Cia Al icma do I'I stat, cstari.t plenament

d'acord amb aqucsta distincio maritai-

niana. I-is dcures de l'Estat per Cardo

son: respectar les identitats culturals de

les nacionalitats que es troben en el scuespai territorial, respectar la destinacio

eterna de la persona individual humana

i afavorir cl desenvolupamcnt deis ho-

mes corregint les injustfeics socials i as-segurant la pau i 1'ordre public. L'Estat

tc dret a exigir l'obcdicncia deguda en

conscicncia que es desprcn de la seva

funcid legitima de comandamcnt do la

societat devers el be coma. Maritain

coincidcix fonamentalment amb aques-

tes afirmacions do Cardo. Cardo i Ma-

ritain defensen cl conceptc de societatperfecta. Aquest conceptc implica clue

on estat, un cos politic, o simplernent

una societat en general, no tenen dret areclamar la seva independcncia si no

poden asscgurar als seus rnembres unescondicions basiqucs do vida i de dcsen-volupament. Quan no hi hagi aqucstaautonomia real l'Estat o la societat enquestiu haura d'inclourc's cn una orga-nitzacio mes gran que sigui capac demantenir-lo. Cardo proposa el principi

de subsidiarictat o supletorictat per de-fensar cls drets culturals de les nacions.

Aqucst principi, extret del pensamentpapal de Pius XI, defensa que tot altoque pugui dur a terme una societat derang inferior no ho ha pas d'absorbiruna societat de rang superior. Also voldir clue les funcions propies de I'estatHomes scran aduclles clue Ies nacionali-tats, grups, o tins i tot particulars, si-guin incapacos de sostcnir i organitzar.Maritain no utilitza aqucst principi corna tal, en) Id seva teoria pluralista de re-distri iuicio de tuncions i competenciesals grups societaris i comunitaris de lasocietat politica In coincidcix perfccta-ment.

Jordi Giro

Pilar I-ii'oo \ KII3PR ' \' I:dxcacio i L'alurs.

El pairimoni etic dc la rnodernitat.

Tcsi doctoral diri >ida per Victoria

Camps Ilegida a Ia Universitat deBarcelona el junv de 1994. Una ver-

sio de la tesi, que inclou algunes mo-

dificacions, ha estat publicada amb

el mateix tftol per ('editorial Eumo el

1995.

Un dels tomes que la reforma delsistema educatiu ha suscitat es la con-sideracid dels valors, corn un objectiuexplicitament definit i prioritari dc I'e-ducacio. Aquesta proposta , plantejadapels pedagogs clue han dissenyat la re-forma, es, al men entendre , especial-ment suggeridora per als professors defilosofia coin a consequencia de la sig-nificacio filosofica dels valors . Des delpunt de vista de la filosofia, sorgeixenuna inacabablc pila de questions en par-lar de valors , algunes d'clles no manca-des d ' intcres per a I'educacio, encaraclue no scmpre son considerades per laredago gia . Estudiar la rclacio entre va-ors i ccucacio des do la filosofia amb laintencio de fornentar perspectives in-terdisciplinaries i complementaries enaqucsta questio es (' objectiu principalde la tcsi.

1.'adopc16 de la perspectiva de la fi-losofia en 1'estudi de la rclacio entre va-lors i educacio porta a la idea que els as-pectes mes suggestius d'aquesta questioes plantegen quan es transcendeix clmare do la preocupacio sobre els mcto-des i estrategies , qq ue es el tcma mespropiarnent especific de la pedagogia.Llavors apareixen preguntes corn quina-o quines- significacions s'englobenen el terme valors i, sobretot , quins sonels valors que gaudeixen de prou legiti-mitat per ser assumits en la practica do-cent . Aquesta mena de questions sondificils i compromeses i no poden sercontestades , en la meva opinio, de ma-nera categorica per cap disciplina, tam-poc per la filosofia. Tanmateix, malgratque no es puguin trobar respostes im-mediates i univoques per a preguntesd'aquest tipus , tampoc s'han d'esquivar,ja que constitueixen un objectiu idealper orientar 1'estudi de la rclacio entrevalors i cducacio. En aqucsta orienta-cio, 1'estudi de la relacio entre valors i

219

cducICI(') cs diVC rsIiICA cn gnatrc blocs

tematics: I) una aproximaci6 a la signi-

ficaci6 erica dell valors , 2) l'analisi de

les relations entre etica i pedagogia, 3)

un projectc de balan4 provisional dcls

valors de la modcrnitat, 4) l'examen

d'alguns problcmes didactics que com-

porta la consideraci6 explicita dell va-

lors en I ' cducacid.

