobre el material: actividades como estirar la masu yluego trozarla, ahuecarla, anadir partes y unirlas; muestran till

accionar ya enriquecido. Esto supone un saIto cualitativo en I sIogros motrices asi como en la variedad, riqueza y complejidaddel hacer, sin que esto signifique todavia una intencion de figurar.

La exploraci6n temprana

Un segundo momenta import'!-l1teen el desarrollo de los modelados10 establece el ingreso del nino a'.lafuncion simbolica.

La discriminaci6n entre significante y significado (es decir lacapacidad de diferenciar un objeto de su representacion) Ie va apermitir pasar de la accion de indole meramente motriz a larepresentacion propiamente dicha.

Cuando el nino utiliza para sus juegos otro elemento comosustituto de un objeto real, estamos en presencia de acciones decan1cter simb6lico.

Las distintas pastas (masa, plastilina, arcilla, etc.) se prestanpara este tipo de juegos, y es en este momenta que podemosobservar alas chicos moviendo, par ejemplo, un trozo de plasti-lina par la mesa y hacienda ruidos que imiten un motor, a cortando,trocitos de arcilla para simular acci6n de comer. Es posible que anuestros ojos de adultos todavia no observemos en el tratamientode la pasta para modelar y en Ia representaci6n plastic a propia-mente dicha cambios formales muy significativos. No obstante,hay una clara percepcion por parte del nino de que can esa masapuede representar "otras casas».

.. \

La evolucion de la imagentridimensional en los chicos

Cuando se facilita material para modelar a ninos muy pequenos(antes de los 2 aiios de edad) y se les pide que representen con ellatala cual cosa, estan lejos todavia de comprender una peticion deeste tipo, tal como la concebimos los adultos. Seguramente, altomar la pasta en sus manos, los veremos realizar una serie deacciones tales como bundir sus dedos en ella, pellizcarIa, estrujar-la un poco, pasarla de una mana a la otra, complaciendose en dejardistintas huellas en la materia.

La exploracion temprana del medio tridimensionalesta orientada a la acci6n, solo consiste en actuarsobre 0 con la pasta, sin que suponga intento aIgunopor representar ningun objeto. En este primer momento de su figuracion existe

todavia poca relacion entre la forma, su imag\m y ladel objeto representado; existe, sin embargo, unaclara intencion de figurar.

Todas estas manipulaciones les permiten a los ninos comprobarcaracteristicas y calidades de Ia materia (textura, peso, resisten-

EJ pequeno todavia no cuenta con todos los recurs os que nece-si ta y ~eIanza en su busqueda: sus exploraciones se hacen cada vezmas dcliberadas y habiles. Se trata de un periodo de evolucionmuy rapiclo en el que los ninos muestran gran agilidad paraexpJ rar el medio tridimensional y capacidad para un aprendizajerflf ido.

Se dan cuenta de que, haciendo rodar un pedazo de pasta,pue ten crear una forma alargada como un chorizo mediantedeterminado movimiento de Ia mana y el brazo, 0 que mediante ungiro rotativo pueden producir algo parecido a una pelota; ambosmovimientos constituyen elementos importantes para Ia cons-truccion de formas tridimensionales. Descubrir que accionesespecificas dan como resultado formas identificables les facilitala transicion a una representacion cada vez mas iconica, cuyosinicios se producen aproximadamente hacia los 3 anos de edad.

Al igual que en el campo grafico, los chicos designan verbal-mente partes que no han side modeladas, utilizando comentariosy acciones imitativas para sustituir 0 completar la representacionpropiamente dicha.

Los primeros modeladosde la figura humana

La figura humana es uno de los temas que mayor interesdespierta en los ninos a la hora de la representacion plastica. Enel campo del modelado, los estudios realizados muestran tresmodos distintos de abordarla:

a. La columna que se mantiene erecta. Cmsiste en un tipo defigura alargada que, sostenida pOI'el nino 0 colocada sobre lamesa en posici6n erecta, realza la verticalidad de la figura.Tiene Ja apariencia de una columna pocomodelada y enmuchos casos sus partes principales se completan en formaverbal. Tanto en el modelado como en la descripcion oral, IaJocalizaci6n de Jas partes corresponde ala posici6nreal de Iasmismas, siguiendo un orden de arriba abajo. No se destacan ingtlll aspecto particular de la figura, permaneciendo

poco diferenciadas las partes .frontal y posterior de lamisma; Podriamos formular una generalizaci6n diciendoque Ja concepcion que predomina en este tipo de modeJadode figura humana es el concepto figurativo de verticalidady rectitud.

b. Un segundo tipo de figura empleada con frecuencia consisteen una bola, aplastada 0 redonda, con caracteres facialesmarcados en la superficie, ya sea mediante ahuecado 0 pega-do. A veces, los ninos emplean mar'cas e irregularidades yapresentes en la pasta que interpretan de acuerdo con suubicacion espacial en la figura. Al inscribir 0 anadir caracteresfaciales, una superficie 0 Jado de la figura se destaca pararepresentar el aspecto frontal.Este tipo de figura, alc~rec~r de Ias propiedades de verticali-dad y t~titud necesita apoyarse sobre aJguna superficie, peroes de concepci6n volumetrica. Podriamos formular una gene-ralizacion diciendo que en este tipo de model ado predominanlascaracteristicas faciales como atributos definidores de lafigura humana.

c. EJ tercer tipo de aborda je consiste en una figura de tipo linealo graficoque toma conceptos y procedimientos del dibujo yconfotma un relieve. En ella, el conjunto de caracteres y partesrepresentadas aparecen primero separados sobre la mesa yluego se van uniendo linealmente sin una base 0 fondo.Podemos suponer que la superficie sobre la que descansa lafigura constituye su base, incorporada de forma implicita a larepresentacion.En este tipo de modelado subyace un concepto bidimensionaldel modelado y respecto de la representacion de la figurahumana pone el acento en la cualidad lineal de su contorno.

Etapa preesquematica

Desde el momento de su aparici6n, hacia los 3 anos, estos trestipos de figuras comienzan a evolucionar pOI'separado, apuntancla la diferenciaci6n de sus partes. Asi, la columna sc c1csarr 11,1

hacia una figura enriquecida pOl'medio de una subdivisi6n intern ade partes y porIa adici6n de una cabeza en el extremo superior. Dela bola con caracteres faciales brotan piernas y brazos en un tipode figura muy similar al renacuajo. El tipo lineal se enriquecemediante el agregado y uni6n de partes.

Este momen.to se caracteriza por un creciente interesen la discrimillacion de las distintas partes del cuer-po, as! como por la inclusion de detalles.

Las secuencias de construcci6n varian, si bien la mayorparte de las figuras se construyen en una sucesi6n de arribahacia abajo.

Hasta los 5 arios, los ninos suelen concentrarse casi con exclu-sividad en el pla:~ofrontal de la figura. Hacia esta edad, la atenci6na la parte posterior aumenta algo en frecuencia, de modo que losninos comienzan a dar vuelta Ia figura y modelan ligeramente laespalda. La parte frontal sigue constituyendo el principal foco deatenci6n e indica una conciencia de la significativa asimetriaexistente entre el frente y la espalda, siendo la parte frontalla queexhibe los principales 6rganos perceptivos que desempenan unpapel significativo en la comunicaci6n social.

Podemos trazar aqui un paraielo con el concepto de frontalidadque domina tambien el dibujo de la figura humana de este momen-to. Los modelados en este periodo se caracterizan pOl':- La cabeza es siempre la que adquiere un volumen total(esferica) .

- Las extremidades son cilindricas sin que aparezca el mode-lado de articulaciones.

- EI model ado del torso es mas plano y carece de la intenci6nvolumetrica de la cabeza y las extremidades.

- Los pIanos frontales continuan siendo los de mayor impor-tancia.En este momento, cuando los ninos deben resolver proble-

mas fisicos en torno al peso y estabilidad de sus trabajosrecurren a multiples soluciones, sin importar demasiado quese correspondan con el objeto real: pOI'ejemplo, juntar las dos

piernas en una gruesa columna, agrandar I s 1.1 S 1I11 rI "apoyar la figura en la «pollera», agregar una "t l' m pl l'nn"a modo de punto de apoyo, etcetera.

Entre los 6 y los 10 anos, aproximadamente, la representac i6ntridimensional evoluciona hacia un dominio cada vez mayor de Iii

forma, del equilibrio, de 10s materiales y herramientas.Aumenta la preocupaci6n pOl'los detalles, la proporcionalidad,

las relaciones de forma y de tamano. Pero se trata aun de unapreocupaci6n pOI'«las partes» en si y no porIa organizaci6n deesas partes en funci6n de la tCltalidad de la imagen. Si bien lospIanos posteriores son ahora mas atendidos, s610 tardiamente loschicos comienzan a establecer relaciones entre la parte frontal yla posterior.

En este momento predominan dos forroas de abordar el modelado:- elllamado «metodo sintetico» que consiste en modelar las

distintas partes para integrarlas luego en un todo.- el «metodo analitico» es decir el model ado de una porci6n

de masa pOI'extracci6n 0 modificaci6n de la superficie.Si observamos trabajar a los ninos, veremos que existe una

tendencia espontanea a abordar el modelado de la figura humanade una u otra manera. Ambos son igualmente valiosos para la

. construcci6n del volumen.

A partir de los 10 anos, la imagen de 10schicos evoluciona ha~ia10que se ha dado en llamar «realismo visual», que se caractenzapOI'tomar en cuenta al objeto tal cuallo ve el ojo. Es aqui dondese produc~ el pasaje del punto de vista centrado ~~ el objet~ alpunto de vista centrado en el espectador. Domma la 16gIcavisual y la raz6n esta llamada a resolver los problemas que la

Educaci6n P/astica en /a escuela

V I III I IInl n.1(,\ Il,"ll nj Irid imensional, este pasaje se refleja en la bUsque-

till lit !lIlly r r aUsmo de la formas, al mismo tiempo que se instala111111 '1'1:<: ('Ill ' preocupaci6n por las relaciones entre las distintaspili,' till' omponen los modelados. Aparece tambien un mayorgt', 10 1I intencionalidad en cada una de las acciones que realiza

n l material.L s hicos cuentan con una mayor solvencia tecnica, y ante

pI' 1)1mas de este tipo buscan soluciones que no contradigan sun el ci6n actual de la imagen: as!, por ejemplo, no aceptarian

unil' dos piernas en una sola columna para dar mayor estabilidada una figura y reclaman respuestas que se ajusten a sus proyectosI trabajo. Es un momenta donde pensamiento y accion se

altcrnan en la b6squeda de los logros deseados.lO

Espacio interior de un edificio. Incluye tanto volumenesaislados como el espacio interpenetrado interior/exterior.

Espacio escultorico:Espacio tridimensional propio de la escultura. Organiza-ci6n que se da en el espacio fisico como relaci6n devolumenes.

Espacio tridimensional:Espacio propio de la experiencia cotidiana, en el cualancho, alto y profundidad son las dimensiones determi-nanfes.

Pequeno diccionariode Ratridimension

Estructura:Distribuci6n, organihci6n, correspondencia, orden en queesta compuesto un objeto 0 una representaci6n. Cariicter deunidad, de organizaci6n, de interrelaci6n de las partes conel todo. Coherencia interna en la organizaci6n de un entelimitado.

