Agradecimiento

La realización de este estudio no hubiera sido posible sin la ayuda invaluable de mi familia;

Brunilda Gómez, Argelia Gómez y Dolores Gallegos a quienes les debo lo que soy hoy en

día y quienes siempre han creído en mí. Es a ellas de forma especial que les dedico este

trabajo.

A mi directora de tesis, la Mtra. Verónika de la Cruz Villegas quien no sólo me

aportó las herramientas para emprender la labor de la investigación sino que también me

dio el ejemplo de responsabilidad y dedicación al demostrar un compromiso total para con

sus asesorados.

Al Dr. Roland Terborg y su equipo de trabajo quienes me ofrecieron su confianza,

me incentivaron a seguir en este proyecto y me aportaron sus conocimientos para

comprender de mejor manera el Modelo de Ecología de Presiones que aquí se expone.

A mis amigos que siempre estuvieron dispuestos a escuchar mis experiencias en

este terreno, me compartieron material bibliográfico que me fue muy valioso y aportaron

sus interesantes opiniones al respecto.

Y sin duda alguna, a los habitantes de la comunidad de Quintín Arauz, quienes me

abrieron las puertas de su hogar y me permitieron conocer a fondo la situación

sociolingüística que se guarda en este poblado asentado en las bellas tierras pantanosas de

mi natal Centla.

Resumen

El estudio que aquí se presenta abarca un área de la macro sociolingüística conocida como

el desplazamiento de lenguas. En el mundo entero, desde tiempos remotos se ha venido

originando este fenómeno de desplazamiento y muerte. Hagège (2000) ha brindado

ejemplos contundentes sobre este hecho en el pasado que contrario a considerarse un

problema, ha originado las lenguas modernas que hablamos hoy en día.

Resultado de ello puede considerarse el español, francés, italiano, portugués; hijas

del latín que por un tiempo imperó en épocas del imperio romano. Sin duda, esto es una

realidad que ha existido desde fechas remotas. Sin embargo, lo que en nuestros días se vive

es considerado por muchos lingüistas como una glotofagia o lingüicidio que se está

produciendo a gran escala. No sólo se muere la lengua sino que con ella toda la

cosmovisión de un pueblo (Hagège, 2000).

Considerando todo esto, aquí se analiza la vitalidad que aún ostenta la lengua étnica

con mayor presencia en el estado de Tabasco, México. El yokokt´an o mejor conocido

como chontal es un idioma que todavía conserva hablantes en la comunidad de Quintín

Arauz, municipio de Centla. Para conocer la situación sociolingüística general que existe en

este poblado se presenta este estudio. Es así como aquí se exponen los datos analizados

sobre el desplazamiento-mantenimiento que esta lengua ha tenido, así como las presiones

que experimentan los pobladores y que inciden de forma directa en la preservación de dicho

idioma vernáculo (Terborg, 2006).

La investigación se basa en la metáfora de ecolingüística utilizada por diversos

investigadores como Bondarenko (2010). Para lograr este cometido se ha hecho uso de

herramientas como la encuesta y entrevista que han permitido conocer los testimonios de

una parte significativa de la población y que ahora se ofrecen en las hojas que a

continuación se escriben.

Summary

This current study is a branch of macro sociolinguistics better known as languages shift.

This language shift and death phenomenon has taken place in the whole world since ancient

times. Hagège (2000) has given good examples of this phenomenon that has created the

modern languages we speak nowadays. Thus, this is far from regarding it as a problem.

Spanish, French, Italian and Portuguese can be considered as a result of this due to

the fact those languages were born from Latin that once reign the Roman Empire. There is

no doubt that this reality has occurred since old times. Nonetheless, many linguists have

named “language death” or “linguicide” this new evolution of the problem. Nowadays we

do not only lose the language but also the cosmovision of a whole community (Hagège,

2000).

Taking all of this into account, this research project analyzes the vitality of the most

important ethnic language in Tabasco, Mexico. Yokokt´an, better known as chontal, is a

language with a considerable number of speakers in Quintin Arauz, a community of Centla

municipality. The proposal of this study is to have a better comprehension of the

sociolinguistic situation in this place. Thus, this paper presents the data about shift and

maintenance of the language and also the pressures around it. According to Terborg (2006),

those pressures have an impact on the language preservation.

This research is based on the ecolinguistics metaphor used by different researchers

like Bondarenko (2010). Surveys and interviews were the tool gatherings used in this

project to allow the researcher to know the testimonies of a significant part of the

population and now they are presented in the coming pages.

Índice de Contenido

Introducción……………………………………………………………………………...1

1.- Desplazamiento de la lengua chontal por el español en la comunidad

de Quintín Arauz, Centla, Tabasco…………………….…………………………..3

Presentación……………………………………………….………………...………………3

1.1.- Acerca del problema de estudio…………………….…………………………..……...3

1.1.1.- Planteamiento del problema………………………………………………….4

1.1.2.- Objetivos……………………………………………………………………..5

1.1.3.- Preguntas de investigación…………………………………………………...6

1.1.4.- Hipótesis………………………………………………………………...……6

1.1.5.- Justificación………………………………………………………………….6

1.1.6.- Abordaje Teórico…………………………………………………………….7

1.1.7.- Metodología………………………………………………………………….8

1.2.- Principios básicos y fundamentos de la temática……………………………………..10

1.2.1.- Temas centrales que se abordan en la obra…………………………………10

1.2.2.- Principios legales que favorecen y/o protegen la diversidad lingüística…...12

1.2.3.- Referencias en torno al estudio de lenguas indígenas………………………15

Resumen……………………………………………………………………………………23

2.- La ecolingüística desde la perspectiva del Modelo de Ecología de

Presiones………………………………………………………………………………....25

Presentación………………………………………………………………………………..25

2.1.- Ecolingüística…………………………………………………………………………25

2.2.- Criterios propuestos por la UNESCO para determinar la vitalidad de las lenguas…..28

2.2.1.- Transmisión intergeneracional de la lengua………………………………...29

2.2.2.- Número absoluto de hablantes……………………………………………...30

2.2.3.- Proporción de hablantes en el conjunto de la población……………………31

2.2.4.- Cambios en los hábitos de utilización de una lengua……………………….31

2.2.5.- Respuesta a los nuevos ámbitos y medios de comunicación……………….32

2.2.6.- Disponibilidad para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua……………34

2.2.7.- Actitudes y políticas de los gobiernos y las instituciones hacia las lenguas,

incluidos su rango oficial y su uso…………………………………………………35

2.2.8.- Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua…...….36

2.2.9.- Tipo y calidad de la documentación………………………………………..37

2.3.- Modelo de Ecología de Presiones…………………………………………………….39

2.3.1.- Facilidad Compartida y Máxima Facilidad Compartida……………………43

Resumen……………………………………………………………………………………45

3.- Metodología…………………………………………………………………………47

Presentación………………………………………………………………………………..47

3.1.- Diseño de la investigación……………………………………………………………47

3.2.- Contexto de la investigación………………………………………………………….49

3.2.1.- Contexto General…………………………………………………………...49

3.2.1.1- Tabasco…………………...……………………………………….49

3.2.1.2.- Centla……………………………………………………………..49

3.2.1.3- Quintín Arauz………………………….………...………………...51

3.2.2.- Contexto Específico………………………………………………………...52

3.2.2.1.- Chontal……………………………………………………………52

3.2.2.2.- Chontales de Tabasco………………………………...…………..53

3.3.- Informantes…………………………………………………………………………...54

3.4.- Instrumentos de recolección de datos………………………………………………...56

3.4.1.- Encuesta…………………………………………………………………….57

3.4.1.1 Descripción…………………………………………………………57

3.4.1.2.- Validación………………………………………………………...59

3.4.1.3.- Aplicación………………………………………………………...59

3.4.2.- Entrevista…………………………………………………………………...59

3.4.2.1 Descripción de la versión inicial…………………………………...59

3.4.2.2.- Validación………………………………………………………...61

3.4.2.3.- Descripción de la guía final……………………………………….61

3.4.2.3.- Aplicación………………………………………………………...63

3.5.- Procedimiento del análisis……………………………………………………………64

Resumen……………………………………………………………………………………67

4.- Análisis y discusión.................................................................................................69

Introducción………………………………………………………………………………..69

4.1.- Análisis……………………………………………………………………………….69

4.1.1- Desplazamiento de la lengua indígena………………………………………..70

4.1.2.- Usos de la lengua indígena con grupos de edad……………………………...75

4.1.3.- Uso de la lengua indígena en dominios específicos………………………….76

4.1.3.1.- Uso de la lengua indígena en la familia………………...………….77

4.1.3.2.- Uso de la lengua indígena en la escuela……………………………80

4.1.3.3.- Uso de la lengua indígena en la comunidad………………………..83

4.1.4.- Actitudes y creencias de los pobladores respecto a la lengua indígena….......85

4.2.- Discusión……………………………………………………………………………..91

Resumen………………………………………………………………...…………………98

Conclusiones y recomendaciones…………………...………….…………………..99

Anexos

1.- Imágenes de la comunidad y sus alrededores

2.- Encuesta

3.- Transcripción de las entrevistas

Referencias

Abreviaturas

L.I. Lengua Indígena

S.E. Sujeto Entrevistado

T.P. Tercera Persona

P. Pregunta

E. Entrevistador

A. Referente al grupo generacional A (de 6 a 20 años)

B. Referente al grupo generacional B (de de 21 a 40 años)

C. Referente al grupo generacional C (de 41 años en adelante)

L.E. Lengua española

1

Introducción

México se ha caracterizado por ser un país que goza de una riqueza étnica y que trae consigo

una diversidad lingüística muy variada, tal es así que hoy en día el Instituto Nacional de

Lenguas Indígenas, INALI registra 68 lenguas indígenas en lo largo y ancho de la república

mexicana.

Infortunadamente, el contacto de éstas con idiomas globales como el español en

nuestro territorio, ha causado un fenómeno sociolingüístico conocido como desplazamiento de

lenguas, favoreciendo a la dominante y en el peor de los casos llevando a la desaparición a la

lengua minoritaria (Terborg, R. 2006; Mejía, P. 2011; Gutierrez, S. 2000; San Martín, A.

2009; Bertolotti, V. 2013; Todd, B. 2010; Bondarenko, N. 2010; Sánchez, C. 2009; Pablo, A.

Y Raymundo, V. 2005).

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo analizar la situación

sociolingüística de los hablantes del chontal en Quintin Arauz, Centla dentro de dominios

específicos como lo es la escuela, la familia y la comunidad; comparándola con el español ya

que se considera que la lengua indígena en el poblado de Quintín Arauz se encuentra

desplazada por el español de México y en aras de extinción debido a la actitud negativa de los

pobladores respecto al mismo y al escaso uso de la lengua en cuestión.

Para lograr este cometido se presentan las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué

nivel de uso tiene el yokokt´ann en la comunidad de Quintin Arauz, Centla en la época actual?

¿Qué actitudes y creencias tienen las nuevas generaciones respecto a su lengua en dicha

comunidad? ¿Qué medidas de preservación implantadas por organismos gubernamentales

están facilitando su vitalidad? Este estudio permite contar con un análisis actualizado de corte

mixto que revela la vitalidad de esta lengua autóctona así como las presiones (actitudes y

creencias) que fomentan su desplazamiento. Esto a su vez sirve ampliamente como base y

sustento para investigaciones futuras que busquen medidas de preservación y/o revitalización

del idioma ya antes mencionado.

Siendo así, se ha descubierto que la lengua efectivamente está desplazada ya que el

español ha ganado terreno en dominios donde su uso puede ser coloquial y podría tener un

2

mayor poder el chontal. Sin embargo, los resultados de las encuestas y entrevistas han

permitido ver que en la familia y espacios abiertos como la calle y la tienda se utiliza el

español y el chontal se restringe cada vez más para las personas adultas mayores.

En otros dominios como la escuela, la comunicación diaria se da exclusivamente en

español y aunque ha habido profesores eventuales de lengua indígena aún falta mucha

atención en este espacio para poder fomentar el uso y la difusión del chontal.

Contrario a lo que se consideraba en la hipótesis, los informantes se han mostrado a

favor de la preservación de la lengua pues la consideran un valor fundamental para su

identidad cultural. Aun así, la lengua vernácula no cuenta con espacios que fomenten su uso

por lo que deja de ser funcional y esto repercute directa y negativamente en su transmisión

generacional.

3

CAPÍTULO UNO

Desplazamiento de la lengua chontal por el español en la

comunidad de Quintín Arauz, Centla, Tabasco.

Introducción

El presente capítulo tiene como finalidad dar a conocer la problemática que aquí se expone. Se

analiza de manera somera los puntos que abordará la presente investigación, desde el

planteamiento del problema, los objetivos e hipótesis hasta la formulación de los temas

centrales de la obra: fundamentos conceptuales, instrucciones legales que rigen el objeto

principal del estudio –que en este caso se refiere a las lenguas indígenas– y las investigaciones

que se han venido realizando en torno a éste.

1.1 Acerca del problema de estudio

La globalización es una realidad en un mundo cada vez más conectado gracias a la extensa red

de caminos y puentes así como los medios masivos de comunicación y el internet. Aunque sin

duda alguna, esto es un derecho inherente de la población mundial y que por ningún motivo

debe ser justificable el estancamiento de los avances tecnológicos que promuevan una mayor

calidad de vida, existen fenómenos alternos como consecuencias de estos cambios en el modo

de vivir de hoy en día.

Uno de ellos es conocido como el desplazamiento de lenguas dónde diversos factores

sociales, económicos, políticos y/o históricos intervienen. Claude Hagège (2000) señala que

los cambios de la sociedad y las relaciones económicas no pueden dejar un léxico intacto ya

que las palabras reflejan las culturas y las ideas.

Peter K. Austin (2009) calcula que hoy en día se hablan alrededor de 6,800 lenguas y

también hace un pronóstico de la desaparición por completo de hasta 90% de ellas a finales de

este siglo debido a la sustitución de éstas por otras más ampliamente conocidas. Diversas

investigaciones en torno al problema de desplazamiento de lenguas y estudios

sociolingüísticos han respaldado esta afirmación (Mejía, P. 2011; Gutierrez, S. 2000; San

4

Martín, A. 2009; Bertolotti, V. 2013; Todd, B. 2010; Bondarenko, N. 2010; Sánchez, C. 2009;

Pablo, A. Y Raymundo, V. 2005).

Motivado en este hecho, Roland Terborg (2006) ha propuesto un modelo de ecología

de presiones para conocer el nivel de vitalidad de un idioma. Consciente de esta situación y

con la finalidad de brindar un resultado actualizado sobre la realidad de una de las lenguas

indígenas más extendidas en el estado, el estudio que a continuación se presenta busca analizar

el grado de uso que tiene la lengua chontal, también conocida como yokokt´aan, en la

comunidad de Quintin Arauz, Centla, Tabasco. Se analizarán los diversos factores que

contribuyen a la pérdida o conservación (según sea el caso) y se ofrecerá una perspectiva de lo

que podría ser la situación de este idioma en años venideros. Esto con la finalidad de ofrecer

un sustento bibliográfico que permita respaldar futuras investigaciones que busquen métodos

para la preservación y/o difusión de esta lengua en la comunidad y en casos dónde la situación

se preste para el estudio.

1.1.1 Planteamiento del problema

México posee una riqueza multilingüe debido a la gama de culturas que se encuentran en

nuestro territorio. De acuerdo al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), se tiene

registro de alrededor de 68 agrupaciones lingüísticas que se encuentran relacionadas,

respectivamente, con un pueblo indígena. La confrontación de diversas etnias ha fomentado un

fenómeno conocido como bilingüismo y que, en este caso, ejerce una presión de

desplazamiento sobre los idiomas menos favorecidos (Terborg, R. 2006).

Durante la última década se han realizado investigaciones de corte etnográfico que

buscan analizar la presión que ejerce una lengua de dominio sobre una nativa, (Mejía

Rodriguez, P. I 2011; Bertolotti, V. 2013; Todd, B. 2010; Bondarenko, N. 2010; Barriga,

Villanueva, R. 2008; Sánchez, Avendaño, C. 2009; Terborg, R. 2006) esto con la finalidad de

dar a conocer las razones por las que un idioma se extingue y para tener un panorama del

estado actual de las lenguas nativas en nuestro territorio.

Diversos trabajos de esta índole, no sólo en México sino en varios países

latinoamericanos, han permitido afirmar que es el español el idioma con mayor influencia

entre las culturas prehispánicas y que, el contacto entre estos dos entes lingüísticos, ha

5

provocado un desplazamiento que conlleva al abandono de la lengua nativa. (Terborg, R.

2006; Mejía, P. 2011; Gutierrez, S. 2000; San Martín, A. 2009; Bertolotti, V. 2013; Todd, B.

2010; Bondarenko, N. 2010; Sánchez, C. 2009; Pablo, A. Y Raymundo, V. 2005).

Según datos del Instituto Nacional de Geografía y Estadística, INEGI (2010), en el

estado de Tabasco existen 60,526 hablantes de 5 y más años de una lengua indígena. En el

municipio de Centla, se encuentra un poblado denominado Quintín Arauz, dónde aún persiste

el idioma étnico de mayor dominio en el estado, el Yokokt´aan, mejor conocido como chontal

de Tabasco (Flores, J. 2006).

La escasez de investigaciones que nos permita apreciar el grado de vitalidad de dicha

lengua indígena en esta comunidad es la principal razón que conlleva al presente trabajo. Es

por esto que se vuelve relevante contar con un estudio sociolingüístico que demuestre la

situación actual del chontal en el poblado ofreciendo con esto una base para futuras

investigaciones que pretendan ahondar en la materia y proponer medidas de preservación de

este idioma.

1.1.2 Objetivos

En el estado de Tabasco se han llevado a cabo ciertos estudios que analizan al chontal, la

lengua indígena con mayor número de hablantes en el territorio, en distintos municipios de la

entidad. Sin embargo, aún carecen investigaciones que se centren en la comunidad de Quintín

Arauz, municipio de Centla, razón por la cual se plantea el siguiente:

Objetivo General

Analizar la situación sociolingüística, relación poblador-lengua indígena, en dominios

específicos (familia, escuela, comunidad) de los hablantes del chontal en Quintín Arauz,

Centla, Tabasco en cara al español de México.

Objetivos Específicos

a) Identificar la vitalidad de la lengua chontal (nivel de uso del idioma) en dominios

específicos (familia, escuela, comunidad) en el poblado de Quintin Arauz, Centla,

Tabasco.

6

b) Conocer el impacto lingüístico (desplazamiento) que ha tenido el español en el uso de

la lengua chontal del poblado de Quintin Arauz, Centla, Tabasco.

c) Estudiar el comportamiento (actitudes y creencias) de los pobladores respecto a la

lengua minoritaria y el español.

1.1.3 Preguntas de Investigación

a) ¿Qué nivel de uso tiene el chontal en la comunidad de Quintin Arauz, Centla en la

época actual?

b) ¿Qué actitudes y creencias tienen las nuevas generaciones respecto a la lengua chontal

de Centla?

c) ¿Qué medidas de preservación implantadas por organismos gubernamentales están

facilitando la vitalidad del chontal en Quintín, Arauz, Centla?

1.1.4 Hipótesis

Investigaciones previas han señalado que ciertas lenguas minoritarias se encuentran en riesgo

de desaparecer por la influencia que tiene el español en la región donde éstas se hablan (Mejía,

P. 2011; Trujillo, Tamez, I. 2009; Pérez, A. Y Villeda, M. 2012), por lo que se considera

que…

El chontal en el poblado de Quintín Arauz se encuentra desplazado por el

español de México y en aras de extinción debido a la actitud negativa de los pobladores

respecto al mismo y al escaso uso de la lengua en cuestión.

1.1.5 Justificación

La importancia de tener un conocimiento actual de las lenguas indígenas permite descubrir el

grado de desplazamiento que ésta ha sufrido al verse enfrentada con la lengua de dominio, en

este caso, del español (Terborg, R. 2006). Diversas investigaciones, no sólo en nuestro país,

sino en el resto de Latinoamérica (Mejía Rodriguez, P. I 2011; Bertolotti, V. 2013; Todd, B.

7

2010; Bondarenko, N. 2010; Barriga, Villanueva, R. 2008; Sánchez, Avendaño, C. 2009), han

contribuido a arrojar luz sobre la situación actual de estos pueblos étnicos y a su vez, han sido

las bases para direccionar otras investigaciones cuyo fin es preservar lo ya existente (Pérez, A.

Y Villeda, M. 2012; Jerade, M. 2012; Todd, B. 2010).

Dentro de nuestro territorio, el pueblo con mayor presencia es el Yokokt´aan, también

conocido como Chontal de Tabasco (Flores, J. 2006). Cabe hacer la acotación que la presencia

de investigaciones que partan del pueblo de Quintin Arauz, municipio de Centla, es casi nula.

