53243818 Menus de Educacion Visual y Plastica Parte 1

8/3/2019 53243818 Menus de Educacion Visual y Plastica Parte 1

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M e n u s d e e d u c ac io nv isua l y plast ica

Siete propuestas para desarrollar en el aula

M a rta B e r ro c a l ( coo r d .) ,

J av ie r A ra g o n, J o rd i C a ja , M e rc e G a ja ,

J o s e M . G on z a le z Ram o s , V a le n tin Lo z ano ,

M o n ts er ra t P a sc u al, C a rm e n P e re z R o d r ig u ez ,

C o n x i R o s i q u e


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Directores de la Colecci6n Gra6: Jordi Caja, Rosario Cubero, Jose Escano, Miquel Essomba,

Juan Fernandez Sierra, Ram6n Flecha, Juan Bautista Martinez Rodriguez, Car les Monereo,

Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miquel Angel Santos, Jaume Tri lla

De este t itulo: Jordi Caja

Serie Didactica de la educaci6n visual y plastica

Marta Berrocal (coord.), Javier Arag6n, Jordi Caja, Merce Gaja, Jose M. Gonzalez Ramos,

Valentin Lozano, Montserrat Pascual, Carmen Perez Rodriguez, Conxi Rosique

de esta edici6n: Editorial GRAD de IRIF, S,L.

C/ Francese Timega, 32-34. 08027 Barcelona

www.grao.com

1.' ed ici6n: abri l 2005

ISBN: 84-7827-375-1

D.L.: B-17.133-2005

Diseno de cubierta: Xavier Aguil6

Imagen de portada: Marta Berrocal

Impresi6n: Imprimeix

Impreso en Espana

'Quedan r igurosamente prohibidas, ba jo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducci6n

a almacenamiento total a parcial de la presente publicaci6n, incluyendo el d iseno de la por-

tada, as! como la transmisi6n de la misma par cualquiera de sus medias tanto si es electr ico,

como quimico, mecanico, 6ptico, de grabaci6n a bien de fotocopia, sin la autorizaci6n escrita

de los ti tulares del copyright.
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,

In d ic e

Introducci6n, M arta Berrocal C apdevila I 7

Presentac i6 n d el grupo I 7

(M enu s de educaci6n visual y plastica ll I 7

Estructur a d el libro I 10

1. Orientaciones didacticas y metodol6gicas. M arta B e rrocal Capdevila I 15

Tener expe riencias vitales enriquecedoras I 15

C ono cer 105elementos del len guaje plastico y visua l,

y las relaciones que se pueden es tablecer entre e llosI

16Conocer tec nica s y procedim ien tos diferentes que se pueden em plea r,

asi com o m ateriales y herram ientas I 16

Usa r 105elem entos dellenguaje visu al y plas ti co con el fin de adquirir

do minio y destreza en su rea lizaci6n y com binac i6n I 17

Usar 105e lem entos del lenguaje visual y plas tic o c on fines comunica tivos ,

expresando real ida des 0 ficciones I 17

Im plicaciones edu cativ as I 18

Un m etoda sen cillo pa ra plan if ica r secuencias I 19

2 . L a linea, iq ue Iio!, M ontserrat Pasc ual L10p I 23

Punto de pa rt ida de la propuesta I 24

Secuencia graf ica de la propuesta I 25

Act ividades para educaci6n infantil (3-6 anos) I 26

Activ idad 1. C6gelo y pasalo I 26

Activ idad 2. Se rpent inas en m ovimiento I 27

Activ idad 3. Sopla, que se m ueve... I 28

Activid ad 4. Siguele, que se escapa... I 29

Activida d 5. Los sonidos danz an I 30

Actividad 6 . En la piza rra del c ielo I 31

Activid ad 7 . U n c arac ol deja rastro I 32

Activ id ad 8. iM ira , ahora lIue ve! I 33

Actividad 9. Tejien do c o m o aran as I 34

Actividad 10. Las s ombras I 35

Actividad 11. Las linea s dibujan form as I 36

A m od o de reflexi6n I 37

O bje tivos ab ordados a partir de las actividades I 38

3. La linea .. . entre rectas y curvas, Con xi Ros ique I 39Pun to d e partida de la propuesta I 40

Sec uencia graf ica de la prop uesta I 42

Actividade s para pr im er cic io de pr im a ria I 43

Actividad 1. Lineas en el entorno I 43


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Activ idad 2. iA rruga, ar ruga, Y v eras 10 qu e pa sa... 1 I 44

Activ idad 3. Experim entando linea s con diferen tes m ateriales I 45

Activ idad 4 . Escuc ham os , pe nsam os y experimentamos I 47

Activ idades para segundo cic io de prima ria I 48

Act iv idad 5. Lineas que crean texturas visuales I 48

Activ idad 6. Dibujando sobre papel reciclado I 50

Actividad 7. Adivina ad ivinan za... I 51

Activ idades pa ra tercer cic io de prim a ria I 53

Activ idad 8. L ineas que sugieren volumenes I 53

Activ idad 9 . D ibujando sobre piedra I 55

Activ idad 10 . Anamorfismos I 57

A m odo de re fle xi6n I 58

Objetivos abordados a partir de las ac tiv idade s I 59

4. Entre planti llas. Trabajando con formas, M. Carmen Perez Rodriguez I 61

Punto de partida de la propuesta I 62

Secuencia grMica de la propuesta I 64

Activ idade s para segundo cicio de prim a ria I 65

Activ idad 1 . S elecci6n de una forma I 65

Activ ida d 2. Reproducci6 n de la silueta I 66

Activ idad 3. Forma exterior y fo rm a interior. Sim etria y oposici6nI

67Activ idad 4. Definici6n de la fo rma por f ranjas I 68

Activ id ad 5. Forma, superposici6 n y m ovimiento I 69

Activ idad 6 . Formas modulares I 70

Act ividad 7. Descomposici6n de la forma I 71

Activ idad 8. Definici6n de la forma por grafismos I 72

Activ id ad 9 . Var iaci6n y deformaci6n m ediante cuadriculas I 73

Activ idad 10. Defin ic i6n abstra cta de la form a I 74

Activ ida d 11. Definir la form a inspirandose en algun artista I 75

Activ idad 12. C onvertir la forma en ot ro objeto I 76A m odo de reflexi6n I 77

O bj etivos abordados a pa rtir de las activ idades I 78

5 . U n c om pas sin m usk a, Valen tin Lozano I 79

Punto de part ida de la propuesta I 80

Secuencia grMica de la propuesta I 81

Activ idades para tercer curso de primaria I 82

Activ idad 1 . i Prafe, que se m e cier ra! I 82

Activ idad 2. Hagam os circun feren cias I 83Activ idad 3. Abstracci6n I 84

Activ idad 4 . Realic em os una composici6 n c on circ ulos de colores I 85

Activ idad 5. A traves de m is ven tanas I 86

Activ idade s para cuarto curso de prim a ria I 88

Activ idad 6 . A l fombra de texturas I 88

Activ idad 7 . D isefio de un plato I 90


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Activida d 8. Collage I 91

Actividad 9. Estud io del color I 92

Activ ida d 10. La camara de las flores I 93

A m odo de ref lexi6n I 94O bjet iv os abordad os a partir de las ac tiv idades I 94

6 . E n b usc a d el c olo r pe rd id o, F . Ja vier Arag6n Navarro I 97

Punto de partida de la prop ues ta I 98

Secue ncia grafica de la propue sta I 103

Activ idades para tercer c ic io de pr ima ria I 104

Activ ida d 1. De las m ez clas de colores al circulo c r om atico I 104

Act ividad 2. R ojo que te cojo I 106

Act iv id ad 3 . D e las m ezclas de colores al ci lindro cromatico I 107Activ ida d 4. D eg radados I 109

Activ idad 5 . iA lerta, una bacteria en la tempera! I 111

Activ idad 6. Tor tilla d e tizas I 113

Act iv id ad 7 . Color , color, color... I 114

Actividad 8 . R ecuperemos la tem pe ra perdida I 115

Act ividad 9 . M i color, m i tes oro I 116

Activ id ad 1 0. E I calor del color I 117

Activ ida d 11. E I Yin- Yang de l color I 118

Activ idad 12. Armonia, la sinfonia del color I 119

A modo de reflexi6n I 120

O bjetivos abordados a par tir de las activ idades I 120

7 . E I re tra to . U n a c ue stio n d e n aric es , Jord i C aja I 121


Secuenc ia grafic a d e la propuesta I 123

Activ idades para cua rto curso de pr im a ria I 124

Activ id ad 1. Autor re trato I 124

Act iv id ad 2 . R etra to de l compaiier o d e delante I 125

Activ idad 3. Adiv ina quien es I 126Activid ad 4. D esc ripc i6n de l rostro del compaiiero I 128

Activida d 5. D ibujos en la pizarra I 129

Activ ida d 6. Vocabulario I 130

Activ idad 7 . Canon para dibujar una cara I 132

Activid ad 8 . R etrato de la cara I 133

Activ idad 9. LSe Ie parec e? I 134

Activ id ad 10. Rectificaciones I 136

Activida d 11. E I re trato de finitiv o I 137

A m odo de ref lexi6 nI

138Objetivos ab ordados a pa rtir de las activ idade s I 139

8 . w w w ole m l'in st it ut .n et . u n p ro y ec to d e d is eiio , M erc e G aja I 141



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Secuencia graf ica de la prop uesta I 144

Actividade s para primero de ESO I 145

Act ividad 1. Presentaci6n de la propuesta I 145

Act iv idad 2a. Bus queda de informaci6n y documentaci6n I 147Act iv idad 2b. Busqueda de puntos debilesJ) I 148

Actividad 3a. Definir funci6n I 14 9

Activida d 3b. Defini r funci6n I 15 0

Actividad 4. D efinir form a- idea s I 152

Act iv idad 5. Tom a de decisiones y co m prom iso con el proyecto I 15 4

Act ividad 6a. Tecnicas de representaci6n I 155

Act ividad 6b. Grab aci6n de imagenes I 157

Act iv idad 7a. C onstrucci6n de los elementos disefiados I 159

Act iv idad 7b. Elaboraci6 n de l rep ortaje. Presentaci6n fotog raf ica I 161

Actividad 8 . Exposici6n de proyec tos y entrega de memorias I 163

A modo de ref lexi6n I 164


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I n tr o d u c c i6 n

P resen tac i6n d e l g r u p o

Este libro representa una pequelia concreci6n de una labor en equipo que Ileva

desarrollandose d esde h ace alios. Tiene por objeto ofrecer ideas y recursos practicos

para desarrollar la p la stica en la escuela.Losautores formamos parte del Seminario Permanente del Programa de Educaci6n

Visual y Plastica dellnstituto de Ciencias de la Educaci6n (ICE) de la Universidad de Bar-

celona, que Ileva quince alios trabajando con la voluntad de p ro mover la consideraci6n

que el area se merece y dar respuesta alas demandas de formaci6n del profesorado.