Concavidad:Caracteristica posible del volumen, en la que este se muestrahueco, vado, interpenetrado por el espacio circundante.

Soporte:Elemento destinado a sustentar el peso de un volumen ytransmitirlo hacia la superficie de apoyo.

Convexidad:Caracteristica posible del volumen, en la que este se mues-tra lleno, saliente, cerrado y autocontinente.

Tridimensional:Efecto de volumen y espacio resultante de la proyecci6n deobjetos. Corpulencia, bulto 0 mas a de una cosa que, alocupar un lugar en el espacio, se hace manifiesta por sus tresdimensiones.Equilibrio:

Fuerzas opuestas en unidad. Estado de un cuerpo en el quelas fuerzas que operan en el se compensan mutuamente. VolumeD.:

Espacio que ocupa un cuerpo. Es el resultado de sus tresdimensiones: alto, ancho y profundidad. Se llama volumena una estructura formal tridimensional, as! como a las partescomponentes de un todo cuando tienen cariicter de masas.

Espacio arql.litect6nico:Espacio habitable tridimensional queincluye al hombre.

III Tmwulo de C. Golomb. "La escullura: el desarrollo de IDS conceplos figuratlvos en unlIIerllf)tridilllensional". En Infnncia y educaci6n anistica. Ed/dones Morata, S.A, Madrid)' '(!IIlrode plfblicaciones del Ministerio de Educad6n y Cienda, Madrid, 1989.

Todo es cuesti6n de tamafio.Lo grandey 10 pequeno

en la representaci6ntridimensional

«La carrera de CaLderpudo haber comenzado a Loscinco afios cuando,segun eLrecuerda, hacfa pequet1as figuras de madera y aLambre; a Losocho haC£ajoyas para Tomasina, La muiieca de su hermana, usandopedazos de aLambre de cobre recogidos de Los cabLes que encontrabatirados en Las calles(...) Los orlgenes de aLgunas de las ideas bdsicas de Calder asf comode Los materiales que utiliz6 pueden rastrearse en su infancia. ELmuchachito que se sent£afascinado por la mecanica y el movimiento delos coloridos vagones deL cabLecarril de San Francisco, eventuaLmentereaUza esculturas que se moylan. Sus esculturas de aLambre y joyerlase remontan alas d£as de Tomasina y otras muiiecas de su hermana.

. (... ) La copiosa producci6n de Calder se extendi6 desde las miniaturasdel Circa hasta la monumentalidad de sus stabiles»

El universo de Calder, Jean Lipman.J1

J. Lipman rastrea en 10sjuegos de la primera infanciade Calder,uno de 10smas grandes escultores de nuestro siglo, los origenes desu arte. La tridimensi6n es el espacio en el que elige expresarse,los objetos que 10rodean se constituyen en fuente de inspiraci6no medios para representar y su universo visual acepta los desaflosque plantea el medio escult6rico desde el pequeno hasta el grantamano.

Calder (como todo artista) sabe que todas esas formas que 10atraen, esos materiales de los que se sirve, y aun la espacialidadque domina su obra 10 enfrentan con problematicas y logrosexpresivos muy distintos cuando aborda uno y otro tamano.

Y es que el medio escult6rico, m~s que ningun otro, obliga alautor (nino 0 adulto) a tomar determinaciones respecto de la

clim~nsi6n de su obra. Podria pensarse quo uut 11 jCl. d lap Iestablece limites muy precisos, pero cuando el medio C~ 1 '81'11 • (

infinito .... La siguiente secuencia de trabajos propone una serie de U IIv1-cladesque permitan a los chicos enfrentarse alas distintas pI' \)1maticas tecnicas y expresivas que el tamaiio plantea en la I1l1-

trucci6n tridimensional.

ObJetivos- Favorecer la comprensi6n de las caracteristicas propias despado tridimensional.

_Establecer relaciones de tamano y posici6n de los cuerpos enespacio para ellogro de una imagen escultorica.

_Desarrollar la percepci6n visual y descubrir los distintos datosde la realidad que son ne'ces~rios registrar para reconstruir unaimagen en la tridimensi6n.

_Desplegar una serie de recursos procedimentales que permita alos niiios seleccionar, combinar y transformar los materialespara la construcci6n de proyectos individuales y/o grupales.

Contenidos- Relaciones de tamano. La proporcionalidad.- Relaciones de posicion.- Equilibrio y estabilidad.- Noci6n de soporte.- Nocion de estructura.

, _Uniones y pegado de los materiales. Aspectos tecnicos y pro-cedimentales.

c:> una tijera grande, .c:> una tijerita por ChlCO,.

11 de cinta de plntor,c:> un ro 0

c:> una abrochadora, amento (etc.).c:> algunoSenvases depeg

Educaci6n Plastica en la escuela Mariana Spravkin

La organizaci6n del aula,los materiales y las herramientas

El desarrollo de esta secuencia de actividades requiere qu 1docente tenga en cuenta una buena distribucion espacial del tall 'rque permita alas chicos:

- trabajar corporalmente c6modos (teniendo en cuenta qu ft

veces 10haran parados);- abastecerse con independencia, sin necesidad permanent

del adulto en este sentido;- circular sin molestar ni entorpecer la tarea de los demas.

Cuando los chicos llegan al aula, encuentran sabre una mesau~lafigura tal~ada en madera, y cerca, en la pared, una reproduc-Clan de La GlOconda de Leonardo da Vinci.J2

. Una vez que los chicos se ordenan, el docente pregunta al grupoSl alguno puede explicar que es una eseultura.

Muchos levantan la mana, todos quieren responder, pero llega-do el momenta de hablar. .. jexplicarlo con palabras no es tan facil!Los chicos se ayudan con las manos y con gestos para completarcon ellos la explicaci6n de sus ideas. Entre todos van armando elconcepto y el docente ayuda a realizar una sintesis conceptual detodo 10dicho: una escultura es una imagen que tiene tres dimen-siones: alto, ancho y profundidad.

~.Yuna hoja de papel? Tiene s610 dos: alto y aneho. ~Y si yoqUlero saber c6mo es la parte de atras de la figura ta1lada? iLa doyvuelta!

~Y si yo quiero saber como es la parte de atras de esta senora?~O c6mo es esta senora de perfil? No podemos saberlo pOl'queLeonardo la pinto de frente y toda imagen bidimensional nosmuestra un tinico punto de vista.

El docente les cuenta a los chic os que van a hacer esculturas deanimales: cada uno va a elegir un animal que Ie guste y 10 va arepresentar. Pero antes van a hacer una visita al Zool6gico paraque cada uno pueda observar detalladamente el animal que eligi6.Tambien les cuenta que, para no olvidarse de 10 que observan,cada uno va a dibujarlo que ve y... iano olvidarse de 10que Iepas6a Leonardo y diblljar desde muchos puntos de vista! .

Para ello, el docente determinara lugal\eS dentro del taller qucumplan con distintas funciones:' .- Un espacio de abastecimie'nto de materiales al que pu clAIl

acceder todos los chicos y en el cual puedan encontrar disp Il j.

bles papeles de colores, recortes de cart6n, recortes de carlull·nas, recortes de telas, botones, piolln, yute y lanas de color .',etc (es conveniente que estos materiales se encuentren s pam-dos entre SI y en cajas rotuladas).

- Un espacio de almaeenamiento donde guardar los trabajos qu 'estan e;nvias de ejecuci6n, asi como las cajas de herrami nt,,:de cada mesa y las cajas con materiales sobrantes.

- Para cada mesa una eaja de herramientas (hecba en una ajf\de zapatos); se sugiere que, en la tapa 0 alguno de los lad 'I

tenga una lista de los elementos que contiene, de modo qu I :chicos, en el momento de guardar, puedan llevar un contI' I 1('las berramientas:

Jl TaniO la lalla como la reprodllcci6n pLleden sa sLlslilLlidos pOl' clIalquier objeloesclI1t6rico y grdjico 0 piclorico 'iue permila el desarrollo de la aCliv/dad,

Educaci6n Plastica en la escuela

Hace ya varias semanas el docente pidi6 a los chicos que fuerantrayendo de sus casas cajitas de remedios 0 de alimentos pequenas(como las de flan, gelatinas, etc) y corchos.

En esta clase, el grupo se reune alrededor de una mesa sobre laque se hallan todas las cajitas que los chicos fueron trayendo. Eldocente pide a los alumnos que formen con ellas cuatro 0 cincogrupos, clasificandolas segun criterios de forma y de tamafio.

EI primer paso, entonces, consistira en ponerse de acuerdo enlas categorias de clasificaci6n, por ejemplo:

Cuadradas grandes - cuadradas chicas.Alargadas grandes - alargadas chicas.

Corchos (etc.).EI paso siguiente sera clasificar los materiales y separarlos

segun la categoria correspondiente.Ahora el docente reparte a cada chico los dibujos que realiz6 en

el Zoo16gico y pide a cada uno que realice una selecci6n de cajasque se corresponda, en forma, tamafio y cantidad, can lascaracteristicas del animal que eligi6, usando los dibujos comoguia. Una vez elegidas las cajas, los chicos volveran a su mesa, endonde encontraran con las herramientas necesarias para comenzara construir los animalitos.

Tambien les cuenta a los chicos que realizaran el trabajo en dosetapas:

En la primera 10fundamental sera construir la estructura ael «esqueleto» del animal con las cajas poniendo especialatencion al pegado para lograr una estructura firme.Hay distintos procedimientos para pegar cajas, todos ellosexigen paciencia y muchas veces informacion y ayuda deldocente.

La segunda parte tendra que ver con el agregado de detalles,pelaje para recubrir las cajas, color, etcetera. Para una y otraetapa pueden consultar los bocetos hechos en el Zoo16oicob ,

Mariana Spravkln 1.1

como a:;ilibros, enciclopedias y fat gra tiS 01' rllldll,' I' " Idocente y por el grupo que permitan a los chi s nriq\l' 'I'

sus ideas ... jAdelante!

La evaluacionEI docente ubica todos los trabajos sabre una mesa y los dibuj

en la pared:l,Hay relaci6n entre el dibujo y la escultura de cada autor?l,Cuales son las similitudes y las diferencias?l,Para que les sirvio realizar los bocetos del natural? l,Y consul-

tarlos al realizar la escultura?l,Que dificultades tecnicas encontraron?l,Como las resolvieron?

El docente reparte a cada chico el animal que construy6 ypropone realizar en grupos de 5 0 6 chicos una maqueta queincluya los trabajos individuales de sus integrantes.

EI primer paso consistira entonces en la discusi6n de cadasubgrupo acerca del lugar donde estaran los animales:

- el Zoo16gico,- la selva,- una granja,- el circa,- otros.

Una vez decidido el lugar el grupo discutira que elementosintegraran la maqueta, d6nde estaran ubicados (pueden valer-se de pIanos y bocetos sencillos) y can que materiales losrealizaran.