Los datos recabados al respecto se centran en estudios documentales que arrojan datos

cuantitativos (Lastra, Y. 1997; Flores, J. 2006; Rubio, M. Y Martínez, M. 2012; Humberto, M.

2005). Por lo que es relevante llevar a cabo un estudio que se centre en la comunidad per se y

brinde resultados actuales que permita conocer el uso que actualmente tiene el chontal dentro

de los distintos ámbitos sociales que abarca la vida en la comunidad.

La realización de este proyecto aportará diversos beneficios dentro de la comunidad ya

que se identificará las razones por las cuales el idioma chontal se encuentra en vías de

desaparecer (Austin, P. 2009), se conocerá la postura de los hablantes jóvenes y de edad

avanzada respecto al tema, y con ello se dará pie a buscar medidas de preservación eficaces

que revitalicen esta lengua minoritaria.

De la misma forma, el presente trabajo servirá para sustentar el modelo de ecología de

presiones propuesto por Terborg (2011) y brindar un material de referencia que permita una

fácil consulta para el público en general que se interese en el desplazamiento-mantenimiento

de las lenguas indígenas. Dentro de la comunidad a estudiar, se dará realce a la importancia

del tema y, por medio del estudio, se podrá proyectar una actitud positiva respecto al idioma

minoritario.

1.1.6 Abordaje teórico

Claude Hagège (2000) señala el fenómeno de extinción de los idiomas en el mundo, las causas

y consecuencias que conllevan a la pérdida de las lenguas y con ello de las culturas del

hombre. Diversas investigaciones han buscado estudiar la razón por la que los usuarios dejan

de fomentar su idioma en la comunidad (Mejía Rodriguez, P. I 2011; Bertolotti, V. 2013;

Todd, B. 2010; Bondarenko, N. 2010; Barriga, Villanueva, R. 2008; Sánchez, Avendaño, C.

8

2009; Terborg, R. 2006). Con base en esto, Roland Terborg (2011) presenta un modelo

denominado “ecología de presiones” con el que pretende analizar las razones por las que se

genera el fenómeno de “Desplazamiento-Mantenimiento de las lenguas indígenas”.

Considerando esta cuestión, uno de los objetivos particulares del presente trabajo es

identificar la vitalidad de la lengua chontal (nivel de uso del idioma) en dominios específicos

(familia, escuela, comunidad) en el poblado de Quintin Arauz, Centla, Tabasco. Y también se

considera prudente conocer el impacto lingüístico (desplazamiento) que ha tenido el español

en el uso de la lengua chontal en dicha comunidad pues, de acuerdo con investigaciones

recientes (Pérez, A. Y Villeda, M. 2012; Jerade, M. 2012; Bertolotti, V. 2013; Bastiani,

Gómez, J. 2013) ha sido el español el que ha dejado en desequilibrio de uso a las lenguas

minoritarias en Latinoamérica. Debido a que se considera que la actitud del usuario repercute

considerablemente en el uso y preservación de un idioma (Véase modelo de ecología de

presiones, Roland Terborg 2011) también se pretende estudiar el comportamiento (actitudes y

creencias) de los pobladores respecto a la lengua minoritaria y el español. La unión de todos

los objetivos particulares, antes descritos, permiten definir el objetivo general de este proyecto

de investigación: Analizar la situación sociolingüística, relación poblador-lengua indígena, en

dominios específicos (familia, escuela, comunidad) de los hablantes del chontal en Quintin

Arauz, Centla, Tabasco en cara al español de México.

El supuesto teórico que conforma el fundamento de este estudio etnográfico se basa en

investigaciones que han demostrado cómo las lenguas minoritarias se encuentran desplazadas

por el español y, por consiguiente, en riesgo de desaparecer (Mejía, P. 2011; Trujillo, Tamez,

I. 2009; Pérez, A. Y Villeda, M. 2012). Partiendo de este descubrimiento, se considera que el

chontal, lengua perteneciente a la etnia con el mismo nombre y cuya presencia es

relativamente notoria en la comunidad de Quintín Arauz, Centla; está siendo desplazada y

sustituida por el idioma con mayor dominio en la región (el español). Esto, aunado a la actitud

negativa que tiene el usuario para con su lengua, posiciona al chontal en riesgo de extinción.

1.1.7 Metodología

Diversas investigaciones que estudian el aspecto sociolingüístico de las lenguas indígenas

buscan ampliar la información disponible al respecto y ofrecer un sustento a trabajos

9

posteriores que se interesen en buscar propuestas que permitan preservar estos idiomas

minoritarios (Mejía Rodriguez P. I. 2011; Todd, B. 2010; Bondarenko, N. 2010; Pérez, A. Y

Villeda, M. 2012; Jerade, M. 2012). Tomando en cuenta dichas referencias, se pretende llevar

a cabo un estudio etnográfico de corte mixto con énfasis al análisis cualitativo en la

comunidad de Quintín Arauz, Centla para poder tener una visión amplia sobre la actitud que

tienen los pobladores (hablantes o no del chontal). Esta información permitirá comprender los

tipos de presiones lingüísticas y sociales que está sufriendo esta lengua en contra del español.

Se partirá del modelo de Ecología de Presiones propuesto por Terborg (2011) para analizar de

manera clara y objetiva las razones que están causando el desplazamiento del chontal y el

nivel de vitalidad (uso del idioma) que tiene en dominios específicos. Respecto a este último

sentido, la investigación se centrará en 3 esferas de uso: esfera familiar, esfera comunitaria y

esfera educativa.

Se utilizará una encuesta como técnica que permita conocer en primera instancia a los

sujetos de estudio y que presente en grandes rasgos la situación lingüística en la comunidad.

Para lograr este cometido se aplicará este cuestionario al 10% de la población en Quintín

Arauz, donde se buscará obtener información precisa sobre la edad y género del hablante (ya

sea de español o lengua indígena), el nivel de uso de determinado idioma en diversos

contextos y nivel de escolaridad. Estos datos serán posteriormente comparados y de esta forma

se podrá presentar de manera visual, por medio de gráficas, la situación actual del chontal, el

número de hablantes, predominio en algún género en específico y/o grupo de edad.

Para poder adentrarse en las actitudes y creencias de los pobladores respecto al idioma,

se entrevistará a 2 individuos entre 12 y 18 años de edad, 2 entre 19 a 60 años y 2 con más de

60 años. Cada pareja representará un grupo de edad (adolescentes, adultos y ancianos

respectivamente) y se les dirigirá preguntas abiertas sobre sus experiencias como

hispanohablantes o de lengua indígena (según sea el caso), sobre sus opiniones por hablar un

idioma minoritario y sus creencias al respecto.

10

1.2 Principios básicos y fundamentos de la temática

1.2.1 Temas centrales que se abordan en la obra

El presente estudio maneja un vocabulario que se le atribuye al fenómeno a estudiar. Por esta

razón se considera pertinente aclarar los términos que mayor uso tendrán en la obra.

Diglosia es, de acuerdo con Ferguson (1959, p. 336), una situación relativamente

estable del lenguaje donde además de los dialectos primarios del idioma hay una variedad

superpuesta muy divergente y con alto nivel de codificación. Ferguson explica que esta lengua

es aprendida mayormente en el nivel educativo y se utiliza como vehículo para los propósitos

escritos y de uso formal pero que en la comunidad su uso no se da en una conversación

coloquial. Con base en lo anterior, Wardaugh (2002) explica que la situación de diglosia

aparece cuando en una sociedad hay dos códigos distintos que muestran una clara separación;

es decir, que ambas lenguas son usadas en diferentes circunstancias.

La ecología de presiones es un modelo propuesto por Roland Terborg (2006) que

permite analizar el proceso de desplazamiento de las lenguas minoritarias. Se le acuña este

término porque son las presiones las que determinan la relación de las lenguas en cuestión

(Terborg, R. Y García, Landa, L. 2011).

Presión: la Real Academia Española (RAE) define dentro de un contexto social a la

presión como el conjunto de influencias que ejerce la sociedad sobre los individuos que la

componen. Entendiéndose por esto que la presión son los factores externos e internos que

pueden intervenir para cambiar el modo de pensar en un pueblo sobre sus creencias e

ideologías, creando con esto un cambio en su actitud respecto a su idioma (basándonos en este

caso muy en particular).

Actitud: el Diccionario del Español de México (DEM) define la actitud como una

manera de actuar de una persona o de enfrentar algo o a alguien, determinada por su estado de

ánimo, su forma de pensar o su carácter. De este modo, se puede considerar que la actitud

repercute directamente en la preservación de un idioma pues se encuentra estrechamente

ligado al concepto de identidad así como las ideologías que los hablantes tienen para su lengua

11

y cultura. Cuando la actitud hacia determinada lengua es negativa, el hablante optará por no

hablarla e incluso frenar la transmisión generacional de ésta.

El poder es otro término que tiene mucha influencia en los estudios de esta índole pues

representa un factor que debería considerarse neutral en una sociedad. Un equilibrio en el

poder puede concordar con los intereses de la comunidad. Por poder se pueden entender

diversas significaciones válidas pero específicamente en este ámbito se debe considerar como

parte del grupo formado por los hablantes y no por la lengua per se. Roland Terborg y Laura

García Landa (2011) consideran que una modificación de las relaciones de poder podría

formar parte de los distintos factores que debilitan a las lenguas minoritarias. Cuando éste

favorece a un grupo social pero abandona a otro, se crea una desigualdad y el pueblo menos

favorecido, en muchos casos, tiene que aceptar las ideas y convenciones del grupo ganador.

Van Dijk (1999) considera que debe hacerse una distinción entre el último término

estudiado y la dominación. De acuerdo a sus palabras, la dominación puede considerarse

como un abuso de poder ya que éste en sí no necesariamente debe entenderse como algo

negativo. El autor pone tanto al poder como a la dominación como relaciones entre grupos

que deben basarse en ideologías para que estas relaciones se reproduzcan en la vida diaria.

Un ejemplo de abuso de poder, entiéndase a éste en un contexto social, dentro de una

comunidad se observa cuando un grupo (pongamos como ejemplo a X pueblo indígena) debe

vender su mercancía a Y ciudad. Ambos entes, tanto X como Y, tienen una necesidad en

común y es efectuar la compra-venta de un producto Z. El desequilibrio del poder se observa

cuando el grupo Y tiene la fuerza económica y no depende necesariamente del X para comprar

su producto (puesto que otro mercado también se lo puede ofrecer). En este caso, el grupo X

debe adaptarse a las condiciones del Y para poder vender, lo que en su mayoría recae en el uso

del idioma del Y, renunciando con esto al propio.

Desplazamiento: La Real Academia de la Lengua (RAE) brinda el concepto de

desplazamiento en la acción y efecto de desplazar que a su vez se entiende como el mover o

sacar a alguien o algo en el lugar en donde está. Decodificado en el tema aquí presente, se

observa como el fenómeno de mover e incluso cambiar el uso de un idioma dentro de una

comunidad donde por convención se había establecido con el paso de los años debido a la

12

llegada de otro más extendido y por consiguiente, la necesidad de comunicarse con los

hablantes de este otro registro lingüístico.

Tal como se aprecia en el libro Muerte y vitalidad de las lenguas indígenas y las

presiones sobre sus hablantes (Terborg, R. y García, Landa, L. 2011) el término

“ecolingüística”, que también será usada en esta investigación, fue introducida por Haugen

(1985) y ha sido retomada por diversos autores como Claude Hagège (2000) y dónde Mackey

(1994: 31-32) menciona que: “Desde la perspectiva de todos los pueblos, la naturaleza había

sido el primer horizonte de su cultura (forjada por su historia), y la cultura el horizonte de su

lengua. El contacto con otras gentes y con otras culturas ampliaba o cambiaba este horizonte e

maneras imprevisibles a veces paradójicas”.

Sin embargo, es de importancia mencionar que este término es una metáfora que se

desprende de la biología pues las lenguas no son seres vivos como tales así que dicho término

ha sido también rechazado por otros estudiosos.

Finalmente, se usará el término “facilidad compartida” el cuál se presta del trabajo

realizado por Roland Terborg y García Landa (2011). Aquí los autores consideran el uso de

éste cuando convergen dos o más idiomas en un grupo social (véase también bilingüismo). El

uso frecuente de determinado idioma dentro de la comunidad llega a una facilidad (una

carencia de problemática) que permite, dependiendo de la situación, enfocar la atención ante

ciertos niveles de información. Los autores de esta forma denominan a la facilidad compartida

como “la historia común de dos o más individuos en determinada situación para un propósito

específico y puede llegar a un máximo en un extremo y desaparecer en el otro”. Ésta busca la

mejor selección de un conjunto lingüístico en un determinado grupo de hablantes que permita

una comunicación eficaz.

1.2.2 Principios legales que favorecen y/o protegen la diversidad lingüística

“Alarmante” es el término que Claude Hagège (2000) le da al fenómeno de extinción de los

idiomas. No sólo él ni estudiosos en la materia sino diversas organizaciones gubernamentales

y no gubernamentales han puesto su mira en esta cuestión. La principal finalidad es de

salvaguardar el legado lingüístico de la humanidad así como respetar las lenguas de las

diversas comunidades alrededor del globo terráqueo. Con base en estos objetivos, a nivel

13

nacional como internacional, se han fijado leyes y estatutos que conlleven a la preservación

y/o difusión de esto.

La Organización Nacional de las Naciones Unidad tiene como propósito fundamental

el guarecer la paz mundial así como el entendimiento de los países. De acuerdo a la página

oficial de la ONU, existen por lo menos 5,000 grupos indígenas compuestos de unos 530

millones de personas que viven en más de 70 países de 5 continentes. Debido a esto, este

organismo, por medio de la Subcomisión de Derechos Humanos, estableció un grupo de

trabajo sobre los pueblos indígenas en 1982 que examinó los acontecimientos en el ámbito de

los derechos de los pueblos indígenas y promovió la adopción de normas internacionales

relativas a estos derechos. Asimismo, preparó un proyecto de Declaración sobre los derechos

de los pueblos Indígenas.

En la página oficial de esta organización, dentro de su apartado Pueblos Indígenas, se

señala lo siguiente: “El Consejo de Derechos Humanos aprobó el 29 de junio de 2006 la

Declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas y recomendó su aprobación por la

Asamblea General, que así lo hizo el 13 de septiembre de 2007.

En la nueva Declaración de las Naciones sobre los derechos de los pueblos Indígenas

se establecen los derechos individuales y colectivos de los pueblos indígenas, en particular su

derecho a la cultura, la identidad, el idioma, el empleo, la salud y la educación. Se subraya el

derecho de los pueblos indígenas a mantener y reforzar sus instituciones, culturas y tradiciones

y promover su desarrollo de acuerdo con sus aspiraciones y necesidades. También se prohíbe

discriminarlos y se promueve su participación plena y efectiva en relación con los asuntos que

les conciernan, incluido su derecho a seguir siendo distintos y a perseguir su propia idea de

desarrollo económico y social”.

La UNESCO, cuyas siglas en inglés significan Organización para la Educación, la

Ciencia y la Cultura se suma al esfuerzo de conservación de los idiomas vernáculos y celebra

el Día Internacional de la Lengua Materna instaurando esta fecha el 21 de febrero de cada año.

México por su parte, ha colaborado con los estatutos que rigen a la ONU y la

Constitución Mexicana actual expone diversos artículos que hacen referencia a los indígenas.

Del mismo modo, se encuentran plasmados en esta carta magna 11 ordenamientos legales a

14

nivel federal, que regulan en la actualidad la situación indígenas en diversas materias. Con la

finalidad de no ahondar en muchos detalles, en este texto se tratarán las concernientes a la

diversidad lingüística ya que es propio al tema en desarrollo.

En el título I, capítulo I de las garantías individuales en su artículo 4 se señala que el

país se compone por diversos pueblos indígenas y que por este motivo la ley deberá proteger y

promover el desarrollo de las lenguas, culturas, usos y costumbres de cada etnia perteneciente

a la nación.

Dentro de la Ley General de Educación en sus disposiciones generales del capítulo I,

artículo 7, se enmarca que el idioma de enseñanza deberá ser el español por considerarse una

lengua de común entendimiento para todos los mexicanos pero de igual manera se deberá dar

cabida y protección a las lenguas indígenas.

En el capítulo IV del proceso educativo, artículo 38, se encomiendan las distintas

adaptaciones que deben tener lugar en el aula para poder atender a las necesidades lingüísticas

y culturales que se puedan presentar por parte de los diversos pueblos indígenas y migratorios

que se encuentren en el territorio nacional.

Más cuestiones de esta temática se han llevado a cabo por parte del gobierno de la

república mexicana, una de ellas es la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos

Indígenas. Esta ley fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el pasado 13 de marzo

del 2003 en donde el entonces presidente constitucional de México, Vicente Fox Quesada

decretó: “LA LEY GENERAL DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS

INDÍGENAS YREFORMA LA FRACCIÓN IV, DEL ARTÍCULO 7o. DE LA LEY

GENERAL DE EDUCACIÓN”.

En este documento, dentro de sus distintos artículos de disposiciones generales, se

establece que la ley busca regular el reconocimiento y la preservación de los derechos

lingüísticos y de igual manera señala la importancia de preservar y difundir las lenguas étnicas

del país. Es de importancia plena mencionar que con esta ley en vigor, las lenguas indígenas

reconocidas en los términos de ésta y el español, se consideran como idiomas nacionales y

tienen la misma validez en su territorio, contexto y localización donde se hablen. De esta

15

forma, el estado, a través de sus tres órdenes de gobierno, se compromete a reconocer,

proteger y promoverlas.

Entre los artículos 6 y 7 de estas disposiciones, se enmarca que los medios de

comunicación masiva difundirán la realidad y diversidad lingüística de la nación y darán

cobertura a los programas culturales donde se promuevan la literatura, tradiciones orales y uso

de estos idiomas en las diversas regiones del país. Así como también serán validas al igual que

el español para cualquier asunto o trámite de carácter público. El artículo 8 cierra afirmando

que ninguna persona podrá ser sujeto a cualquier tipo de discriminación a causa o en virtud a

la lengua que hable.

Como resultado de esta promulgación se crea el Instituto Nacional de Lenguas

Indígenas (INALI), un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal que

tiene como objetivo promover el fortalecimiento, preservación y desarrollo de las lenguas

indígenas que se hablan en el territorio nacional, el conocimiento y disfrute de la riqueza

cultural de la nación, y asesorar los 3 órdenes de gobierno para articular las políticas públicas

necesarias en la materia.

1.2.3 Referencias en torno al estudio de lenguas indígenas

La búsqueda bibliográfica a fondo de más de 30 publicaciones sobre el fenómeno de

desplazamiento de lenguas indígenas, la vulnerabilidad de los pueblos autóctonos en América

Latina y la influencia del español en culturas antiguamente conquistadas da paso a la

elaboración de análisis sobre las últimas tendencias referente a los aspectos teórico,

instrumental y emergentes. De forma general se puede afirmar que los estudios presentados

ponen en evidencia el decline de varias lenguas indígenas en la América Hispana debido a la

influencia que el español tiene en las culturas autóctonas; destacando en las investigaciones

países como México, Venezuela, Colombia y Guatemala.

Desde el punto de vista teórico, se han abarcado varios aspectos en torno a estos

estudios. La mayoría de las investigaciones fomentan sus resultados en el ámbito

sociolingüístico (Vázquez, A. 2009; Barriga, R, 2008; Patriño, A, Codó, E. Y Unamuno, V.

2012; Sánchez, C, 2009; Martínez, A. 2009; Pablo, A. y Raymundo M. 2005; Lara, R. 2010;

Mejía P. 2011) y de la misma forma influyen trabajos históricos y antropológicos (Bertolotti,

16

V. 2013; Todd, B. 2010; Burkholder M A. y Johnson L. L. 1998; Humberto Ruz, M. 2005).

Cabe hacer mención de un análisis social en el fenómeno de migración donde una cultura (la

otomí) pudo acrecentarse fuera de su territorio acostumbrado (Del Edo. De México a

Guadalajara) en Martínez, Casas (2000). También se abarca el tema desde la perspectiva

ecolingüística (Bondarenko, N. 2010) y el modelo de ecología de presiones (Terborg, R.

2006).