1. Etica i valors

Per tal de facilitar una delitnitaci6 dela semantica , especialment imprecisa,del terme <valor - s'estudicn en primerIloc els antecedents histories tees rclic-vants que han condicionat I'us actualdel terme ( erica del sentiment de Hume,l'economia politica classica i Nietzs-che). I, en se >on Iloc, els torrents con-tcmporanis , d'orientacio contraposada,quc han detcrminat directament la sig-nificaci6 do la paraula - valor -. Per unapart, la filosofia dels valors , especial-merit Max Scheler per la seva dedicaci6a questions de caracter etic i tambeOrtega o Xirau , quc van scr cis conci-xedors mcs importants entre nosaltresd'aquesta filosofia . 1, per altra part, clpra>matisme , principalment Dewey, clqual va claborar una tcoria sobrc cis va-lors, que va servir de base a L.E. Rathsper dissenyar un projectc d'educac16moral do notable influencia en 1'ambitde la pedagogia.

El rcpas historic mostra que lasemantica do la paraula -valor-, ques'escapa a una definici6 precisa, resta si-tuada en un espai intermig entre l'ob-jectivitat i la subjectivitat , relacionatamb els bens i les finalitats . I tambemostra quc els valors comprometen Icspreferencies dcls essers humans amb larealitat que cis envolta i amb cl scuprojectc do vida. La conclus16 d'aquestaullada als antecedents histories es queen la significaci6 dc la p araula -valor-,sobretot aplicada a l'educac16 , el con-tingut ctic es primordial i que l'edu-caci6 cn valors equival a l'cducaci6 mo-ral. El contingut etic dels valors fa quela significacid d'aquesta paraula tinguimoltes zones do proximitat amb dos al-tres termes quc son -ideal- i ,virtut>>.Les zones de coincidcncia amb el terme

<idcah, s'ohservcn cn Lorigcn do Li Iilosofia dell valors . Des tic Lout finsOrtega cis valors son concebuts coin aentitats ideals quc ex ressen totes aque-lles idees, bens o finalitats als qualslesser hunra aspira , perm quc no posse-eix. En aquest context , la definici6 delsvalors coin a qualitats irrcals do Ics co-sts oheeix al proposit d'escapar al sub-jetivisme epistemologic o etic de la filo-sofia moderna. Pero, aqucstes qualitatsirreals nomes son perceptibles p er Ia ca-pacitat estimativa dell essers humans iamb aixo es revcla que, en definitiva, enels valors s'expressa un compromis hu-ma. Per altra banda, la coincidcnciaamb Ics virtuts ha estat afirmada desd'una tradicio' me's propera a I'empiris-me anglosax6 per Frankena , ja quc peraquest pensador cis valors es relacionenamb l'acci6 i son concebuts coin orien-tacions per a modelar la conducta hu-mana i quc han de materialitzar-se enaqucsta conducta . Tanmatcix , i malgrataquestes coincidencies , en cl Ilenguatgchabitual d ' avui, es tendeix a utilitzar clterme <<valor>> i a mar<>inar els altres doscoin a consequcncia c el desprestigi quchan acumulat i tambc pcrquc cl termcvalor es mes lax. Els ideals exigcixen lacoherencia rigorosa do Ics convictions iles virtuts la disciplina dell habits, encanvi cis valors nomes demanen cls sen-timents d'estimaci6 o prefercncia.

Si es cert que l'ctica es primordial enla significaciO dels valors i quc I'educa-ci6 cn valors cquival a I'cducacib moral,caldra considerar les caracteristiques es-pccifiqucs do l'etica en la practica do-cent de 1'educaci6 en valors. Amb laintenci6 d'orientar la practica docent,resumeixo en tres punts principals laproblematicitat de I'ctica , els quals noson, per altra banda , cstranvs als debatssuscitats per I'analisi dels valors. Enprimer Iloc, cl dualisme entre idees iets, quc escindeix el mdn dell essershumans en on ambit ideal i la realitatmaterial . FA primer engloba tot alto quees bo, perfecto o dcsigable , i la segonaes tan impcrfecta i pot satisfactoria,coin concreta i tangible. Consequcnciacompleinentaria d'aqucsta cscissi6 es lapolemica sobrc el caracter objectiu orclatiu do les entitats ideals, com s6n lesidees etiqucs o els valors , quc es plante-