A 1 0 largo de estos alios se han producido algunas bajas y nuevas incorporacio-

nes. Actualmente, el grupo esta compuesto por maestros (de educaci6n infantil y

prima ria) y profesores (de secunda ria y bachil lerato), en su mayorfa en activo, espe-

cializados en la didactica del area, que alternan en algunos casos su labor docente

con la practica artistica.Nos une el hecho de com partir una visi6n del area que toma en consideraci6n

su vertiente emocional, intelectual y manual' y un sinfin de intereses, expectativas y

compromisos qu e se ha n i do forjand o y consolidando durante estos a lios de trabajo

en equipo. Y nos une tambien el hecho de vivir y trabajar en Catalulia.

Nos mueve un objetivo comun: la reivindicaci6n constante, ante cualquier ins-

tituci6n, organismo 0 ente, de la importancia del area en el desarrollo integral de las

personas. Intentamos por ello aportar argumentos, ideas, temas de reflexi6n ... y or-

ganizar cursos, jornadas, seminarios , encuentros, etc., a traves de los cuales preten-

demos compartir nuestro trabajo, adem as de fomentar el contacto y el intercambiode ideas y experiencias entre profesionales comprometidos con el tema e interesados

por ampliar su formaci6n.

Este libro es otro esfuerzo mas por hacer lIegar a todo aquel que tenga interes

una parte de nuestro trabajo.

M en u s d e ed u cac i6 n v is u a l y p la s tic a

E Iarea de educaci6n visual y plastica se ha visto tradicionalmente relegada a unsegundo termino, hasta el punto de lIegar a ser incluso ignorada por la propia Admi-

1. Wase CAJA, J . Y otros (2001): La educaci6n visua l y p f ostica hay : educar 10 mirada, 10 m ana y ef pen-

samiento. Barcelona . GraD.


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nistraci6n, como se ponia de manifiesto en los primeros borradores de la LOCE,en los

que habia desaparecido del curriculo escolar. Asi pues, no es de extrafiar que una de

las consecuencias de esta desconsideraci6n que podriamos calificar ya de hist6rica y/o

cronificada, sea la insuficiente, y muchas veces inapropiada, formaci6n que reciben losdocentes en relaci6n con el area, 1 0 que conduce a que se enfrenten a la practica sin

estar preparados para Ilevar a cabo la misi6n con c ierta garantia de exito, siendo en

ultim a instancia el alumnado el que sale perdiendo con ello. Sencillamente porque,

demasiado a menudo, no se Ie brinda la oportunid ad d e d esarrollar todas sus capaci-

dades y habilidades en torno a un tema que es esencia l : su expresi6n personal.

En todas las escuelas se realizan actividades de educaci6n visual y p lastica. No

cabe duda de ello. Pero deberfamos preguntarnos s i rea lmente se lIevan a cabo sa-

biendo que objetivos las guian, habiendo planificado minimam en te de a ntem an o los

procedimientos que se desarrollaran y teniendo claro que conceptos se quiere abor-

dar y que actitudes estimular. Porque tampoco cabe duda de que esto es 1 0 que se

hace cuando se programa 0 planifica cualquier otra area de conocimiento.

EI area no t iene por objeto formar a art istas, sino dotar de competencia a los

chicos y chicas para que puedan hacer uso de las posibilidades que brinda el lengua-

je visual y plastico para comunicarse, es decir, para expresar l ibremente ideas, senti-

mientos, emociones, etc.

Difici lmente los docentes podran contribuir a ello, si no se les prepara para que

puedan de sa rrolla r un trabajo que exige conocimientos multiples. De ahi la nece-

sidad de reivindicar un especialista, en vez de exigirn a todos los maestros conoci-mientos y competencias espedficas que los planes de estudio de magisterio no

pueden ofrecer -entre otras razones por falta de tiem po 0 de espacio en el curricu-

10- y que la fo rm aci6 n permanente a duras penas puede suplir.

Cuando uno se enfrenta a la compleja tarea de programar co n coherencia, sin

haber tenido la oportunidad de tener una formaci6n previa adecuada, contando con

escasos 0 nulos recursos de todo tipo (m ateria les, humanos ...) y a m enu do experi-

mentando un sentimiento de incapacid ad producido por las circunstancias y/o por

experiencias previas, se sobreviven como se puede recurriendo a diversas estrategias:

intercambiando actividades con los colegas, repitiendo activid ades curso tras curso,

uti lizando fichas, sacando ideas para reproducir 0 copiar a partir de la informaci6n

existente en cualquier medio sin pensar en s i son 0 no adecuadas ...

A pesar de la situaci6n, hay muchos docentes que se dedican a 1 0 que pudien-

do ser estimulante e interesante se convierte en una ardua tarea, y 1 0 hacen con em-

pefio y esfuerzo, e incluso con i lusi6n, sabedores de la importancia del area en e l

desarrollo general de los nifios y nifias.

Este libro esta dedicado a todos, sin excepciones, con el objetivo de contribuir

a facili tar el trabajo, que sabemos que no es facil, con ideas, reflexiones, orientacio-

nes concretas, imagenes ..., de manera que puedan copiarn cuanto deseen e inventar

mucho mas. No estamos ofreciendo un recetario en el sentido tradicional, que quede

claro desde el principio. Ofrecemos un conjunto de recetas q u e componen menus en-

teros, acompafiadas de multiples reflexiones y comentarios que intentan explicar por

que se decide combinar determinados ingredientes de la manera en que se hace, y

ofreciendo alternativas para hacerlo de otras formas.


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Siempre nos ha parecido interesante recurrir a cuestiones culinarias para es-

tablecer sim iles con los aspectos que nos ocupan, asi que seguiremos haciendo uso

del recu rso.

Insistimos, por tanto, e n q ue p resentam os un me nu completo en cada uno de loscapitulos que configuran el libro, al modo de algunas cultura s o rientales, que incorpo-

ran diez 0 mas platos a la mesa; pequenos platos que van sacando poco a poco, dando

tiempo a los comensales a degustarlos y asimilarlos antes de pasar a los siguientes.

Se suceden los contrastes: picante, salado, dulce ... Se entrem ezclan los sabores y 010-

res, los colores y las texturas y, en conjunto, componen una comida equilibrada.

Recom endam os encarecidame nte a maestros y maestras que dediquen sus es-

fuerzos a cocinar menus, y no platos sueltos e inconexo s q ue b ie n p odrian resultar

indigestos 0 poco nutritivos. Para hacerlo, seria deseable disponer de un amplio re-

pertorio de ingredientes y utensil ios, as! como de una gran cocina y un equipo deayudantes. Pero, a menudo, el cocinero que nos ocupa, el docente, se encuentra con

unos pocos ingredientes a su alcance, algun que otro utensilio y un espacio reduci-

do en donde trabajar sin com pania; as! que, para poder elaborar un menu nutritivo ,

saludable y sucule nto de be desarrollar sus dotes combinatorias e imagina tivas, sien-

do en este caso el conjunto de limitaciones 10 que debe impulsar su creativ idad para

resolver el problema al q u e se enfrenta. Y para poder conseguirlo, es necesario que

ponga en ello todo su carino y sus cinco sentidos, siendo consciente de que, a veces,

un guiso no acaba c om o u no h ab ia planificado, sin que ello signifique qu e n o pueda

tener un sa b o r y un aroma extraordinarios.En definitiva, e l d oc en te debe adaptarse alas circunstancias y saber sacar par-

tido de elias, aprendiendo a manejar un ingrediente Ilamado azar que aparece im -

previsiblem ente y que conviene saber detectar, dado que es capaz de conferir un

toque muy especia l a los platos.

Las propuestas de trabajo que presentamos no requieren excesivos medios p a ra

poder Ilevarse a cabo. En la mayoria, se uti lizan s610 algunos de los materiales y las

herra mientas que se encuentran habitualme nte en las aulas, 0 cerca de ellas. Y no por

el lo son menos interesantes 0 adecuadas que otras que si los necesitan. A menudo se

confunden las cosas y se pien sa que para desarrollar bien la asignatura hace falta dis-

poner de muchos recursos, y 10que importa esencialm en te no son los recursos de los

que se dispone, sin o saber que objetivos persiguen las actividades y que contenid os se

van a trabajar de forma especifica en cada una de elias, teniendo en cuenta que sie m-

pre forman parte de una programaci6n mas amplia, que n o deberia construirse nunca

a part ir de actividades inconexas.

Las propuestas estan estructuradas en forma de secuencias que se configuran a

partir de la suma de actividades enlazadas una con otra y presentadas en un orden

determinado, atendiendo a criter ios de progresi6n . A si organizadas, realzan el senti-

do de proceso y restan importancia al resultado final, que sin embargo se ve benefi-

ciado. Un proceso escalonado y secuenciado que tiene por objeto facilitar al

alumnado la adquisici6n e integraci6n de aprendizajes de forma progresiva y cohe-

rente, y contribuir al desarrollo de su autonomia.

Las secuencias pueden tener d iferentes escalas. En a lgunos casos, las propues-

tas 0 el conjunto de actividades se lIeva a cabo en el transcurso de un trimestre; en


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otros, la secuencia abarca varios cursos de un mismo cicio 0 varios ciclos. La idea de

secuencia se mantiene en tanto que la progresi6n de actividades que se propone res-

ponde siempre a criterios establecidos de antemano.

Cada uno de los capitulos t iene un punto de partida diferente y todos ponen derelieve el caracter personal que cada profesor 0 profesora imprime a su docencia, in-

dicando asi que caben multiples posibilidades de desarrollar el area sin necesidad de

seguir una pauta 0 rutina inflexible. Pretenden ofrecer no s610 modelos diferentes

de actividades, que insistimos forman parte de secuencias, s ino tambien abundan-

tes pistas y orientaciones sobre el tipo de decisiones que uno deberia tomar cuando

planif ica un conjunto de actividades; sobre algunos de los aspectos importantes que

deberian considerarse; sobre c6mo aprovechar algunas circunstancias 0 situaciones

que se producen durante el desarrol lo de una sesi6n, por ejemplo, y que conducen a

inventar actividades que no se habian previsto de antemano; sobre c6mo aprovecharalgunos de los recursos que brinda el medio circundante; sobre aquellas casas que

seria deseable poder hacer si el contexto 0 el medio 10 permitiera ...