Analizando de igual forma las diversas referencias que se han venido dando para el

análisis instrumental, se puede afirmar que existe una marcada tendencia de las

investigaciones aquí analizadas a la temática del desplazamiento de las lenguas minoritarias,

sus causas y el rol que tiene el español dentro de este fenómeno (San Martín, A. 2009; Mejía,

P. 2011; Bertolotti, V. 2013; Todd, B. 2010; Martínez, R. 2000; Bondarenko, N. 2010;

Bastiani, J. 2013; Terborg, R. 2006; Gutierrez, S. 2000; Pérez, A. Y Villeda, M. 2012; Jerade,

M. 2012). Para poder presentar sus resultados se basan principalmente de instrumentos tales

como la entrevista mixta y observación dentro de la comunidad porque en su gran mayoría, los

investigadores buscan incluir a los hablantes como parte de su estudio, volviendo así a la

investigación de tipo etnográfica con corte cualitativo o mixto.

Para la recolección de datos, el instrumento que sobresale en todas las investigaciones

es la entrevista semi-estructurada ya que tratan de ubicar el problema principal

(desplazamiento de las lenguas minoritarias) en torno al factor sociolingüístico y para lograr

este acometido, los investigadores toman como base al hablante y el rol que tienen para con su

sociedad.

Entre los estudios de corte mixto se encuentra el realizado por Roland Terborg (2006)

titulado La “Ecología de Presiones” en el desplazamiento de las lenguas indígenas por el

español, presentación de un modelo. Aquí el investigador parte de la presión que tienen las

lenguas étnicas en México y el desequilibrio lingüístico que conlleva esta acción. El autor

tiene a bien señalar que el objetivo del estudio no es comprobar que el desplazamiento de la

lengua indígena por el español está por concluirse, sino presentar el modelo y mostrar su

funcionamiento. Para lograr el acometido ejemplifica la dinámica de las diferentes presiones

en conflicto al tomar un caso hipotético en una situación de desplazamiento de la lengua

indígena por el español, hecho por el cual no se presentan datos empíricos.

17

El proyecto fue de tipo directo basándose en la ecología lingüística para poder

presentar el modelo que se propone. El estudio se llevó a cabo presentando una situación

hipotética que podría concordar con la de la comunidad indígena en cuestión. En la conclusión

de su trabajo, señala que si llegara a aparecer una ideología nueva en el grupo indígena, esto

podría causar interés para la reversión del desplazamiento pero las presiones hacia el uso de la

LI1 son débiles frente a las presiones de comunicar eficazmente. De acuerdo a sus palabras, la

facilidad compartida está basada en los elementos de la lengua dominante y es debido a esta

circunstancia que se crea una dinámica propia que ya no depende de las actitudes negativas de

los miembros de la comunidad foránea y, por ende, ya no bastaría cambiar las actitudes

negativas incluso si fueron al principio uno de los factores principales para el proceso de

desplazamiento.

El aporte que este modelo tiene para el campo del conocimiento es precisamente la

utilización de esta propuesta para medir el nivel de vitalidad de un idioma, así pues, el autor

basa su trabajo especificando que propone el modelo pero que no intenta demostrar la muerte

o vitalidad de ningún idioma pues es precisamente eso lo que surgiría de estudios próximos

utilizando las diversas gamas de medición que el autor nos recomienda.

Siguiendo la vertiente de las lenguas indígenas pero también tomando en cuenta el

tema de la sociolingüística, se encontró la investigación realizada por Sánchez, Avendaño

(2009) Situación sociolingüística de las lenguas minoritarias de Costa Rica y censos

nacionales de población 1927 – 2000: Vitalidad, desplazamiento y autoafiliación

etnolingüística la cual analiza los datos de los censos poblacionales de 1927, 1950 y 2000 con

respecto a las lenguas minoritarias de Costa Rica y se confronta dicha información con lo

reportado por cronistas, viajeros, antropólogos, historiadores y lingüistas acerca de la vitalidad

de tales idiomas y su proceso de desplazamiento.

El objetivo principal de este trabajo fue el de analizar los censos poblacionales con

respecto a las lenguas minoritarias de Costa Rica y confrontar la información con lo reportado

por cronistas, viajeros, lingüistas acerca de la vitalidad y desplazamiento de éstas. Razón por

la que, tal como se denota en el objetivo, se analizaron datos históricos para proceder a su

comparación con los actuales en materia de nivel de vitalidad de lenguas indígenas, se

1 Lengua Indígena

18

procedió a hacer una segunda comparación con los informes arrojados por viajeros, lingüistas

y cronistas de la época y actuales para, de ahí partir y sacar una conclusión respecto al

desplazamiento de las lenguas minoritarias en Costa Rica.

El investigador tiene a bien reportar que pese a todas sus falencias en cuanto a lo que

no dicen los números (por ejemplo, por qué se pierden las lenguas minoritarias, cuáles son los

factores macrosociales que influyen en el desplazamiento lingüístico), no se puede desestimar

el valor de la información sociológica que arrojan los censos. Así, estos no sólo proporcionan

cifras que se deben interpretar, sino que además brindan posible información acerca de la

configuración identitaria de los individuos.

Gracias a este estudio se puede tener una idea global de cómo se han ido perdiendo

hablantes desde el descubrimiento de América hasta nuestros días, no sólo en ese país sino en

todo el continente. Esto también nos permite reflexionar sobre los posibles cambios en el

desplazamiento de estos idiomas menos favorecidos.

Otro proyecto que reunió la corriente de sociolingüística y lenguas indígenas fue el

presentado por Pablo, García, A. y Raymundo V. J. M. (2005), Investigación sociolingüística

en Q´anjob´al y Tz´utujil el cual busca dar a conocer, en forma resumida, los hallazgos más

importantes que se obtuvieron en las investigaciones sociolingüísticas sobre el habla infantil

de las comunidades lingüísticas mayahablantes Q´anjob´al y Tz´untujil. Se hace la acotación

que los resultados con que se cuenta en la base de datos de la investigación son materia de

otros análisis y de otros usos, tanto para el conocimiento de habla infantil de estas

comunidades como para su aplicación en la pedagogía, la didáctica y la elaboración de

material didáctico y de textos escolares en estos dos idiomas mayas.

Entre los objetivos que se marcan se encuentra el conocer el vocabulario básico del

habla infantil por campos semánticos y por las comunidades lingüísticas Q´anjob´al al y

Tz´utujil. Otro objetivo es determinar la temática del corpus de habla desarrollado por la niñez

maya hablante en sus actividades de la vida diaria, en las regiones mencionadas y como

objetivo final está el establecer y cuantificar la frecuencia y los fonemas de los idiomas

Q´anjob´al y Tz´utujil de la niñez comprendida entre los 7 y 15 años de edad que asisten a la

escuela desde preprimaria hasta sexto grado de primaria.

19

Para lograr este propósito se procedió a identificar a la población muestra, niños

estudiantes de educación básica y hablantes de las lenguas a analizar; se crearon grupos de

acuerdo a la edad de la población muestra y se aplicaron cuestionarios, entrevistas y textos

para analizar la estructura, semántica, fonética y fonología de ambos idiomas. Se llevaron a

cabo las conclusiones.

Como resultados de este estudio se considera evidente la influencia del vocabulario

castellano en los idiomas mayas, especialmente en aquellos ámbitos como escuela, colores,

mercado, descripción de personas y ocupaciones. Los autores también consideran que sería

útil diseñar o utilizar técnicas integradas para la enseñanza del idioma y de otras asignaturas,

empleando para el efecto, técnicas como el estudio de listas libres, preguntas generadoras,

mapas semánticos, grupos focales, etc. Y que pueden ser incorporados dentro de las técnicas

pedagógicas del aula.

Se considera que, debido al carácter del estudio y del tipo de población muestra,

también se encuentran muchos proyectos de corte cualitativo que permiten una mayor

reflexión y análisis a profundidad de los tópicos estudiados.

Ejemplo de esto se observa en la investigación propuesta por Mejía Rodriguez P. I.

(2011). Situación sociolingüística del wayuunaiki: Ranchería El Pasito. México. En este

trabajo, la investigadora expone los resultados del diagnóstico sociolingüístico llevado a cabo

en la Media Guajira, específicamente en la ranchería El Pasito, resguardo ubicado en la zona

periférica del municipio de Riohacha (Colombia) donde habitan los indígenas wayuu. El

propósito central de este estudio fue determinar cuál es el grado de vitalidad de la lengua

wayuunaiki, dado su contacto lingüístico con el español. Para ello, la investigación se basó en

el análisis de los distintos análisis de uso, las actitudes lingüísticas, las redes sociales y los

tipos de bilingüismo. La autora considera fundamental brindar un perfil sociolingüístico que

evidencien el funcionamiento y estabilidad de la lengua indígena dentro de la comunidad de

habla wayuu para contribuir el ámbito de descripción del estado de las lenguas habladas en el

país. Igualmente, se pretende que con este tipo de estudios se desarrollen programas enfocados

a los procesos de mantenimiento y revitalización de variedades lingüísticas minoritarias.

20

Los temas abordados en el trabajo fueron fenómenos de bilingüismo, contacto de

lenguas, actitudes lingüísticas, elección de lenguas, competencia comunicativa, comunidad del

habla y redes sociales, enmarcándolas en la disciplina sociolingüística. Como objetivo

principal se tiene Dar cuenta de la situación lingüística y social de la Ranchería El Pasito.

Para lograr los propósitos del trabajo, se procedió al procedimiento analítico el cual se

basó en la observación y el diario de campo para registrar los comportamientos lingüísticos en

los distintos ámbitos de uso. El registro sistemático de las actividades cotidianas en el diario

de campo permitió formular y precisar las categorías de análisis pertinentes para determinar el

perfil sociolingüístico de la ranchería El Pasito. La observación y las entrevistas permitieron

establecer los tipos de redes sociales que se gestan dentro de la comunidad del habla El Pasito.

Las conversaciones informales permitieron una interpretación espontánea evidenciando las

percepciones y opiniones individuales de los hablantes; así como sus intereses por el uso de

las lenguas: wayuunaiki y español.

La elaboración de este proyecto contribuye a una planificación del lenguaje que tenga

como objetivo el mantenimiento de las lenguas indígenas en México y un aporte al primer

paso de la planificación que es la etnografía de la comunicación, o bien, un estudio que revela

la situación sociolingüística actual en el lugar donde se habla una lengua indígena.

Bertolotti, V. (2013) por su parte, contribuyó con el proyecto: Contacto y pérdida: El

español y las lenguas indígenas en el Río de la Plata entre los siglos XVI y XIX dónde analiza

el contacto lingüístico histórico entre las lenguas indígenas y el español en el actual territorio

uruguayo y las razones de su resultado, a saber, el desplazamiento y pérdida de lenguas

indígenas autóctonas en el Río de la Plata. Propone dos etapas en la historia lingüística del

contacto entre españoles e indígenas de diversas etnias. Una de acercamientos iniciales (siglo

xvi) y otra que se corresponde con el establecimiento y colonización europeos (siglos xvii y

xviii) y que culmina con la aculturación lingüística de los indígenas (siglo xix). Se identifican

cuatro tipos de circunstancias que explican la pérdida de las lenguas indígenas: las

circunstancias sociodemográficas, las circunstancias etnolingüísticas, las circunstancias

histórico-culturales y las circunstancias tecnológicas. La identificación de estas últimas es el

aporte más original al considerar la apropiación de la escritura como una razón para el

desplazamiento hacia el español.

21

El trabajo que Bertolotti presenta es una mirada histórico-lingüística sobre el contacto

de estas lenguas con el español y las circunstancias que llevaron a su posterior desaparición en

el territorio del actual Uruguay que aborda como temas las modalidades lingüísticas, sus

hablantes y las etapas del contacto lingüístico entre indígenas y europeos así como también las

circunstancias que habrían favorecido la sustitución de las lenguas indígenas por el español. El

objetivo se basa en documentar el proceso en el que las poblaciones indígenas rioplatenses

dejaron de usar algunas de sus lenguas originarias e incorporaron el español como su

instrumento de comunicación principal y cotidiano.

Los resultados de esta investigación es un aporte al estudio histórico del contacto

lingüístico que en este caso tiene como resultado el desplazamiento y pérdida de lenguas

indígenas autóctonas en el Río de la Plata. Es este hecho una pieza más en el complejo

mosaico de la historia lingüística del Uruguay.

Por otro lado se encuentra el aporte de Todd, B. (2010) con su trabajo: Reparar el

silencio: Justicia para los daños lingüísticos causados por colonización y conflicto. Mediante

su investigación propone un concepto de justicia reparativa lingüística para los pueblos

indígenas, es decir, medidas de reparación que abordan las consecuencias de la conquista y

colonización para las lenguas indígenas. Se presta atención especial a Colombia, donde las

culturas de las comunidades indígenas han sido afectadas por el conflicto armado, y se analiza

si la reciente Ley de Lenguas Nativas (Ley 1381 de 2010) puede desempeñar una función

reparativa en el marco de la justicia transicional en Colombia.

Todd examina, en términos generales, si debe haber reparación específica por los

“daños lingüísticos” experimentados por los pueblos originarios durante diversos procesos de

colonización y hace un análisis sociológico e histórico para tener un enfoque reparativo

aplicable al daño lingüístico, se analiza el caso colombiano por medio del enfoque propuesto y

las necesidades lingüísticas.

Como conclusión el autor cuenta con una reflexión que se cita a continuación

“Colombia ha sido criticada por tener una estructura normativa de buenas intenciones que

contrasta agudamente con la realidad. Si los órganos estatales competentes no logran

materializar la protección respecto a las lenguas indígenas y los derechos lingüísticos la brecha

22

entre la ley y la realidad se agravará. El triste resultado: mientras la Constitución colombiana

en el papel continúe proclamando con orgullo la diversidad étnica del país y la única voz que

se siga escuchando sea en español, todas las otras voces habrán caído en el silencio.”

Gracias a este trabajo se puede tener un panorama de cómo influye el sector gobierno

en la preservación de las lenguas minoritarias y se vuelve un punto de comparación para la

realidad de la diversidad lingüística y sus problemas sociales y gubernamentales en México.

Dentro de la materia también se puede apreciar el trabajo realizado por Bondarenko, N.

(2010), Lenguas minoritarias de Venezuela: Consideraciones desde la prespectiva

ecolingüística. El artículo trata la problemática de la sobrevivencia de las lenguas minoritarias

(lenguas indígenas y lenguas de las diásporas extranjeras) en Venezuela. Los objetivos fueron

explicar el origen, la evolución y el mantenimiento de la diversidad lingüística del país, desde

la perspectiva ecolingüística, y hacer las proyecciones para el futuro. Luego de explicar el

concepto de la ecología lingüística y comparar sus objetos de estudio con los de la lingüística,

el investigador procedió a definir el contacto lingüístico como punto de partida donde

comienza la merma en el número de hablantes de la lengua minoritaria, presentar la

distribución funcional de usos como factor principal para estimar la continuidad de la lengua

minoritaria y proponer las medidas de una oportuna intervención ecolingüística para rescatar

una lengua amenazada, siempre tomando en cuenta la voluntad del grupo lingüístico

respectivo. Se concluye que el modelo de la sostenibilidad ecolingüística se impone como una

oportunidad para el mantenimiento de la diversidad lingüística venezolana, por el camino de la

justicia y la equidad sociolingüística.

Esta investigación en particular ejemplifica el fenómeno de desplazamiento de las

lenguas en un país como Venezuela y podría servir como punto de comparación ante la

problemática presentada con los idiomas minoritarios en México.

Linguistics rights in Mexico fue un estudio llevado a cabo por Vázquez, Carranza,

A.(2009) donde se describe la situación de los derechos lingüísticos en México. Además de

ofrecer una perspectiva general de las lenguas del país y su conflicto social; el documento da

una recapitulación de las políticas lingüísticas y presenta los factores que han contribuido a la

preservación de las lenguas indígenas. A pesar de que se puede afirmar que ha comenzado el

23

proceso para que los indígenas ejerzan sus derechos lingüísticos, este estudio enfatiza la

importancia de factores que no han sido tomados en cuenta en su totalidad por parte del

gobierno y la sociedad mexicana; dichos factores tienen que ver con la discriminación hacia

los indígenas. El artículo sugiere acciones para realizarse en dos frentes: 1) la necesidad de

una conciencia sociolingüística en la educación; y 2) además de darle fin a la proyección del

estereotipo negativo del indígena en la televisión, se necesita la activación de la sensibilidad y

empatía hacia los indígenas a través de los medios de comunicación.

Aquí se explica el conflicto social sobre la diversidad lingüística en México y se

presentan las razones por las que se han preservado las lenguas indígenas. En su supuesto se

aprecia: Mientras que la divulgación de la cultura escrita aumenta en muchos lugares del orbe,

al mismo tiempo están muriendo cada vez más lenguas vernáculas sin tradición de escritura

porque sus hablantes ya no las transmiten a las nuevas generaciones.

El documento examina los derechos linguisticos en México. La primera sección brinda

una idea general de éstos y sus características con las legislaciones. La segunda sección se

centra en en el conflicto social de los idiomas, la política del país en torno a ellos, así como los

factores que han contribuido a la supervivencia de las lenguas indígenas. El trabajo termina

presentando dos aspectos restantes que han fallado en la política del lenguaje y se concluye

con sugerencias sobre posibles acciones para tomar en cuenta.

En un trabajo tan a profundidad sobre las políticas de las lenguas, se puede rescatar la

razón por la que es importante preservar los idiomas minoritarios y también analizar con base

en esta investigación, cuales son las políticas actuales que buscan el fortalecimiento de esta

cuestión.

Resumen

En este apartado se presentó al objeto de estudio y los objetivos que se proponen buscar en la

realización del proyecto que aquí se describe. Una vez conocidos los conceptos básicos que se

encontrarán en la obra, la metodología (a grandes rasgos) que se empleará así como los

diversos trabajos que se vienen realizando a partir del tema “Lenguas Indígenas”, se puede

24

proceder a conocer las principales corrientes teóricas que han respaldado estas investigaciones

y las que fundamentarán la que a continuación se desarrolla.

25

CAPÍTULO DOS

La ecolingüística desde la perspectiva del Modelo de Ecología

de Presiones

Presentación

El presente capítulo presenta las corrientes teóricas que respaldan este trabajo de

investigación. Se discuten las teorías en torno al estudio del desplazamiento de las lenguas

indígenas, el aporte que han generado investigaciones al respecto en el análisis

sociolingüístico de este fenómeno y partiendo de esa corriente, se conecta a la investigación

que aquí se presenta. Se considera pertinente mencionar que se procede a describirlas de

manera general hasta ahondar en el área específica y mediante la cual se basó el presente.

Entiéndase de esta forma a la ecolingüística como la disciplina principal y general en el

estudio, con base en ella se aterriza en los criterios propuestos por la UNESCO para

determinar la vitalidad de las lenguas que a su vez fueron retomados para concebir al Modelo

de Ecología de Presiones, del cual se desprenden los apartados de Facilidad Compartida y

Máxima Facilidad Compartida.

Esta investigación se basó en esta corriente teórica por el alcance que han demostrado

los estudios de lenguas indígenas basadas en el Modelo de Ecología de Presiones (2011) en los

diversos pueblos de la república mexicana como lo son el caso de San Juan Bosco Chuxnaban,

San Lucas Camotlán, Santa Fe de la Laguna, Mecalapa, Santiago Mexquititlán, San Cristóbal

Huichochitlán, entre otros (Trujillo, I. 2006; Rico, G. 2006; Neri, L. 2006; Bermeo, V. 2006;

Terborg, R. 2006; García, L. Y Cantú, B. 2006; Velázquez, V. 2006).

2.1 Ecolingüística

De acuerdo a una investigación llevada a cabo por Bondarenko (2010), la ecolingüística se

podría interpretar como el encuentro entre dos áreas aparentemente distintas, la ecología y la

lingüística.

26

La ecología se entiende como la ciencia que estudia las relaciones de los seres vivos

entre sí y con su entorno.2

La lingüística por su parte encuentra su definición en el estudio teórico del lenguaje

que se ocupa de métodos de investigación y de cuestiones comunes a las diversas lenguas.3

Con base en las definiciones anteriormente presentadas, se puede comprender a la

ecolingüística como la encargada de analizar a la lengua como ente viviente, añadiendo en su

estudio al hablante como pieza fundamental.

Bondarenko (2010) había ya descrito a la ecolingüística como el estudio de la

interacción entre lengua y sociedad. Este mismo autor señala que esta definición surgió a

través de las metáforas transdisciplinarias al explorar otros campos conceptuales y aportar con

ello, nuevas ideas que encontraran aplicación a distintos problemas de la realidad.

Pero, debido a la naturaleza misma de este término, muchos estudiosos han rechazado

su uso pues lo consideran impropio. El argumento de mayor peso consiste en que la biología

es una ciencia muy dispar a la lingüística y que dicho término debe ser usado para designar

únicamente a organismos vivos.