220

ja en I,t filosufia des dcls sells inicis finsa I'actualitat en un dehat i1-resoluble,pet-6 constitutiu del pensament ctic.I^inalment , la questid de si es valid jus-tificar Ics normcs amh les idees ctiqucs-o valors- o, dit amb altres termcs lcspeculiaritats del raonamcnt moral, as-senvalades ja per Aristotil i estudiades aIa tilosofia actual pcls analistes de lafal-lacia naturalista.

Tot plegat justifica, al men entendre,la idea clue la practica docent de l'edu-cacid en valors ha de fer-se des de laconsciencia de les limitacions de I'ctica,en el hen entcs clue aquestes limitacionsno voles die clue l'ctica cstigui mancadado valor. I.1 quc sigul limitada no voldir quc no valgui . Dc 1'cstudi sobre lasigmticacid i la historia del terme valoren dedueixo, a manera de conclusions,alguns criteris que, en la n ova opini6,podcn servir d'orientacid en l'cducaci6en valors. Aquests criteris poden resu-mir-se en dues idees basiques. I'cticas'ocupa do questions que pertanven a['ambit de l'opinahle i, per tant, enaquest camp , l'objcctivitat cs construcixper la via de l'acceptaci6 social i cl con-sens. I::n consequcncia , l'educaci6 envalors ha de restar oherta a la divcrsitat.I'etica cs un saber practic, orientat aI'accici , quc tc per objectiu no tant elconcixement teoric dcls valors, corn laformacid d'habits i mancres de fer.Seria, per tart , segurament estcril, cen-trar l ' educaci6 en valors en l'ense-nvament del pensament ctic i, en canvi,el clue realment es decisiu es adquirir elcostum d ' actuar d'una certa manera.

2. Etica i pcdagogia

['objectiu de la segona part es una

aproximacid a Ics relacions entre ctica i

pcdagogia orlentada a destriar els corn-

promisos ctics implicits en la pcdagogia

i cereal elements per a Lill aUtocxarncn

dels projectes cducatius en l'iimbit de la

moral. I'aproximacid cs rcalitza en dos

nivells. E'.n primer lloc, un repas dels

elements Ionamentals clue van deternii-

nar cl descnvolupament de la pedago-

gic modcrna. S'cnten per pedagogia

nioderna cl nwviment ilistoru de rc-

novacid pedago'gica quc sIinicia amb

Rousseau i (Inc CS put considcrar acabatamb Dewcv. Ln soon Iloc, la confron-tacid entrc la concep}cid de l'cducac16en la pcdagogia modcrna i cls sistemescducatius actuals per tal d'assajar valo-racions sobrc cls problemes i les neces-sitats clue avui es presenten cn aqucstssistemes cducatius.

De i'exanmen de la primera questidsc'n dcriva la relacid do compromis en-trc la nova pcdagogia i la modernitat.Els sistemes educatius actuals resultende 1'empenta renovadora d'aquest mo-vimcnt historic clue va transformar elsobjcctius i l'organitzacio de I'cducacidtradicional. La pcdagogia rnodcrna esta,per aquesta rah, marcada pet- aqucstsorigens i cs pot considcrar ncta de laIl-lustracid i filla del romanticisme. Desd'aquesta perspective, s'assenvalcn al-guns dels elements tries significatius deI'csmentada transformacid. L'oricntaciddo l'cducacid modcrna a la formacidgcnerica i no solament la formacid cs-pecffica per a una determinada func16social, la tcndcncia a la valorac16 positi-va del treball i cl menvsprcu per l'oci, laconfiguracid de 1'educacio corn a ins-trument de l'estat per a la socialitzaci6dc Ics noves generacions o l'adopc16d'un model de subjccte moral basat enla llibcrtat i I'autonomia.Amb l'objcctiu do valorar cls trots