Ya resuelta esta etapa, el docente entrega al grupo un cart6n dbase y los chicos pasaran a abastecerse de materiales segun lasnecesidades que han anticipado. En esta producci6n pueden agl' -garse nuevos materiales como: escarbadientes, f6sfbros, plastili-na, nuevas cajas de carton de distintos tamanos, lanas, piolincs,trozes de cable a alambre, etcetera.

Mariana Spravkin

1111 Mill Pille d II II I ividad se puede proponer que los nuevos .It II Ie I ~llH <pI( ~J ulil Ian guarden relaciones de proporci6n con los

III 1111111, I( III'/, Idos.

sierrita para cortar los tubos de cart6n, pinceletas anchas parapintar, etcetera. .

Conviene nuevamente explicitar algunos aspectos a ser tenldosen cuenta: .- Considerar que se esta trabajando con mayor peso. Poneratenci6n a su distribuci6n para lograr un buen apoyo de lafigura.

- el trabajo con mayor tamanq y peso requiere mayor firmeza enlas uniones. Conviene reforzarlas: si se 10 hace con cinta deembalaje, tener en cuenta que la tempera no la cubre. S~ lapuede reemplazar por tiras de papel de diario engomadas, SI seelige estaopci6n jtener paciencia en el secado!

'dllll',tll/(/(:l6n

'I' ) II, lu' maquetas ya estan terminadas. Cada grupo cuenta suIe trabajo:

l.llu planificaci6n comun 0 prevaleci6 la idea de algunos porIl br Ins de los demas?

~ , mo solucionaron los desacuerdos?(fuvieron problemas tecnicos? loCuales?loB. tan satisfechos del trabajo?Lo ehieos exponen las maquetas y luego el doeente propone

Ilevarse el animal que eada uno realiz6 junto con el sector dernaqueta sobre el que esta pegado. Ahora eactagrupo debe deeidir"n eonjunto una division justa del «territorio» eomlin.

El doeente propone a los chieos realizar un nuevo trabajo enpequenos grupos, pero esta vez jtodo el grupo bara un solo animalgrandote!

Primer paso, entonees, ponerse de acuerdo en el animal que lesgustaria hacer.

Segundo paso: realizar un plano del proyecto y una antieipayi6nde materiales.

Es necesario, para el desarrollo de esta producci6n, contar concajas de diversos tamafios (pOl'ejemplo desde las cajas de galle-titas pasando pOl' eajas de alimentos, hasta las de remedios,f6sforos, ete), tubos de carton de distintos diametros y longitudes(tubos de papel higienico, de rollos de papel de cocina, de envasesde papas fritas, de ro11osde telas).

El trabajo se enriquecera con la inclusion de elementos talescomo CaI'tonesde esos que se usan en Iii venta de huevos, los decolor violeta que se usan para manzanas. Desde las herr~mientas,I docente puede contar con alguna trincheta 0 cortante para

l1yndar a 10s grupos (jno para que los chicos utilicen!), alguna

La evaluaci6n . .Ahora que los animales es'tan terminados, el docente prop one a

los chic os recordartodo el proceso de trabajo; desde los pequenosanimales hasta estos grandotes.

loQue cosas nuevas aprendieron respecto de:-la tecnica de la construcci6n con cajas (en cualquiera de sus

aspectos),- los materiales 0 herramientas que usaron,- el trabajo en grupo?

loSepresentaron problemas diferentes al trabajar en pequeno 0en gran tamano? l,Cm'tles?loQuesolucione~ hallaron en uno y otrocaso?

Ver final de «Todo es cuesti6n de tama;ij.o»,actividad conjuntacon el 2° y 3° ciclo.

Mariana Spravkln

boc,etos de' aproximadamente 5'. Luego camLJia I. III d -, y.elige otra pose.

Se puede ir avanzando de poses mas simples a mas campI jas.

C~da uno de los chicos tiene frente a sf todos los bocetos que hareallzado, el docente propone lIevar alguno de ellos ala tridirnen-si6n realizando pequenas figuras de corcho y alambre. Se trata deobtener expresividad en la posici6n y el movimiento conferidos ala figura. Una vez resuelta la estructura, podran incluirle distintosmateriales destinados a cai'a~terizar, ornamentar, decorar y enri-quecer Ia figura mediante el agregado de detalles, que en este casopueden 0 no ajustarse a la realidad.

La figura humana es uno de los temas predilectos de la plasticatanto en el dibujo como en la pintura y en la escultura. Larepresentaci6n escult6rica, por ser tridimensional, exige que lafigura sea representada «de todos lados».

La representaci6n tridimensional de la figura humana exige queesta sea considerada y representada desde distintos puntos de vistasimultaneamente. El docente prop one a los chicos trabajar esteaspecto y aprender a tomar datos del natural teniendo en cuenta losdistintos puntos de vista desde los que el modelo puede serobservado.

Para ello pide al grupo que acomoden las mesas contra lasparedes para disponer de un gran espacio vado, en el que puedanacomodarse en ronda, cada chico con algunas hojas de papel, lapizo carbonilla y una superficie dura sobre la que apoyar.

l,Quien quiere posar en el medio? El modelo puede elegir unapose de pie, sentado en una banqueta, puede hacer alga (leer,peinarse), tener algun objeto en la mano, etcetera. La idea sera lade realizar dos 0 tres bocetos de la misma pose desde distintospuntos de vista.

Es interesante que el docente de algunas indicaciones quepermitan enmarcar la tarea, por ejemplo:

- desestinmr la importancia de Iograr un «parecido» fison6micorespecto 'leI mode!o: no se esta trabajando el retrato sino lapose.

- tomar en cuenta la pose «en general» y no demorarse en lospequenos detalles.Las poses pueden durar entre 10 y 15 minutos, dando tiempo a !lustradones: Alexander Calder "dc/ista" yAlexander Calder "acrobata" dellibro Calder's

Unverse, Jean Lipman, Ruth Wolfe, Editorial Director, New York, 1970.

(' I III '1\ t (\ I 1I )(1 • I' ulizar uno 0 mas trabajos,1\ I(II!OI'IIlI1I' L'I1 r en cuenta aspectos de la organizaci6n del

t lilt,!' Y \0,' 11\11 L'riales similar a la secuencia del 10 Ciclo, peroII I '\1 1l(IOIOS H. esta actividad. Por ejemplo: agregar herramientas(' 1110 Ilj 'ros para alambre, pinzas, etc., materiales como alfileres,(,nlll 'S, algt\fi egamento tipo masilla Epoxi, papeles blandos"III1IA 't\ los" con cola vinilica, etcetera.

Una vez que las figuras estan listas, el docente propane incluirlas figuras en pequenas maquetas individuales, ambientando lafigura humana en un "lugar" que puede ser tanto un espacioexterior (por ejemplo una calle) como un espacio interior (porejemplo una habitaci6n).

i.,Que Ie sugiere a cada uno la figura que realiz6?i.,Enque lugar la imagina?LSe trata de una vendedora de un negocio de ropa? Pues a

agregarle un mostrador, estanterias y proba-dares. Habra que levantar algunas paredes

alrededor de la base, abrir puertas y/oventanas que comuniquen con el exte-rior, ..

LEs un senor que espera el colectivoen la parada? Se puede hacer eL«palo»

del colectivo, diferenciar la vereda de lacalle (baldosas y empedrado), poner semafo-ros, arboles, un pared6n con graffittis ...

Sera necesario establecer relaciones de ta-mana entre la figura humana y los objetos quela rodean.

Cada chico debera contar con una base decart6n, telgopor 0 madera, aS1 como con

materiales diversos: cajitas (remedios, f6s-

lIus/racion: Alexander Calder "Mujer barbuda" dellibro Calder's Unverse, Jean Lipman.Rlllh Wolfe, Editorial Director, New York, 1970.

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foros, alimentos, etc.) tapitas de envases, pedazos de cart6n, detelas, trozos de alambre, etcetera. Es posible socializar aportescolectivos de material de deseclio~ realizando previamente unaclasificaci6~ de todo 10 traido (cajas, telas y lanas, cartones,alambres, etc.) para su mejor localizaci6n y orden.

El docente propone trabajar en grupos de 405 chicos. Se trataahora de imaginar entre todos un personaje y realizar «esculturasblandas» de tamano natural mediante el rellenado de medias denylon (de esas que usan las mujeres y que pacientemente habraque recolectar con anterioridad). Los chicos pueden traer ropavieja para vestir sus esculturas 0 fabricarla con papeles (de diario,papel afiche,. crepe, etc.) 0" con bolsas phisticas de residuos, 0

combinando uno y otro material.Esta actividad es muy propicia para trabajar la proporci6n de las

distintas partes del cuerpo entre S1,Se puede entonces realizaralgun trabajo de observaci6n y medici6n al respecto: i.,cuantasveces entra la cabeza en resto del cuerpo?, i.,hastaque lugar de lapierna llegan los brazos cuando cuelgan al costado?, etcetera.

Respeclo del proyecto de cada grupo, es necesario precisartodos sus detalles: si es hombre a mujer, nino, joven 0 viejo, suvestimenta, postura (parado, sentado, arrodillado, acostado), laexpresi6n del rostra (triste, alegre, enojado, asustado).

En este tipo de escultura, los volumenes salientes (nariz, labios,'cejas, orejas, etc.) se pueden lograr ya sea mediante la costura 0

mediante el pegado de partes confeccionadas por separado. Tam-bien es posible pintar las partes visibles de la media con tempera,10 cual ademas de conferir color dara mayor cuerpo a la malla denylon.

Al set blandas, estas esculturas carecen de una estructura queles permita sostenerse por S1mismas, por 10 tanto cada grupodebera pensar de que manera resolvera esta situaci6n: sentando lafigura en una silIa, acostandola, inventando algun tipo de soporteexterno a la misma, etcetera. Se puede pedir a 10s gropos que«instalen» la figura y la ambienten con elementos del entorno.

Tambien, si los chicos Ie piden permiso a 1aDirectora, se puedenubicar en 1ugares divertidos de la escuela.

La evaluaci6nPara eva1uar 1aactividad, el doeente pide a cada grupo que se

retina y, pape1 en mano, escriba una presentaci6n de su personaje.Debera estar escrito en primera persona, es decir, como si elmufieco hab1ara de sl mismo:

lC6mo se llama? lQuien es? lPor que esta alIi?lQuienes 10 hicieron y c6mo? lQUe problemas tuvo a1 serconstruido? i.,Y para sostenerse? i.,C6mo se reso1vieron lasdificultades?

i.,Se llevaba bien el equipo que 10construy6?i.,Queideas aport6 cada uno de sus miembros? (Etcetera.)E1docente\ 10schicos de los otros equip os pueden formularle

preguntas a1personaje, a modo de reportaje.

Actividad conjunta con ell 0 y 30 CicIo. Ver el final de «Todo escuesti6n de tamafio»

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Una pequeiia introducci6nA partir de 10s comienzos de la historia, el hombre construy6

grandes obras que permitieran, a futuras generaciones, conocer 0

recordar personalidades 0 eventos que se consideraban mcmora-bles: as! nacen los monumentos.