Estas reflexiones pueden trasladarse a otros contextos; la intenci6n es que los

lectores puedan hacerlo al suyo y aprovecharlas para programar nuevas secuencias

coherentes con su entorno.

Los capitulos dedicados alas propuestas aparecen organizados por ciclos, desde

educaci6n infant il al primer cicio de la ESO, pero pueden leerse en el orden que se

desee, atendiendo a los intereses de cada uno. Cada capitulo esta elaborado por una

persona diferente. Van precedidos de esta introducci6n y de un capitulo con algunas

orientaciones didacticas y metodol6gicas de tipo general que tambien puede leerse

en el momenta en que se decida.

Exceptuando los dos pr imeros capitulos, todos t ienen una estructura comun.

Constan de una breve presentaci6n personal que da algunos indicios sobre la vincu-

laci6n 0 compromiso del autor 0 de la autora con el area, seguida de una explicaci6n

sobre el punto de partida de la propuesta; a continuaci6n aparece un dibujo que I la-

mamos secuencia gr6fica y que, de forma visual, indica c6mo se desarrolla la pro-

puesta y c6mo se suceden las actividades. Constituye una imagen grafica y global de

la secuencia. Todas ellas han sido disefiadas por una de las coautoras dellibro, Merce

Gaja, a quien agradecemos su especial aportaci6n. Os invitamos a observarlas y ana-

lizarlas antes y despues de la lectura de los capitulos, porque siendo en principio con-

fusas, pueden percibirse despues can claridad. Sirven tambien de ejemplo sobre c6mo

usar el lenguaje plastico para expresar ideas complejas.

Las actividades aparecen a continuaci6n, descritas con una estructura constan-

te, aunque a veces algunos de sus enunciados no aparecen por no ser necesarios (es

el caso de las entradas Herramientas, Observaciones y Variaciones y posibilidades).

Las actividades estan numeradas y se sugiere I levarias a cabo en el orden esta-

blecido, exceptuando el capitulo t itulado: La linea, ique I iob), en el que se comenta

que el orden en que aparecen las actividades no es necesariamente el mismo en el


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que deben realizarse. E n los capitulos Un compas s in musica y La linea ... entre rec-

tas y curvas, la numeracion indica una complejidad creciente de las actividades, pero

no se propone desarrol lar las de form a consecutiva, a diferencia de los otros.

A continuacion se muestra el modele de presentacion de actividades. En e l se

pueden ver los enunciados que contiene y u n a breve descripcion de su contenido:

Concepto/s: Se indican los conceptos y algunos de los subconceptos mas importan-

tes que se abordan en el transcurso de la actividad.

Procedimientos: Se indican de forma ordenada los procedimientos q u e se Ilevan a

cabo. Estan redactados de forma sintetica, utilizando basicamente sustantivos

que se refieren a acciones (observacion, dibujo, representacion, recorte, pega-

do, etc.).

Materiales: Aparecen aquellos que s e necesitan para realizar la activid ad. So n los

que quedan incorporados 0 pasan a formar parte de las obras 0 producciones

(tinta, lapiz, pintura, etc.).

Herramientas: Se especifican aquellas que se necesitan para manipular, aplicar,

transformar ... los materiales empleados (pincel, t ijeras, com pas, etc.).

Si la actividad no requiere e l uso de herramientas, esta entrada no contiene in-

formacion.

Soporte: Es el materia l sobre e l que se aplican los materiales (papel, cartulina, piza-

rra, suelo, cristales, etc.).

En muchas ocasiones se indica el gramaje del papel emplead o, mas a mod o de

recomendacion de 10 que seria optimo que como condicion indispensab le p ara

realizar la actividad.

Tiempo: Hay que considerarlo siempre indicativo y su jeto a variaciones, dado que de-

bera tenerse en cue nta el ritmo intern o del grupo.

Agrupaci6n: Se indica si la actividad se realiza de forma individual, en pequeiios gru-

pos 0 bien con todo el grupo-clase.

Observaciones: Son pequeiios comentarios, aclaraciones, etc . que aportan informacion

complementaria sobre la actividad. Esta entrada puede no contener informacion.

Variaciones y posibilidades: Se sugieren otras alternativa s p ara l Ievar a cabo la ac-

tividad de forma diferente, 0 bien otras actividade s complementarias.


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(* ) Las letras que aparecen en la primera casil la de la derecha, un poco separa-

das del titulo, constituyen un codigo con el que se hace referencia a:

0:Observacion.

O /R : Dialogo y reflexion.EX: Experimentacion.

c: Creacion.

EV: Evaluacion.

Se hablara con mas detenimiento sobre estos procedimientos en el siguiente ca-

pitulo (p. 19 Y ss.), en el que nos referiremos a ellos con el nombre de macroconceptos.

De momento, solo comentar que indican cuales de ellos t ienen un especial pro-

tagonismo 0 importancia en el desarrollo de la actividad.

Las diferentes actividades estan enlazadas por parrafos intermedios que danpistas y orientaciones sobre su conexion, secuenciacion ... y que confieren al texto un

estilo narrativo, en el caso de algunos capitulos.

AI final de cada capitulo aparece una conclusi6n y s e apuntan algunas ideas

para seguir enriqueciendo la secuencia con otras actividades, 0 se da pie a iniciar

otras secuencias diferentes. Ademas, se recogen los objetivos trabajados en el con-

junto de actividades, para que s irvan de referencia a fin de poder evaluar tanto las

diferentes actividades como la secuencia de forma global. Hemos utilizado el curri-

culo d e e ducacion visual y plastica de educacion infant il , prima r ia y secunda ria que

se utiliza en Catalufia (en general no difiere del curr iculo de las distintas comunida-des aut6nomas ni del propuesto por el Minis terio de Educaci6n y Ciencia). Los obje-

tivos pertenecen al bloque de 105terminales del area.

La estructura con la que se presentan las act iv idades puede aprovecharse para

diversos fines:

Para planif icar actividades independientes 0 encadenadas, formando se-

cuencias.

Como pauta para e laborar un cuaderno de campo 0 diario que reco ja las

experiencias que se lIeven a cabo.

Como herramienta de evaluaci6n.

Las actividades propuestas podrian Ilevarse a c a b o d e forma independiente en

algunas ocasiones, pero no 10 recomendamos, porque significar ia aislarlas de la se-

cuencia en la que tienen un lugar determinado, establecido de acuerdo con criterios

diversos, que de ser ignorados pueden convertir la actividad en una pura anecdota ,

por muy plastica y visual que sea. Lo unico que tendria sentido seria aislarlas de sus

contextos para ser integradas en otros que les confirieran un nuevo sentido y quizas

un enfoque diferente al inicialmente propuesto.

Somos conscientes de que ellibro constituye tan s 610 una pequefia aportaci6na vuestro trabajo y que hay aspectos clave, como un conocimiento detallado de los

contenidos del area, que es tambien absolutamente indispensable para poder plani-

f icar 0 programar con coherencia.

Indicabamos nada mas empezar que el objetivo de este l ibro es ofrecer recur-

sos practicos, por ello no nos referiremos de forma explfcita 0 detallada a cuestiones


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conceptuales, pero queremos animar a 105 maestros y maestras a trabajar con el cu-

rriculo del que dispongan, utilizandolo como un documento de referencia y /o punto

de partida nada despreciable, dado que cualqu iera de 105 que existen contiene suge-

ridas 0 ins inuadas miles de posibilidades que es posible descubrir, y que pueden con-

tribu ir a facilitar que el area se desarrolle de forma rigurosa, constructiva e

imaginativa, com o e l la mism a requiere que se haga.

EI curric ulo es, con demasiada frecuencia, absolutamente ignorado por 105 do-

centes. Siendo aSI, sus posibilidades se desvanecen, contribuyendo a ratificar las

opiniones de aquellos que piensan que no tiene ninguna utilidad.

Animamos a todos 105 lectores a lIevar la contraria a es tos ultim os y a demos-

trarle s qu e n o tienen raz6n.


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O r ie n ta c io n e s d id a c t ic a s

y m e to d o l6 g ic a s

D e c ia m o s e n l a introducc i6 n q ue e l a re a de e du ca ci6 n v is ua l y plastica no tiene

p o r o bjeto fo rm ar a artis tas , s ino do ta r de c om petenc ia a 1 05chicos y ch ic as para q ue

puedan hacer us o de las pos ib ilid ad es q ue b rin da e l le ng uaje v isual y plastic o p ara

c om unicars e, es decir, para expre sar l ib remente ideas , s entim ientos, e m oc io ne s ...E xpresado c o n u n par de fra ses, el as un to parec e s encillo , s in em b a rg o , n o 1 0 e s.

A continuac i6 n intentare ofrecer a lgunas orientaciones concretas q ue sirv an p ara Ile -

var a ca b o progra m ac iones coherentes con la id ea que acabo de expresar.

D esarrolla r adecuadam ente el area requiere que el alumnado teng a la opor tu -

nidad de:

T ener experiencias v ita les enriquecedoras.

C onoc er 1 05 e le m en to s d elle nguaje plastico y vis ual, y las re lac io ne s q ue se

pueden estab lecer en tre e llo s.

C o n oc e r te c nicas y procedim ientos diferentes que s e p u e den em plear, as!c om o m a te riales y h erram ie ntas.

Usar 10 5 e le m en to s del lengua je plastico y vis ual con el fin d e a dq uirir d o-

m inio y destrez a en s u r ealiz aci6n y com binac i6n.

U sar 10 5 e lem entos del lenguaje plastico y v isual c o n fines com un icativos,

expresa ndo rea I id a d e s 0 f icc iones.

E I d oc en te tie ne u n p ap el im p orta nte , d eb e p lan te ar a ctiv id ad es d e enseiian-

za-a pre nd iz aje que re alm ente den oportunidad al alum nado para h a ce r todo ello.

Se gu id am e nte c om e nta re cada uno d e e sto s p u nta s p or s ep arado.