diferencials de la pcdagogia modcrna,

estudio amb especial atenci6 cl pensa-

ment pedagogic dc Durkheim i Dewey

per I'atenci6 quc un i altre van dedicar

a I'educacto moral. Durkheim conccp

Peducac16 corn a instrument per corre-

gir cl fenomen d'«anomia» quc atne-

na4a les socictats modcrncs amb la de-

sintegracid i quc dcriva do la dissolucid

de Ics formes tradicionals de cohcsid

social, les quals cren principalment dc

caire rellg16s. I'cclucac16 te, per Durk-

helm, la miss16 de construir formes

d'integracid social per a Ics joves gene-

racions en una socictat laical ell la qual

la cohcsid social no dcpcn Cant de la

tradicid, corn de la capacitat intcgrado-

ra do I'Estat. La missid social]tzadora

quc Durkheim atrihueix al sisterrta edu-

catiu, cxplica clue subratlles els aspcctcs

discilrplinaris do l'cducac16, de manera

quc la llibcrtat nomes aparcixia quail cl

proces educador ja cstava acabat. La lli-

221

hertat, cn Cam I, sera Lill ohjectitl centralcn la pedago is do Dewey. En aquestpensador, Ia llosofia establcix aliancesamb la pedagogia per tal de construirun mon huma Iliure. I;escola es el mitjaidoni per a una transformaci6 de la so-cietat que porti a la constitucio d'unacomunitat democratica. Dewey pensaque els sistemes educatius tradicionalsson autoritaris i jcrarquics, condicionsque preparen cis aprenentatges necessa-ris per a la docilitat i submissi6 de ]'a-dult en una societat autoritaria. Al con-trari, si des de la infantcsa s'apren arclacionar-se amb cis altres segons lesregles de la convivencia democratica, enarribar a la vida social adulta es practi-caran els habits democratics que de ppe-tit s'han adquirit. L'escola es, doncs, I'a-prenentatge de la democracia. Val lapena observar que en la concepcio doDewey aparcix una idea destinada a te-nir una decisiva influencia en els movi-ments pedagogics actuals. La reformadels sisternes educatius tradicionals had'afectar no solament als continguts del'ensenyament, sino tambe a les rela-tions de la comunitat escolar, que hande ser democratiques, de manera analo-ga a la societat que es vol fomentar.Aquest aspecte de les propostes de De-wey mostra el compromis de la peda-gogia amb la modcrnitat, a la vegadaque, segons la meva interpretacio, des-cobreix tambe el rise d'utopia im liciten l'emppenta renovadora de la pedago-gia, analeg en bona part a Ics tendenciesutopiques de la Il•lustracio i el romanti-cisme. La pedagogia moderna tendeix aconcebre I'aprenentatge amb formesidealitzades, que arnaguen els compo-nents conflictius de l'aprenentatge i elslimits de la influencia que l'ensenva-ment exerceix sobre els individus.

Els sistemes educatius actuals s'hanencarregat de mostrar que la utopiad'un sistema educatiu gencralitzat erarealitzable en les societats economica-ment desenvolupades, pero tambe hanposat do manifest les insufficiencies do lautopia. Aixi, a la vegada quc el procesde generalitzacio i renovacio de l'ensen-yament s'ha obert cami, els problemesdels sistemes educatius contemporanistambe s'han manifestat amb forca. Percercar explicacions at contrast entre els

pro)ectcs retorrnadors de 11 ped.ltiopia 1

les rcalitzacions practiques, s'estudien amanera de mostra tres interprctacionscritiques dels sistemes educatius ac-tuals, plantejades des de filosofics con-traposades. Com a representant messignificatiu de les tendencies que con-demner els sistemes educatius actualsen tans que instruments de la dominaciocapitalista do la socictat, s'estudia la in-terpretacio defensada per Foucault.Segons Foucault, els sistemes educatiusgenerats per la modcrnitat, Ilunv de scruna via d'allihcracio, constitucixen unrefinat element de dominacio, caracte-ristic d'una societat en ]a qual, a difcren-cia de I'Antic Regim, el poder ha soldattotes Ies fissures. Aixi, les escolcs comels hospitals o lcs presons son ]es insti-tutions encarregades del rigid controlclue cl poder exerceix sobre les socictatsactuals. Si s'accepta una interpretaciod'aquest tipus, cis problcmes dels siste-mes educatius s'han de considerar con-sequencia necessaria de la funcio socialque compleixen i no cal dissenyar re-mcis per a una institucio que es pelssous origens rebutjahle. I.'cxtrema nega-tivitat del diagnostic de Foucault, no hado fcr oblidar, tanmateix, que la seva cri-tica desvela, sense pal•liatius, Ics parado-xes implicites en I'educacio, amagadesper les idealitzacions de la pedagogiamoderna, pero fa impossible per la sevanegativitat qualscvol mesura corrcctora.