El diccionario dice que unmonumentoes una "obra conmemo-rativa,arquitect6nica 0 escult6rica" .13

Desde los grandesareos de piedra erigi-dos en la prehistoria,pasando por las pira-mides, obeliseos, arcosde triunfo, estatuas depr6eeres, es tatuasecuestres, grandes gru-pos escu1t6ricos, etc.,1asculturas y socieda-des han hecho del mo-numento un medio paradejar representados lossucesos e individuosmas relevantes y paradar cuenta de su pasopor el tiempo.

El monumento es si-n6nimo de magnitud,

I

I1ustradan: Monumento a la Carta magna y las Cuatro Regiones Argentinas (Mo/ll/mel/tode los Espal1oles). Ref. bibliografica: Gufa Pire/li, "Buenos Aires, sus alrededores y CO.fta.fdel Uruguay", Ed. Sudamericana, 1993.

de rande limensiones: 10que es grande en importancia debe sergal/net n tamano. En el lenguaje cotidiano, cuando queremoscl .irqu algo es fiUy grande 0 fiUy importante decimos que es"m num ntal".

Y es esa magnitud en sus dimensiones la que hace necesarioinstalarlos en lugares 10 suficientemente, espaciosos tanto paraalbergarlos Gomo para que el observador pueda ubicarse a unadistancia tal que Ie permita poder abarcarlo visualmente en sutotalidad.

Es pOl' eso que general mente los monumentos se ubican enespacios abiertos.

Las grandes dimensiones y la relacion con el entomo se imponentambien en cuanto a la apreciacion estetico-expresiva que elobservador hace de una obra de este tipo: un monumento nosimpresiona, nos impacta, nos asombra, mucho mas que emocio-namos. Un monumento nos hace pensar mas en el hecho 0

personaje que conmemora, 0 en la epoca en que fue construido,que en los sentimientos de quien 10 realizo.

Tal vez como ninguna otra forma de representacion tridimensio-nal, el monumento equilibra en su diseno y concepcion aspectosescultoricos con aspectos arquitectonicos

Todas estas particularidades hacen de el un tema sumamenterico para ser desarrollado en el ambito escolar.

Y si la dificultad es el tamano ... he aqui algunas ideas quepermitiran adecuarlo ala actividad plastica en la escuela,.

EI docente abre el encuentro hablando en general de los monu-mentos, tanto para ubicar al grupo en la tematica, como pararelevar conocimientos y experiencias de los chicos.

Luego pregunta si alguno recuerda algun monumento en parti-cular: l,donde,esta ubicado? l,Puede describirlo? l,Recuerda de quemateriales esta hecho?

Seguramente los chicos comenzaran a hacer memoria (e] do-ente puede ayudarlos en esta tarea): tal vez recuerden algun

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monumento del barrio en el que viven 0 cercano a la escuela. Losde Buenos Aires, sin duda, podran traer a la memoria alguno de losinnumerables monumentos cIasicos de ]a ciudad:

- EI Obelisco.- EI Monumento de los Espanoles.- EI Monumento a los Dos Congresos.- La Piramide de Mayo.- EI Canto al Trabajo. I

Si a]guno de ]os chic os viajo, l,recuerda algun monumento deotro pais 0 ciudad que haya visi-tado? Los hay muy famosos entodo e] mundo:

- La Torre Eiffel (Paris).- La Estatua de ]a Libertad(Nueva York).- El Areo del Triunfo (Pa-ris), etcetera.

La informacion de los chicospuede provenir de divers as fuen-tes: viajes, libras, cine, T.V, etce-tera.

De entre .Josmonumentos cita-dos, algunos son obras puramen-te arquitectonicas (el Obelisco,la Torre Eiffel); otras combinan10 arquitectonieo con 10escult6rico de divers as formas (Iapiramide de Mayo, el Monumen-to de los Espanoles, a los DosCongresos) y otros son puramen-te eseultorieos (el Canto al Tra-bajo).

El docente prop one ubicar ysenalar los monumentos nom bra-

fll/stradon: Piramide de mayo. Ref hibliogrdfica: Gufa Pirel/;. "l/lie/lOS 11/1".1', ,1'11,1

alrededores Y CDsias del Umgllay". Ed. SlIdwnericfI/la. 199].

dos en un mapa de la ciudad de Buenos Aires y pide a los chic osque en casa pregunten a los papas otros monumentos de la ciudadque ellos conozcan y el lugar en donde estan, de manera de irincluyendo los nuevos datos en el mapa.

Hoy el grupo sale de la escuela. El objetivo de la salida sera elde ir a ver un monumento: sus partes, 10s materiales de que estahecho, ellugar donde esta ubicado, el entorno que 10 rodea ...

Tan importante como la salida en sl, sera todo el trabajo anteriory posterior a la misma que se haga con los chicos. Es indispensableaclarar con anterioridad que se ira a vel' (contenido de la salida)y para que (objetivos); y cual sera la actividad que los chicosdesarroUaran fuera del taller.

Deben aclararse los aspectos organizativos y normativos: quiense hara cargo de llevar y traer los materiales (se pueden elegirencargados 0 puede ser una tarea individual), los lugares pOl'donde los chic os se pueden mover con autonomla, aquellos a losque no se puede acceder, etcetera.

Conviene trabajar todo esto en el taller 0 en el aula, ya que unavez afuera se produce una gran excitacion y se vuelve mucho masdificil concentrar la atencion del grupo.

El docente ha elegido un monumento (puede ser uno del barrio,o alguno que interese particularmente, si se cuenta con un microse puede organizar un pequeno circuito, etcetera.) La actividadconsistira en:

- Observar el monumento desde distintos pU.Q.tosde vista.- Observar el entorno que 10 rodea (tanto arboles, plantas y

canteros, como calles, avenidas, edificios, etc.).- Realizar bocetos:

a) del monumento en su totalidad;b) de alguna parte del monumento que Ie resulte interesante

a cada chic.o;"c) del paisaje que 10 rodea.

Mariana Spravl</n

Una vez de regreso a la escuela, los chicos se livi<.lir6n ngrupos de trabajo (de entre 4 y 5 integrantes cada uno). El do nlsugiere que cada grupo ponga sobre su mesa todos los bo L ~realizados y que analice los distintos aspectos, puntos de v isLay observaciones que cada miembro realizo y apunt6 CII Sll~bocetos.

EI docente propone que cada grupo imagine que son un equipde arquitectos, escultores y paisajistas contratados por el Gobier-no de la Ciudad de Buenos Aires para disenar una plaza con unmonumento en homenaje a ...

- Cad a grupo tendra que decidir que conmemorara.- Realizar una maqueta (sob~e u~a base de 40 em. x 60 em. aprox.)con el diseno a escala tanto de'1a plaza, como del monumento,calles circundantes, distribucion y ubicacion de arboles, cante-ros, fuentes, senalizacion, sector de juegos para ninos, bancos,etcetera.Los chic os podran realizar bocetos previos y tendran a su

disposicion una variedad de materiales que facilite la tarea: plas-tiIina, escarbadientes, recortes de carton, cajitas, trozos de alam-bre, papeles de colOl'es, etcetera.

Evaluaci6nLas maquetas ya estan terminadas y en exposicion sobre una de

las mesas del aula. Cada grupo cuenta brevemente acerca de sutrabajo:

- l,Que 0 a quien homenajea el monumento?- l,Que decisionestuvieron que tomar respecto de la plaza?

l,Por que?- l,Como fue el proceso de construccion de la maqueta?- l,Y la relacion entre los miembros del grupo?

l,Que tal si los chic os hacen un monumento realmente grande?Para ello es precise asegurarse una muy buena organizaci6n y

pensar en varias cosas antes de poner manos ala obra:- Formar grupos los suficientemente numerosos como para rea-Jizar la tarea en un tiempo razonable, pero no tan numerososcomo para que haya algunos chicos sin actividad.

- Elegir un tema 0personaje para conmemorar. En esto se puedentomar distintos tipos de decisiones:

o elegir temas 0 personajeshistoricos (San Martin, el aborigenamericano, la llegada de los inmigrantes a la Argentina, etc.);

o elegir temas alegoricos (la amistad, la union de los pueblos,la paz, la libertad, etc.);

o elegir temas divertidos (monumento ala risa, alas vacacio-nes, a la fiaca, etc.);

o temas de la vida cotidiana (el deporte, la musica, personajesde la ciucJad, etc.).

- Decidir entre todos los miembros del grupo de que modo serepresentara el tema elegido. Es necesario realizar bocetospreyios, tanto de la idea total como de sus partes.

- Realizar una distribuci6n de tareas dentro de cada grupo.

Las tareas asignadas seran de todo tipo: quien realizara cadaparte, quien y donde debe guardarlas cuando esten en proceso deejecuci6n, quienes se encargaran de guardar, lavar, ordenar mate-riales y herramientas, etcetera.

En cuanto a los aspectos tecnicos, es conveniente que el docenteasesore acada grupo respecto de la distintas posibilidades quemejor se adecuen a su idea: tipo de estructuras para la totalidado para cada parte (cajas de cart6n, crucetas de calia o palo, tubosde carton, estructuras de alambre, etc); tipo de materiales (seaconseja tl:abajar con papel de diario dado que es un materialeconomico, abundante, liviano. Se 10 puede trabajar retorcien-do y abollando, rodeando los volumenes con tiras del mismopapel engomadas); tipo de uniones entre las partes (encastre,pegado, etcetera. iOjO! Recordar que el secado lleva tiempo,ayudar a los chicos a ser pacientes en la resoluci6n de proble-mas tecnicos)

Es necesario, para el desarrollo de esta actividad, tener previstoun lugar donde ir guardando las cosas que se hacen. En este

Mariana Spravkin

sen;ido, y d~do que el monumento trascendera el espacio del aula,sera necesano contar con el acuerdo de la conduccion de la escuc1apara hacer uso de un lugar a~ecuado.

iijUn final superpara toda la escuela I!!

Los tres ciclos de la escuela han trabajado de distintas man I'l.

la construcci6n tridimensional. Se trata entonces de armor 1111 ,

gran muestra de esculturas que permita:o Exponer los trabajos de todos los chicos.o Mostrar el desarrollo de un contenido a traves cI elL tillt I

edad~s, posibilidades personales y grupales y pr Pll( /'litl, (irtrabaJo.

• Integrar a los distintos ciclos en un queha 'er OI'l1I'1n,

o Pelmitir a los papas y otros docentes U11a mny)f' y 11\ III

" comprension dellugar de la Phistica en la S lI(ll I.

El armado de una muestra de Pltistica pu d Ollv '1'(il'lt I II 1111

contenido de aprendizaje, si es trabajado como tal par el docente.A partir de su desarrollo, se puede propaneI' alas chicos queconsideren los distintos aspectos que senin necesarios cons i-derar para el armado de la muestra, los espacios que senecesitaran, los recurs os materiales y humanos, la selecci6nde obras, etcetera.

Es necesario buscar un lugar ampliodonde realizar la muestra.Cada grade discutinl que trabajos envia, teniendo en cuenta que:

- todos los chic os tienen que estar representados (ya seamediante un trabajo individual 0 grupal);

- es conveniente que esten representadas todas las propuestasde trabajo.

Una idea posible es la de elegir 1 62 representantes pOl'grado,que permitan reuniones mas agiles con el docente y se conviertanen portavoces frente al grupo y en colaboradores mas cercanos deldocente.