Sin embargo, tal como lo menciona Claude Hagège y lo plantea en el capítulo II, “Les

langues, espèces vivantes” de su libro “Halte à la mort de langues” (2000), “si las lenguas se

consideran proveedoras de vida, también resultaría lógico inducir que también tienen cierta

relación con el mundo de las especies vivas”. Con base en esta reflexión, se considera que el

término ecolingüística bien puede usarse para designar el fenómeno sociolingüístico del

desplazamiento de los idiomas. Como puntos a favor sobre esta terminología se encuentran los

diversos trabajos realizados por lingüistas de prestigio, tal es el caso de Scheleicher (1821-

1868) quien comenzó siendo biólogo y encontrando en la lingüística varias cuestiones de

comparación con su área de estudio, terminó cediendo a esta última.

2 Real Academia Española. (2001). Ecología. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Recuperado

de http://lema.rae.es/drae/?val=ecolog%C3%ADa 3 Real Academia Española. (2001). Lingüística. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.).

Recuperado de http://lema.rae.es/drae/?val=ling%C3%BC%C3%ADstica

27

Otro estudioso que defiende el término es F. Bopp quien en su libro “Grammaire

comparée du sanskrit, du Zend, du latin, du lituanien, du vieux-slave, du gotique et de

l´allemand” (1833) explica que las lenguas deberían ser tratadas como cuerpos naturales, su

afirmación se basa en la idea de que al igual que otros entes, ellas se construyen de leyes y

portan en su seno un principio de vida. En dicha obra se encuentra de forma frecuente el

término “fisiología del idioma” o “anatomía lingüística”. Entiéndase por fisiología y anatomía,

nuevamente expresiones mayoritariamente biológicas pero que, con fines comparativos y de

precisión, pueden adaptarse al área de la lingüística.

Es de remarcar la comparación y análisis que diversos lingüistas como Scheicher, F.

Bopp, Haeckel, R. Rask, J. Grimm y W. von Humboldt realizan con la obra de Charles Darwin

“The origin of species” (1859). Tal es el caso que dentro del libro “the Geological evidence of

the antiquity of man” (1863) por C. Lyell, considerado como el fundador de la geología

moderna, se encuentra un capítulo que lleva por título “comparación del origen y desarrollo

de las lenguas con el de las especies”.

En 1863 Schleicher saca a la luz pública una carta dirigida a Haecker y que lleva por

título “La teoría Darwiniana y la lingüística”. En este escrito, Schleicher define al idioma

como un ente vivo que desarrolla todas las etapas conocidas; es decir, nacer, crecer,

reproducirse y morir. Razón por la cual considera que en las lenguas también se manifiestan

fenómenos que son conocidos como parte de lo que se denomina “vida”. A su vez y

respaldado por todas las teorías antes descritas, Schleicher (1863) considera a la ciencia del

lenguaje como una ciencia natural. Hagège (2000) por su parte critica que Shleicher negó por

completo la incorporación de los elementos sociales en el estudio de los idiomas con el fin de

dejarlo más apegado al área de las ciencias naturales. Sin embargo, dicho lingüista rescata los

estudios de éste y la comparación con la teoría Darwiniana y considera que sí puede ser

interpretada como un motor de evolución que marca el destino de los idiomas. Hagège (2000)

explica que la lucha por la vida (véase teoría evolutiva de Charles Darwin) también puede ser

utilizada en el área de las ciencias humanas y de forma más específica en la lingüística. De

igual forma expone otro punto comparativo que consiste en que al igual que las plantas y

animales, también los idiomas compiten entre ellos para poder mantenerse vivos. Un ejemplo

28

claro de este fenómeno se encuentra cuando una lengua dominada se queda sin medios para

resistir la presión de una dominante.

Ante todo, se puede decir que es la ecolingüística el área que ha permitido dar pie a

proyectos de vitalización y preservación de lenguas como los que ha propuesto la UNESCO y

que a continuación se explica más a detalle.

2.2 Factores propuestos por la UNESCO para determinar la vitalidad de las

lenguas

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura por sus

siglas en inglés UNESCO, es un organismo perteneciente a la Organización de las Naciones

Unidas (ONU). En su página oficial se expone la intención que tiene el organismo para con la

humanidad, la cual consiste en crear condiciones propicias para un diálogo entre las

civilizaciones, las culturas y los pueblos, basado en el respeto de los valores comunes.4

La misión de la UNESCO consiste en contribuir a la consolidación de la paz, la

erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la

educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información.

Como se puede observar y comprender en la misión de esta organización, la lengua es

elemento vital para coadyuvar a los fines que se propone. Precisamente, uno de los principios

básicos que se expresan en la constitución de la UNESCO es el mantenimiento y la

perpetuación de la diversidad lingüística.

“Sobre la base de ese principio, la UNESCO ha desarrollado programas orientados a

promover las lenguas como instrumentos de la educación y la cultura, y cauces significativos

para la participación en la vida nacional” (Noriko Aikawa, 2001: 13).

Uno de los programas que más importancia ha tenido en la historia de esta

organización en la materia, ha sido el de la Reunión Internacional de Expertos sobre el

programa de la UNESCO “Salvaguardia de las Lenguas en Peligro” efectuada en París,

Francia los días 10,11 y 12 de marzo del año 2003. Este grupo especial de expertos sobre las

4 Definición obtenida del sitio oficial de la UNESCO, http://www.unesco.org/new/es/unesco/about-

us/who-we-are/introducing-unesco/

29

lenguas en peligro convocados por esta institución, dio vida al documento “Vitalidad y peligro

de desaparición de las lenguas”. Ahí se aborda el apoyo a las lenguas y se evalúa su grado de

vitalidad así como la urgencia del trabajo de documentación. En éste último se enumeran 9

factores claves para poder comprender la situación sociolingüística de un idioma amenazado.

A pesar que se analiza a profundidad estos 9 factores, el artículo enmarca en forma de

advertencia que no existe uno único que permita evaluar la vitalidad de una lengua ni la

necesidad de documentación de la misma ya que, como se explica en el documento aquí

citado, las comunidades lingüísticas son complejas y diversas. Considerando estos puntos, los

expertos identificaron 6 factores que pueden ayudar a evaluar la vitalidad del idioma, 2 que

permiten calibrar las actitudes hacia la lengua y uno que demuestra la urgencia del trabajo de

documentación. Considerando a todos ellos, se tomarían en cuenta a 9 factores que lograrían

hacer un balance de la situación sociolingüística global de las lenguas a analizar.

Se consideran a 6 factores como los principales, los cuales son:

1) Transmisión intergeneracional de la lengua;

2) Número absoluto de hablantes;

3) Proporción de hablantes en el conjunto de la población;

4) Cambios en los hábitos de utilización de la lengua;

5) Respuesta a los nuevos ámbitos y medios;

6) Disponibilidad de los materiales para el aprendizaje y enseñanza de la lengua.

A continuación se analizarán estos 6 y los 3 restantes que también son aconsejables

para tener una mayor comprensión de forma global de la situación actual de cada lengua en el

mundo globalizado.

1) Transmisión intergeneracional de la lengua

Fishman (1991) considera que el factor más utilizado para saber qué tan viva se encuentra el

idioma es precisamente el de si se transmite o no de una generación a la siguiente. Para

comprender mejor este sentido, la UNESCO crea una escala que va desde la estabilidad a la

extinción. Estas son:

30

No corre peligro: Todas las generaciones hablan el idioma y no ha habido interrupción

en la transmisión de la lengua. Sin embargo, el organismo también subraya que ni siquiera esta

calificación le garantiza una seguridad ya que en cualquier momento se podría interrumpir la

transmisión generacional.

Estable pero en peligro o amenazada: Aquí se explica que todas las generaciones

hablan el idioma y sigue existiendo la transmisión del mismo. Aunque, en algunos contextos

importantes de comunicación comienza a notarse un plurilinguismo entre la lengua vernácula

y una o más dominantes. También se hace la aclaración que el plurilinguismo como tal, no

representa obligatoriamente una amenaza para lenguas minoritarias.

Vulnerable: En este apartado se señala cómo la lengua materna es la primera de la

mayor parte de los niños o familias de comunidades en específico –pero no en todas-, también

se aclara que la lengua sólo es usada en ciertos ámbitos sociales (como por ejemplo la

familia).

Claramente en peligro o amenazada: Los niños han dejado de aprender la lengua

vernácula. En esta fase los padres pueden aún dirigirse a sus hijos en la lengua nativa pero

éstos últimos mayormente ya responderán en la dominante.

Seriamente en peligro o amenazada: Únicamente hablan la lengua los abuelos y más

ancianos; la generación de los padres pueden entender la lengua pero ya no la utilizan para

comunicarse.

En situación crítica: Los hablantes más jóvenes forman parte de la generación de los

abuelos y el idioma ya no es usado para la comunicación diaria. Por lo regular estos ancianos

sólo recuerdan parte de su lengua y no la utilizan puesto que ya no hay muchos hablantes en la

comunidad.

Extinta: No existen hablantes con quien hablar o recordar la lengua.

2) Número absoluto de hablantes

En este factor se señala que no es posible establecer una regla fija para interpretar un número

absoluto. Sin embargo, se comprende que una comunidad de hablantes pequeña siempre está

31

en peligro (debido a diversas situaciones como lo son guerras, enfermedades, desastres

naturales, entre otros). Otra probabilidad es que se funda con un grupo vecino y con esto se

pierda su cultura y lengua.

3) Proporción de hablantes en el conjunto de la población

Aquí se toman en cuenta a los hablantes comparándolos con la población general. Esto se

vuelve un indicador importante denominado “grupo” a la colectividad étnica, religiosa,

regional y/o nacional con la que se identifiquen los hablantes. Como resultado nace una escala

que se encarga de medir la vitalidad del idioma con respecto al grupo de individuos que

comprende la comunidad (Véase la tabla 2.1).

Tabla 1.1 Proporción de hablantes en el conjunto de la población

Grado de vitalidad Grado Proporción de hablantes en el conjunto de la

población de referencia

No corre peligro

5 Todos hablan la lengua.

Vulnerable

4 Casi todos hablan la lengua.

Claramente en peligro

3 La mayoría habla la lengua.

Seriamente en peligro

2 Una minoría habla la lengua.

En situación crítica

1 Muy pocos hablan la lengua.

Extinta

0 Nadie habla la lengua.

Unesco (2003)

4) Cambios en los hábitos de utilización de una lengua

En este apartado se explica que el dónde, cómo y con quién se utiliza una lengua son

cuestiones que también repercuten en la transmisión generacional del idioma.

32

Uso universal: Aquí se denomina a la lengua del conjunto etnolingüístico como la

lengua de interacción y se emplea en todos los ámbitos del discurso e intenciones.

Paridad plurilingüe: Se explica en este punto que pueden existir una o más lenguas

dominantes en la comunidad y ser usadas en ámbitos oficiales como el gobierno, la enseñanza

y la administración. Pero, la lengua en cuestión aún puede ser esencial en otras esferas como

las religiosas y de comercio. El resultado de esta interacción entre más entes lingüísticos en

ciertos contextos (diglosia) puede generar la idea de que la dominante sea el idioma de las

oportunidades. De cualquier forma, es muy posible que los miembros de la comunidad sigan

utilizando la minoritaria. Se hace la aclaración que el plurilingüísmo es común en todo el

mundo y que no constituye necesariamente un camino a la pérdida de los idiomas.

Ámbitos decrecientes: Surge cuando la lengua que no tiene el dominio comienza a

perder terreno en la comunidad. Los padres comienzan a hablar con sus hijos en la lengua

mayoritaria y los niños se vuelven hablantes bilingües pasivos, es decir, conocen su lengua

materna pero ya no la emplean. La generación de adultos se vuelven hablantes bilingües

activos y se comunican en ambos idiomas.

Ámbitos limitados o formales: Se señala que en este apartado la lengua dominada sólo

se emplea en ámbitos muy formalizados (como ciertos ritos o en administración). También

puede ser usada en ciertas festividades y/o ceremonias dónde intervengan los ancianos de la

comunidad. Igual se habla en el ámbito familiar entre abuelos y jóvenes. Muchos entienden la

lengua pero no la saben hablar.

Ámbito muy limitado: En este punto se aprecia a la lengua dominada únicamente en

ocasiones muy restringidas o especiales. Un ejemplo de ello puede ser en ciertos ritos étnicos.

Habrá quienes puedan recordar algo de la lengua.

Extinta: La lengua ya no es usada en ningún ámbito.

5) Respuesta a los nuevos ámbitos y medios de comunicación

Este factor comprende los cambios que se generan en una comunidad con el paso de los años.

Cuando se generan condiciones de vida distintas también surgen otros espacios para el uso del

idioma nativo. Sin embargo, en ocasiones sucede lo contrario. Aquí los investigadores

33

subrayan como la aparición de escuelas, nuevos ambientes de trabajo y los medios de

comunicación masiva como la radio y la televisión, han servido para extender el campo de

acción y poder de una lengua dominante.

Se recalca fuertemente que si la lengua materna no es utilizada en estos nuevos

ambientes, la misma quedará abandonada y estigmatizada.

Conforme a esta situación, la UNESCO (2003) creó una tabla que permite observar

estos parámetros en sus distintos grados (véase tabla 2.2).

Tabla 1.2 Respuesta a los nuevos ámbitos y medios de comunicación

Grado de vitalidad Grado Nuevos ámbitos y medios aceptados para la

lengua en peligro

Dinámica 5 La lengua se utiliza en todos los nuevos

ámbitos.

Robusta/activa 4 La lengua se utiliza en la mayoría de los nuevos

ámbitos.

Pasiva

3 La lengua se utiliza en muchos nuevos ámbitos.

Comprometida

2 La lengua se utiliza en algunos nuevos ámbitos.

Mínima 1 La lengua se utiliza sólo en unos pocos nuevos

ámbitos.

Inactiva

0 La lengua no se utiliza en ningún ámbito.

Unesco (2003)

Se hace la acotación de que, si bien una lengua indígena puede tener algún programa

en la radio y/o televisión, también debe tomarse en consideración la hora de duración en

comparación a las horas que tiene una lengua dominante.

34

En el ámbito educativo estos criterios se deben basar en dos dimensiones: hasta que

nivel y proporción del plan de estudios se emplea la lengua por las mismas razones que en el

punto anterior.

6) Disponibilidad para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua

Los lingüistas convocados por la UNESCO (2003) que generaron el documento que aquí se

presenta, consideraron esencial para la vitalidad de un idioma el impartir las clases en éste.

También se ahonda en la situación de ciertas comunidades donde prevalece la tradición oral y

no se desea que la lengua sea escrita. Por otro lado, también se encuentran aquellas en las que

se vuelve un orgullo el aprender a escribir en la lengua materna. Como conclusión en este

factor, se acordó en que es necesario que existan libros y materiales sobre todos los temas para

las distintas edades y niveles de uso del idioma.

Con base en esto se crea la tabla 2.3 que maneja esos estatutos.

Tabla 1.3 Disponibilidad de materiales escritos

Grado Disponibilidad de materiales escritos

5 Existen una ortografía establecida y una tradición de lectura y escritura,

con gramáticas, diccionarios, textos, literatura y medios de comunicación

diarios. La lengua escrita se utiliza en la administración y la educación.

4 Existen materiales escritos, y en las escuelas los niños pueden aprender a

leer y escribir en la lengua. La lengua escrita no se utiliza en la

administración.

3 Existen materiales escritos y los niños pueden conocer la lengua escrita en

la escuela. No se promueve la alfabetización en los medios impresos.

2 Existen materiales escritos, pero es posible que sólo sean útiles para

algunos miembros de la comunidad; para otros pueden tener un valor

simbólico. El aprendizaje de la lectura y escritura en la lengua no forma

parte de los programas escolares.

1 La comunidad conoce una ortografía práctica y se escriben algunos

materiales.

35

0 La comunidad no posee ninguna ortografía.

Unesco (2003)

7) Actitudes y políticas de los gobiernos y las instituciones hacia las lenguas, incluidos su

rango oficial y su uso

Este séptimo factor involucra la acción gubernamental respecto a las lenguas vernáculas. Las

políticas explícitas y acciones tácitas son divididas nuevamente en un rango de 5 niveles.

Apoyo igualitario: Todas las lenguas de un país se consideran valiosas. Todas están

protegidas por ley y los poderes públicos fomentan el mantenimiento de todas aplicando

políticas explícitas.

Apoyo diferenciado: Las lenguas no dominantes están explícitamente protegidas por el

gobierno pero existen marcadas diferencias en cuanto al contexto en donde se utilizan. Los

poderes públicos alientan a utilizar la lengua en los ambientes privados (como en las calles y

el hogar) pero se muestran reticentes a apropiarlos en condiciones administrativas y de

servicio (por ejemplo en las escuelas y oficinas de gobierno).

Asimilación pasiva: El grupo dominante se muestra indiferente respecto al uso de las

lenguas vernáculas siempre que la suya sea la de interacción. Aunque no sea de forma

explícita, la lengua del grupo dominante se vuelve de facto la lengua oficial. No se considera

de prestigio a la lengua minoritaria.

Asimilación activa: El gobierno alienta a los grupos étnicos para que abandonen su

lengua ofreciéndoles educación en el idioma dominante. No existe promoción para la práctica

oral ni escrita de la lengua dominada.

Asimilación forzosa: El gobierno muestra una política lingüística donde la lengua

dominante es la única oficial y cualquier otra no es ni reconocidas ni apoyadas.

Prohibición: El uso de la lengua dominada está prohibida en todos los ámbitos. Existe

la posibilidad que sea tolerada como medio de interacción entre la familia.

36

8) Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua

Los integrantes de una comunidad no se mantienen neutrales ante el idioma. Siempre existe

una postura que se incline a su favor o rechazo. En el primer caso se pueden observar a

individuos que la consideren esencial y promuevan una identidad. Por el otro lado, existirán

personas quienes la utilicen sin ningún deseo de promoverla o que se avergüencen de ella e

incluso que la consideren un impedimento y rehúyan a su utilización.

De acuerdo a las posturas que pueden tomar los hablantes para con su lengua, se ha

creado otra escala (véase tabla 2.4).

Tabla 1.4 Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su lengua

Grado Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su lengua

5 Todos los miembros conceden valor a su lengua y desean que se

promueva.

4

La mayoría de los miembros apoyan el mantenimiento de la lengua.

3 Muchos miembros apoyan el mantenimiento de la lengua; otros son

indiferentes o pueden incluso apoyar su pérdida.

2 Algunos miembros apoyan el mantenimiento de la lengua; otros son

indiferentes o pueden incluso apoyar su pérdida.

1 Sólo unos pocos miembros apoyan el mantenimiento de la lengua;

otros son indiferentes o pueden incluso apoyar su pérdida.

0 A nadie le preocupa que se pierda la lengua; todos prefieren emplear

una lengua dominante.

Unesco (2003)

En un apartado de este factor se expone cómo interactúan las actitudes de determinada

lengua, ya sean positivas o negativas, con la política gubernamental y las presiones sociales, lo

que a su vez causa un empleo creciente o decreciente del idioma en cuestión en distintos

ámbitos.

37

Consideran que lo primordial debería ser que los hablantes no sólo concedieran un alto

valor a su lengua sino que también supieran en qué ámbitos sería conveniente apoyarla.

9) Tipo y calidad de la documentación

Este último factor está basado en los trabajos; la calidad y el tipo de materiales lingüísticos.

Se menciona que es importante contar con registros audiovisuales transcritos, traducidos y

anotados del habla natural ya que estos instrumentos ayudan a los miembros de la comunidad

lingüística para formular tareas específicas, permitiendo así diseñar proyectos de investigación

en colaboración con los propios hablantes.

Basándose en la existencia de este tipo de materiales, se crea una tabla que permite

tener otra rúbrica para el evalúo de los mismos (véase tabla 2.5).

Tabla 1.5 Documentación de la lengua

Naturaleza de la

documentación

Grado Documentación de la lengua

Excelente 5 Existen gramáticas y diccionarios

completos, textos extensos y un flujo

constante de materiales lingüísticos. Hay

abundantes registros anotados en audio y

video de alta calidad.

Buena 4 Existe una buena gramática y cierto

número de gramáticas aceptables,

diccionarios, textos, literatura y medios de

comunicación cotidianos; hay suficientes

registros anotados de audio y video de alta

calidad.

Pasable 3 Puede haber una gramática aceptable o un

número suficiente de gramáticas,

diccionarios y textos, pero no medios de

comunicación cotidianos; pueden existir

38

registros de audio y video de calidad

variable o diverso grado de anotación.

Fragmentaria 2 Hay algunos esbozos de gramática, listas

de palabras y textos de utilidad para una

investigación lingüística limitada, pero sin

suficiente cobertura. Pueden existir

registros de audio y video de calidad

variable, con o sin anotación.