En segon Iloc, es recull la critica delfilosof John Passmore a Ics tendenciesromantiques de ]a pedagogia moderna,culpables, segons la seva interpretacio,d'una orlentac16 excessivament tc6rica ifins i tot formalista do I'cnscnvanicnt.Amb intencions reformistes i correcto-res, Pero respectuoses amb cis objcctiusrenovadors de ]a nova pedagogia, espe-cialment pel que fa referencia a Dewey,Passmore destaca el caracter practic dela pedagogia, que compara amb la me-dicina, per corregir els excessos teoricsde la pedagogia. Assenyala tambe laconvcnlencia d'cvitar tant el mcnvspreude la tradicio, la disciplina i I'autoritat ,corn la temptacio d'una contrarcforma,quc acabi amb un model d'cnscnva-ment obert i Iliurc.

Finalment, es complcta cl quadre desuggerimcnts critiques amb el judici do

222

I lallilali Arendt sobre la sltuaclo do

I'cnscnv;unent als Estats Units. Arendt

considcra quc una greu crisi amcnaca el

sistcma educatiu d'aqucst pals, la qual

deriva de tres creenccs equivocades,

quc han inspirat la pedagogia propug-

nada pcl pragmatisme, es a dir, princi-

palment per Dewey. Una d'elles cs la

renuncia irresponsable per part dels

adults a I'cxcrcici do 1'autoritat sobrc

cis loves o infants. Una altra causa de

degradacio es la configuraci6 dc la pe-

dagogia corn a una ciencia dels metodes

generals de I'ensenvament, basada en la

psicologia del pragmatisme, que irnplica

el formalisms i la nianca de rigor en els

continguts. Per ultim, la identificacib

del proses d'aprenentatge amb la mani-

pulaci6 manual, exercida de manera lu-

dica -aprendre equival a fer-, quc tc

com a conscqucncia la dissoluci6 dc la

difercncia entre treball i joc, necessaria

per a la incorporaci6 a la vida adulta, i

l'oblit de la disciplina especifica que re-

quercix el trcball intellectual.

FIs trey testimonis critics son reprc-scntatius d'oricntacions paradigmati-ques del pcnsament actual. Nihilismcradical en Foucault, liberalismc ohert alprogressisme en Passmorc, critica a Iesillusions }progressistes de la modernitaten Arendt. Les scvcs interpretacions

rroporcionen idecs per pensar els pro-lemes dels sistemes educatius actuals

des d'una pcrspectiva que mostra, se-gons la meva oplni6, la convenicncia derepensar els objectius de la pedagogiamoderna, quc per la seva vinculaci6 a laII•lustrac16 i al romanticismc, ha estatinclinada a la utopia i al formalisms.Orientada a la utopia pcrque potscr haesta massa optimista en la valoracio delbeneficis quc podien derivar de la gene-ralitzaci6 del sistema educatiu i deia re-forma de i'educac16 tradicional amb elsmetodes i models proporcionats per la

rsicologla. Inclinada al formalisms pera seva insistencia en la renovacio eelsmetodes, separats dels continguts. Itambe, en cl cas de l'cducaci6 moral,per la prinlaeia atribu'ida a 1'autonomia,quc afavorcix lcs actituds neutrals delseducadors, i potscr no compensada domanera sufficient amb la consideracid dela responsabilitat dels adults respects dela infancia i l'adolescencia.

3. I..vanuu (YIIK dtls Z-alo1 do li mo-

de rnua l

La critica al formalisms comporta,segons la meva opini6, que en I ' educa-ci6 moral es essencial la pregunta pelsvalors que poden scr fornentats en I'c-ducacid amb le>itimitat , ja quc no cstan primordial cis metodes o estrategiesper a I'educaci6 moral, com el proble-ina mateix dels valors que inspirers clsistcma educatiu. Els valors quc confi-guren el sistema educatiu del pals estandcfinits per la legislaci6 (LODE iLOGSE), la qual posa especial cm fasicn el foment de 1'educaci6 moral. Elsvalors establerts en la legislaci6 son cispropis d'una societat liberal i democra-tica, i, p er tant, corresponen als princi-pis do llibertat i igualtat dcfinits cn cisDrcts Humans de la primcra i segonageneraci6 . Per tal d'assajar una aproxi-maci6 a l'examen critic del conjunt devalors implicits en els Drets Humans esprescnta un resum del significat cticdcls conccptes vertebradors del modelctic i politic caracteristic de la moderni-tat. S'cntcn el terme modernitat en unsentit am li. Des dc la pcrspectiva de lahist6ria del pensament , les sevcs arrelses troben al Renaixemcnt i s'csten mssenlla do la II•lustracio , fins el romanti-cismc dccimon6nic.