T e n e r e x p e r ie n c ia s v it a le s e n r iq u e c e d o r a sP ara c om unicar, para expresars e, es neces ar io tener alguna c osa q ue dec ir , y

el lo 5610 es posib le s i se tienen 0 s e v iv en experienc ias s ig n ificativ as d e la s q ue s e d e-


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riven aprendiza jes diversos que uno pueda integrar en su estructura cognoscitiva.

Estam os expuestos a un sinfin de variados estimulos; el entorno y el contacto con

105 demas nos 105 proporcionan continuamente, pero a menudo no percib im os m u-

chos de ellos ni 105 aprovechamos. Pasan rozandonos, sin dejar ni la mas l igera huellade s u paso.

Tenemos 105 sentidos un tanto embotados y la atencion c en trada solo en un pu-

iiado de cosas, y alejada de muchas otras . Y ello conlleva que desaprovechem os una

amplia divers idad de posibilidades.

Ante la primacia de 1 0 visual, por ejem plo, el tacto, el olfato, el gusto y el oido

quedan relegados a un segundo termino, Ilegando a veces a caer e n el olv ido, siendo

estos sentidos indispensables para poder p ercibir el entorno con c ierta calidadn.

Qu ienes se dedican a la enseiianza deberian contribuir a que las experiencia s

de 105 alumnos y alumnas fueran sensorialmente completasn, potenciando la per-

cepcion d e fo rm as, colores, sabores, olore s, e spacios, estructuras ... en cualquier

contexto y ocasion.

Estas percepciones, junto con otro t ipo de informaciones, y el proces o d e ela-

boracion que posibilita que estas sean integradas, constituyen la base sobre la que

poder expresarse.

C o n o c e r lo s e le m e n t o s d e l le n g u a j e p l a st ic o y v isua l ,y l a s r e l a c i o n e s q u e s e p u e d e n e s t a b l e c e r e n t r e e l lo sEI lengua je v isual y p lastico tiene sus propios elem entos: linea, color, forma,

textura, espacio ... Sin embargo, no existe u n diccio nario encic lopedico al que recurrir

que 105 contenga tod os b ien clasificados y definidos, co sa que, por otra parte , seria

imposible, porq ue no es un lengua je exacto 0 digital, com o e l ma tematico , sin o ana-

logico. No existe un unico codigo, una traduccion univoca ni una sintaxis invariable.

Los elementos existen y coexisten entre ellos, estableciendo relaciones variables y su-

jetas a con tin uo s cambios. Ello obliga practicamente a abordar su conocim iento a

traves de un proceso de investigacion constante.

Los alumnos y alumnas d eb erian ser capaces de identificarlos y reconocerlos alii

don de aparezcan, 0 se manifiesten, refiriendose a ellos con precision. De berian apren-

der tambien a reconocer sus diferencias, matices, variac iones ... y a percibir la com ple-jidad de relaciones que se establecen entre ellos con fines comunicativos y /o esteticos.

Ver trabajos u obras de artistas, y establecer un dialogo sobre estas, ayudara a

al alumnado a incrementar su conocimiento sobre 105 elementos plasticos de 105 que

el lenguaje se sirve, de la misma manera que la lectura contribuye a incrementar el

vocabulario.

C o n o c e r t e c n ic a s y p ro c e d im ie n t o s d i fe r e n te s q u e s e p u e d e nem p lea r , as ! com o m a te r ia les y he rram ientas

Las ideas pueden ser expresadas utilizando m ateriales de muy diversa in dole.Cada material tiene unas caracteristicas tecnicas especificas (densidad, dureza, resis-

tencia, flexibilidad, durabilidad, etc.) que c o ndicionan en cierto modo su manejo , a

traves de tecnicas y procedimientos determinados. A su vez, cada tecnica 0 procedi-

miento implica el manejo de herramientas determinadas.


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Cada material entrana posibilidades expresivas muy variadas, que se amplian

cuando se combinan entre ellos. Habrfa que poner a disposic ion de 105 alum nos y

alumnas cantidad y variedad de ellos para que fueran conociendolos y pudieran de-

cidir cuales serfan mas apropiados para expresar 10 que ellos quieran, cuando tengan

la oportunidad de hacerlo. Y de beria darseles esta oportunidad a menudo.

EI uso indiscriminado de materiales, 0 que no responde a ningun criterio espe-

cffico, no contribuye a hacer competente al alumnado. Los materiales deberfan ser

acordes con la idea que se quiere expresar.

Conocer el uso qu e hacen 105 artistas de diferentes materiales tambien puede

ser apropiado, puesto que pueden servir d e f uente de inspiracion y/o referente paraconsiderar aquellos que se podrfan utilizar en l a escuela.

U sa r lo s e lem e n to s d e l len g u a je v isu a l y plas t ic o c o n e l find e ad q uir ir d o m in io y d e s tre za en s u re al izac io n y com binac ionUsar 105 elementos del lengua je plastico y visual hace referencia a la practica y

a la experimentacion. Adquirir domin io en e l desempeno de una tarea s iempre im-

plica tiempo y dedicacion. Si 105 alumnos y alumnas tienen que ser competentes en

cuestiones tales com o el trazado de Iineas, la obtencion de colores a partir de mez-

clas ... usando materiales y herramientas, y aplicando tecnicas 0 procedimientos de-

terminados, deberfan tener la oportunidad de practicar todo ello repetidas veces, sin

verse sometidos a la presion de tener que obtener excelentes resultados, pudiendo as!

sacar provecho de 105 errores y aprendiendo de ellos para mejorar, en un proceso que

debiera desarrol larse de forma continuada en todos 105 cic los. Ello significa poner en-fasis en la experimentacion como paso previa necesario antes de enfrentarse a la re-

solucion de problemas p lasticos complejos, como puede ser el dibujo del natural 0 la

realizacion de un collage 0 de un mural. Significa tambien tener derecho a probar re-

petidas veces y a desechar aquello que no resulta satisfactorio, en vez de tener que

lacertarll a la primera.

U sa r lo s e le m e n to s d e l len g u a je v is u al y plas t icoc o n f in es co m un ic a t ivos expresan d o rea l idades 0 f ic c io n e s

Como dice W a tzlawick en el primero de sus conocidos axiomas sobre comuni-cacion: No es posible no com unicarll. Y en el terreno plastico, ocurre 1 0 mism o. Cual-

quier e lemento comunica, incluso un espacio en blanco. Los docentes deben tenerlo

en cuenta. A menudo, emiten juicios erroneos sobre 105 trabajos de sus alum nos y

alumnas, porque no se les ha ocurrido que deberfan preguntarles a ellos que han que-

ido decir, contar, explicar . . . y como 1 0 han resuelto, sino que 1 0 dan por supuesto,

espues de haber dedicado escasos minutos a mirar 1 0 que han producidoll, obvian-

o 1 0 que han procesadoll.

Preguntar a los nin o s y ninas sobre estos aspectos permite al profesorado co-

ocerlos mejor (cuales son las cosas que les preocupan, que inquietudes tienen ...) y. poner de una informacion que sera importante en el proceso de evaluacion que

e en a cabo.

Es imprescindible no coartarlos con observaciones criticas y /o juicios esteticosexibles que puedan dar lugar a inseguridad, temor, verguenza ... en el momenta de


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expresar sus ideas. E I maestro 0 la maestra deberfa ser capaz de contenerse en las

ocasiones en las que sienta la tentacion de exponer sus juicios de forma inmediata.

A menudo se tiene una idea preconcebida bastante c lara de 1 0 que se espera

que hagan 105 alumnos, y cuando uno de ellos elabora un trabajo que se aleja de 10

previsto, con demasiado frecuencia se emiten juicios, que por precipitados, pueden

ser erroneos.

Entre sus producciones, habra dibujos, pinturas 0 mensajes mas claros, mejor

construidos, mas bellamente narrados, mejor insinuados, mas sutiles, 0 mas intensos

que otros; pero siguiendo a Watzlawick, todos ellos, hasta 105 que puedan parecer

mas difusos, peor organizados, feos 0 toscos, seran expresivos y comunicativos.

EI alumnado tiene realmente que poder decir alguna cosa a traves de 105 tra-

bajos que realice. Si 10 unico que tiene que hacer es atender las explicaciones del pro-

fesorado y seguir al pie de la letra un conjunto de instrucciones proporcionadas poreste, sin tener opcion a pensar, ni a decidir con libertad, por 10 menDs algunos de 105

aspectos que aparecen en el trabajo, no se estara contribuyendo a incrementar su au-

tonomfa, ni fomentando su creatividad ni su expresion personal.

Im p l icac iones educ a t ivas

Lo expuesto hasta ahora tiene diversas consecuencias 0 implicaciones. Una de

ellas serfa la conveniencia de organizar e/ aprendizaje construyendo secuencias(conjuntos de actividades), itinerarios 0 recorridos que p ermitan a 105 alumnos y

alumnas tener la oportunidad de tener 0 hacer todo 10 que se acaba de comentar, en

vez de planificar actividades sueltas e inconexas.

Ello conduce de forma casi automatica a pensar en terminos de procesos y no

exclusivamente de resultados. Con ello quiero decir que las actividades que se desarro-

lien en el transcurso de una secuencia no tienen por que concretarse necesariamente

en producciones materiales.

E I dialogo, la reflexion, un proceso de experimentacion, un ejercicio de obser-

vacion, etc., pueden ser 105 unicos procedimientos que se desarrollen en el transcur-so de una sesion, sin que sea imprescindible producir nada tangible. Hay excesiva

tendencia a centrarse exclusivamente en 105 resultados y en la produccion de traba-

jos acabados, y a descuidar 105 procesos previos, que t ienen una importancia in-

discutible.

E I desarrollo de un proceso deberfa tener por objeto garantizar que el alumnado

pueda acceder alas oportunidades a las que nos hemos referido, porque ello Ie per-

mitira, en ultima instancia, expresarse con autonomfa y libertad.

Otra consecuencia que se deduce de 1 0 anteriormente expuesto serfa la conve-

niencia de estar dispuesto a to/erar cierta dosis de incertidumbre en el desarrollo dela docencia, porque 105 resultados, en muchas ocasiones, deberian ser imprevisibles,

en tanto que respuestas a problemas planteados para 105 que no deberfa existir una

unica solucion correcta, sino multiples adecuadas.

Si se estuviera dispuesto a ello, con 105 riesgos que implica, se podrfan eliminar

probablemente las miles de planti llas que suelen usarse con dibujos de magnfficas y


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particular V que se manif iestan en forma de sensaci6n (fr ialdad, ternura,

tristeza, etc.).