Una vez seleccionados los trabajos habra que confeccionar uncatalogo. Puede hacerse de esto una tarea para los mas grandes:l,quienes estarian interesados en ello? Un grupo de chicos puedequedar a cargo. Tienen que pensar en el diseno de tapa, en elplegado 0 uni6n de las hojas (se puede trabajar sobre distintoscatalogos de Museos y Galerias).

Tienen que reunir los datos tecnicos:- Autor. Grado. Edad.- Titulo de la obra.- Tecnica.

Es un excelente momenta para conocer diferentes aspectosrelacionados con la organizaci6n museol6gica y de las galerias dearte (l,Que es un curador? l,Que contiene un catalogo? l,C6mo seorganiza el recorrido de una muestra? Etc.).

El 0 los docentes pueden quedar a cargo de la presentaci6n de lamuestra (parte importante del catalogo) explicando al publico quey c6mo se trabaj6. I

Respecto del armado de la muestra, una vez seleccionadas lasobras habra que hacer una distribuci6n del espacio tratandodehaccr un buen aprovechamiento del mismo. Es necesario pensar

en los criterios de agrupamiento (pOl'grado, port 'cni ft, P 1 'j '10,etc.) y en los recorridos.

l,Habra visitas guiadas? Pues a elegir chicos-guias, estableccflos horarios, etcetera. Ellos pueden contar distintos aspectos d ,1proceso de trabajo.

Si el docente 10desea, puede incluir algunas fotografias, tomn-das durante el proceso de trabajo en el taller, que muestren 10$pasos que permitieron llegar a esa obra. Tambien se pueden incluirfotos del proceso de armado de la muestra.

Ahora a panel' fecha para la inauguraci6n y... adelante!(iNo se olviden de invitarme!)

Una cuestionde peso

- Establecer comparaciones, relaciones y extraer conclusiones- Aplicarlas en el desarrollo expresivo de la imagen.- Relacionar estos datos con experiencias y conocimientos

provenientes de otras areas.- Ampliar el abanico de recursos, abordajes e interacciones en el

medio tridimensional.Lo liviano y 10 pesado en la

representaci6n tridimensional Contenidos- Cualidades de los distintos materiales segun su peso.- Equilibrio y estabilidad.- Noci6n de peso compositivo y fisico.

En la pluralidad de intercambios con los objetos que nos rodeanvamos relegando ciertos aspectos que, pOl'cotidianos parece quedejan de despertar nuestra sensibilidad.

Yes que en realidad la enorme extensi6n y variedad de experien-cias que significa transitarun dia de vida nos obliga a realizaralgunos recortes, sintesis y globalizaciones de nuestra atenci6n.

EI desarrollo de la Plastica supone, entre otras, las posibil}dadde entrar y permanecer en comunicacion con los objetos,sensibilizarnos a sus caracteristicas, descubrir su realidad mate-rial y formal; y a la vez contactarnos con nuestra capacidad decombinarlos y transformarlos.

Se trata ahora de poner el acento en la cualidad de peso de lamateria, de buscar intencionalmente este aspecto de su identidadcon el deseo de descubrir las posibilidades que nos ofrece para larepresentaci6n.

Nada como la tridimensi6n para panel' esta cualidad en acci6n,ya que en ella 10 liviano y 10 pesado adquieren Jadoble significa-tividad de hecho fisico y compositivo.

La siguiente secuencia de trabajos propane una serie de activi-dades que permiten plantear algunas cuestiones referidas al peso,que permitan a los chicos explorar aspectos de la materia en elespacio tridimensional posibilitando tanto aprendizajes tecnicoscomo el enriquecimiento expresivo de su imagen visual.

Objetivos- Explorar el comportamiento de los materiales respecto de su

peso en eJ espacio tridimensional.

«(.. .) un m6vil es un trow de poes{a que baila can LaaLegr£a de Laviday de Las sorpresas ... »

«Un m6viL, puede decirse, es una celebraci6n privada, un objetodefinido par su movimiento. Es una flor que sd desvanece cuando cesade moverse ...Un movil no sugiere: captura genuinos movimientos vitaLes y Les daforma. Hay mas de impredecibLe en ellos que en cuaLquier otra creacionhumana.» .

Cuando los chicos Began al aula, el docente les dice que acontinuaci6n va a poner distintos materiales sobre la mesa y entretodos van a clasificarlos segun su pes9. Asi van apareciendoalgunas pelotitas de telgopor (pueden ser de distintos tamafios),cuentas de madera (mas grandes y mas pequefias), una pelotita deping-pong, una pelota hecha con medias, otra realizada con papelde diario y otra de igual tamafio de papel barrilete, una mas dearcilla, una bola de plastilina, etcetera.

l,Podrian' entre todos decir cual es la mas liviana? l,Y la maspesada?

Aparecenin las comparaciones y tambien las discusiones, segu-ramente se planteara la discusi6n acerca de Ia relaci6n entre pesoy tamafio. Entre todo el grupo se arma una secuencia «de masliviano a mas pesado».

Mariana Spravkin

El d~cente incorpora ahora otro grupo de mat ri 1I 11: 1I11U pHj l I,

un pahto de madera (de esos que se usan en In c cion PIII'/l

brochette), una rama de arbol (aproximadamente de iguall I1gi-tud, pero de mayor grosor) y un trozo de alambre (aproximacJ\_mente del mismo largo de Ia pajita y el palito). Ahora la al Il j)ll

se centrara en Ia resistencia que cada uno de estos material '!j

ofrece al peso de las pelotitas de distintos materiales.~Que Suponen los chicos que va a pasar si cuelgan una pel fila

ChICa de madera de la pajita? l,Y una grande? l, Y dos grand s'll,Cuantas de madera soporta la pajita? l,Cuantas de telgop r?l,Y el alambre? l,EI paIito?

.. EI docent~ propone dividirse en grupos y que cada uno expc-nmente haclendo todas last combinaciones que se les ocurran.Despues todos los grupo~ cor.nparan sus experiencias.

Se puede proponer tambieri que pongan atenci6n al equilibrio:cuantas pelotitas chicas de madera equilibran a una grande detelgopor, etcetera.

l,Quien sabe que es un m6vil? Seguramente muchos chicosquieren'contestar esta pregunta, varios tienen m6viles colgados ensu casa.

E! docente propone a los chicos hacer m6viles:I) Con pelotitas de madera y/o telgopor de diferente tamafio

pueden realizar distintas figuras de personas 0 de animales.Se puede trabajar tambien con tapas de envases, cartones,etcetera. EI maestro sugiere que pueden incluir, para comple-tarIas, trocitos de alambre, escarbadientes, lanas, telas ypapeles de colores, etcetera.

2) Tendran que pasarIe piolines 0 lanas a sus figuras pUnt

coIgarIos de los palitos de madera (de brochette, ramas d'arboles) 0 de los alambres destinados a ese fin.

3) Tambien va a ser necesario equilibrar ell m6vil, esto 10pueden realizar entre dos chicos: uno tiene el palito y otro VII

colgando los objetos y moviendolos hasta lograr equilibrar clconjunto. Luego los compafieros cambian de roles.

iUn cierre dando vueltas per el airel

nte propone al grupo jugar con los moviles antes dellevars >1 s a casa y les pide que para la proxima clase traigan ...ilint rn.as!

La semana siguiente, cuando los chicos llegan al aula la encuen-tran vacia, sin las mesas que usan para trabajar; las sill as formandouna gran ronda en el centro.

Tambien observan que, un poco mas alto que sus cabezas haymuchos hilos sisal que surcan el aire de lado a lado, formando unareel sobre eUos. jCuanto misterio!

El docente sugiere sentarse en las sil1as y les cuenta que primerovan a colgartodoslos m6viles de los hilos que cruzan por sobre suscabezas, cada uno va a elegir en que lugar Ie gustariahacerlo. Entreuno y otro m6vil tienen que dejar suficiente espacio para que todosgiren con comodidad. Pueden usar las sillas para subirse a colgar-los.

Una vez que todos los moviles estan instalados, el maestrosugiere sacar las sillas y buscar un lugar en el piso para sentarse.Les prop one entonces jugar a «hacer vientos»: viento suave deprimavera, viento del mar, viento de tormenta, de huracan ... Losm6viles se agitan de distintas maneras, los chicos pueden inventartipos de vientos, decir como hay que soplar.

Ahora el docente avisa que va a apagar la luz )flos chicos vana prender las linternas para mirar las sombras que proyectan' losm6viles. Tambien se puede repartir trocitos de papel celofan decolores para poner delante del foco de las linternas para fabricarhaces coloreados.

Puede resultar interesante acompafiar esta parte de la actividadcon musica, se puede crear un clima propicio para contar cuentoso inventarlos entre todos.

Mariana Spravkin

El docente abre el encuentro pregunUindoles si saben que es unmovil ~Que caracteristicas tiene? El m6vil es un objeto que /lotHen el aire (asi 10definia Calder), formado por varias piezas que sunen par medio de una estructura. Cada parte tiene movimienty ala vez todo el conjunto es una composici6n que se mueve en 1aire.

Si la caracteristica del m6vil es la de flotar y moverse en el air~que materiales sirven para construirlos? Materiales livianosque puedan ser colgados de,una estructura 10 suficientementliviana para ser suspendida del techo. Los chic os podrian ciaI'ejemplos de materiales que sirvan para hacer moviles? ~Y losque no sirven?

EI docente les cuenta que un escultor, que se llamabaAlexandcl"Calder (1898-1976), se intereso mucho en 10s moviles y losconstruy6 en todos los tamafios: pequefios, grandes y gigantes. ~'ldocente muestra a los chicos reproducciones de moviles de Cald I'

sefialando especialmente:- 10s distintos modos de combinar y disefiar las estructuras dsosten;

- los diferentes materiales y disefios que utiliza en la realiza i nde las piezas co]gantes. Se puede sefialar que algunas veces usaobjetos planimetric os (ya sean figurativos 0 no), otras v '$

objetos volumetricos y otras veces combina unos y otro .

El docente propone a los chicos realizar m6viles sigui 'nd ) III

siguiente secuencia de trabajo:1) Pensar un tema nucleador del m6vil, alrecleclol'cI 1ell II gin "1

desarrollo de las piezas:

* el circa (payasos, equilibristas, un mago, animales ...);* el mar (peces, barcos, sirenas ...);* medios de transporte (autos, barcos, cohetes, etc.);* el cielo (el sol, la luna, los planetas, nubes, arco iris ...).

2) Realizar primero un diseno del m6vil a construir: la estructura,las distintas piezas, su ubicaci6n en la estructura.

3) Los chicos deberan tomar decisiones respecto de los materia-les que van a usar en cada parte y para ello es necesario quesepan con que posibilidades cuentan:

* Para las estructuras: varillas de madera y de alambre.Las primeras ya estan cortadas y tienen mayor solidez;las segundas permiten determinar ellargo y la forma ycurvatura de los brazos del m6vil.

* Para las piezas: se pueden utilizar elementos como pelotitasde telgopor de distintos tamanos, pelotitas de ping-pong,aros y cuentas de madera, etcetera.