Insuficiente 1 Existen sólo pocos esbozos de gramática,

breves listas de palabras y textos

fragmentarios. No hay registros de audio y

video, o los que hay son inutilizables o

carecen totalmente de anotación.

Indocumentada 0 No existe ningún material.

Unesco (2003)

Son esos 9 factores los que la UNESCO considera pueden ser de gran utilidad para

llevar a cabo estudios de esta índole. También mencionan cómo las tablas pueden ser un

instrumento de buen apoyo para evaluar la situación de la lengua en una comunidad y el tipo

de apoyo que se necesita para su mantenimiento, revitalización, perpetuación y

documentación.

Sin embargo, se hace nuevamente la acotación que la vitalidad de las lenguas varía

considerablemente según las diversas situaciones en la que se encuentren los hablantes por lo

que se recomienda examinar los factores enumerados en función del propósito de la

evaluación.

“Las descripciones de los factores que anteceden se ofrecen sólo como

orientación. Cada usuario debe adaptar estas orientaciones al contexto

local y al propósito específico del proyecto”. (UNESCO, 2003)

Siendo de esta manera, diversas instituciones de educación superior se han dado a la

tarea de generar información sobre la situación actual de las lenguas indígenas. El Modelo que

39

se describe en el próximo apartado, generado en 2006 por el Centro de Enseñanza de Lenguas

Extranjeras (CELE, UNAM), es muestra de esto.

2.3 Modelo de ecología de presiones

El “Modelo de Ecología de Presiones” (2006) es una propuesta elaborada por el Dr. Roland

Terborg, que pretende explicar el porqué de las distintas presiones que inciden, ya sea a favor

o en contra, del mantenimiento de las lenguas indígenas. El autor le acuña este nombre porque

analiza precisamente las presiones en una ecología lingüística que pueden estar, al igual que

las lenguas per se, en una relación equilibrada o desequilibrada. Este modelo trata de presentar

el proceso de desplazamiento de las lenguas indígenas en una relación de poderes (Terborg,

2006).

En este aspecto también se vuelve de importancia vital señalar que la noción

“ecología” no se refiere a un estado de cosas estático e ideal. Roland Terborg y García Landa

(2011) entienden a la ecología como algo en constante movimiento y como un proceso de

dinámica de fuerzas que en ocasiones entra en contradicción y en otras en coincidencias. En el

caso de las lenguas indígenas, estos investigadores afirman que sus hablantes experimentan

diferentes presiones que surgen como consecuencias del mismo. También señalan que existen

ecologías lingüísticas que mantienen un equilibrio de presiones y por ello se pueden

considerar ecologías relativamente estables. Sin embargo, mencionan que la ecología se ve

afectada cuando una parte de los hablantes comienzan a experimentar un aumento en las

presiones ocasionada por la situación de contacto entre dos o más lenguas. Con base en esa

afirmación, se crea una pregunta que rodea a todo el modelo, ¿cómo surgen y cómo cambian

las presiones?

Debido a esto, se vuelve de vital importancia definir el término presión dentro de este

modelo ya que es considerado por los autores como el determinante en el uso de las lenguas

vernáculas o la española. Existen autores quienes asocian el término presión con ideología y

esto explicaría por qué un individuo o su conjunto tienden a actuar de una manera determinada

(Zimmerman, 1999; Hagège, 2002).

40

Roland Terborg y García Landa (2011) explican que existen distintas clases de

presiones (como la social o la cultural). Ellos entienden a la presión como la necesidad que

experimenta un individuo e incluso una comunidad completa para actuar de determinada

forma o evitar alguna acción (o conjunto de acciones). Para poder entender esta interacción

entre presión, individuo y necesidad se recrea un ejemplo en la vida cotidiana: Cuando una

persona desea ir a determinado lugar requiere caminar para alcanzar su objetivo. Entiéndase a

la acción de caminar como la presión que se genera por la necesidad de llegar a su destino.

Habiendo el individuo realizado este movimiento, puede sentirse fatigado incluso por

presiones externas a él (véase la temperatura del lugar, las condiciones de la calle, etc.).

Gracias a este ejemplo (sin analizar los factores externos) se puede entender a la

presión como “el interés en algo”. Otra situación más apegada a la materia del

“mantenimiento-desplazamiento” de las lenguas se genera a través del discurso, cuando existe

la necesidad, interés en comunicar algo para un fin en específico (una clara situación sería la

del comercio). Con esto también se comprende que las presiones no son universales. Por

consiguiente, podrá existir una situación que ejerza una fuerte presión sobre un individuo pero

no necesariamente será lo mismo con todos.

Es importante citar que se está viendo a las presiones y a los intereses como la unión

para generar una acción que, en este caso muy en particular se observa como un fenómeno

social en la comunicación “joint action” (Clark, 1996).

Debido a que se analiza a la presión por medio de los intereses de cada individuo, se

hace la acotación que también existen intereses inmediatos o permanentes. Los inmediatos se

muestran por la necesidad de comunicar algo, expresarse para obtener algún fin, mientras que

los permanentes se ven reflejados en la transmisión o aprendizaje de determinada lengua. Esto

a su vez, permite dividirlos en intereses personales o comunes.

Existen, por su parte, presiones que una vez alcanzado su objetivo, inducen a más

presiones. Éstas son denominadas “consecutivas”. Clark (1996:82) distingue entre joint acts y

joint actions (actos aislados y actos coordinados). En los actos coordinados se pueden

identificar distintas presiones inmediatas y permanentes.

41

Nuevamente retomando el término interés (que surge de la presión), se expresa que

éstos pueden ser catalogados en dos grandes grupos: Fuertes y Débiles. Los intereses fuertes,

en su gran mayoría, están relacionados con actividades vitales para el buen funcionamiento del

cuerpo (por ejemplo la alimentación). Las presiones también podrían verse reflejadas aquí

(escasez de comida, etc.). Los débiles no dependen de necesidades esenciales, mayormente

tienen un origen ideológico y dependen de la historia personal del individuo. Kluckhohn et al.

(1962) comentan que los intereses (en este caso, los débiles) nacen de las creencias y valores y

juntos determinan las acciones. Terborg y García Landa (2011) mencionan que los valores, así

como las ideologías y creencias pueden generar más intereses que a su vez generen presiones

y conduzcan a la acción.

Habiendo comprendido en un sentido general la teoría que lo respalda, es importante

decir que el Modelo de Ecología de Presiones tiene como finalidad analizar y comparar el

contacto entre el español y las lenguas indígenas en tres contextos sociogeográficos:

Suburbano (contexto I), rural de fácil acceso (contexto II) y rural de difícil acceso (contexto

III).

Para poder tener un análisis de las presiones que afectan de manera positiva o negativa

a una lengua, Roland Terborg y García Landa (2011) las clasifican de acuerdo con el origen

que más determina la presión a favor o en contra del idioma.

Tabla 2 Clasificación de presiones

PRESIÓN FAVORECE A LA L.I. FAVORECE A LA L.E.

Máxima facilidad

Compartida

Necesidades

Ideologías

Valores

Creencias

Terborg y García Landa, (2011:57)

42

Las necesidades se relacionan con el bienestar, el empleo y la educación de los

hablantes. Las ideologías y los valores se expresan mediante las actitudes hacia la lengua y las

creencias se toman con base en los testimonios de los usuarios. La Máxima facilidad

compartida, debido a su complejidad, será un tema que se abordará de manera más profunda

en un apartado distinto.

Todas estas presiones que se han venido estudiando conforman algo que los autores

denominan “estado actual del mundo”, el cual comprende el sinfín de actos, acciones y cosas

reales y mentales que rodea a los individuos, por consiguiente, forma el contexto de cualquier

acción. Aquí los investigadores consideran al “estado actual del mundo” como el “todo” lo

que se vuelva relevante en el momento que se llevan a cabo las acciones. Esto se encuentra de

manera impuesta a lo que en la mente del hablante ocurra, implica el mundo que se forma

entorno al individuo y esa condición se torna importante para los actos del hombre.

Considerando el “todo” del que se hablaba al inicio de esta definición, se entiende pues a éste

como aquello que se encuentra en la realidad, en el mundo físico en el que convive el ser

humano así como también a todas las creencias, conceptos, conocimientos, habilidades e

ideologías individuales o de grupo, como también a los intereses y presiones que dirigen a las

acciones (Terborg, 2006).

Resumiendo lo anteriormente dicho, el Modelo de Ecología de Presiones consiste en

una propuesta de analizar la vitalidad de una lengua indígena a través de las distintas presiones

que se generan en los hablantes por diversos factores (internos y externos) al momento de

entrar en contacto con una dominante. (Para entender mejor esta situación, favor de remitirse a

la figura 1).

43

Figura 1. Ecología de presiones

Terborg R. Y García L. (2011:54)

2.3.1 Facilidad Compartida y Máxima Facilidad Compartida

Para comprender el tema de “Facilidad Compartida” y “Máxima Facilidad Compartida”, es

necesario delimitar el terreno que aquí se aborda en únicamente el acto comunicativo. Ungerer

(1991) expresaba que las relaciones internas del signo se estabilizan sólo para un propósito

comunicativo particular. De acuerdo a la teoría de Ungerer, Roland Terborg y García Landa

(2011) consideran que el éxito en la comunicación cotidiana no causa mayor sorpresa,

contrario al fracaso para lo cual distinguen dos niveles generales:

A. El mensaje no es inteligible o es parcialmente incomprensible.

B. El mensaje es comprensible para todos los participantes, pero no es aceptado por

todos. Esto está relacionado con las actitudes.

También se expresa que cuando dos lenguas se encuentran en conflicto, dicha situación

se hace visible en una interacción cotidiana. Cuando se presenta este fenómeno de

multilingüismo en una comunidad, la conversación llega a un equilibrio del sistema o de los

sistemas que se conoce como “mezcla de sistemas” (Roland Terborg; García Landa, 2011) por

lo que los “interactores” escogen al que se encuentre más automatizado entre ellos. El uso

44

frecuente de determinada lengua logra crear entre los miembros de la sociedad una “facilidad”

que permite expresar determinadas situaciones en contextos específicos.

“La facilidad compartida se basa entonces en la historia común de dos o

más individuos en determinada situación para un propósito específico y

puede llegar a un máximo en un extremo y desaparecer en el otro”

(Roland Terborg; García Landa, 2011).

Conocer a la Máxima Facilidad Compartida es encontrar el extremo “superior”, la

fuerza predominante en el acto comunicativo; es decir, la lengua donde el hablante se

encuentre mejor para poder darse a entender en una conversación donde 2 o más individuos

manejen una lengua distinta. Para lograr este fin, es necesario conocer las historias comunes

de los participantes.

Roland Terborg y García Landa consideran que la “facilidad compartida” se basa en el

conocimiento mutuo que logre crear entre sus hablantes un grado de automatización que,

interactuando con los intereses grupales o individuales, determinen las presiones.

Con la finalidad de demostrar cómo la facilidad compartida crea una presión distinta,

los autores hacen una comparación entre ésta y la competencia5:

1a.- La competencia se orienta en las normas de comunidades enteras y tiene una

tendencia hacia la normatividad.

1b.- La facilidad compartida se orienta en el conocimiento interpersonal en una

relación a una o más comunidades.

2a.- La competencia es la relación de un individuo con un sistema “hecho”, en el que

éste busca adquirir perfección.

5 Entiéndase por competencia a la propuesta por Dell Hymes (1985) “competencia comunicativa”.

45

2b.- En la facilidad compartida los individuos buscan la mejor selección de signos para

un determinado grupo de hablantes. Mediante esta elección ellos tratan de desarrollar un

sistema más eficaz para lograr el acto comunicativo.

3a.- El concepto de competencia significa alguna presión hacia lo que se considera “lo

correcto” y genera un desequilibro en las mutuas presiones. El poder6 frecuentemente causa

desventaja y desigualdad para un grupo de personas relacionadas.

3b.- La facilidad compartida se vuelve una herramienta cuando existe una presión

hacia la efectividad de la comunicación.

4a.- El concepto de la competencia sirve para explicar las presiones que hacen actuar a

un individuo en una relación de poder.

4b.- Con el concepto de facilidad compartida se explica una cooperación entre distintos

individuos que buscan resolver un problema.

Se explica que los hablantes buscan la opción que requiera menos esfuerzos para

desarrollar un tema determinado en una situación específica. En resumidas cuentas, la

facilidad compartida es la causa de una presión que consiste en buscar el mejor “vehículo

comunicativo”. Clark, (1996) comenta que la facilidad compartida es la herramienta para

lograr una acción común y se genera cuando las presiones son equilibradas, es decir, existen

objetivos comunes en la relación social. La competencia, por su parte, es una herramienta que

se genera cuando las presiones se encuentran en desequilibrio, como consecuencia se crea el

poder social y entran en juego las ideologías y valores para optar por una determinada lengua

que se antepone en el acto comunicativo y deja a la segunda desplazada.

Resumen

Este capítulo presentó a grandes rasgos las corrientes teóricas que respaldan el trabajo de

investigación que aquí se aborda. Conviene mencionar que el uso de esta teoría en la

investigación que se plantea nace de los buenos resultados que los mismos han dado en los

diversos proyectos que se han venido generando en el tema del “Desplazamiento de Lenguas”.

6 Por poder se comprende al que ejerce la lengua dominante para con los hablantes de una comunidad.

46

Para tener una visión amplia de ellas, se analizaron partiendo desde el área más

general, aterrizando de forma más específica en la propuesta que se rescata para el análisis del

propio proyecto. Siendo así, se introdujo primeramente a la ecolingüística como un área del

saber que analiza a la lengua como ente viviente y tomando en cuenta al hablante. Esta

disciplina ha sido también usada por distintos trabajos sociolingüísticos que se han generado

en los últimos 5 años (Mejía Rodriguez, P. I 2011; Bertolotti, V. 2013; Todd, B. 2010;

Bondarenko, N. 2010; Sánchez; Trujillo, I. 2011; Rico, G. 2011; Neri, L. 2011; Bermeo, V.

2011; García, L. Y Cantú, B. 2011).

Como segundo punto se presentaron los 9 factores propuestos por la UNESCO en el

año 2003 para el estudio de la vitalidad de las lenguas indígenas. Se consideró como tema a

seguir por la presencia que también ha tenido en diversas investigaciones mencionadas con

anterioridad y porque los mismos partieron desde el análisis de la ecolingüística y la

sociolingüística.

La unión de estas dos teorías dieron lugar al “Modelo de Ecología de Presiones”

(Terborg, 2006). Esta propuesta fue generada para la discusión y análisis más a profundidad de

la situación actual de las lenguas indígenas partiendo de los estatutos de la UNESCO y bajo la

corriente de la ecolingüística.

Finalmente se discutieron los conceptos de “Facilidad Compartida” y “Máxima

Facilidad Compartida” porque de acuerdo al Modelo antes descrito, las diversas presiones que

se generan en el mantenimiento – desplazamiento de lenguas se ven afectadas e incluso

provocadas por la interacción de estas cuestiones.

47

CAPÍTULO TRES

Metodología

Presentación

En este capítulo se expone la metodología que se empleó en la presente investigación. Se

explica las razones por las cuales se partió de un enfoque mixto y de un diseño no

experimental así como el alcance que éste tiene. Se exponen los instrumentos de recolección

de datos, su validación y aplicación. Además se presenta al contexto de la investigación.

Siendo así, se encontrará en este apartado información general sobre el estado de

Tabasco, al igual que del municipio donde se localiza la comunidad a estudiar (Centla) y el

poblado per se. Debido a que el tema lo amerita, se ofrece una introducción al tema de la

lengua chontal y el pueblo chontal como contexto específico de la investigación.

También se analizan los instrumentos de recolección de datos empleados; su

descripción, validación y aplicación así como el procedimiento del análisis.

3.1 Diseño de la investigación

El trabajo que aquí se presenta es un estudio sociolingüístico que pretende establecer un nivel

de vitalidad de la lengua indígena dominante (chontal) en la comunidad de Quintín Arauz,

Centla y descubrir cuáles son las actitudes que tienen los hablantes y no hablantes sobre este

idioma. Entiéndase como sociolingüística a la disciplina que se ocupa de la investigación de

las relaciones entre el lenguaje y la sociedad (Wardhaugh, 2002).

Debido a esto, la investigación se enmarca en un diseño no experimental de tipo

transversal con alcance exploratorio. De acuerdo al Instituto Tecnológico de Sonora7, un

diseño no experimental se basa en la búsqueda empírica y sistemática en la que no hay control

directo de las variables independientes ya que sus manifestaciones o ya han ocurrido o no son

manipulables. Una clasificación de este diseño es la Transversal que, tal como explica

7 Información consultada desde el sitio web http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa14/diseno_investigacion/p16.htm

48

Hernández y otros (2003), se recopilan datos en un único momento y donde el propósito es

describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Rojas

Soriano (2008) explica que:

El propósito de un estudio exploratorio es recabar información para poder

reconocer, ubicar y definir problemas […] que permita afinar la

metodología, depurar estrategias, etcétera para formular con mayor

exactitud el esquema de investigación definitivo.

Para lograr este cometido se utilizó como herramienta para la recolección de datos una

entrevista semi-estructurada, por medio de preguntas directas e indirectas se podrán deducir

ciertas características que apunten hacia una actitud positiva o negativa (según sea el caso)

respecto a la lengua chontal.

Otro instrumento que fue de ayuda para entablar el primer encuentro con los

pobladores y que permitió tener una visión de la situación actual, consistió en la aplicación de

una encuesta. Este formato nace del Modelo de Ecología de Presiones (Terborg, R. 2011) y

con ciertas modificaciones fue aplicado al 10% de la comunidad en orden aleatorio. Mediante

una fórmula propuesta por Terborg (2011) para el análisis de la vitalidad de lenguas, se

expondrán gráficas que permiten apreciar de forma general los niveles de uso del idioma, las

cuales se describirán más a delante con mayores detalles.

Cabe recalcar que esta investigación es de enfoque mixto, razón por la cual sobresale la

aplicación de una entrevista semi-estructurada y una encuesta. Sin embargo, en el análisis de

los resultados se apreciará una inclinación a lo cualitativo. Esto se debe a que se busca conocer

el nivel de uso actual del idioma chontal, saber cuál ha sido el impacto que se ha generado con

el español en esta urbe y analizar el comportamiento (actitudes y creencias) de los pobladores

respecto a la lengua dominada y el español. Siendo así, la entrevista se vuelve primordial y

base para la búsqueda de estos objetivos.

49

3.2 Contexto de la Investigación

3.2.1 Contexto General

3.2.1.1 Tabasco

El estado de Tabasco se encuentra anclado en la región sureste del país, limita al norte

con el Golfo de México, al este con Campeche y con la república de Guatemala; al sur

continúa hasta Chiapas y de nuevo con Guatemala, y al oeste con Veracruz. La

superficie con la que cuenta es de 25 337 km2 y dentro de su territorio existe más agua

que tierra debido a que, aparte de los grandes ríos que lo atraviesan, recibe la

precipitación pluvial más alta del país; en algunos lugares ésta rebasa los 3 000 mm

anuales. Cuenta con 110 km de litorales, varias barras naturales y los ríos Usumacinta

y Grijalva8.

Figura 2.- Mapa de Tabasco con relación a la ubicación en la República Mexicana

Fuente: http://www.travelbymexico.com/estados/tabasco

3.2.1.2 Centla

El municipio de Centla se localiza en la región de los ríos, su cabecera municipal es Puerto de

Frontera, la cual se encuentra situado al norte del estado de Tabasco. De acuerdo a su posición

8 Martínez Assad, Carlos, 2010, Tabasco, Historia Breve; México: El Colegio de México 4ta. Edición, p. 19.

50

en el mapa general de la República Mexicana, dicho municipio se localiza entre las

coordenadas geográficas 18° 40' y 18° 20' latitud norte y entre 92° 16' y 93° 50' longitud oeste.

Centla está formado por una extensión territorial total de 3,093 kilómetros cuadrados y se

encuentra a una altura promedio de 10 metros sobre el nivel del mar.

Territorialmente colinda al norte con el Golfo de México, al sur con los municipios de

Macuspana y Centro, al este con el estado de Campeche y el municipio de Jonuta y en la zona

oeste con los municipios de Centro, Nacajuna, Jalpa de Méndez y Paraíso. En otros datos, los

resultados estadísticos que obtuvo el INEGI del conteo de población realizado en el año 2010,

mostraron que el número total de personas que viven en el municipio de Centla es de

102,110.9

De acuerdo a Zalazar, J. 10 El municipio, independientemente de su cabecera municipal, se

integra de numerosas comunidades rurales que contribuyen al progreso de la región.