Oi6/ogo y reflexi6n. La reflexi6n se ref iere a los procesos que posibilitan la

integraci6n de nuevos significados v /o conocimientos adquiridos en la es-tructura cognoscitiv a d e ca da a lu mn o 0 alumna. EI dialogo permite hacer

explicito este proceso V compartirlo con los compaiieros V el profesorado u

otras personas. Estimulara el enriquecimiento mutuo V la tolerancia cuando

se escuchen V consideren con respeto las ideas de los demas, V contribuira a

incrementar la calidad de la expresi6n.

Experimentaci6n. Debe estar orientada al conocimiento inic ial va la cons-

tataci6n de las posibilidades que ofrecen materiales, tecnicas, procedimien-

to s e id ea s d ife re nte s a l s er m an ip ula do s. A sim ism o, d eb e f ac ilita r la

adquisici6n de destrezas V habilidades en el alumnado, V posibili tar que esteeste en disposici6n de tomar decisiones adecuadas para resolver el trabajo

que se Ie plantee, con autonomfa.

Creaci6n. Se refiere a la aplicaci6n 0 uso de tecnicas, materiales, procedi-

mientos, etc . con e l objeto de producir una obra que responda a una idea

determinada. Serfa la concreci6n plastica V material de una idea, sentimien-

to, emoci6n ... Lo que tradicionalmente se entiende como un trabajo de plas-

tica.

Eva/uaci6n. Implica Ilevar a cabo procesos de analisis diversos V en momen-

tos d is tintos para comprobar la idoneidad V adecuaci6n de las acc iones

emprendidas, en funci6n de los objetivos fijados, asf como de los resultados

obtenidos. Implica tambien desarrollar V establecer criter ios. Debe enten-

derse como un proceso continuo de revisi6n V ref lexi6 n co n e l o bje tivo d e

verificar la coherencia de las propuestas planteadas.

Como va se ha dicho, una secuencia deberfa incorporar de forma equilibrada

todos los macroconceptos, en mayor 0 menor proporci6n, aunque cabe tambien la

posibilidad de obviar alguno de ellos. Ello signi fica que en una secuencia deberfa

haber momentos dedicados a la observaci6n, al dialogo V a la ref lexi6n, a la experi-

mentaci6n, ala creaci6n, V ala evaluaci6n. Los macroconceptos deberfan aparecer si-

guiendo este orden 0 bien cualquier otro, marcando un caracter d is tintivo a las

actividades. Y esos momentos citados pueden corresponderse con sesiones 0 activi-

dades enteras, 0 bien partic ipar en mayor 0 menor medida de cada una de las act i-

vidades diseiiadas.

Ya se ha destacado que el orden en que se Ileven a cabo no es especialmente

determinante. Existen posibilidades de construir secuencias coherentes, combinan-

dolos V alternandolos de formas muv diferentes.

Una secuencia puede iniciarse, por ejemplo, con una sesi6n dedicada a reflexio-

nar V dialogar sobre los tipos de formas que se conocen, d6nde se pueden encontrar,c6mo se pueden reproducir. A continuaci6n, puede plantearse otra sesi6n que perm i-

ta a los nii ios V nii ias experimentar el trazado de formas diferentes uti lizando medios

mecanicos 0 no, diferentes materiales, etc. A esta sesi6n puede seguirle otra dedicada

a la observaci6n de obras de arte de diferentes artistas en las que aparezcan algunas


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de las formas que el alumnado conoce. Y, posteriormente, puede plantearse una se-

sion que invite a crear formas y composiciones diferentes, y concluir con una sesion

de evaluacion, en la que se observen conjuntamente los trabajos realizados.

Esta es solo una de las multiples posibilidades que existen. Insistimos en que el

orden en que se planteen no es determinante. Si 1 0 es la relacion y progresion que se

establezca entre las diversas acciones. En una misma secuencia se pueden destinar

varios momentos a la observacion y ninguno, en cambio, a la experimentacion, 0 bien

alternar observacion y dialogo varias veces antes de pasar a otra accion; 0 bien in i-

cia ria con un trabajo de creacion y seguir con una evaluacion de los resultados que

conduzca a planif icar una experimentacion.

No hay tampoco un numero exacto de acciones que se deban desarrollar. Habra

secuencias cortas y otras mas largas. Lo que importa es que sean realmente cohe-

rentes y adecuadas con respecto al planteamiento del area y a los objetivos que se

persiguen.AI principio, 1 0 que propongo puede resultar confuso, pero a medida que se ba-

rajan posibilidades combinando estos cinco macroconceptos y se t ienen en cuenta

circunstancias 0 situaciones especificas, el metodo puede facil itar la planif icacion de

secuencias y actividades concretas.

Para esto ultimo, recomiendo Ilevar a cabo el proceso de expansion citado al

inic io de e ste a partado, y que consiste en hacerse preguntas sencil las encabezadas

por que, sabre que, can que, cu6ndo, c6mo, d6nde, can quien, a quien, cu6ntas

veces, en que momenta ... y seguidas de cualquiera de los macroconceptos, expresa-

dos con verbos en in fin itivo (observa r, experimentar, d ialogar, etc.). A continuacion,hay que dedicarse a emitir una bateria de respuestas que constituiran las alternati-

vas que habra que considerar 0 barajar, con el objetivo de concretar y enriquecer las

propuestas. Cada respuesta es capaz de generar, a su vez, nuevas preguntas y nue-

vas respuestas, de manera que el proceso no t iene final preestablecido. Caben tam-

bien o tro tipo de preguntas, no solo las que se presentan; estas pueden constituir e l

punto de part ida inicial y plantearse luego otras mas complejas, especificas, etc.

Responder alas preguntas planteadas debe hacerse sin limitaciones ni restriccio-

nes, considerando inicialmente cualquier idea que surja, po r absurda y descabellada

que parezca en un primer momento. Todas las ideas, sometidas a analisis y elaboradas,quizas puedan dar lugar a propuestas originales e interesantes. Eliminarlas al principio

significa arrasar su potencial. Posteriorm ente habra que seleccionar aquellas que pue-

dan resultar mas adecuadas, interesantes, potencialmente s ignificativas ...

EI objetivo del metoda es crear constelaciones de ideas que despues se relacio-

nen e ntre s i, para poder crear secuencias de ensefianza-aprendizaje coherentes,

progresivas, flexibles ... Puede aplicarse de maneras diferentes, y e n u n p rim er m o-

mento puede servir para explorar alternativas de una forma muy g eneral, pero a

medida que se profundiza, el proceso ayuda a concretar y a definir muchos de los

aspectos que hace fal ta considerar. Entonces, el metoda puede utilizarse de unamanera mucho mas especifica y concreta.

Puede ser uti lizado en grupo 0 individualmente, asi que tambien permite com-

parar procesos de reflexion y sumar la s alternativas generadas por diferentes docen-

tes 0 equipos educativos. Por ello tamb ien pue de compartirse (y debiera hacerse) con


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los alumnos y alumnas en todas aquellas situaciones en las que las circunstancias 1 0

permitan, puesto que de esta manera se les brinda la oportunidad de ser correspon-

sables 0 coparticipes de su propio proceso de aprendizaje.

Quien este interesado en conocer con mas detalle c6mo desarrollar el metodopropuesto, puede recurrir a la lectura del capitulo sobre metodologfa que aparece en

el libro recomendado en la introducci6n: La educaci6n visual y pl6stica hay: educar

la mirada, la mana y el pensamienta.

Cuando uno se dedica a construir una secuencia, el punto de partida, las moti-

vaciones 0 las circunstancias iniciales pueden ser muy diferentes. No existe una unica

manera adecuada de plantearse el trabajo. Tan correcto puede ser partir de un con-

cepto propio del area (linea, forma), como generar diferentes propuestas a partir de

detectar problemas con el manejo de una herramienta (compas), como aprovechar

un recurso cultural effmero que brinda la posibilidad de abordar determinados con-ceptos desde una perspectiva determinada (una exposici6n temporal en la ciudad

sobre el color), como partir de un tema (el retrato), como tratar de solucionar un en-

cargo, inicialmente molesto, para mantener la l impieza del centro ...

Las propuestas que se presentan a continuaci6n son un ejemplo de ello.


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2

L a I I n e a r i q u e I I 0 !

La linea es el medio gracias a l cual e l hombre se da c ue nta de 105 e fe cto s d e la luz

sobre 105 o b je to s ; p er o no exi sten l inea s e n la naturaleza, d on de to do esta /leno .

(La o br a mae stra d escono cida . Honore de B alza c)

Observar ha sido siempre una

de las cosas que mas me ha fascina-

do; observar y sentir en mi interior el

movimiento de todo aquello que

pueda ser percibido por los sentidos,

ya sean sa bores, olores, sonidos, tex-

turas 0 imagenes.

Pero quizas 10 que mas me ha

emocionado 0 hipnotizadoll a 10

largo de los anos ha sido el poder

percibir el movimiento de aquelloque a simple vista parece inmovil.

Ahora mismo estoy observando

a T rufa y a Boira, un par de gatos

traviesos, mientras juegan con uno

de los ovillos que me han arrebatado

mientras tejia una alfombra. Y esa

fascinacion que siento por 10 que veo

desencadena mi imaginacion de

forma continua, asi que casi sin

darme cuenta me encuentro a menu-

do inventando actividades para com-


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partir con mis alumnos y alumnas experiencias. emociones, sensaciones que contribu-

van a mejorar su comprensi6n del mundo que les rodea y que, al mismo tiempo, les es-

timule a participar de forma act iva, tejiendo nuevas creaciones, que les orienten hacia

un equilibrio arm6nico con la naturaleza.

Y ahi siguen todavia Trufa y Boira, sugiriendome con sus devaneos una propues-

ta interesante ... Uneas y mas Iineas .. . jQue Iio!

P u n t o d e p a rt id a d e la p r o p u e s t a

Las actividades que propongo se han Ilevado a la practica con alumnos y alum-

nas de educacion infantil y prima ria, y tienen por objeto trabajar con ellos el concep-

to de l inea, 105 diferentes tipos de IIneas y sus cualidades, enfatizando procesos deobservacion y experimentacion, a partir de propuestas que tienen un caracter disten-

dido, aprovechando situaciones cotidianas, para observar e interaccionar en 105 distintos

procesos de la naturaleza, con un componente de trazabilidad esencialmente ludico.