La significaci6 del concepts de Ilibertat s'analitza des del punt de vista dela Ilibcrtat civil o politica l quc suposagoverns basats en alguna forma dc rc-prescntaci6 , l'climinaci6 dc ics difcrcn-cics estamentals , Ilibertat cconbmica iIlibcrtat de conscicncia o reconcixe-ment do i'autonomia cn la vida privada.Dues contrapartides fonamentals deri-ven de la concepci6 moderna de la lli-bertat civil. Acceptar l'autonomia enl'ambit privat, equival a considerar cadaesser huma plenament responsable dclssous actes i, aixi, en ies noves socictatsels essers humans es troben enfrontats asi mateixos , sense la tutela tiranica, per6en ocasions protectoral de les institu-cions de I'Antic Regim . Per altra banda,la Ilibcrtat moderna cs defineix negati-vament, ja que la Ilibertat pcrmct fcr totallb quc no lesioni la llibertat d'altri.Tanmateix, hi ha tambe un aspects po-sitiu respects cis altres en el concepte dc

223

Ilihcrt.It politica quc c la nUCIII do tolcrancia. I a disposicio a acccptar fortncs de pcnsament o d'actuacio dife-rents de les nostres -vol dir admetreque pollen scr tan legitimes corn icsnostres- cs una exigencia de la co-hcrencia en el conce^te de Ilibertat, jaque no pot existir la ilihcrtat individualsense el comprontis d'acceptar la Iliber-tat dell altres.

La igualtat cs una condicio necessa-

ria per a quc sigui possible una societat

rcgida per la Ilibertat politica quc aca-

bem de descriure, encara que, corn suc-

ecia en el concepte de Ilibertat, cal de-

terminar-ne el significat per definir

cntre qui hi ha d'havcr igualtat i en qui-

nes coses. En el liberalism, la igualtat

s'ha de donar mire tots el mcmbres do

la societat politica i fa rctcrencia fona-

mentalmcnt als drets. La igualtat jurfdi-

ca suposa la igualtat davant la Hell quecomportava la liquidacio de la diversitat

d'estatuts juridics de les societats esta-

mentals i el reconeixement a tots cis

ciutadans dell drets fonamentals. Els li-

mits de la concepcio liberal de la igual-

tat van scr assenvalats pcls movimcnts

comunista i anarquista sorgits al s. XIX,

cis quals en plantejar ('ideal d'una so-

cictat igualititria des del punt de vista

economic i social, van mostrar cis limits

de la igualtat juridica. Tanmateix, el rise

de la utopia ha amcnacat aquests movi-

ments des del sea origen sense quc hagi

estat possible, almenys fins ara, superar

aqucst perill. De Iota mantra, aquests

movintents han contribuit a completar

la nocio liberal d'igualtat amb la pers-

pectiva del quc podria anomcnar-se una

cultura de la igualtat, quc to l'objcetiu

de contrarestar la dcsigualtat que la vi-

da social genera amb mesures correcto-

res de ics tendencies al reforcamcnt dels

privilegis (igualtat d'oportunitats a tra-

ves de l'educacid, politiqucs do protcc-

Cto social, etc.).

Les conceptions modernes do la Ili-bertat i la igualtat van suposar canvisdecisius en la nianera de concebre el becoma i la justicia pro pies del pcnsamentpolitic traditional. L'organictsme poll-tic, quc es basava en la subordinacio del'individu a la col-lcctivitat, cs substituitper l'individualismc, que tendcix a unaconcepcici atomista de la socictat. En

Lill prn^,tnlrnt indicidualist.t, I.t 11,11, 111s'cntcn corn aqucll salon soci.tl quc garantcix cis drets individuals. Mcntrequc en la concepcio traditional, la justi-cia s'entenia corn la rcalitzacio del becoma cn una socictat harnutnicamentorganitzada en la qual cada individu te-nia una funciu social definida i que es-tava unida per vincles afectius (l'antistaten el pcnsament politic d'Aristotil). Lesconsequencies d'aquest canvi han estatanalitzades en el debat actual crime in-dividualisntc i comunitarismc, que esrccull a la tcsi. Potscr una do Ics idecsprincipals quc es pollen extrcure del de-bat, es la necessitat de completar la ideamodcrna do justicia amb la solidaritat,per tal de compensar el rcconcixcinentde la Ilibertat individual amb I'exigcnciade responsabilitat respecte cis altres enla perspcctiva d'una cultura do la igual-tat.