Tambien es posible e interesante dar a conocer diferentestecnicas de construcci6n de volumenes livianos:

- usar la misma tecnica de las mascaras (capas de papel sobre unglobo), pero sobre bombitas de agua que son de tamano maspequeno;- se pueden realizar estructuras de alambre liviano y «forrarlas»con tiras de papel engomado, lana, piolin, etc.;

- sobre formas recortadas en telgopor 0 cart6n se puede agregarvolumenes con pasta de papel: papel de diario remojado enagua, se Ie puede agregar un chorro de lavandina para blan-quearlo, luego se 10 escurre y se 10 mezcla con cola vinilicaformandose un tipo de papel mache;- se pueden «dibujar» formas con alambres blandos (el dealuminio es sumamente maleable), tambien se puede trabajar elespacio interior de las formas con lanas de colores, con alam-bres mas finos, etcetera.

Mariana Spravkfn

Evaluaci6nEl docente propone a los chicos charlar acerca de los distintos

proyectos de cada uno, c6mo los planific6 y resolvi6.Los chicos pueden mostrar el boceto inicial y el m6vil termina-

do.l,Se sigui6 estrictamente el diseno planeado? l,Bubo modifica-1ciones en el proceso de trabajo?

EI docente selecciona algunos m6viles de muy distinta resolu-ci6n y entre todos analizan los distintos procedimientos usados enuno y otro caso.

Realizar una ambientaci6n aerea entre todo el grupo.Para ello es necesario realizar una <<trama»aerea de la cuaI

colgar los objetos realizados. Es importante elegir un tema intere-sante que permita un desarrollo rico y un c1ima sugestivo, quehaga sentir al publico inmerso en ese ambiente.

I," \ \rHLfI p r j 111pJ I Ifondo del mar? Pues a hacer peces detli.'LiI) L .f' f\ II III S, f rmas y colores; otros animales marinos como1,:-:Lr'III,,~.~,Illilr, OIedusas e hipocampos (los ~hicos pueden con-.'1111111' )1 i<;l P lias, himinas y fotografias). Es posible hacersir I1A.', UII:L. s mediante la tecnicade rellenado de medias de nylon, n I up J. El papel celofan verde y azul puede ser entretejido enIa.trama de hilos para simular el agua. Se puede traer un ventiladorpara que las figuras se muevan permanentemente.

~Y si buscan musica que les parezca adecuada? (Tal vez elprofesor de musica pueda colaborar...) iHasta se puede pensar enescribir una historia con la maestra y armar un Espectaculo de luzy sonido e invitar a los distintos grados de la escuela!

Mariana Spravkin

El docente propone a los chicos analizar ciertos aspectos de larepresentaci6n escult6rica a traves de la observaci6n de algunasreproducciones. Entonces muestra simultaneamente varios traba-jos de Alexander Calder:

- «Foca actuando»- «E! cuervo encopetado»- «Cinco rizos»- Serie de !as Constelaciones- «Hojas de a!uminio>;- «Effet du japonais»14

Seguramente se suscitar{m comentarios espontaneos de muydistinto tipo, el docente dani tiempo a este intercambio y luegoformulara algunas preguntas que dirijan la atenci6n de los chicosa algunos aspectos especificos de la imagen; en este caso, Iinterjuega que el autor establece entre:

10 pes ado <J===[> .10 liviano

EI espacio que rodea una escultura no es un mere "esl a ivado": una escultura y el espacio que la circunda guardlln 111111

relaci6n de figura-fondo.

14 Las reproducciones aqul citadas plleden rumplazarse por (l(I'f/.I' qllu /,al'lIllfilll II/

desarrollo de Laact;vidad.

Mariana Sprav! in

En la representaci6n tridimensional este espacio puede consi~e-rarse como un volumen circundante.15 Se trata entonces de dosvolumenes contiguos de caracteristicas muy distintas:

relaci6n puede resolverse de distintas manenls:-Por la combinaci6n de materiales pes ados con otros IiViUlls:

?or ejempl~ una base de madera 0 de arcilla en la qu slllsertan vanllas de alambre, pelotitas de telgopor, etcetera.

- POI' el uso de un mismo material en distinta variedacl d'presentaciones: madera s6lida, varillas de madera, cuentas d .madera.

- Teniendo en cuenta aspectos compositivos: las formas cerm-das y de ~ayor tamaiio dan mayor sensaci6n de peso que Jnsform as ablertas y mas pequeiias.

- Teniendo en cuenta la ubicaci6n dentro de la composici6n: 10selementos puestos en la base 0 apoyados tienden a parecernosmas pes ados que los que se ubican en zonas mas altas.

. - Por la elecci6n tematica: hay algunos temas que nos remitena l~ i~ea de peso 0 livia'nd,ad (la idea de una mariposa, uncohbn, una flor nos transmlte sensaciones muy distintas a Inde un edificio.o un dinosaurio).

LiviandadForma abierta

Dimension i1imitada

Peso - texturaForma cerrada

Dimension limitadaSolidez - densidad

La materia y el aire que la circunda establecen entre sl relacionesque varian segun cada escultor. Calder, como muchos escultoresmodernos se interes6 en este juego de contrastes. En su obra, elespacio circula no s610alrededor sinoa traves de los volumenes,estableciendose un juego sensorial entre las zonas mas pesadas ylas mas livianas de la obra.

~De que manera establece el juego liviano-pesado?~Que materiales usa para ello?~En que lugares de la composici6n ubica las zonas pesadas?~Y las livianas?~Que temas elige?~Que sensaciones nos causa 10que vemos?Ahora el docente muestra reproducciones de otros escultores:

Miguel Angel, Marino Marini, Henry Moore, etc. y proponeestablecer comparaciones con relaci6n al interjuego entre la ma-teria y el espacio que cada uno prop one en su obra.

Los chicos podnin hacer bocetos de sus trabajos, pueden reali-z,a~losprimero en papel 0 realizar bocetos escult6ricos con plas-tIlllla. Los bocetos les permitiran proyectar no s610 las ideas sinotambien anticipar dificultades y necesidades.

El docente debera aclarar a 10schicos con que recurs os materia-les cuentan, de manera que ellos puedan proyectar trabajos viablesde desarrollar en el taller 0 en el aula.

Respecto de la organizaci6n del taller se sugiere, una vez, relevadas las necesidades tecnicas y materiales (en funcian de 10s

proyectos de los chicos), generar rincones de trabajo que losnucleen segun la tecnica que necesiten desarrollar, 10smaterialesy las herramientas que necesiten usar.

Por ejemplo:- Un espacio destinado al trabajo con madera: all1 10s chicos

encontraran todo tipo de maderas disponibles, serrucho, lija,pegamento, etcetera.

- Un espacio destinado al trabajo con carton y p;pel: ademas de~~peles y cartones encontraran pegamento, cinta de embalar,tIJeras, cortantes, etcetera.

EI maestro les cuenta a 10schicos que van a realizar esculturasen las que se establezca una combinaci6n liviano-pesado. Esta I

II

IJ Rudolph Amheim, Arte y percepci6n visual, Editorial Eudeba, 1972. II

____1 ..._.. .

I III 11l1l. II pili'll e I I': t rnperas, pinceles, frascos y trapos si se1111 11'ln '1'1111,111 ·s . int6ticos poner tambien aguamis y otro tipo<It plll("l " bnl'l1iz,etcetera.l J 1111 III '.,[\ d stinada al metal: alambres de distintos grosores,110.1", d aJuminio y cobre, tijeras para metal, pinzas, elemen-I' S para repujar, elementos para dar patinas. (Para patinar elIn tal e pueden usar las tinturas para zapatos: se extiende conun algod6n y luego, cuando seea, con un troze de Virulana seva quitando hasta obtener la patina deseada.)

- Se puede tener un espacio disponible para telgopor, para materia-les varios, etc., dependiendo de las caracteristicas espacialesc1ellugar donde se trabaje, la cantidad de chicos, las necesida-des planteadas.

Los chicos van a rotar de un rincon a otro segun 10 que necesitenhacer y el docente tiene que estar atento a la organizacion, lacirculacion ordenada y numericamente equilibrada entre las mesas.

La tare a de cJasificar materiales y establecer espacios resultainteresante realizarla con los mismos chicos, poniendo en comuntodas las necesidades de trabajo y pidiendoles a ellos que establez-can criterios.

Los trabajos ya estan terminados. Las mesas estan arrimadascontra la pared, el docente ha pedido a cada chico que ubique suescultura en la mesa junto con el boceto escult6rico y de'tras,contra la pared, el 0 los bocetos en papel. Tambien ha pedido quecada autor que asi 10 desee, ponga un titulo a su trabajo.

La muestra esta lista. EI maestro pide a los chicos que larecorran y miren con atencion el trabajo de sus compaiieros y queelijan uno que por alguna razon llame su atencion.

- l,Que te llama la atenci6n del trabajo que elegiste?- l,Que Ie preguntarias al autor?- l,Que diferencias 0 aspectos en comun tiene este trabajo con el

que vos realizaste?, ,Respecto del eje de trabajo Liviano-Pesado:- l, Que tipo de resoluciones encontraron otros chicos?- l,En que se diferencian del tuyo?Respecto de las tecnicas, herramientas y materiales:- l,Que problemas y soluciones fueron hallando en el desarrollo

de la tarea?Este tipo de evaluaci6n permitira a cada autor hablar sobre Sll

trabajo y en la exposici6n verbal apareceran conceptos, criteriose intencioI).es que no siempre son visibles. La palabra del autorterminara pOl'completar su ciclo de trabajo ala vez que permitiraa sus compaiieros opinar y establecer un intercambio entre losespectadores y el autor.

If",\'/mciolle.l": Hey .., ii'S sculplure, Thelma K. Slevens. Revis/a "School AT/S", Vol. 72 N°2, DC/II/ire /972

Si todavia quedan ganas, se puede abrir la muestra al publico.Habra que hacer los catalogos (se puecte vel' c6mo se hacen 1o,catiilogos en Museos y Galerias de Arte) y organizar la inauguraci6n.

l,Por que no invitar al TaUerde Ciencias 0 ala maestra de ien insNaturales a participar a partir de distintas experiencias cienliCi IS

. hechas con los chicos alrededor del eje Liviano-Pesado?Desde 10 corporal, la Educaci6n Fisica puede aportar 10 SllY :

esquemas, ejercicios, etc., en los que a traves del CUCCI Y' I)

distintos objetos se pueda desarrollar este contcnido.

11 i jEs para no perderse]o!!

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Mariana Spravl<in

Respecto de los distintos modos de realizar union s, cs I siG) ':- Realizar uniones par penetraci6n, es decir «encajando» una p,~jila

dentro de otra. De esta manera es po sible obtener linea , cnprincipio rectas, a las que facilmente se puede convertir enCUI'vas,lineas quebradas, etcetera.

- Se pueden realizar uniones con cinta adhesiva de colores juganclcan la armonfa 0 el contraste del conjunto. Este sistema perIni It:efectuar uniones en varias direcciones (no s6lo hacia uno y olI'Olado) permitiendo la construcci6n de cuerpos.