Detener la mirada sobre 105 distintos elementos naturales que nos rodean, per-

cibir la suti leza de la evolucion que estos experimentan y hacer participe a nuestro

alumnado de esos cambios, Ie ayudara a tomar conciencia de sus posibil idades.

Con la intencion de estructurar el trabajo, tomo en consideracion dos habil ida-

des basicas, que desgloso en varios puntas:

Saber ver:- Adquirir y potenciar el dominio del campo visual.

- Identif icar de forma visual, audit iva, tactil , etc. 105 elementos y sus mo-

vimientos.

- Determinar y clasif icar 105 distintos elementos.

- Establecer funciones y relaciones.

Saber expresar:

- Saber transformar en imagenes la informacion sensorial recibida.

- Saber buscar un lenguaje propio.

Las actividades que expongo a continuacion tuvieron una duracion aproximada

de 45 minutos, pero admiten una gran flexibil idad, de manera que es relativamente

sencil lo adaptarlas a 105 ritmos internos propios de cada grupo y alas circunstancias

en que se encuentre el alumnado. Aunque se presenten de forma secuenciada (una de-

tras de otral, ello no implica que deban necesariamente Ilevarse a cabo en este orden.

La mayoria de las actividades se Ilevaron a cabo en sesiones de dos fases:

Una primera de dinamica de gran grupo y una segunda mucho mas indivi-

dual 0 de pequetios grupos. As! se posibilita que, en un primer momento, 105

nit ios y nit ias puedan enriquecerse con las aportaciones espontaneas de

todos 105 miembros del grupo sin sentirse observados, ya que generalmente

en esta primera fase se establece una sinergia desinhibidora.

En la segunda fase se estimula el desarrollo expresivo individual, de forma

que todos por igual tengan e l espacio y la oportunidad de manifestar su

gesto grafico.


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S e c u e n c ia g r a fic a d e l a p r o p u e s t a

?

ODD

ODD

00

000

000

000

@> O bservaci6n

: ;5 c M ov im iento

~ M anipulaci6n

< :> VOl

~ Sonid o

N Sensa ci6n(Jl


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A c tiv id ad es p a ra e du c ac i6 n in fa n til (3-6 a flo s )

P r o c e s o :

Se in ic iara la activ idad haciendo que e l a lumnado se s iente en corro en

el suelo. Se repartiran varios ovil los de distintos colores y se invita a jugar

con ellos, a pasarselos por el suelo, a lanzarselos a mana alzada, etc. De-jaremos que se agrupen l ibremente y q ue dec idan se gun su criterio la

evolucion del juego.

Durante la actividad, se les preguntara individualmente y de forma aleato-

ria: lque sientes?, lque yes?, lque pasa?, lque sucede? .. De este modo se

centrara su atencion sobre 1 0 que esta pasando durante el juego.

Terminado este, se pedira que vuelvan al corro para que expliquen a sus com-

parieros 10que han hecho y 10que han sentido durante la sesion. Se hara una

rueda de opiniones, descripciones de las sensaciones experimentadas duran-

te el juego, y se formularan preguntas como las siguientes: lComo te 10 haspasado? lQue has sentido? lSerias capaz de decirnos que sentias durante el

juego con un gesto? lCon un sonido? lCon una frase? lCon un dibujo?

A partir de aqui, se les propondra expresor 0 troves de Ifneos 10 sensoci6n

experimentada sobre un papel DIN A3, uti lizando rotuladores.

O b s e r v ac io n e s : La dinamica que genera este tipo de sesiones, en las que el alumnado ex-

presa sus sentimientos, nos permitira conocer su faceta mas espontanea y creativa.

Var i a c io n e s y p o s ib i l i d ad e s :Se les puede proponer que reproduzcan las I ineas que forman 105 hilos al

deshacerse 105 ovillos.

Tambien podrian util izarse tizas de color y la pizarra como soporte, bien

para hacer un trabajo colectivo, bien para confeccionar murales.


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Conceptos:

La percepcion a traves de 105 sentidos, de las sensaciones.Tipos de Iineas: ondulada, oblicua, zigzag, etc.

Dibu jo y expresion.

Proceso:

Se ofrecera al alumnado serpentinas de muchos colores.

Se inicia una dinamica de juego, lanzando 0 soplando las serpentinas. Estasse pod ran trenzar, trocear, enredar, desplegar ...

Tras la experimentacion, se pasara a una fase de reflexion, comentando en

grupo que sensaciones se han experimentado, y ayudando tambien a verba-

lizar observaciones sobre las distintas trayectorias, movimientos, etc. hechos

por las serpentinas al ser manipuladas.

A continuacion, se propondra hacer un mural con Iineas, en el que se pueda

sentir el cosquilleo de las sensaciones experimentadas durante e l juego: las

risas, la diversion, el murmullo de sus voces, la alegria, etc.

Observaciones:

Es de vital importancia conseguir un clima distendido y ludico, en el que el

alumnado pueda moverse libremente.

EI hecho de ofrecer la opcion de escoger el material con el que prefieran rea-

lizar la actividad hara que esta se enriquezca. Para ello, sera necesario haber

planificado anteriormente 105 espacios y materiales que se utilizaran.

Variaciones y posibilidades: Utilizar otros materiales, como cintas de diferentes co-

lores de tela, papel 0 plastico.


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Conceptos:

Linea y movimiento.Huella grafica 0 trazo.

Procedimientos: Dibujo con la mirada, el gesto y el trazo de la trayectoria de la caida

de objetos diferentes.

Proceso:

Se escogera un objeto que observar, por ejemplo una pluma de ave.

Nos colocaremos de pie, encima de una silla 0 de una mesa, y dejaremos caerla pluma. AI mismo t iempo, pediremos a 105 alumnos y alumnas que resigan

con la mirada y el dedo el recorr ido que la pluma hace durante su caida. Se

puede repetir la acci6n dos 0 tres veces mas, y en esta ocasi6n sera el pro-

pio alumnado el que dejara caer las plumas que se observaran.

Seguidamente, se reproducira sobre la pizarra 0 sobre un mural e l movi-

miento percibido.

A continuaci6n, se propondra a 105 alumnos y alumnas que reproduzcan el

movimiento de la c aida de la pluma sobre un soporte mas pequeno.

Observaciones: Este tipo de actividades se pueden ir sucediendo a 10 largo del curso,

cambiando 105 objetos que observar, y aplicando variaciones en su ejecuci6n.

Variaciones y posibilidades:

Se pueden observar, por ejemplo: hojas de arbol, plumas de ave, papel de

seda, papel de celofan, telas, pelotas de ping-pong, globos que se deshin-

chan.

Se podran anadir onomatopeyas y sonidos emitidos l ibremente por 105 ninos

y ninas durante la carda de 105 objetos.


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Conceptos:

Linea y movimiento.

Hu ell a 9 rafica 0 trazo.

Proceso:

Se escogera un juguete que observar, por ejemplo un coche (de los que cam-

bian el recorrido al encontrar un obstaculo).

Se pondra en marcha en el suelo y se pedira al alumnado que resiga con la

mirada y el dedo el recorr ido. Se puede repetir la acci6n dos 0 tres veces

mas, y en esta ocasi6n seran los propios alumnos y alumnas quienes 1 0 pon-

dran en marcha 0 colocaran obstaculos.

Seguidamente, se reproducira sobre la pizarra 0 sobre un mural e l movi-

miento percibido, al desplazarse el coche.

A continuaci6n, se propondra al alumnado que reproduzca el movimiento

sobre un soporte mas pequeno.

Observaciones: Este tipo de actividades se pueden ir sucediendo a 1 0 largo del curso,

cambiando el juguete uti lizado, y aplicando variaciones en su ejecuci6n.

Variaciones y posibilidades: Se pueden observar por ejemplo: robots, animales que

saltan, munecas que andan ... Se podran anadir onomatopeyas y sonidos emiti-

dos libremente por los ninos y ninas durante el desplazamiento de los juguetes.


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Conceptos:

Musica y movimiento. Ritmo.Gesto y trazo.

Herramientas:

Grabaci6n musical (CD 0 casete) con ritmos y melodias dinamicos.

E I cuerpo.Equipo de musica.

Agrupaci6n:

Primera parte: grupo clase.

Segunda parte: individual.

Proceso:

AI empezar la sesi6n, se pedira a los alumnos que representen mediante ges-

tos los distintos ritmos que escuchan, moviendose l ibremente por el espacio.

E I maestro 0 e l dinamizador de la sesi6n interactuara con ellos acercandose

a los mas tfmidos y sugiriendo nuevos movimientos que dibujen en el espa-

cio Iineas imaginarias.

A continuaci6n, se volvera a escuchar la misma musica y se les invi tara a

reproducir grMicamente sobre el soporte escogido (DIN A4) el movimiento

de sus cuerpos en el espacio a part ir de las Iineas imaginarias que han di-

bujado en H Pueden escoger los materiales que prefieran.

Observaciones:

Normalmente, una actitud de participaci6n del tutor en la actividad facil ita

la part ic ipaci6n de aquellos nir ios y nirias que no 1 0 harlan si se sintieran

unicamente observados. Tambien ayuda a orientar y aumentar el registro de

movimientos del alumnado.

Se propone uti lizar musicas en las que se perciban facilmente distintos rit-

mos y melodfas. Dinamicas, al estilo de musicas etnicas. E I exito 0 fracaso de

la actividad recae muchas veces en la elecci6n de la musica.

Variaciones y posibilidades: Posibil idad de uti lizar cintas de tela, papel 0 plastico

para alargar el movimiento del propio cuerpo.


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La propuesta de actividad siguiente esta formulada a partir de la observacian

de la estela de un avian.

Conceptos:

La huella grafica 0 trazo.

Tipos de lineas.

Procedimientos: Observacian.

Pintura.

Herramientas: Brochas y rodillos

atados a un palo.

Proceso:

Se pedira a 105 alumnos y alumnas que observen la estela que deja un avian

al pasar... Como si su cola fuera una tiza que dibuja una l inea en la pizarra

del cielo.

Y se les sugerira reproducirla sobre un papel mural.

Se extendera un papel de embalaje en el suelo.

Se podra utilizar el palo de una escoba 0 de una fregona, desenroscando pri-

mero el cepillo 0 el mocho y atando en su lugar un rodil lo 0 una brocha, a

la que se Ie aplica pintura.