Este documento expone que por el año 1990, el municipio contaba con 9 poblaciones

importantes por el área de influencia de actividad económica y social, los cuales eran Boca de

Chilapa, Cuauhtémoc, Francisco I. Madero, Ignacio Allende, Simón Sarlat, Vicente Guerrero,

Ignacio Zaragoza, ejido La Estrella y la comunidad de Quintín Arauz.

Figura 3.- Mapa del municipio de Centla, Tabasco

Rescatado del sitio oficial IFORTAB: http://ifortab.tabasco.gob.mx/content/plantel-centla

9 Información obtenida del portal web del gobierno del estado de Tabasco

http://www.tabasco.gob.mx/content/centla-tabasco 10 documento con registro en trámite titulado “Centla, En su Historia, Cultura y Progreso”, la obra

forma parte del acervo bibliográfico de la Biblioteca Municipal de Centla pero carece de año de publicación

51

3.2.1.3 Quintín Arauz

La comunidad está asentada en las tierras pantanosas del municipio de Centla, estado de

Tabasco. Para poder acceder a ella desde el puerto de Frontera, cabecera municipal del

municipio, es necesario tomar la carretera Frontera-Jonuta y desplazarse en ella por un

aproximado de 30 minutos (48 km) para acceder a una desviación que lleva hacia la orilla del

río. El poblado se encuentra del otro lado de la rivera por lo que es necesario tomar una

pequeña embarcación (las cuales no salen muy seguido) o cruzar por medio de un sistema

denominado panga que consiste en una especie de balsa grande impulsada por lanchas que

transportan vehículos hacia ambos lados del cuerpo fluvial11. Esta comunidad guarda un

estrecho apego a los ritos y tradiciones de los pueblos prehispánicos, un ejemplo de ello se ve

reflejado en la ejecución de la danza del caballito durante las fiestas de la Asunción cada 15 de

agosto. Esto, de acuerdo a Ramos Maza (2005) es una reminiscencia del impacto sufrido por

los naturales ante la llegada de los jinetes españoles en el siglo XVI.

De acuerdo a la enciclopedia de los municipios de México (2006), las principales actividades

en la comunidad son la pesca y la siembra de básicos.

Figura 4.- Mapa de Quintín Arauz, Centla

Fuente: Google Maps

11 Debido a que se carece de bibliografía sobre la comunidad, estos datos surgen de la experiencia del

investigador.

52

3.2.2 Contexto Específico

3.2.2.1 Chontal

El yoko t´aan o chontal de Tabasco es una de las casi 30 diferentes lenguas que conforman la

familia lingüística maya12. England (1996) explica que esta ramificación dialectal se originó a

partir de una común conocida por los estudiosos en el área como “protomaya”, hablada hace

unos 4 mil años.

Smailus (1975) señala que existen variaciones dialectales mutuamente inteligibles en el

yoko t´aan como uno norteño en Nacajuca y otro sureño en Macuspana. Aunque, a partir de

las investigaciones realizadas por Schuman (1984), se reconocen tres: el dialecto de

Tapotzingo, en Nacajuca; el de Benito Juárez, que incluye a las variantes del sur y el de

Tamulté de las Sabanas el cual es el más representativo de las variantes Usumacitan norte.

Flores, J. (2006) menciona que la mayoría de los yoko t´aanob son bilingües. Explica

que la escuela se introdujo en los años cuarenta donde se castellanizaban a jóvenes varones

exclusivamente y la enseñanza era impartida hasta tercer y cuarto grado únicamente. Durante

los años siguientes los maestros incluso llegaron a prohibir hablar el idioma chontal.

García y Vázquez (1994), comentan que el bilingüismo ha ganado terreno en la

población chontal con la llegada de la “educación bilingüe bicultural” en los años setenta por

medio del patrocinio del Instituto Nacional Indigenista.

En la monografía “Chontales de Tabasco, pueblos indígenas del México

contemporáneo” Flores, J. (2006) se brinda una tabla que muestra el porcentaje de la

población hablante del chontal de Tabasco, divididos por grupos de edad.

12 Flores López, José Manuel; Chontales de Tabasco; México: CDI, 2006

53

3.- Porcentaje de población hablante de chontal de Tabasco. Grupos de edad

Grupos de edad 1990 2000

5-14 23.5 17.1

15-24 22.1 21.0

25-34 16.7 16.6

35-49 19.1 21.3

50 y más 18.6 23.9

100.0 100.0

Flores, J. (2006:24) Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, 1990, 2000a.

3.2.2.2 Chontales de Tabasco

De acuerdo a información brindada por Flores, J. (2006), Los mayas chontales habitan en las

zonas tropicales y húmedas de la porción centro norte del estado de Tabasco, principalmente

en los municipios de Nacajuca y Centro. Sin embargo, también hay poblaciones chontales, en

menor medida, en los municipios de Centla y Macuspana.

Las tierras de los chontales están compuestas por tierras selváticas tropicales y con un

clima cálido húmedo abundante en lluvias. Este territorio es una extensa planicie ocupada por

pantanos, lagunas, selvas tropicales y pastizales (Martínez, C. 2011).

Flores, J. (2006) también señala que los chontales de Tabasco se autodenominan yoko

yinikob “hombres verdaderos” y yoko ixikob “mujeres verdaderas” que hablan el yoko t´aan

“la lengua verdadera”. Chontal proviene del náhuatl “chontalli” que significa extranjero en

español y fueron los antiguos mexicanos quienes le adjudicaron este término.

Flores J. (2006) discute que este grupo étnico ha sido poco estudiado y se desconocen

aún muchos aspectos de su vida cultural y la manera en la que sus formas de organización se

han adaptado a las nuevas circunstancias. Sin embargo, Martínez, C. (2011) explica que las

creencias de los chontales se alimentan de 2 tradiciones religiosas: la mesoamericana

milenaria y la católica. Es por eso que aún en nuestros días se acostumbra a construir altares

en forma en enrama, realizar rezos y ofrendar comidas y bebidas como el pozol para honrar a

los santos y vírgenes católicos.

54

3.3 Informantes

Debido a que la investigación se enmarca en un estudio sociolingüístico donde el usuario de la

lengua es factor clave para cumplir los objetivos propuestos, los informantes se centran en los

habitantes de la comunidad de Quintín Arauz, municipio de Centla, Tabasco. De acuerdo al

Instituto Nacional de Estadística y Geografía INEGI 2010, la población antes mencionada se

divide en Quintín Arauz (centro) y Nueva Esperanza de Quintín Arauz. Cabe hacer la

acotación que el estudio se basa en los habitantes hablantes del chontal y/o del español que

viven en la zona centro donde se registran 1505 habitantes (INEGI, 2010).

Con la intención de generar un primer encuentro con la zona a estudiar, se levantó una

encuesta13 que brindó información respecto al dominio general de la lengua chontal entre los

habitantes. El instrumento se aplicó al 10% de la población y dividió a los informantes en 3

grupos de edad: grupo a) 5 a 20 años, grupo b) 21 a 40 años y grupo c) 41 años en adelante.

De la población encuestada sobresale el hecho que se obtuvieron datos de 79 mujeres mientras

que el número de la población masculina fue ligeramente menor con 71.

Otro informe que resalta es que, de 150 personas encuestadas, todos demostraron ser

hablantes de la lengua española y únicamente 2 ciudadanos, un hombre y una mujer, ambos

pertenecientes al grupo c), consideraron que su dominio en español era “poco”.

Respecto a la información brindada en su dominio de la lengua indígena, se generan las tablas

siguientes:

Tabla 4.1- Informantes “A” y dominio sobre la lengua indígena

GRUPO A) Respecto a la pregunta sobre su dominio de la lengua chontal

No. Informantes

que mencionaron

que sí

No. Informantes

que mencionaron

que un poco

No. Informantes que

mencionaron que sólo

entienden

No. Informantes

que mencionaron

que no

Total

0 2 4 14 20

Cabe señalar que los datos aquí presentados corresponden al grupo que menor número de

informantes tuvo.

13 Se brindará más información respecto al instrumento en subtemas próximos.

55

La siguiente tabla ofrece la información que se tuvo del grupo b) que corresponde a los

informantes entre un rango de 21 a 40 años.

Tabla 4.2- Informantes “B” y dominio sobre la lengua indígena

GRUPO B) Respecto a la pregunta sobre su dominio de la lengua chontal

No. Informantes

que mencionaron

que sí

No. Informantes

que mencionaron

que un poco

No. Informantes que

mencionaron que sólo

entienden

No. Informantes

que mencionaron

que no

Total

1 3 21 19 44

Aquí se observa que la tendencia es un tanto pareja en las personas que sólo entienden y las

que desconocen totalmente a la lengua aunque, contrario al grupo a) sí hay por lo menos un

informante que sí es hablante de la lengua étnica.

Finalmente se presenta la tabla con el grupo más amplio de informantes debido al rango igual

de extenso.

Tabla 4.3- Informantes “C” y dominio sobre la lengua indígena

GRUPO C) Respecto a la pregunta sobre su dominio de la lengua chontal

No. Informantes

que mencionaron

que sí

No. Informantes

que mencionaron

que un poco

No. Informantes que

mencionaron que sólo

entienden

No. Informantes

que mencionaron

que no

Total

34 16 31 5 86

En este grupo, el de los mayores de edad, es donde se observa con mayor fuerza la presencia

de la lengua indígena.

Cabe recalcar que esta información se brinda únicamente como orientación y el fin fue

precisamente de conocer a grandes rasgos la situación de la comunidad a estudiar y

familiarizarse con los informantes al tiempo de comenzar a generar datos sobre uno de los

objetivos de la investigación, entre la información brindada también se rescata el hecho que la

mayoría de los hombres se dedican a labores del campo como jornaleros y las mujeres como

amas de casa.

Partiendo del segundo instrumento de recolección de datos, se ofrece la tabla siguiente

con la información general de los 6 individuos entrevistados (se brindará mayor información

56

al respecto en los próximos apartados), esto se presenta para generar un panorama general de

los individuos que integran la muestra y como referencia para el lector.

Tabla 5.- Característica de entrevistados

No. De informante Grupo Edad ¿Habla chontal?

1 A 15 No

2 A 9 No

3 B 24 No

4 B 35 Poco

5 C 65 Sólo entiende

6 C 39 No

3.4 Instrumentos de Recolección de Datos

Con el fin de cumplir los objetivos propuestos y analizar los resultados por medio de un corte

mixto con énfasis a lo cualitativo, se utilizaron 2 técnicas de recolección de datos en 2 tiempos

distintos. En primera instancia, se utilizó una encuesta que permitió brindar una situación

general de la comunidad y sus habitantes. El instrumento buscó recopilar el género, la edad y

las capacidades lingüísticas, grosso modo, del 10% de la población la cual fue escogida al azar

por medio de visita a sus hogares.

De esta misma aplicación, se buscó recolectar por medio del mismo cuestionario pero

en su parte II, datos más detallados de la interacción de los hablantes bilingües y/o

monolingües del chontal con otros grupos generacionales, así como los espacios en los que

utilizan su lengua materna (amigos, tienda, iglesia, trabajo, familia, escuela) al igual que su

escolaridad y formación.

La siguiente técnica consiste en una entrevista semi-estructurada que permita mayor

interacción entre los informantes. Esto con la principal finalidad de conocer las actitudes y

creencias que tengan para con su lengua (en caso de ser hablantes del chontal) o con la lengua

indígena de su comunidad (en caso de ser hablantes monolingües del español). El instrumento

fue aplicado a 6 informantes escogidos al azar pero que correspondan a determinados grupos

de edad.

57

3.4.1 Encuesta

3.4.1.1 Descripción

El instrumento surgió del proyecto PAPIIT IN402706-3 de la UNAM “La vitalidad de

lenguas indígenas en México: un estudio en tres contextos” llevado a cabo por Roland

Terborg y Laura García Landa recapitulado en el libro “Muerte y Vitalidad de las Lenguas

Indígenas y las Presiones Sobre sus Hablantes” (2011). Este mismo tuvo ciertas

modificaciones que permitieron adaptarlo a las necesidades particulares de este trabajo de

investigación, las cuales se expondrán más a detalle.

Cabe recalcar que la encuesta se dividió en dos partes; una general que buscó datos

personales del hablante como lo fue su nombre, edad y fecha de nacimiento, ésta última fue de

carácter opcional. Se daba el caso que con las personas mayores, muchas veces no recordaban

su edad precisa y preguntando por su fecha de nacimiento luego se podía hacer un cotejo y

brindar un dato más exacto. Esta información era muy valiosa porque para el análisis de los

resultados iba a ser primordial separar los resultados por grupos de edad.

Otro apartado era el que correspondía a “relación con el entrevistado”, en este caso, en

su gran mayoría se contaba con un informante en cada hogar. Era él mismo el que generaba la

información concerniente a los demás miembros de su familia y se consideró pertinente

agregar la información que ligaba la relación que tenía el informante con la persona que

describía para poder clasificar posteriormente por familias.

Finalmente se contaba con el conocimiento general de la lengua chontal, este apartado

representa la columna vertebral del instrumento. Al informante se le preguntaba si podía

hablar el chontal (sí), si hablaba poco (poco), si sólo era capaz de entender algunas palabras o

conversaciones (sólo entiende) o no era capaz de hablar ni entender la lengua (no). Lo mismo

se procedía con el idioma español. La importancia de este apartado radica en que el Modelo de

Ecología de Presiones, Terborg, R. (2006) analiza primordialmente a la lengua indígena y su

vitalidad. La información que este inciso brinde es clave para trazar una gráfica que permita

observar el grado de conocimiento que los informantes tengan dependiendo de su grupo de

edad.

58

La segunda parte de este instrumento recuperaba la información brindada en la primera

respecto al dominio de la lengua chontal. Únicamente si el informante, o la persona de la cual

informaba, entraba en la categoría de “sí” o “poco”, se procedía a hacerle preguntas respecto

al uso que le daba a su lengua con los grupos de edad. En este caso se le preguntaba sobre el

idioma de su preferencia cuando se trataba de hablar dentro del hogar con niños (hasta 12

años), adolescentes (de 13 a 18 años), adultos (19 a 60 años) o ancianos (desde los 61 años)

ésta información se encasilla en 3 opciones “lengua indígena”, “ambas” o “español”. El cotejo

de estos datos permitirían más adelante, localizar cual era la Máxima Facilidad Compartida y

el grado de bilingüismo en la comunidad.

La siguiente pregunta que se incluía, y de la cual se generaron nuevos incisos en la

modificación del instrumento, fue la que pretendía localizar en qué idioma se hablaba entre

distintos dominios sociales. Los citados en la encuesta fueron “amigos (amigas)”, “en la

tienda”, “iglesia”, “trabajo”, “familia”, y “escuela”. De estos 6 se les cuestionaba a los

informantes si se dirigían en “lengua indígena”, “ambas” o “español”. Nuevamente este inciso

genera información contundente para inducir cual es la Máxima Facilidad Compartida de los

integrantes en la comuna dependiendo de situaciones diversas, esto se encuadra en las

presiones que se analiza en el modelo propuesto por Terborg, R. (2006).

Como último paso, se consideró un apartado menor denominado “escolaridad y

formación” con la intención de tener datos para tendencias emergentes que de esta

investigación puedan surgir y tener una idea somera de la escolaridad de los habitantes. Se les

preguntaba en qué año estaban inscritos (en caso que el informante o la persona de la cual se

informaba fuera niño/joven) o en caso contrario, en qué año había terminado de estudiar

(jóvenes y adultos). El grado de clasificación era “1 primaria”, “2 primaria”, “3 primaria”, “4

primaria”, 5 primaria”, “6 primaria”, “1 secundaria”, “2 secundaria”, “3 secundaria”,

“preparatoria” o “negativo” si el informante no había tenido acceso a la educación escolar. El

último apartado abarcaba el nivel de alfabetismo tanto en español como en lengua indígena, la

pregunta consistía en saber si el informante era capaz de leer y escribir en español “sí”,

“poco”, “casi no” o “no” y posteriormente generar la misma en chontal.

59

3.4.1.2 Validación

Debido a que esta encuesta ya ha sido aplicada a diversas investigaciones para medir el

nivel de vitalidad de las lenguas (Trujillo, I. 2006; Rico, G. 2006; Neri, L. 2006; Bermeo,

V. 2006; Terborg, R. 2006; García, L. Y Cantú, B. 2006; Velázquez, V. 2006) no se considera

necesario hacer otra validación del instrumento.

De igual forma, dicho instrumento se utiliza como parte del Modelo de Ecología de

Presiones y se brinda como apoyo y anexos en el libro Muerte y Vitalidad de las Lenguas

Indígenas y las Presiones Sobre sus Hablantes, Terborg, R. Y García, L. (2011).

3.4.1.3 Aplicación

Tal como se exponía con anterioridad, el instrumento fue aplicado al 10% de la población en

Quintín Arauz, Centla, esto equivale a 150 personas, y se procedió a visitar las casas en un

orden aleatorio cubriendo las 3 calles principales de la comunidad. Los informantes solían dar

la información del resto de los integrantes en su familia. Con fines de organización se dividían

las encuestas por hogares y en un apartado que se llamaba “relación con el entrevistado” se

ponía la información requerida.

3.4.2 Entrevista

3.4.2.1 Descripción de la versión inicial

El segundo instrumento que se utilizó para el estudio consiste en una entrevista

semiestructurada que, a pesar de contar con una guía estructurada, le da la flexibilidad al

entrevistador de cambiar ciertas preguntas con la intención de adaptarse al informante. Cabe

resaltar que este instrumento cuenta con preguntas tanto para hablantes de la lengua indígena

(en este caso chontal) o para informantes que hablen español sin tener conocimiento de la

anterior. Por esta razón, la guía puede presentar dos grandes divisiones, la primera

direccionada con preguntas específicas a quienes mencionen hablar la lengua étnica y la otra

hacia los hispanohablantes.

El objetivo del instrumento es conocer las presiones (actitudes y creencias) que

experimentan los hablantes y no hablantes del chontal así como la vitalidad que tiene dicha

60

lengua vernácula en la comunidad. La información recabada ayuda a definir la Máxima

Facilidad Compartida y brinda un panorama de las presiones que provocan el desplazamiento

de la lengua, cuestiones de importancia plena que busca ser analizado por medio del Modelo

de Ecología de Presiones (Terborg, 2011).

La guía inicia con preguntas generales entorno a información básica del informante

como lo es el nombre, la edad y el tiempo de residir en el poblado. Para poder distinguir cual

camino seguir en el desarrollo de la entrevista, se pregunta sobre su nivel de conocimiento del

chontal y es aquí donde la guía se divide en dos grandes secciones.

La primera se dirige al hablante de la lengua indígena e inicia con el uso que éste le da

a su lengua en su entorno familiar; si habla el chontal con sus padres, hermanos, hijos; sobre

qué temas hablan y cuándo (en qué entornos) se generan estas conversaciones.

La siguiente subdivisión indaga sobre el uso del idioma (el chontal) en la escuela; si

estudió en Quintín Arauz (para descartar posibles informantes que no hayan estudiado en la

comunidad), si les enseñaban en chontal y si tuvieron o han tenido libros en chontal.

La tercera engloba el uso que éste le destina a su lengua en la comunidad; ¿qué lengua

usa cuando va a la tienda, la calle o con sus amigos? Y si usa su lengua al salir de la

comunidad.

Otro apartado es el destinado a analizar las actitudes y creencias de los hablantes por

medio de preguntas sobre sus vivencias o pensamientos en situaciones concretas. Aquí se le

cuestiona al informante si ha sentido pena por hablar su lengua, si la considera importante y

las razones que lo llevan a tener esa postura.

Si el informante comentó no saber la lengua chontal, entonces la entrevista gira en un

sentido un tanto distinto. En el primer apartado (uso de la lengua en entorno familiar), se

indaga si alguien en su familia sí habla el chontal, si esa persona (en caso de responder

afirmativamente) intenta hablar con los hispanohablantes en su lengua y sobre qué platica.

Respecto al entorno escolar se les cuestiona sobre lo mismo que a los hablantes de la

lengua indígena (si estudió en Quintín Arauz, si les enseñaban en chontal y si tuvieron o han

tenido libros en chontal).

61

En el apartado de su relación con la comunidad únicamente se indaga si el informante

ha escuchado hablar en la calle la lengua indígena (se deja la pregunta libre para manipulación

del entrevistador en caso de considerarlo).

Para definir las creencias de informantes hispanohablantes se les pregunta si

consideran importante el aprender la lengua (chontal), si alguien en algún momento les habla o

han hablado en chontal y cuál ha sido su reacción.

Finalmente, la guía se une para ambas partes (hablantes de chontal y español) y sigue

recogiendo datos entorno a las actitudes. Aquí se destaca mencionar que se les pregunta si les

gustaría que la lengua se hablara más y si consideran que los niños deberían aprenderlo (el

porqué siempre va acompañado después para luego analizar con un enfoque cualitativo las

respuestas obtenidas). También se les pide responder si sus padres y/o abuelos hablaron la

lengua y si el mucho o poco chontal que sabe lo aprendieron en la casa o escuela. Se cierra la

entrevista con un agradecimiento al informante.