- Para los mas pequefios, las uniones se simplifican mucho utilizan-do plastilina como elemento aglutinante. Si bien es un sistemarapido y muy accesible para los chicos, como la plastilina es muyblanda, las uniones se taman bastante inestables. Si se desea mayorfmneza, se puedereemplazar la p~astilinaporuna masilla tipo Epoxi.

EstructurasTodo aqueUo que nos rodea tiene un determinado aspecto cuyas

caractedsticas son las que percibimos. Llamamos aspecto de alg? almodo en que se nos presenta, a su apariencia exterior. Pero un ~bJetoademas de su apariencia exterior, posee una estructura, es ~eclr unadeterminada organizacion, distribucion y orden que son mtemos.

Representar un objeto significa atender no s6lo a su as~ect?, aatributos exteriores sino tambien a su estructura u orgamzaelOninterior.

Una parte importante de esa organizaci6n interna es~a represen-tada pOl' el modo en que cada objeto sustenta su proplO peso. D.ehecho muchas veces se utiliza la palabra estructura para de~oml-nar al armaz6n que permite sostener el peso de un obJeto ytransmitirlo a la superficie de apoyo. . . .

Hablamos, pOI' ejemplo, de la estructura de un edlflclO, elesqueleto de un cuerpo, el armaz6n de una nave.

Constructivamente hablando, esqueleto, armaz6n 0 estru~turarepresentan la trama que permite soportar el peso de la matena dela que el objeto esta hecho. . '.

Este es el sentido de estructura que proponemos mvestIgal ydesarrollar en la pr6xima secuencia de actividades.

Con palitos de madera1) Los paUtos de helado

Los palitos de helado son de una madera muy liviana, que admiteser unida con cualquier pegamento sintetico com tin. Tienen unaforma por completo distinta a la de las pajitas y eareeen de suflexibilidad. No se puede dades curvatura, pero su forma permite«jugar» con la posibilidad de combinar la oblea en distintas posicio-nes (parada, acostada y de canto).

En cuanto al color, la madera permite ser coloreada de diversasmaneras: con tempera, con anilina, con marcadores, con tintl;ls decolores, etcetera.

Con pajitas . , .Son muy livianas, flexibles, huecas, de colores bnUantes, facI1es

de cortar, caractedsticas todas que pueden ser altamente aprovecha-bles en la construcci6n de estructuras. Con eUas se puede:

- Realizar estructuras colgantes.- Realizar estructuras apoyadas sobre una base.- Combinar unas y otras.- Construir estructuras bidimensionales.- Construir estructuras tridimensionales.- Combinar unas y otras.

2) Los paUtos de brochetteParecidos alas pajitas par su formato ciHndrico y alargado, son

de un material mas resistente y s6lido. Su terminaci6n (en punta)los convierte en ideales para combinar can pelotitas de telgopor,armandose construcciones a modo de cadenas de atomos, en losque las pelotitas sirven tanto para unir los angulos como paragenerar contraste de formas.

Con alambreEl alambre permite ser modificado casi sin dificultad, es un

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Mariana Spravkin

mat rial n ihl y I' ~ii<L'nt a la vez. Alambres de distintos11' 'or's, d' IIsLinL grad de c1ureza,permitiran diferentes tiposd 'Ll slbiJlcln.I Ii pura la construcci6n de estrueturas:

•• ' 11 1 J' L d s conocidas las figuras de alambre, que siemprej Iliminan la idea de estructura en la figura humana.

- . pueden fabricar estructuras con alambres previamente'\aborados por los chieos: resortes de distintos grosores (se

fabrican enroscando el alambre 10 mas regularmente posiblealrededor de un Hipiz, tin marcador grueso, etc.), tramos conclistintosformatos: lineas quebradas, lineas oncluladas,etcetera.

- El alambre se puede unir ya sea con un toque de soldadura 0

con masilla expoxi, Con los chic os mas grandes puede inten-tarse unir un alambre con otro con buenas pinzas de punta fina.

- Tambien se puede combinar el alambre con pelotitas detelgopor, con recortes de telgopor, con latas de gaseosas,etcetera.

Con tubos de cartonVarios elementos de la vida cotidiana nos ofrecen la posibilidad

de reunir cielta variedad de tubos de cart6n de distintos anchos,largos y grade de dureza. Tomemos pOl'ejemplo: los tubitos decart6n del interior de los roHos de papel higienico (son cortos y deun carton blando), los tubos de papas fritas (de una altura media,carton un poco mas resistente pero blandos para cortar) y loslargos tubos de carton sobre los que se enroll an las piezas de telas(de cart6n duro y resistente).

En cualquiera de los tres casos, sera necesario «ponerse encampana» con bastante anticipacion e ir reuniendo el material enalgun lugar destinado para ese fin. Es importante que los chicospuedan participar no s610 aportando, sino tambien gUal'dando yclasificando.- Se puede proponer la realizaci6n de «modulos» de construc-cion, a la manera de los juegos de bloques. Para ello, todo unprimer momento de la actividad consistira en reunir material(los tubos haran las veces de columnas, las cajas de alimentosde distintos tamaiios y formatos serviriin como ladrillos), ade-cuarlo y niforzarlo, pintado 0 forrarIo con pape!. Una vez listos

los modulos se podran construir las estructuras que se deseen,ya sea en forma individual 0 grupal.

- Realizar grandes construcciones con los tubos mas largos. Esn~cesar!o trabajar en un lugar grande y espacioso (patio, gimna-SlO,salon de actos) que permita a los chieos abordar 10 monu-mental, moviendose adentro y alrededor de Ia construccion.Para una actividad de este tipo conviene:a) Contar con Ias herramientas necesarias: cinta de embalm'ancha para unir 0 reforzar uniones; alguna escalera que permi-ta trabajar en zonas altas; algunos serruchos 0 sierritas quepermitan acortar tubos si fuera necesario.

b) Contar con una buena organizacion grupal: tener en clarocuanta gente va a trabajar y que hara cada uno. Se puede contarcon bocetos previos.

- Utilizar los tubos (chicos 'y m'edianos) como «columnas» quepuedan ser combinadas con placas de carton. En este caso, lostubos pueden oficiar de sosten sobre el cual se apoyen superfi-cies de carton, en un juego arquitectonieo de vigas y soportes.Se pueden tambien insertar las placas de carton en los tubas.Para ello sera necesario realizar incisiones en los tubos y alguntipa de muesca en la placa.

tipos de volumenes: formas mas alargadas y finas ul r t r 'r,otrusredondeadas y «gordas» al abollar.

En ambos casas se lograran superficies muy texturadas, dadaslas arrugas del papel.

Sera necesario contar con un cart6n (plano de sustentaci6n)sabre el cual pegar las formas. Se puede proceder luego a enrique-eel' el trabajo can la inclusi6n de distintos elementos decorativos(lanas, sogas, botones, cajitas, etc.).

En la vida cotidiana, formas bidimensionales y tridimensionales sehallan en permanente interrelacion. Si hablamos de uno y otra parseparado, 10hacemos a los fines de sistematizar el aprendizaje.

La siguiente secuencia de actividades apunta, justamente, atraer a nuestra conciencia esta interrelaci6n desde muy distintospuntos de vista:

1 - transformacion de los materiales;2 - desarrollo de tecnicas 0 procedimientos;3 - lectura de la imagen.

RellenarNuevamente se trata de realizar altorrelieves, solamente que en

este caso los volumenes se obtendran «envolviendo» distintosmateriales en papeles blandos: barrilete, crepe, inclusive resultainteresante par el color y la textura usar papel celofan.

Los rellenos se pueden re~lizar can pedacitos de algodon 0

pequeiios volUmenes de arcilla. As! se obtendr{lll las distintaspartes de las figuras que, tambien en este caso, deberan ser pegadas«de espaldas» al carton.

Se puede trabajar el fondo de distintas maneras: con collage,pintando can tizas de colores, pasteles 0 marcadores. Incluirtambien distintos elementos decorativos.

lro. - Los materialesMuchas veces, los distintos rnateriales que se utilizan en e1

quehacer phlstico poseen caracteristicas que nos remiten a la bi 0

tridimensionalidad. l.Quien dudaria en relacionar un hlpiz 0 unplumin con otra cosa que no fueia la grafica? l.Quien dejaria depensar en la arcilla como posibilitadora del volumen?

Algunos materiales se relacionan frecuentemente con el dibujo,pintura, collage (es decir actividades que se desarrollan en labidimensi6n) y pueden transformarse en un material apto paraabordar la tridimensi6n, este es el caso del pape!.

Trabajar el relieve can papel permitira el pasaje de dos a tresdimensiones.

EI relieve es "una obra escultorica en la cuallas formas no sellevan a cabo enla totalidad de su volumen, es decir bulto entera,sino que se manifiestan en medio bulto sabre un plano de base" 16

Trabajalldo con papeles blandos y docHes alas transformacio-nes como c~paprel barrilete a el papel de "envolver manzanas"podremos in'troducir alas chicos en el mundo del altorrelieve.

Pegar tiras'En este caso las formas se construiran definiendolas par su

contorno mediante el pegado de tiras de cart6n. Es ideal para estaactividad el carton corrugado, ya que es blando, pera ala vez tieneespesor 'suficiente para ser pegado «de canto» sabre el carton-base.

La primera actividad consistira en realizar un diseiio interesantesabre el carton que se utilizara como plano de apoyo. Luego sepegaran tiras de carton corrugado de canto, siguiendo el diseiio.jOjo! ...se necesita un poco de paciencia, ya que el pegamento noseca en forma instantanea. .

Se observarii que las figuras quedan en relieve pero «vadas» y sepueden pensar distintas formas de trabajarlas par dentro! can tiras delmismo carton, rellenando can papel barrilete, etcetera. EI fonda sepuede trabajar can collage, pintando con pasteles 0 tizas, etcetera.

Retorcer y abollarRetorciendo a abollando el papel se pueden lograr distintos

/6 "Lexico 1ecnico de Ins artes plasticas" Irene Crespi, Oscar Ferrario.Edi/orial EUDEBA, 1971

2do. - l,lls t \ '.Ii 'us Ylos procedimientosIllIWt Ih(}I'1\ h '11\ 'v' l1ido utilizando el carton como base para

I (:O.llflll'll 'j 1\ ya sea de maquetas como de relieves. Vamos a11'11 \1' I illv stigar distintos procedimientos que posibiliten 1a

JI.'II'U . 'i !l Ie volumenes con este material.

Pi '!Ja,.PI gar significa modificar una superficie plana mediante

dobleces. E1 p1egado pel'mite obtener una forma vo1umetrica apartir de un elemento plano.

Se pueden plegar distintos tipos de materiales: cartulina, carton,hoja de metal (aluminio, cobre, etc.). Se pueden lograr distintostipos de complejidad en los plegados, Es importante comenzarpor situaciones simples y accesib1es, para avanzar luego a situ a-ciones de mayor complejidad: por ejemplo, jugal' con 10s efectosque se logran con distintos tipos de pliegues; tambien rea1izarpequeflos bocetos en cartulina que luego pueden ampliarse y/otrasladarse a otros materia1es.

Se puede incorporar el uso de tijeras, de calados, etc. E1p1egadose presta para trabajar 1a incidencia de efectos luminicos sobre 10sdistintos pIanos (ipreparar linternas!).