Se propone a 105 nif ios y n if ias montar en el , con una pierna a cada lado, y

utilizarlo a modo de caballito.

Se iran desplazando de forma alternativa por encima del mural, dejando dis-

tintos trazos sobre eI.


Se puede dibujar la trayectoria en lugar de pintarla.

Tambien se pueden uti lizar otros soportes.


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Conceptos:


Tipos de Ifneas.

Herramientas: Caracol construidocon materia l de recic la je y

fregona.

Soporte: EI suelo del patio 0 de la

pista deportiva.

Agrupaci6n: Grupo clase e indivi-

dual.

Proceso:

Previa mente a la actividad, habremos construido un caracol con material de

reciclaje, por ejemplo con una caja de queso en porciones y cart6n, y 1 0 ha-

bremos pintado.

Se iniciara la actividad haciendo que el alumnado observe las distintas tra-

yectorias que hacen 105 caracoles al desplazarse.

Y se Ie sugerira reproducirlas en el suelo de la pista 0 del patio.

Primero se podran hacer mojando una fregona en agua, y dejando su rastro

humedo sobre el suelo de la pista 0 del patio. A continuaci6n, se pedira a 105

alumnos y alumnas que dibujen con t izas distintas I fneas 0 caminos en el

suelo. Seguidamente, se les sugerira caminar 0 arrastrar por encima de estas

el caracol, previa mente confeccionado.

Variaciones y posibilidades: Se puede utilizar un juguete que se arrastre por el suelo

atado a un cordel.


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Conceptos:


Tipos de lineas.

Composici6n.

A zar .

Proceso:

Se iniciara la actividad haciendo que el alumnado observe las distintas tra-

yectorias que hacen las gotas de agua deslizandose por 105 cristales. Se re-

seguiran 105 distintos caminos con el dedo, sobre el cristal, y se propondra a

105 alumnos y alu mn as hacer sus propios caminos con D iver Magic sobre

plastico transparente.

Se repartiran distintos aplicadores de Diver Magic y hojas de p lastico trans-

parente, y el alumnado trazara en ellas sus caminos l ibremente.

AI finalizar, se expondran 105 distintos trabajos sobre 105 cristales de la clase

para despues comentarlos, haciendo enfasis en 105 distintos t ipos de I ineas,composici6n, etc.


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Continuamos la propuesta tomando, esta vez, como punto de part ida la obser-

vaci6n de una telarafia.

Conceptos:

Transformaci6n del espacio.

Construcci6n. Forma y estructura.

Linea.

Procedimientos: Observaci6n y realizaci6n de una construcci6n a partir del anuda-

do de materiales.

Materiales: Cord6n de algod6n y trozos de tela de dos 0 tres centimetros de ancho

y un metro y medio de largo.

Proceso:

Se iniciara la actividad haciendo que los alumnos y alumnas observen una

telarafia y se les sugerira reproducirla en la clase.

Se empezara por hacer un triangulo atando tres cuerdas en una esquina de

la c1ase.

A cont inuaci6n, se repartiran entre el a lumnado trozos de cord6n y tiras de

tela, y se Ie pedira que, de uno en uno, los vayan afiadiendo al triangulo ini-cial, anudandolos y tensandolos formando el entramado de la telarafia.

Observaciones: Esta act ividad es importante que la ejecuten de uno en uno, y que

comprobemos la fortaleza de los nudos, ya que estos tendran que soportar la

tensi6n de otros hilos.

Variaciones y posibilidades: Previa mente, en c1asede matematicas, podemos haber

medido y cortado los trozos de cord6n que se uti lizaran.


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Proceso:

Aprovechando una manana soleada, se organizaran juegos en un espacio

exterior. EI referente sera siempre la sombra. Se trata de desarrollar una ver-

si6n del juego del pilla-pilla: los ninos estaran a salvo cuando esten en un

area de sombra, proyectada por un arbol, un edif icio 0 un companero (casa

= sombra). Pueden jugar por parejas.Se pedira a los alumnos y alumnas que observen las sombras que crean ellos

mismos y los distintos objetos opacos que vamos encontrando, establecien-

do comparaciones y reflexionando sobre sus distintas formas y tamanos.

A continuaci6n, se pedira al a lumnado que, por parejas, reproduzcan las

sombras proyectadas en el suelo de la pista 0 del patio por e l cuerpo del

companero, resiguiendo el contorno con una tiza.

Una vez hecha la actividad, se observaran las distintas siluetas dibujadas en

el suelo.

Observaciones:

Se buscaran imagenes, fotograffas, etc. en las que se perciban objetos y sombras.

Con el las podremos observar y analizar las distintas trayectorias. Ademas,

nos serviran para iniciar 0 desarrol lar un debate sobre el fen6meno que hace

posible que los cuerpos opacos produzcan una sombra cuando la luz se pro-

yecta sobre ellos.

EI momenta id6neo para utilizar estas fotograffas quizas sea despues de

haber experimentado ellos mismos con sus cuerpos, ya que el interes gene-

rado sera mucho mayor, las ganas de dar respuesta a sus inquietudes y el

nivel de reflexi6n que podra originarse estara mas fundamentado.

Variaciones y posibilidades: Se podra reproducir la sombra de un arbol 0 de cual-

quier otro objeto escogido sobre otros soportes y con otros materiales: papel

mural, ceras ...


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Para el desarrollo de esta actividad, podemos partir de una sesion previa, en [a

que pediremos al alumnado que mire a traves de los distintos agujeros que puedan

encontrar a su alrededor.

Conceptos:Forma y espacio.

Todo/partes.

Dibujo, imaginacion yexpresion.

Procedimientos: Exploracion abierta, dialogo, dibujo y

observacion.

Agrupacion:

Primera parte: grupo clase.

Segunda parte: individual.

Proceso:

Cada alumno encontrara encima de su mesa una

cartulina de dibujo en la que Ie habremos hecho

un agujero, al azar, en cualquier r incon de esta.

Dejaremos un espacio de t iempo para que el alumnado reaccione, comente

y actue en relacion con el agujero: mirando por el, tocando, investigando ...

A continuacion, se iniciara un pequeno coloquio en el que se iran recordan-

do todos los t ipos de agujeros que conocemos, hemos visto, tocado 0 ima-

ginado; donde estan; de que conjunto forman parte, etc.

Finalmente, se les pedira que dibujen a partir del agujero el resto del contexto,

objeto 0 e[emento en el que 10 hayan imaginado 0 situado mentalmente.

Una vez f inalizada la activ idad individual, se dara una vuelta por la clase

para poder ver la produccion de todos [os companeros.

Observaciones: Es de vital importancia crear un ambiente en el que se respire un

clima de sorpresa y entusiasmo que fomente la creatividad del a[umnado.

Variaciones y posibilidades: Esta actividad puede proponerse varias veces cambian-

do el objeto que observar. Por ejemplo: en vez de un agujero, podrfa ser una

mancha sobre la que despues se pudiera imaginar su continuidad.


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En el transcurso de las sesiones 105 alumnos tuvieron la posibil idad de experi-

mentar, enriqueciendose progresivamente a partir de 105 estfmulos iniciales, descu-

briendo c6mo expresar satisfactoriamente 1 0 que vefan y sentian.

A traves de la observaci6n de sus evoluciones, pude constatar 1 0 que iban

aprendiendo a la par que descubriendo la complejidad de las pequefias cosas, con ese

desbordante y genuino entusiasmo e ilusi6n que les caracteriza. Algo de 1 0 que de-

berfamos contagiarnos ...

O b je t iv o s a b o rd a d o s a p a rt ir d e la s a c t iv id a d e s

Manipular objetos y materiales para captar el mayor numero posible de sen-

saciones mediante 105 sentidos.

Mostrar predisposici6n a observar atentamente una realidad determinada,

haciendo uso de la memoria visual.

Observar y analizar algunas de las caracteristicas de 105 elementos del en-

torno.

Coordinar la acci6n visual, auditiva, gestual y grafica.

Elaborar formas graficas a partir del movimiento.

Interpretar, por medio del lenguaje visual y plastico, informaciones recibi-

das a partir de otros lenguajes: oral, musical y gestual.

Mostrar cierta predisposici6n para plasmar plasticamente las ideas.

Mostrar curiosidad e inquietud por experimentar con 105 distintos materia-

les, utensilios y tecnicas.

Valorar las diferencias en el trazo y apreciar sus posibilidades expresivas.

Util izar tecnicas que permitan la expresi6n de la linea.

Favorecer un ambiente agradable para conseguir exteriorizar sensaciones.

Habituarse a realizar 105 trabajos de manera ordenada y organizada.

Respetar y valorar el material y las herramientas.

Tener confianza en las propias posibilidades.

Tener una actitud de respeto hacia las producciones propias y las de 105

demas.

Mostrar una acti tud de respeto hacia uno mismo y hacia 105 demas.

Utilizar el vocabulario especffico del area.


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3

L a li n e a . . . e n t re re c ta s y c u r va s

Los artista s dedica n su vida profesional al estudio de est ructuras visuales. Son exper-

tos en 1 0 que se podria /lamar recursos dellenguaje visual. Es logico concluir , por tanto,

que el estudio del arte deberia ser componente indispensable de la formacio n en cual-quier otro campo del saber. Los bene f icios que re porta tal estudio del arte no se Iimi-

tan a una mayor destre za en la creacion de diagramas, tablas y ot ras ilustraciones.

Despues d e todo, estas ayudas visuales no s o n ma s que el refle jo de las imagenes d el

pensamiento mediante las cuales el artista, el economista, el cirujano 0 el ingeniero

conciben su trabajo y elaboran sus teorias y estrategias. U n conocimiento practico de

los principios de la forma artfstica y de las f ormas de comunicar significados median-

te estos prin cipios ayuda a aprender a pensar productivam ente en cualquier campo.

(Consideraciones sobre la educacion ar tfstica. Rudolf Arnheim)

Dos ideas me lIevan acompanando de forma significativa y constante desde hace

mucho tiempo, sin que pueda precisar en que momento exacto entraron a formar

parte de mi trabajo.

La primera es la conviccion de que todos poseemos en nuestro interior un poten-

cial creativo innato, casi imperceptible a veces, que combinado con cierta formacion tec-

nica hace posible que seamos capaces de expresarnos utilizando eI lenguaje plastico. Una

frase celebre de AristOteles expresa esta idea con c1aridad: La creatividad esta en el

alma del artista, pero necesita del conocimiento de la tecnica para hacerse patenten.La segunda se refiere a que es necesario disponer de la libertad necesaria para

atreverse a expresar y comunicar todo tipo de cuestiones. En este caso, una frase de

Horacio sustenta la idea: quod libet audendin (atreverse a 10 que quieran).