3.4.2.2 Validación

Con la finalidad de validar el instrumento, se recurrió a hacer una prueba piloto a 2 habitantes

de la comunidad quienes respondieron al nombre de Arsenio Jimenez y Leticia Gallegos.

Conforme se fue desarrollando la entrevista se analizaron preguntas innecesarias porque el

informante respondía de manera implícita a ellas. De igual forma se observó que la

conversación permitía una fluidez para manejar diversos aspectos en una sola pregunta por lo

que se optó por generar una guía más flexible que sólo expusiera los puntos que se quieren

descubrir y darle con esto oportunidad al entrevistador de interactuar más con el informante y

añadir así como suprimir las preguntas que considerara conveniente.

Con base en lo anteriormente expuesto, se procedió a reestructurar la guía de entrevista

pero sin perder de vista los objetivos expuestos. De esta forma sólo se optó por cambiar

preguntas por puntos. Las temáticas y divisiones del instrumento se mantuvieron iguales.

3.4.2.3 Descripción de la guía final

En la última versión de la entrevista se aprecia un apartado general que busca conocer

el nombre del informante así como su edad, tiempo de vivir en la comunidad y dominio

62

de la lengua chontal. A pesar que se conoce la existencia de un posible fenómeno de

diglosia dentro del poblado, se le pregunta al informante si sabe sobre la existencia de

lenguas indígenas en Quintín Arauz. En caso de negar esta información se podría

suponer una actitud negativa hacia la lengua.

Si el informante menciona que es capaz de hablar y/o entender la lengua étnica,

entonces se procede a indagar sobre el uso que le destina en el hogar; los temas de

conversación entre la familia, con quienes se comunica por medio del chontal y si

existe una transmisión generacional de la misma. Si el informante comenta no hablar

con ningún miembro de su familia en lengua vernácula, entonces se procede a

preguntarle las razones por las cuales la plática se desarrolla en español. Este punto es

imprescindible para conocer la “Máxima Facilidad Compartida” en la familia.

El siguiente dominio es el uso que se le da a la lengua chontal en la escuela; se

conservan los puntos de la guía inicial y se hace hincapié sobre la existencia de

material en lengua chontal así como la percepción de la lengua en un ambiente

académico dentro de la comunidad.

Para conocer cómo se desarrolla el uso del chontal en la comunidad de forma

general, se le pregunta al informante sobre su comunicación en la calle, en la tienda,

con amigos y los fines específicos que tiene para con su lengua nativa.

Finalmente, para conocer las creencias y actitudes que se tienen en torno al

chontal se busca saber si el hablante ha experimentado pena en algún momento, qué

idioma utiliza más y si considera importante hablar una lengua indígena, todas estas

preguntas van acompañadas de un por qué.

Para los informantes no hablantes de la lengua indígena, las preguntas deberán

ser adecuadas a una tercera persona y la percepción que ellos tienen sobre él/ella.

También se busca saber su opinión respecto a la lengua sobre su conservación,

transmisión generacional y utilidad en la comunidad.

63

El último apartado abarca a tanto hablantes de chontal y de español; se pregunta

sobre el conocimiento que sus padres han tenido de la lengua indígena y si consideran

que niños deberían seguir aprendiéndola.

Es importante remarcar que en esta versión se opta por no manejar preguntas

concretas y utilizar puntos de referencia para que el encuestador, con base en éstos,

formule sus preguntas en un ambiente coloquial e informal. De esta manera se

considera que se tendrá acceso a una información más fidedigna y real sobre las

creencias de los informantes.

3.4.2.4 Aplicación

Para la aplicación de este instrumento se acudió a la comunidad en dos tiempos. La

primera visita tuvo como objetivo familiarizarse con la guía y aplicar dos pruebas

piloto donde se adecuaron ciertos cambios que permitieran una mayor flexibilidad a la

entrevista. De igual forma se hizo un recorrido general y se entablaron pláticas

informales con los habitantes, de éstas sobresalen 4 por la información importante que

arrojaron sobre las presiones que tienen hablantes y no hablantes de la lengua indígena

en el poblado.

La segunda visita tuvo lugar dos semanas después de haberse generado el

pilotaje del instrumento. Se procedió a buscar a los informantes, los cuales fueron

clasificados de acuerdo a su edad; grupo A de 6 a 20 años, grupo B de 21 a 40 años y

grupo C de 41 años en adelante. Del grupo A se buscó la participación de dos

habitantes jóvenes al azar sin buscar de forma específica si eran hablantes o no de la

lengua indígena, lo mismo ocurrió con el grupo B y C. Las razones por las que se

decidió hacer una búsqueda al azar fueron porque de esta forma se puede apreciar que

tan viva se encuentra la lengua en la comunidad. En caso de no encontrar hablantes

nativos se llega a pensar que este grupo es muy reducido14.

14 Sin embargo es importante mencionar que se confirmará esta teoría posteriormente por medio de la

encuesta general llevada a cabo al 10% de la población total de Quintín Arauz.

64

También resulta importante mencionar que se genera la división por grupos de

edad ya que esto ayuda al análisis de los datos y a la pregunta de investigación donde

se debate sobre las creencias de las nuevas generaciones. Esta misma clasificación

logra cualificar los datos siguiendo el Modelo de Ecología de Presiones que manifiesta

dividir a los informantes por grupos de edad.

3.5 Procedimiento del análisis

Una vez recolectados los datos de la entrevista y la encuesta, se procedió a clasificar toda la

información obtenida para un correcto análisis del mismo. Para cumplir este fin es importante

recordar las variables de la investigación; dominio familiar, dominio educativo y dominio

comunitario. También es primordial mencionar que las 3 variables que aquí se presentan se

enmarcan en una dimensión que consiste en “desplazamiento de la lengua indígena”.

Los indicadores dentro de la variable “dominio familiar” corresponden a:

Uso de la lengua entre los familiares.

Percepción de los no hablantes con los hablantes de lengua indígena.

Transmisión generacional de la lengua indígena.

Dentro de la variable “dominio educativo” se enlistan los indicadores siguientes:

Uso de la lengua indígena en el aula.

Existencia de material escrito en lengua indígena.

La variable de “dominio comunitario” analiza los indicadores:

Uso de la lengua indígena en situaciones específicas (tienda, amigos, calle).

Finalidad comunicativa de la lengua indígena.

Así mismo existe otra variable que surgió de la entrevista llevada a cabo y que se rescata en

este trabajo por la luz que brinda al entendimiento de las razones por las que la lengua

indígena es desplazada; se ha considerado denominarla “actitudes y creencias sobre la lengua

indígena” la cual tiene indicadores distintos a los mencionados con anterioridad, estos son:

65

Importancia de la lengua indígena desde la percepción del informante.

Experimentación de sentimiento de pena por el uso de la lengua indígena.

Lengua con mayor utilización en la comunidad (español o chontal).

Consideración en el aprendizaje de la lengua indígena por nuevas generaciones desde

la percepción del informante.

Para dar respuesta a las variables que aquí se presentan, se utilizaron las respuestas

obtenidas de la entrevista, las cuales generaron un impacto directo en dos de los objetivos

específicos propuestos:

a) Identificar la vitalidad de la lengua chontal (nivel de uso del idioma) en dominios

específicos (familia, escuela, comunidad) en el poblado de Quintin Arauz, Centla, Tabasco.

c) Estudiar el comportamiento (actitudes y creencias) de los pobladores respecto a la

lengua minoritaria y el español.

Por otro lado, se cuenta con el segundo instrumento de recolección: la encuesta

aplicada al 10% de la población que de acuerdo al censo de población y vivienda del INEGI

(2010) suma un total de 150 individuos. Este instrumento forma parte del Modelo de Ecología

de Presiones (Terborg, 2011) y dicha propuesta ofrece una fórmula para la graficación de los

datos obtenidos en el dominio de la lengua.

Terborg, R. Y García, L. (2011:264)

“V” representa al valor de vitalidad. El número de reactivos de informantes que sí

hablan se conoce por medio de la letra “B”, esta cantidad se multiplica por 3; los informantes

que hablan poco se representan por la letra “P”, los cuales se multiplican por el número 2 y

por 1 con los que sólo entienden (letra “E”); el N reprensentativo de quienes no hablan la

lengua indígena se multiplica por 0 por lo que se suprime, posteriormente se suman todos los

resultados y se divide la cifra por la respuesta que de la multiplicación de 3 por el número total

de personas encuestadas (expresado en la fórmula por medio de la letra “T”).

66

Esto permite cumplir con el objetivo específico propuesto b) Conocer el impacto

lingüístico (desplazamiento) que ha tenido el español en el uso de la lengua chontal del

poblado de Quintin Arauz, Centla, Tabasco.

Tabla 6.- Variables, dimensiones e indicadores de la investigación

Variables Dimensiones Indicadores

Dominio familiar • Uso de la lengua entre los

familiares.

• Percepción de los no

hablantes con los hablantes

de lengua indígena.

• Transmisión generacional

de la lengua indígena.

¿El chontal se aprende en la

casa o en la escuela?

¿Lo poquito que sabes de

chontal lo has aprendido en

la casa?

¿Y aquí en tu casa alguien

más habla chontal?

¿Alguien de tu familia?

¿Y ellos [los abuelos] nunca

les enseñaron a ustedes o a

tus papás?

Dominio educativo • Uso de la lengua indígena

en el aula.

• Existencia de material

escrito en lengua indígena.

¿Y por alguna casualidad no

vio si alguien en la escuela

hablaba chontal?

¿Sus maestros en algún

momento le dieron clases de

chontal?

¿Te dan clases de chontal en

la escuela?

¿Y alguna vez vio que

hubiera libros de chontal?

¿O materiales de chontal en

la biblioteca o algo?

Dominio comunitario • Uso de la lengua indígena

en situaciones específicas

(tienda, amigos, calle).

¿Pero escuchas a la gente?

Por ejemplo… en la calle,

¿hablar en chontal?

67

• Finalidad comunicativa de

la lengua indígena.

¿Quiénes son los que más

escuchas hablar chontal?

¿Y los que hablan en la calle

son niños o gente grande?

Actitudes y creencias sobre

la lengua indígena

• Importancia de la lengua

indígena desde la

percepción del informante.

• Experimentación de

sentimiento de pena por el

uso de la lengua indígena.

• Lengua con mayor

utilización en la comunidad

(español o chontal).

• Consideración en el

aprendizaje de la lengua

indígena por nuevas

generaciones desde la

percepción del informante.

¿Y por qué crees que tú no

aprendiste chontal?

¿Por qué crees que no te

enseña nada de chontal [el

padre]?

¿Y a usted le hubiera

gustado aprender el chontal?

Entonces, ¿sí sería

importante aprender el

chontal desde su punto de

vista?

¿Pero será que eso es algo

común aquí que a la gente le

dé pena hablar la… el

chontal?

¿Y a qué se debe esa pena?

¿Tú qué crees?

Resumen

En este apartado se dio a conocer el diseño de la investigación; el tipo de estudio, el diseño, el

corte y la clasificación del mismo. De esta forma se expuso que se trata de un estudio

sociolingüístico experimental de tipo transversal con alcance exploratorio y corte mixto.

También se presentaron el contexto general y específico del proyecto, en este caso al

estado de Tabasco, el municipio de Centla hasta aterrizar en la comunidad de Quintín Arauz.

En este mismo sentido se abordó el tema de la lengua chontal y una breve descripción de la

lengua así como de sus hablantes, “los chontales de Tabasco”.

68

Una vez visto esto, se consideró introducir al lector a los informantes que corresponden

al poblado de Quintín Arauz, Centla. Por medio de la encuesta aplicada se describió de forma

somera a la población y uso que tienen de la lengua chontal y del español. Para la aplicación

del 10% de ésta así como para descubrir el número de la población total, se utilizó el análisis

del censo decenal del INEGI (2010).

Como paso a seguir se describieron los instrumentos de recolección de datos utilizados

para que, partiendo de eso, se describiera de manera específica cada uno de ellos. El primer

instrumento fue la encuesta; se explica de dónde surge, los objetivos que tiene, cual es su

validación y cómo se generó su aplicación. La entrevista presenta el mismo desarrollo sólo

con la diferencia de que en ésta sí se aplicó un pilotaje previo y se explicó la experiencia del

mismo.

Como apartado final se expuso el procedimiento del análisis valiéndose de la

dimensión de la investigación “desplazamiento de la lengua indígena”, las variables (los

dominios específicos que se abordan en los objetivos del trabajo) y los indicadores que

sobresalen de cada una de estas variables.

69

CAPÍTULO CUATRO

Análisis y discusión

Presentación

Por medio de este capítulo se dará a conocer todo el análisis que surgió de los instrumentos

aplicados en la comunidad de Quintín Arauz; es decir, los resultados de la encuesta para

demostrar la vitalidad de la lengua indígena y de las entrevistas que permiten conocer las

creencias y actitudes que tienen los pobladores respecto a la lengua indígena.

Se discuten los resultados obtenidos en los 3 dominios que se presentan al inicio de

este trabajo (familia, escuela y comunidad) y se analiza todo a la luz del Modelo de Ecología

de Presiones (Terborg, 2011).

4.1 Análisis

Tanto los cuestionarios como las entrevistas se aplicaron en la comunidad de Quintín Arauz,

Centla en un solo tiempo y de forma aleatoria pero siguiendo unos estatutos claros.

Retomando sólo como forma introductoria lo que se mencionó en el capítulo metodológico de

este trabajo, se comenta que el cuestionario fue aplicado al 10% de la población total de la

comunidad de acuerdo al censo del INEGI (2010) lo que dio un total de 150 encuestas

respondidas, las cuales corresponden a las diversas casas que se visitaron de al azar de las 3

calles principales de la comunidad que son conocidas por “Benito Juárez García”, “Ignacio

Zaragoza” y “Calle Perdida”.

La entrevista también se llevó a cabo buscando informantes al azar pero que encajaran

en los 3 grupos de edad correspondientes; grupo A de 6 a 20 años, grupo B de 21 a 40 años y

grupo C de 41 años en adelante. Se determinó tener a 2 informantes por grupo de edad sin

distinción de conocimiento de la lengua (fueran monolingües español o bilingües chontal-

español). De este instrumento sobresalen los datos sobre las creencias y actitudes de los

habitantes respecto a la lengua indígena (en este caso el chontal) pero no está de más precisar

que los resultados se basan en los criterios de cada informante por lo que podría no ser una

realidad objetiva pero sí pertinente para delimitar las posturas lingüísticas de los pobladores.

70

4.1.1.- Desplazamiento de la lengua indígena

Para poder tener un acercamiento a los resultados del desplazamiento de la lengua chontal por

el español en la comunidad estudiada, se utilizó principalmente el apartado de la encuesta que

buscaba conocer las destrezas lingüísticas de cada encuestado de manera global.

Esta se encuentra identificada en el instrumento por el inciso 3a) y que mantiene la

estructura siguiente:

3ª)

LENGUA SÍ POCO SÓLO ENTIENDE NO

Chontal

Español

Mediante este apartado se logró dividir a cada una de las respuestas en un solo

apartado de los 4 ofertados tanto en lengua española como en chontal. Siendo así el informante

debía considerar su dominio del idioma en completamente capaz, conocimiento limitado,

bilingüe receptivo y sin conocimiento (sí, poco, sólo entiende y no respectivamente).

Del conocimiento de la lengua chontal se obtuvieron los resultados que se observan en

la tabla siguiente:

Tabla 7.1 Conocimiento del chontal por los 150 integrantes de la muestra, según el sexo

del hablante

¿Habla chontal? Sí Poco Sólo Entiende No Total

Hombres 22 10 20 19 71

Mujeres 13 11 36 19 79

TOTAL 35 21 56 38 150

De la misma forma se obtuvieron los resultados que corresponden a los hablantes de

español.

71

Tabla 7.2 Conocimiento del español por los 150 integrantes de la muestra, según el sexo

del hablante

¿Habla español? Sí Poco Sólo Entiende No Total

Hombres 70 1 0 0 71

Mujeres 78 1 0 0 79

TOTAL 148 2 0 0 150

Como se puede apreciar a través de las tablas, toda la población encuestada presenta

un dominio general del español mientras que los hablantes de la lengua indígena varían y la

gran mayoría se encuentran en bilingües receptivos, es decir, pueden entender la lengua pero

no son capaces de utilizarla.

La tabla siguiente presenta únicamente al número de integrantes divididos por grupos

de edad que integran la muestra.

Tabla 7.3 Grupos de edades que integran la muestra

Grupo A (5 a 20 años) Grupo B (21 a 40 años) Grupo C (41 y más años) Total

16 35 99 150

Es de importancia comentar que el grupo C (el que contiene a los informantes más

grandes) tiene un número que cuadruplica al grupo A (hablantes más jóvenes), esto se justifica

con el hecho de que el rango de edades supera de los 15 números predecibles en el rango de

edad que hay entre los de edades de 5 a 20 que integran al grupo A con los 46 que hay entre la

edad de 41 hasta los 87 que fue la persona más longeva en la muestra. Se optó por no cambiar

los rangos de edades para poder hacer comparables los resultados con los de otros estudios

analizados por el Modelo de Ecología de Presiones (Trujillo, I. 2006; Rico, G. 2006; Neri, L.

2006; Bermeo, V. 2006; Terborg, R. 2006; García, L. Y Cantú, B. 2006; Velázquez, V. 2006).

De este mismo apartado, se decidió separar a la población encuestada en hombres y

mujeres y por los grupos de edad anteriormente descritos con el fin de observar de manera más

clara la capacidad de los hablantes en ambas lenguas y de acuerdo a los niveles

generacionales.

72

Debido a que todos los encuestados mencionaron poder hablar la lengua española, las

tablas se rescatan únicamente de la lengua chontal ya que es donde se obtuvieron los

resultados variados.

Tabla 7.4 Conocimiento del chontal por los hombres, según la edad del hablante

Grupos de Edad Sí Poco Sólo Entiende No

Grupo A (5 a 20 años) 0 0 0 7

Grupo B (21 a 40 años) 1 1 2 7

Grupo C (41 en adelante) 21 9 18 5

TOTAL 22 10 20 19

Como se puede apreciar en la tabla, el grupo A, dónde se incluye a los pobladores más

jóvenes, carece de hablantes en lengua indígena mientras que en el grupo C es más notorio es

que número.

De la misma forma se presentan los datos que se obtuvieron de acuerdo al

conocimiento del chontal por las mujeres.

Tabla 7.5 Conocimiento del chontal por las mujeres, según la edad del hablante

Grupos de Edad Sí Poco Sólo Entiende No

Grupo A (5 a 20 años) 0 1 3 5

Grupo B (21 a 40 años) 0 1 13 10

Grupo C (41 en adelante) 13 9 20 4

TOTAL 13 11 36 19

Una vez clasificados los grupos de edad y las capacidades de los hablantes en

determinada lengua, se procedió a utilizar la fórmula propuesta por Terborg (2011) misma que

se explica a detalle en el apartado metodológico de esta investigación.

Terborg, R. Y García, L. (2011:264)

73

De esta operación surgieron las cantidades siguientes en cada grupo de edad:

Tabla 7.6 Grado de vitalidad de la lengua chontal por grupos de edad

Grupo A Grupo B Grupo C

Nivel de Vitalidad 10 23 64

Tal como se mencionaba anteriormente, aquí sólo se muestra la vitalidad de la lengua

chontal debido a que la lengua desplazada es el chontal y porque en toda la muestra se obtuvo

un resultado del 100% de hablantes de lengua española.

Obteniendo estos resultados se pudieron graficar las cifras como se muestra a

continuación.

Gráfica 1. Vitalidad de la lengua chontal en la población encuestada

Como se puede apreciar en la gráfica, hay un claro decline de la lengua entre el grupo

C y B. Aunque esta reducción de hablantes de lengua indígena también persiste entre el grupo

B y C, se observa que el desplazamiento no es tan notorio como con los grupos pasados. Lo

que sí es completamente visible es la disminución de hablantes de lengua chontal en los 3

grupos y la caída constante en cada grupo generacional.

74

De la entrevista (Ver tabla 15, pág.61) se destaca el hecho que de los 6 informantes,

ninguno mencionó tener dominio de la lengua chontal. Únicamente consideraron saber

“palabritas” o poder entender mas no hablarla, por lo que se considera que en la comunidad

existe un índice alto de bilingüismo receptivo. Esto se comprueba en comentarios como del

grupo C donde un ciudadano comentó lo siguiente:

“Sí, hay quienes namás le entienden. Por ejemplo mi cuñado aquí del

otro lado, ése lo entiende pero no lo hablan tampoco” (S.E. 5).