EnsamblarEnsamb1ar, encastrar, encajar un plano con otro significa unir

pIanos en e1 ·espacio tridimensional median~: la jnte~pe~etra-cion, combinando de diversos modos la re1aclOn de vertIcalldad yhorizonta1idad de los mismos.

Para construir estructuras de este tipo, es necesario utilizarmateriales 10 suficientemente solidos como para sopOl'tar la verti-calidad del plano, pero 10 suficientemente blandos como para que10s chicos puedan realizar incisiones.

E1 caTton y e1 telgopor se adecuan bien. Es importante trabajarcon los chicos 1amanera de realizar distintos tip os de encastres: larealizacion de muescas en 10s bordes de ambos pIanos a encajar,o de incisiones en uno de ellos y salientes en el otro.

Ilusfrac!olles: No - slip joints cardboard sculpture, Lynll O/so", /levlxft, "Scllo I tI" .•.•• I/nl72 N" 2. Oetubre 1972.

- Se pueden realizar construcciones a partir de modulos geometricos(cuadrados, rectangulos, triangulos) previamente cortados.

- Se puede proponer la construccion de figuras (animales, figurahumana) a partir de pIanos encastrados entre si, ala manera de lasesculturas cubistas.

«traducc1on» ados dimensiones: dibu jar 0pintar del natural no cs lracosa. Vamos a investigar algunas posibilidades que nos puede brin-dar transitar el camino inverso.

En las primeras actividades desarrolladas en «Todo es cuestion detamano» tocabamos el tema de la transposici6n bi - tridimensi6ncuando les pediamos a los chicos que realizaran bocetos del naturalde animales 0 personas (pasaje de la tridimensi6n a la bi), pero luegoles pediamos que a partir de los bocetos construyeran formasescultoricas, 10 que constituia un pasaje de la bi a la tridimension.

Esta vez, en lugar de tomar como punto de partida un trabajo hechopOl'los mismos chic os, vamos a partir de algunas imagenes bidimen-siona1es realizadas pOl' artistas:

Dablar y enrallarEI cart6n ondulado 0 corrugado es 10 suficientemente blando como

para admitir ser doblado y enrolIado sobre si mismo. Mediante eldoblado y enrolIado, es posible la construcci6n de formas escult6ri-cas, enriqueciendose est a posibilidad por el uso de la textura que espropia del cart6n.

EI procediri;liento de enrollar, si bien es simple, requiere un ciertomonto de paeiencia y entrenamiento par parte de los chic os; esprecise acompanarlos de cerca, y acercarles ayuda tecnica en funci6nde la edad y del proyecto que cada uno este llevando adelante.

Es interesante investigar las posibilidades que se abren a partir dela combinaci6n de distintas formas cilindricas y espiraladas. Otraposibilidad, es la de realizar combinaciones de formas construidascon cart6n corrugado sobre base de cilindros de cart6n, 10 quesimplifica parte de la tarea y la acerca a los mas chicos.

Aballar y acaplarLos distintos tipos de envases plasticos de bebidas (gaseosas, agua

mineral, etc.) ofrecen variedad de tamanos y formatos. Son 10suficientemente blandos como para poder abolIarlos y con elIoenriquecer su formato.

Las abolIaduras generaran huecos, salientes, entrantes, texturas,~bras y transparencias que merecen ser investigadas.

Tambien es posible unir 0 acoplar envases, pudiendose construirgrandes volumenes que por otra parte seran muy livianos.

1) EI caballo que Picasso pinto en el «Guernica» 0 los personajesde sus retratos «raros» (esos qtie tienen dos ojos del mismo ladode la cara), alguno de los dioses egipcios con sus cabezas deanimales, alguno de los extrafios personajes del Bosco, un retratocubista, hasta la misma Gioconda pueden pasar del cuadro a laescultura.Habra que imaginar esa «otra parte» (de atras, del costado) que elautor nunca nos mostr6, tambien habra que seleccionar tanto latecnica de construcci6n como los materiales que mas se adecuena la imagen elegida: construcci6n con cajas de cart6n, con pIanosde telgopor 0 cart6n, con una estructura de alambre cubriendolaluego con tiras de papel y pegamento, etcetera.

3ro .. Lectura de la imagenOtro nivel de interrelaci6n bidimensi6n - tridimensi6n es el que 3) Los interiores pueden ser trabajados como maquetas construi-

estaria dado por la transposici6n de una imagen de uno a otro modo das «dentro» de una caja de zapatos (si el trabajo fueraespacial. .. .. I individual) 0 de una caja grande de galletitas (si el trabajo

Es muy frecuente que pasemos de una imagen tridimensional a su fuera grupal).

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'2) La actividad anterior esta dirigida alas figuras. l,Podemos ima-ginar una secuencia similar para el paisaje? Pues la maqueta seconstituira en una aliada para esta actividad.En este caso sera muy importante Ia lectura del espacio en el

cuadro (atras, adelante, arriba, abajo) y c6mo se traspone estoenla maqueta.

Para velresculturas

Como 10 sefialamos al comienzo, la expresi6n en la tridimen-si6n tiene peculiaridades que Ie son propias; caracteristicas quefavorecen algunas acciones y limitan otras. Tal es la posibilidadque se Ie ofrece al observador de poder rodear la obra, mini-ndoladesde distintos puntos de vista. Esta posibilidad supone unadesventaja referida al trabajo en el taller con reproducciones 'deobras de arte. Las laminas 0 fotograflas (que son bidimensionales)reflejan can fidelidad el «pun to de vista» del cuadra, pero en elcaso de la escultura se elige para la lamina algun punto de vista concierto grade de arbitrariedad, no podemos acceder a una visi6ncompleta de la obra. Y aun cuando tuvieramos una enorme secuen-cia de fotografias tomadas des de distintos puntos de vista nos seriaimposible obtener de este modo una visi6n a Ia vez unica ycompleta de Ia obra.

En el sentido de la lectura de imagenes, 10 escult6rico necesita-ria ser mirado desde el ob jeto mismo 0 desde un tipo de imagen quereproduzca las caracteristicas espaciales (de tridimensional~dad)del original.

La ciudad de Buenos Aires cuenta con un museD especialmentededicado a conservar y mostrar al publico reproduccionesescult6ricas de grandes obras de todos los tiempos. Se trata delMuseo de Calcos Ernesto de Ia Carcova, ubicado en Costanera Sur,dentro de la Escuela Superior de Arte E. de la Ciircova.

En este lucrar se encuentran dos salas can una gran cantidad decalcos (es d:cir, reproducciones tomadas directamente del origi-nal) de esculturas, altos y bajorrelieves, monedas y medall~s dedistintas culturas y epocas: egipcias, griegas, romanas, medleva-les del renacimiento, etcetera. Seguramente impresionaran alvisilante las gigantescas reproducciones del David y del Moises de

Miguel Angel, entre muchas otras obras.Una recorrida por este museo permitira a los chicos contemplar

en forma directa no s6lo aspectos esteticos (1).specto que ya de p I'

si justifica la visita) sino tambien distinto tipo de resolucion stecnicas. A modo de ejemplo, vale la pena detenerse a mirar 6mMi cruelAncrel resuelve la relaci6n entre el monumental tamano cI Ib b

David y el peso del material en algunas partes de la obra, como I sbrazos, poniendo en distintas partes puntos de apoyo para que 1 sbrazos no queden «en el aire» y sean vencidos por el peso c1,Imaterial. Situaciones como estas y much as otras brindan'in a 1 sdocentes posibilidades de enriquecer y ampliar el trabajo cI Italler, pOl' ejemplo mediante la observaci6n de:

- la incidencia de la luz en los grandes volumenes;- la relaci6n de los espaci9s «:vados y llenos» en distintas bras;- la relaci6n entre el volumen y el espacio que 10 circun In.

(relaci6n figura - fondo);- Ias distintas patinas;- las caracteristicas comunes de las obras en cada ep H y

cultura y Ias caracteristicas distintivas de epocas y C\lll.lll'tl.'entre S1;

- Ia observaci6n del museo como ambito: la ambienta in'iluminaci6n, la presentaci6n de las obras, su ubica ill, I )s

datos que se inc1uyen como informaci6n al publico. Tad ','\sera un material muy util para cuando Ios chicos ten 011 tlillarmar una muestra.

Este museD es poco frecuentado pOl' el publico en gen 'fal, pi "'10 que los docentes encontraran un clima muy tran ]1lilo pICpermitiradesarrollar algunas actividades phisticas sen illas, 'i 1\10

tomar bocetos 0 realizar dibujos de las.esculturas. i it 'Sf) St II

suma que esta ubicado en un lugar muy especial y b II (I 1,\ciudad (frente al rio, cercano al puerto, frente a la 'II 111 1(' I \i

Nereidas, principal obra de Ia escultora Lola M ra) hlllllll' II ell

esta experiencia una verdadera posibilidad de enriqu ' . 'I', 11('1',

centar y extender el trabajo del aula.

o Casa de YrurtiaO'Higgins 2390 - Tel. 781-0385Casa donde viviD y trabajo el escultor argentino RogelioYrurtia quien, adem as de reunir alii su obra, junto unacantidad de mobiliario y objetos disfmiles a 10 largo de suvida y se ocup6 personal mente de refaccionarlaevocando el barraco espanol.

A continuaci6n ~etallamos algunas instituciones de la Ciudad deBuenos Aires, que pueden ser visitadas. En casi todas las localidadesdel pais existen entidades similares, que cumplen los mismos fines.Recomendamos a los lectores que tomen contacto con ellas 0 con losorganismos oficiales de cada lugar, para poder organizar este tipo deactividades. La experiencia que significa el contacto directo conmuseos, talleres, obras y autores no se agota en el "saIir" mismo, sinoque debe acompafiar e integrarse a futuras propuestas escolares.

o Teatro ColonVisitas guiadas a los talleres.Tucuman 1161 - Tel. 382-3306.

o Museo de Calcos y Escultura ComparadaAv. Costanera. Tristan Achaval Rodriguez 1701Colecci6n de reproducciones de las esculturas masnotables del arte helenico, renacimiento y g6tico.

Se recomienda estar ateotos' alas muestras programadas por elMuseo Nacional de Bellas Artes, Museo de Arte Moderno, Museo deArtes PHisticas Eduardo Sivori, Fundaci6n Banco Patricios y galeriasde arte.

Es interesante y sumamente enriquecedor visitar talleres de escul-tores 0 escen6grafos y los talleres de escenografia del Teatro Cervan-tes, San Martin u otros teatros.

En cualquier caso, es indispensable que el docente programe lavisita: asista previamente organizando un recorrido, eventualmenteuna guia de observaci6n, etcetera.

o Museo de Esculturas Luis PerloWPujol 642 - Tel. 431-2825Su patrimonio se expone en forma permanente y estacompuesto por la obra escult6rica de Luis Perlotti,donada por el a la ciudad de Buenos Aires.

o Museo Libero Badii11 de Septiembre 1990 - Tel. 784-8650 I 783-3819Casa quinta don de estuvo un rey de Inglaterra y sereuni6 el gobierno durante el invierno de 1880. Vivienday taller, luego museo, del escultor ftalo-argentino LiberaBadii, con buena parte de sus obras.

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