Asertividadn, que se deriva del latln assereren, assertuml) (afirmar), significa

afirmacion de la pro pia personalidad, confianza en Sl mismo, autoestima, aplomo, co-

municacion segura y eficiente.

Desde mi punto de vista, uno de los objetivos importantes de la ensenanza reside en

hacer posible que el alumnado sea mas asertivo y, aSI, poder enfrentarse me jor a la vida.


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/

II

4 1I

jQue importante es poder manifestar 10 que se siente, 10 que se piensa y 10 que

se quiere de forma abierta, sincera y respetuosa! Y todo ello pueda hacerse a traves

de la educacion visual y plastica.

P u n to d e p a rtid a d e la p ro p u e sta

Me interesa la linea. Desde mi punto de vista, la linea resulta t rascendental

desde la Antiguedad, en las primeras manifestaciones artisticas, y ha seguido siendo-

10 a 10 largo de 105 siglos sin perder protagonismo, manifestandose con intensidad

tambien en el arte contemporaneo.

La linea es la base de toda comunicaci6n escrita. Sus devaneos sobre el 50-

porte que sea (papel, arena, cuero, tela, etc.) hacen aparecer formas, signos, gra-f ismos, letras, etc. a 105 que se atr ibuyen signif icados; const ituye la pieza angular

del d ibujo y posee infin idad de posibilidades: se repite para sugeri r superficie 0

volumen; crea r itmo y sugiere movimiento; es capaz de comunicar, expresar, inci-

tar,seducir ...


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Lo primero que hacen 105 nii ios y ni iias cuando t ienen lapiz y papel es garaba-

:ear, y con el tiempo esos trazos espontaneos iran derivando en otros mas elabora-

05 que posib ilitaran, entre otras cosas, la consolidac i6n del aprendizaje de la

escritura, entendida como habilidad grafica, las habil idades y capacidades para el di-

jo y p ara la expresi6n plastica en general. Es por ello importantisimo atender el

ba jo del grafismo en todas las etapas del desarrollo, con el objetivo de incrementar

a seguridad y el control del trazo, el dominio del gesto, la coordinaci6n visomotora,

contribuir a incrementar la imaginaci6n grafica.

Los aprendizajes deberian posibil itar la adquisici6n y progresivo desarrollo de

competencias y estrategias para expresarse l ibremente, de manera que puedan reali-

zar representaciones bidimensionales y tridimensionales, f igurativas, abstractas 0

simb6licas, etc., ha ciendo uso de 105 elementos de l len gua je plastico y estableciendoelaciones entre ellos.

Las activ idades que propongo estan organizadas en tres bloques diferencia-

dos, teniendo como denominador comun el trabajo sobre la linea y otros concep-

05 asociados a ella. Cada bloque esta dir igido a un c ic io e incluye de tres a cuatro

actividades distintas presentadas en orden creciente de complejidad. Sin embargo,

105 conceptos que se abordan en cada una de ellas deberian tra baja rse en to do s y

cada uno de 105 niveles d e primaria. Por este m otivo, las activid ade s se p ued en

desarrollar igualmente en cada uno de 105 ciclos, con matices y ligeras diferencias,

I:eniendo en cuenta e l grado de desarro llo y madurez del a lumnado. Asi, en c ic io

inicial se pondra generalmente mas enfasis en 105 aspectos procedimentales, mien-

tras que en cicio superior se dara prioridad a aspectos mas conceptuales, sin obviar

e n ningun caso 105 otros.

Para desarrollar las activ idades propuestas, utilizo un esquema s imple como

punto de partida que me ayuda a tener en cuenta todos aquellos aspectos que con-

sidero importantes sobre la linea:

1. Tipos de l inea segun su forma:

Rectas:- Verticales (reposo y equilibrio).

- Horizontales (seguridad).

Ob licuas (inestabilidad, in seg uridad).

Curvas:

- Onduladas.

- En espiral.

- Cerradas (movimiento, dinamismo, suavidad).

- Abiertas.

Mixtas (cambios bruscos).

Quebradas (ruptura, desequilibrio).

2. Relaciones entre ellas segun su ubicaci6n en el espacio:

Convergentes.

Divergentes.

Paralelas.

Perpendiculares.


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C tJ+JInQ.)

: :sc.o:lo-

C.

C tJ

Q.)

"'C

C tJc : . J

i+:-C tJ:lo-

01

C tJ

c : . Js :::Q.)

::sc : . JQ.)

V')


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Act iv id ad es p a ra p r im e r c ic io de p r im a r ia

Potenciar la observaci6n con el objetivo de discriminar, reconocer e identificar

lineas constituye un punto de partida apropiado para empezar a abordar el trabajo.

Procedimientos: Observaci6n, dialogo y representaci6n grcifica, usando materiales

diferentes.

Proceso:

Se propondra a los alumnos que observen detenidamente el entorno (gene-

ralmente el aula), con la intenci6n de reconocer y discriminar las diferentes

lineas que vayan localizando: rectas, curvas, verticales, horizontales, obli-

cuas, onduladas, en espiral, quebradas, etc., animandoles a f ijarse en la es-

tructura de los e lem entos (puertas, ventanas, armarios, libros, pizarra,

mesas, sillas, lapices, gomas, estuches, su propio cuerpo ...).Mientras se observa, entre todos se verbalizaran las apreciaciones hechas.

A continuaci6n, se invitara al alumnado a representar sobre un soporte de

papel todas las Ifneas diferentes observadas. Se Ie proporcionaran distintos

materiales y de forma individual podran decidir cual 0 cuales de ellos usar.

Observaciones: Puede resultar interesante comentar en grupo las realizaciones indi-

v iduales y examinar d iferencias y semejanzas atendiendo, por e jemplo, a la

diversidad de materiales usados.


Se puede realizar la actividad sobre otro tipo de soportes, teniendo en cuen-

ta el color y su textura. Sobre una cartulina negra, por ejemplo, las l ineas se

pueden realizar con plasti lina de diferentes colores.

En el segundo cicio 0 en el tercer cicio puede plantearse a partir de la observa-

ci6n de obras de arte en las que la linea constituya un elemento determinante.


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Examinar las posibil idades expresivas que pueden sugerir diversos t ipos de so-

portes, modificandolos 0 transformandolos antes de dibujar sobre ellos, deberia ser

una constante.

Conceptos:

Uneas y trazos.

Composici6n.

Proceso:

C ada a lumno d is-

pondra de un papel

D IN A 4 que arru-

gara, como quiera,

una y otra vez para

volverlo a alisar.

Observara las dife-

rentes Iineas que

hayan aparecido,

comentando e l cambio sufrido en la superficie del papel.

Escogera un material (vease Materiales))) y repasara las Ifneas aparecidas al

arrugar, utilizando libremente uno 0 varios colores, creando de esta mane-

ra una composici6n.

Variaciones y posibilidades: La actividad realizada en segundo 0 tercer cicio de

primaria puede tener una perspectiva diferente, s i al alis ar el soporte se foto-

copia y despues se repasa con lapiz de grafito las I fneas observadas, y se

anima a los alumnos y alumnas a dejar f luir su imaginaci6n y t rabajar en una

composic i6n mas elaborada, tomando como punta de partida e l entramado

de lineas.


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EI estudio de las posibilidades que ofrecen materiales y herramientas, asociados

a determinadas tecnicas y procedimientos, debe realizarse de forma continuada a 10

largo de toda la enseiianza primaria.

Conceptos:

Linea: tipos y variaciones.

Trama y textura.

Procedimientos: Trazado de lineas siguiendo unas indicaciones dadas, utilizando di-ferentes materiales.

Proceso:

Se dara a cada alumno un DIN A4 dividido en seis espacios iguales.

Cada uno de los espacios debera Ilenario con J[neas diferentes, s iguiendo las

siguientes instrucciones:

- Espacio 1: L1enar con J[neas cortas discontinuas.

- Espacio 2: L1enar con J[neas horizontales.

- Espacio 3: L1enar con lineas cruzadas verticales y horizontales.

- Espacio 4: L1enar con lineas curvas.

- Espacio 5: L1enar con lineas en diagonal.

- Espacio 6: L1enar con lineas horizontales, verticales y diagonales.

EI ejercicio se realizara tres veces, usando distintos materiales: rotuladores de

punta gruesa, ceras blandas y ceras duras. EI alumnado observara resultados

diferentes en su produccion plastica a medida que utilice uno u otro material.

Observaciones: Es interesante anim ar a los alumnos y alumnas a explorar las posibi-

lidades de los diferentes materiales que estan usando, variando la presion ejer-cida sobre el soporte, el angulo de inclinacion respecto a este, etc. Ello permitira

obtener mayor cantidad de resultados posibles.


Se puede utilizar un punzon para crear las lineas, rascando con este la su-

perficie del papel, del carton 0 de la cartulina, obteniendo asf texturas vi-

suales y tactiles.


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Esta activ idad se pu ede desarrollar en otro s c ic los, usand o m ater iales di fe-

ren tes y otros tipos de I fneas, que pued e p rop on er el p rop io a lumnado. En

se gundo cic io , se sug iere em plear: lap iz de grafito , ceras duras y rotu lado-

res d e p u n ta fina. Y e n tercer c ic io: sanguina, carboncillo y tinta .

La siguiente activ idad esta est rec hamente lig ada a l te m a de la asertiv idad. Pre -

tende est im ular pos itivam ente a 105 alumnos y alumnas, hac iendoles ver que todos e llos

pose en capacidades de expresi6n plast ica, dandoles la oportunidad de experim entar.

A nte s d e em p ezar pro piam ente la activ idad, sug iero leer un cuento, The do t',

c om o e stfm ulo in fc ial 0 p un ta de partida:

La narraci6n ex plica la h istoria de un a nina que dice que no sabe dibujar; su m aestrano esta de acuerdo con el la, asi que Ie propone hacer 1 0 primero que se Ie ocurra, sobre

un papel.

La nina esta tan enfadada que coge u n c olo r y c on gran fuerz a 1 0 im pacta sob re el

soporte blanco. C o mo re sultado, un punto en la super ficie p lana.

La m aestra c

53243818 Menus de Educacion Visual y Plastica Parte 1

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