Aqucst codi do valors ha articulat la

villa col•Icctiva de Ics societats moder-

nes a travcs d'un tipus d'organitzacions

politiqucs espccialment caractcristiqucs

de la modcrnitat que son ICS comunitats

nacionals i que han donat Iloc als nacio-

nalismes. Pero ies ideologies politiqucs

nacionalistes tcnen una doblc cara. Per

una banda, cl sentiment dc pcrtinenca a

una comunitat nacional cs un clement

fonamcntal per a la integraciu social.

Tanmateix, per altra banda, ,into Ire-

qucncia ci sentiment nacional adopta

formes quc afavorcixen la intolcraneta i

son no obstacle per a la convivcncia. En

son excmpic tant la tendencia a I'exal-

tacio del propi, tom cl quc he anone-

nat < eonscicncia de greuges' . Per evitar

cl fanatisrnc i la xenofobia quc genera

cl nacionalisine, cal afrontar aquestcs

questions des d'una actitud que sigui

coherent anib la tolerancia.

El fonamcnt antropologlc dell valorsmoderns cs la idea de racionalitat. Enla mesura quc ('home esta dotat de laracionalitat quc li obrc el resne de laveritat i li dicta el deure moral, l'objec-tiu ultim del scu desenvolupament in-tellectual i moral cs esdevenir Iliure.

Es a dir, la maduresa do I'csscr humaconsisteix en la conqucsta de l'autono-mia, tart en cl privat, coin en el public.La idea de subjecte moral autonom haconfigurat I'etiea modcrna principal-

224

mcnt dcs do Kant i ha inspirat alguns

dell models pedagogics Ines influents

en 1'.unbit do I'cducaC16 moral (Piaget,

Isolhhcr g i Raths).

El codi de valors quc he resumit es el

fonament dcls drcts humans i es recollit

a la Icgislacio vigent (LODE i LOGSE)

corn a fonament de I'educacio en valors.

'I'anniatcix, cal recordar que ja al s. XIX

van aparelxer significatives critiques a

aquest codi de valors. Els diets humans

son acusats d'idealisme en la mesura

J

tic Airmen la Ilibertat i la igualtat des

'un punt de vista formal, es a dir, validper a un esscr hunia considerat gene-ricantent -ciutada , cl qual nomesexistcix en la realitat nebulosa del pen-sanlent 1 contrasts amb la materialitatviscuda pels esscrs humans concrets. Enla villa quotidiana cis homes no son niIliures, ni iguals i, en consequcncia, 1'6s-set- huma generic es contraposa a 1'esserhuma de la societat civil (Marx). Com-plement del formalisms es la universali-tat, que afirma un tipus d'igualtat quefa ahstraccio de Ics diferencies quc dis-tingeixen Cls esscrs humans, i imposaun model Thorne quc condemna els di-ferents coin a inferiors i incapacita perconiprendre la substantivitat de les di-fcrencics. De tota mantra cis il•lustratstardans (Hegel) van inventar una for-mula per justificar, ntalgrat Ics critiques,Cls valors moderns, que era la concep-cio teleologica de la historia. Els valorsmoderns, mancats de realitat cn cl pre-sent, passen a convertir-se en cl fl clue lahistoria ha de rcalitzar en cl futur i, d'a-qucsta mantra la historia es converteixen la mediacio que ha de resoldre lescontradiccions entre la realitat social icis valors ideals. 'Linmateix, els criticsdel racionalisme il•lustrat (des de Scho-penhauer o Nietzsche fins a l'escola deFrankfurt) van assenvalar el caracteril'lusori de les interpretacions teleologi-ques de la historia. I, a la vegada, vancriticar la perdua de valua ontologicadels esdeveninients particulars i els in-dividus concrets quc les conceptionstelcologiqucs iniplicaven, ja que uns ialtres restavcn subordinats als fins 61-tinis que la historia havia de complir.'I'ainbe des de la filosofia de la cicnciaapareixen decisives critiques a 1'apliea-cio de metodologies historicistes en les

cicncics xlc]aIs (Popper). 1Is critics dclracionalisme il•lustrat descobreixen unaltre ventall de critiques a la modernitaten la concepcio utilitarista de la cicncia,quc porta a instrurnentalitzar cl conei-xement i la mateixa rao per tal asscgurareficacia 1 heneficis immediats en unexcrcici irresponsable (Jonas) do lacapacitat humana per dominar la natu-ralesa. El caracter en general cxtre-madament negatiu dell critics do la mo-dernitat pot afavorir filosofics irracio-nalistes, quc defensin una condemna dola modernitat coin un gran error. Pero,encara que no s'accepti un judici d'a-quest tipus, cal reconeixer que aquestescritiques aconsellen una revisio de la ra-cionalitat moderna, que si en cl periodsde gcstac16 de la modernitat havia des-plegat Ics seves potencialitats, ara, ambun movinient compensatori d'oscil.la-ci6, es veu obligada a reconeixer elsSeUS limits.

La considcracio d'aquest panoramacritic dels valors moderns pot ajudar aexplicar Ics dificultats i cis problcmesclue es prcscnten en la pedagogia i I'c-ducaci6. I aixo, tant perque la pcdago-gia csta filosoficament condicionada pclpensanlent de la modernitat, coin per-quc les aplicacions practiqucs de I'edu-cacio ofereixen experie'ncies per con-trastar cis projcctes reformadors de lamodernitat. Per altra Banda, la reflex16sohre les critiques de la modernitat ofe-rcix interessants suggcriments en I'am-bit tie I'educaci6 moral. Permet plan-tejar el codi de valors que inspira elsistema educatiu de manera rtes oberta,matisada i atenta als problcmes de lessocietats d'avul. A mes, aquestes criti-

ques tenon un contingut positiu, qucs'expressa en I'aparicio de sous valors(ecologia i feminisme), que corregeixenles cxageracions o cls aspectes massaunilaterals dels valors moderns . Per 61-tim, lcs critiques al pensament modernapunten a noves formulacions del mo-del de subjecte moral implicit en el pen-sament modern i tambe en la pedagogiaquc ha inspirat.

225

4. 1 Is z alms en cl sistt ni r cdrs(atirr

En 1'6ltim apartat de la tesi es plan-tegen algunes questions didactiques de-rivades de la consideracio cxplicita delsvalors en I'educacio. S'esbossen cls oh-jectius d'una educacio moral que pro-poses la formacio d'aquells habits in-tel.lectuals necessaris per a una practicaefcctiva del dialog. Es proposa un qua-dre ordenador dell valors que articulenles societats modernes i de les actitudsque en dcriven; i tambe dels valors quehan emergit de la crftica a la moderni-tat. S ' avaluen els rnitjans que l'organit-zacio dels centres proporciona per fo-mentar l'educacio en valors (tutories,materies i arees o tractament especificde les questions morals des de 1'etica o]a filosofia) en la pcrspectiva d'unaorientacio interdisciplinar.

S'apunten alguns temes, a manera desuggeriments, que haurien de considc-rar-se per una aproximacio a un tipus

de suhjcete moral que rCC ulli ICs criti-ques a la modernitat del pensament ac-tual. PcI que fa refercncia a I'educaciomoral suposaria, per exemple, la recercad'una mantra d'entendre la Ilibertat ol'autonomia, que sense menyprcar-ne lasalvaguarda, tingues en compte ques-tions coin la formacio del sentit de laresponsahilitat o el foment de I'esperitcomunitari. O tambc, d'acord amb elcaracter practic do ]'etica, l'atenc16 a laformacio d'habits i maneres de fer entant que en aquestes questions Lessen-cial no cs tant ensenvar valors coin unapractica de l'educacio que afavoreixiI'adquisicio de les maneres d'actuar prixpies d'una vida valuosa. Tot aixO pot re-sumir-se en la idea que I'educac16 moralno es substancialment diferent de I'edu-cacio i que, en aqucst sentit, I'exercici dela professio docent implica un compro-mis de caracter etic amb els joves.

Pilar Fibla

226