O informantes comentó lo siguiente:

“-¿Y usted habla la lengua chontal?” (P.)

“– No, desafortunadamente no […] Más o menos la entiendo” (S.E. 3)

Incluso existe presencia de ciertas palabras en hablantes del grupo A donde, como se

vio en párrafos anteriores, se encuentran los informantes con menor conocimiento de la

lengua indígena. El investigador se sirve de la siguiente declaración rescatada de la entrevista:

“- ¿y tú sabes chontal?” (P.)

“- […] Más o menos, algunas palabras que conozco” (S.E. 1)

Cabe destacar que de las personas entrevistadas ninguna comentó ser hablante de

lengua chontal. Un solo informante perteneciente del grupo C declaró tener un conocimiento

limitado de la lengua tanto en producción oral como auditiva.

“-¿Y usted la habla [la lengua chontal]?”(P.)

“- Más o menos y le entiendo más o menos y le hablo más o menos”

(S.E. 5)

Aunque la gran mayoría de los entrevistados expresaron que en los niños ya no hay

uso de la lengua indígena. Ellos también declararon que el uso del chontal se da entre los

adultos mayores (grupo C) y en el grupo A el idioma preferencial es el español.

“¿Y ustedes qué consideran, ustedes que viven aquí en Quintín Arauz,

que realmente los niños están aprendiendo el chontal o ya va en

decadencia?” (P.)

“Ya va decayendo […] nomás entre ellos pues [abuelos] y ya el niño ya

no […] ya el idioma acá los niños ya no lo mastican, ya no.” (S.E. 4)

75

Otro entrevistado expresó el mismo pensamiento sobre el desplazamiento directo del

chontal y la asimilación del español en los grupos jóvenes.

“[…] los niños ya casi no, los niños casi no, esos ya no lo hablan. Eso

sí, aquí los niños no lo hablan.” (S.E. 5)

4.1.2.- Usos de la lengua indígena con grupos de edad

Un dato que se tomó muy en cuenta es la interacción que tienen los hablantes de la lengua

indígena con distintos grupos de edad, ya que como se verá más adelante, esto repercute en la

transmisión de la lengua.

Tabla 8.1 Empleo de la lengua chontal con grupos de edad

Niños

(Hasta 12 años)

Adolescentes

(13 a 18 años)

Adultos

(19 a 60 años)

Ancianos

(Desde los 61 años)

TOTAL

2 2 36 39 79

En la tabla 6 se confirma el hecho de que la interacción de la lengua indígena se da

mayormente con personas mayores de 60 años.

En la tabla siguiente se ofrecerán los datos recolectados de aquellos informantes que

mencionaron utilizar un grado de bilingüismo directo con sus interacciones diarias. Sin

embargo, cabe la pena resaltar que igual varía dependiendo del grupo de edad al cual destine

su mensaje.

Tabla 8.2 Empleo de ambas lenguas con grupos de edad

Niños

(Hasta 12 años)

Adolescentes

(13 a 18 años)

Adultos

(19 a 60 años)

Ancianos

(Desde los 61 años)

TOTAL

19 21 13 12 65

En esta tabla se constata una especie de equilibrio en el momento de usar ambos

idiomas para la interacción diaria entre cada grupo generacional.

Finalmente se recalca que todos los integrantes de la muestra mencionaron poder

hablar sin problemas en español, este hecho se confirma en la tabla siguiente que muestra las

interacciones de los habitantes en lengua española.

76

Tabla 8.3 Empleo del español con grupos de edad

Niños

(Hasta 12 años)

Adolescentes

(13 a 18 años)

Adultos

(19 a 60 años)

Ancianos

(Desde los 61 años)

TOTAL

129 127 101 99 456

El número total de cada tabla varía ya que los informantes sólo podían mostrar una

inclinación ante el uso de la lengua especificada en determinado grupo de edad y existían 4

opciones pero si se suman los totales de las 3 tablas; 79 + 65 + 456 se obtiene un total de 600

que si se divide entre 4 (número de opciones brindadas) se obtienen los 150 informantes de

cada encuesta aplicada.

4.1.3.- Uso de la lengua indígena en dominios específicos

La encuesta que anteriormente se cita y que proviene del Modelo de Ecología de

Presiones (Terborg, 2011) también tuvo incidencia para delimitar el uso de la lengua

indígena en distintos dominios. Aunque en esta primera fase los resultados se muestran

de forma general, luego se podrán confirmar los usos que estos tienen de acuerdo a la

información brindada por los entrevistados.

De estos dominios se encuentra el uso de la lengua indígena con los amigos, en

la tienda, la iglesia, el trabajo, la familia y la escuela. Cabe destacar que el primer

acercamiento se hace desde una mirada global para luego aterrizar únicamente en los

dominios que se establecen en los objetivos de esta investigación: “familia”, “escuela”

y “comunidad”.

Tabla 9.1 Empleo de lenguas en contacto en dominios específicos

Dominios Amigos Tienda Iglesia Trabajo Familia Escuela

Chontal 38 3 4 7 3 1

Ambas 12 7 4 11 39 1

Español 100 140 142 132 108 148

TOTAL 150 150 150 150 150 150

77

De la tabla anterior se especifica la facilidad compartida, es decir, el vehículo de

comunicación que el informante utiliza en determinada situación de la vida cotidiana.

El número en cada uno de los dominios representa la cantidad de personas que

consideraron emplear determinada lengua en cada situación. En vista que el español

fue la lengua que tuvo mayor número de incidencias, se concluye que la máxima

facilidad compartida en todos los dominios pertenece al español.

Una vez se hubo analizado los resultados obtenidos de todos los dominios en la

encuesta, se procede a delimitarlos en 3 dominios generales que son “familia”,

“escuela” y “comunidad”. Para lograr este cometido se fusionan algunos de los

objetivos descritos arriba dando lugar a lo siguiente:

Amigos/as, tienda, iglesia y trabajo = dominio comunitario.

La investigación se centra únicamente en estos 3 dominios porque se considera

que el mayor grado de interacción lingüística se aprecia en estas 3 esferas sociales.

4.1.3.1.- Uso de la lengua indígena en la familia

Para poder presentar este dominio es necesario remitirse a la tabla del apartado 4.1.3.- “Uso de

la lengua indígena en dominios específicos”. A continuación se presentan los resultados

haciendo énfasis únicamente en los resultados pertenecientes al grupo “familia”.

Tabla 9.2 Empleo de lenguas en contacto en el dominio familiar

Dominio Familia

Chontal 3

Ambas 39

Español 108

Total 150

Tal como se especifica visualmente en la tabla presentada, el chontal tiene poca

incidencia en la familia si se compara con el español pero cabe resaltar que hay un grado

elevado de bilingüismo en la muestra ya que de las 150 personas encuestadas, 39 comentaron

usar ambos idiomas en la interacción diaria con los miembros de su familia.

78

Con base en la entrevista se puede considerar que la mayor interacción que hay entre

grupos generacionales en la familia se lleva a cabo con los abuelos. Un ejemplo de esto fue el

que se obtuvo de un informante del grupo B:

“[…] bueno, ya la mayoría de la gente ya adulta entre 50 y 60 años la

habla normal y como cualquier otra conversación, quizás le dio pena

mostrarle a alguien más… mmm ¿cómo te diré? Ya fuera de su edad”

(S.E. 3)

Esto se extrae de lo que el informante comenta de la interacción entre su abuela y él.

Esto, de acuerdo al entrevistado, influyó para que él no aprendiera la lengua étnica. Cuando se

le cuestiona sobre las razones por las que no aprendió chontal el individuo responde:

“Mi abuelito no me quiso enseñar”. (S.E. 3)

En esta investigación se considera relevante mencionar que de los 6 entrevistados,

todos consideraron que el aprendizaje de la lengua indígena se genera en el núcleo familiar.

Pero como se ha venido viendo con los grupos generacionales, la mayor parte de la

interacción con uso de lengua indígena se genera con hablantes ancianos por lo que aquí se

muestra la primera razón por la que el chontal se encuentra con pérdida de hablante.

“Entonces aquí en Quintín Arauz, ¿el chontal se aprende en la casa o

en la escuela?” (P.)

“La mayoría en la casa […] en la casa, de ahí viene todo” (S.E. 3)

Otro testimonio que comprueba lo anteriormente dicho proviene del grupo A donde el

informante manifiesta lo siguiente:

“Y aquí por ejemplo, ¿dónde es que se aprende más el chontal? ¿En

las casas, las familias o en las escuelas?(P.)

“En la casa, porque te enseñan los abuelos” (S.E. 1)

Y así lo reitera el informante 4 del grupo A con la edad de 9 años:

“Entonces, ¿lo poquito que sabes de chontal lo has aprendido en la

casa?” (P.)

“Sí, bueno no, es que mi abuelita lo dice…” (S.E. 2)

Sobre este uso de la lengua y el aprendizaje en la familia, un informante del grupo C

comentó lo siguiente:

79

“Pero si no se habla entre la familia…” (P.)

“Tampoco ellos lo hablan [los niños]. Y si usted no lo habla, tu hijo

nunca va a aprender, nunca va a aprender…” (S.E. 5)

Debido a estos testimonios y a la encuesta general, se puede resumir que sí existe aún

un uso de la lengua indígena entre la familia aunque éste se reserve para los miembros más

ancianos (en este caso los abuelos) pero que se está generando un fenómeno distinto al

observarse una mínima transmisión generacional del abuelo al nieto. Véase entrevistado 5,

grupo B.

“[…] sí porque él es… acá con mi papá le enseña pues [al nieto] y con

mi papá ya le dice y ya le digo, ¿qué te dijo tu abuelo? Y ya él lo traduce,

lo entiende y lo traduce.” (S.E. 4)

“Quien sabe porqué no aprendimos nosotros […] ahora le estoy

entendiendo porque le están enseñando a mi hijo [su abuelo] algunas

palabras pues y algunas cosas que ya se le entienden.” (S.E. 4)

El mismo caso se presenta en otra familia de acuerdo a lo rescatado del

entrevistado 1, grupo A.

“¿Y aquí en tu casa alguien más habla chontal? ¿Alguien de tu

familia?” (P.)

“Mis abuelitos.” (S.E. 1)

“¿Y ellos nunca les enseñaron a ustedes o a tus papás?”(P.)

“A mi hermanita sí le están enseñando.” (S.E. 1)

“¿Y como qué edad tiene tu hermanita?”(P.)

“10 años” (S.E. 1)

Para concluir la interacción con la familia se puede confirmar, de acuerdo a lo

mostrado con anterioridad, que aun en niveles bajos, sigue existiendo una interacción entre los

miembros de la familia aunque esto se ve más marcado del grupo C al A donde se produce la

transmisión generacional de la lengua, de abuelos a nietos.

80

4.1.3.2.- Uso de la lengua indígena en la escuela

De acuerdo a los datos recabados en la encuesta y entrevista, el uso que el usuario de la

lengua le destina en el ambiente académico (dentro de la comunidad) se vuelve muy

restringido por diversos motivos que aquí se explicarán más a fondo, entre los que destacan:

El poco conocimiento que tiene el estudiante del chontal.

Carencia de material en lengua indígena.

Falta de profesores de lengua indígena.

Es importante mencionar que estas afirmaciones se basan desde el criterio y

experiencia que los informantes han tenido en su formación escolar dentro de la comunidad la

cual comprende primaria, secundaria y preparatoria.

Para englobar el uso que se tiene de cada lengua en la escuela, se recupera de la tabla 9

Empleo de lenguas en contacto en dominios específicos el apartado siguiente.

Tabla 9.3- Empleo de lenguas en contacto en dominio escolar.

Dominio Familia

Chontal 1

Ambas 1

Español 148

Total 150

Conforme lo que se aprecia en la tabla 11 se puede confirmar el hecho de que en la

comunidad, la facilidad compartida dentro del aula es el español. Para reafirmar lo que aquí

se comenta, el investigador se remite a la entrevista.

El entrevistado 3, grupo B respondió positivamente a la pregunta que señalaba si su

educación básica se había desarrollado en la colonia, ahí mismo igual explicó que conoció a

estudiantes que sí hablaban la lengua

“¿Y por alguna casualidad no vio si alguien en la escuela hablaba

chontal? ¿O sus maestros en algún momento le dieron clases de

chontal?” (P.)

81

“Clases de chontal no pero hubieron varios compañeros aquí de Quintín

que sí más o menos le hablaban, no totalmente pero sí un 60%” (S.E. 3)

“¿Pero será que cuando daban clases sus maestros, su maestro les

hablaba algo en chontal o le daban clases en chontal” (P.)

“No, nunca” (S.E. 3)

Del hecho que las clases se desarrollaran en español por parte de los profesores se

podría comprender la razón por la que los alumnos han tenido que adaptarse a este código

para llevar a cabo sus actividades académicas.

Sin embargo, el entrevistado 1, grupo A refuta la teoría propuesta pues entre las

razones por las que le gustaría hablar la lengua (debido a que su conocimiento es limitado) es

por el uso que le podría dar en la escuela.

“¿Te dan clases de chontal en la escuela?” (P.)

“Sí, preguntan, preguntan quienes son los que saben” (S.E. 1)

Aquí éste es el único testimonio sobre el uso de la lengua chontal ya que otro

informante del mismo grupo A respondió negativamente.

“¿Y en la primaria te enseñan algo de chontal a ti?”(P.)

[Niega con la cabeza] (S.E. 2)

Del grupo C sobresale el hecho de que los informantes mencionaron no haber utilizado

la lengua chontal ni haber recibido instrucción académica mediante el idioma étnico.

“¿Y sabe si… cuando usted estudió, enseñaban chontal ahí?” (P.)

“No” (S.E. 5)

“¿Para nada?” (P.)

“Nada, ahí no, no enseñaban nada. Yo fui aprendiendo porque otros me decían

de lo que tú puedes hablar bastante pues ahí va uno aprendiendo.” (S.E. 5)

En este punto se quiere hacer hincapié en lo recolectado del apartado “familia” donde

el aprendizaje de la lengua se demuestra que no se lleva a cabo en un entorno escolar, más

bien familiar.

82

Sobre el punto de carencia de material en lengua indígena, los informantes

mencionaron que no han visto muchos pero sí se han encontrado con algún libro en algún

momento de su formación. Así lo comenta el entrevistado 3, grupo B.

“¿Y alguna vez vio que hubiera libros de chontal? ¿O materiales de chontal en

la biblioteca o algo?” (P.)

“En la secundaria solamente parece, en la secundaria solamente, había un libro

de chontal” (S.E. 3)

“¿Y de qué era? ¿Cuentos o…?” (P.)

“Eran leyendas escritas en chontal” (S.E. 3)

Por otro lado, en entrevistado 1, grupo A afirmó que él no ha encontrado materiales

escritos en lengua indígena en su escuela (secundaria).

“¿Y has visto libros en tu escuela o materiales de chontal?” (P.)

“No” (S.E. 1)

“¿Nada?” (P.)

“No” (S.E. 1)

Respecto a la presencia de profesores de lenguas indígenas, algunos pobladores

entrevistados expresaron que éstos aparecen de forma eventual en la comunidad.

“¿Y alguna vez tus maestros han usado chontal en la clase? ¿Será que

ellos saben chontal?” (P.)

“Sí, una maestra de aquí de Tamulté” (S.E. 1)

“Ah, vino de Tamulté a enseñar acá a Quintín Arauz.” (P.)

“Sí, es que como nos daban clases de… este… de lenguas creo, ésa

enseñaba.” (S.E. 1)

Se considera pertinente resaltar que Tamulté de las Sabanas es una comunidad

indígena perteneciente al municipio de Centro en Tabasco. Aquí sobresale el hecho que todos

los informantes que expresaron la presencia de un educador en lengua indígena, ninguno

formaba parte de Quintín Arauz.

“Hubo un maestro, no sé si era de Tamulté creo… […] creo que lo

mandaron, lo mandaron los maestros para acá […] daba clases ese

maestro.” (S.E. 4)

83

Como se menciona al inicio de este apartado, los entrevistados observan que los

profesores indígenas que se acercan a la comunidad siempre son eventuales.

“¿Entonces el chontal mayormente se aprende en la casa y no en la

escuela?” (P.)

“Sí, porque casi en la escuela no hay maestros para eso” (T.P.)

“No hay ningún maestro que sabes qué, supongamos que hay un

maestro que tales horas a tales horas el maestro de indígena llega a

enseñarle […]” (S.E. 4)

Una tercera persona, que no era el entrevistado directo pero que aportó sus

comentarios menciona respecto al tema lo siguiente:

“No hay, o sea que, la SEP no lo implementa, si lo implementara como

una materia más sí, los niños sí porque sí lo aprenderían […] yo diría

que si el chontal así lo hicieran quizás”. (T.P.)

Los estudios aquí analizados parten del hablante y no de las instituciones que se

encuentran en la comunidad por lo que se considera pertinente validar esta información con

datos que pueda aportar cada escuela en investigaciones futuras.

4.1.3.3.- Uso de la lengua indígena en la comunidad

El tercer dominio que tiene mucha presencia en esta investigación se basa en la interacción

que existe entre el hablante del chontal y la comunidad donde vive (en este caso Quintín

Arauz, Centla). Entiéndase por comunidad las conversaciones que suceden en espacios

públicos, aquí se toma en cuenta a la facilidad compartida en la tienda, con los amigos, en el

trabajo y en la iglesia.

Con la intención de recapitular, se presenta la subdivisión de la tabla 9.

Tabla 9.4 Empleo de lenguas en contacto en dominios comunitarios

Dominios Amigos Tienda Trabajo Iglesia

Chontal 38 3 7 4

Ambas 12 7 11 4

Español 100 140 132 142

TOTAL 150 150 150 150

84

Los resultados de la encuesta mostraron que existen diversas situaciones en las que se

puede considerar dominio “comunitario” y que en todas es variada la participación. Esto se

debe, entre otros motivos que se observaron por medio de la entrevista, a que siempre hay una

variación y una inclinación entre la facilidad compartida y el grupo generacional al que

pertenece el hablante.

Ejemplo de este fenómeno se ve en el testimonio del entrevistado 3, grupo B.

“Y es que con los mayores sí hablaba, ¿verdad? Con los de su edad”

(P.)

“Con los de su edad sí” (S.E. 3)

El entrevistado 5, grupo A explica que sí se oyen conversaciones diarias en la calle

pero, como se expresaba en párrafos anteriores, estas pláticas provienen de gente adulta.

“¿Pero escuchas a la gente? Por ejemplo… en la calle, ¿hablar en

chontal?” (P.)

[Tono enfático] “sí” (S.E. 2)

“¿Quiénes son los que más escuchas hablar chontal?” (P.)

“La gente mayores ya, las señoras como ella [señala una señora en la

calle que oscila los 60 años o más]” (S.E. 2)

El entrevistado 4, grupo B también expresó su opinión respecto al uso de la lengua

indígena en espacios abiertos como lo es el campo (trabajo).

“[…] porque yo me iba, yo a trabajar con mi papá así al terreno y mi

papá con sus compañeros allá iban hablando su idioma y ya uno lo va

escuchando pero te dicen, lo hablan ellos pero no te dicen que esta

palabra significa… nada.” (S.E. 4)

De esta forma se podría considerar que el uso de la lengua se vuelve hermético y

exclusivo de ciertos grupos generacionales.

“En el campo, no te dicen en el capto, por ejemplo el tsimin pues ya te

dicen –esto que está acá se llama caballo- ellos ya no te lo traducen ni

nada más, ellos van su lengua, su lengua y ya.” (S.E. 4)

Cuando este grupo generacional, el de los mayores de edad, se juntan, la facilidad

compartida se inclina hacia el español.

85

“[…] ahora sí, mis abuelos sí, su idioma era así pues, desde que

comienza la plática todo en su lengua pues, el chontal, el chontal.”

(S.E. 4)

“[…] el chontal ahora sí que entre ellos sus amigos, compañeros, todos

los que, los que ellos platican pues, ya nosotros de ahí ya casi ya no.”

(S.E. 4)

El informante 5, grupo C comparte que en la comunidad, más específicamente, en la

calle, aún se escuchan las voces de los hablantes de lengua indígena.

“¿Y usted escucha que aquí en la calle hablen chontal?” (P.)

“Sí, ¿cómo no? Bastante, varios compañeros” (S.E. 5)

“¿Y los que hablan en la calle son niños o gente grande?” (P.)

“Son gente grande, los niños ya casi no, esos ya no lo hablan” (S.E. 5)

Como se puede observar en todos los comentarios analizados, la interacción en

espacios abiertos se genera en lengua indígena únicamente cuando la conversación viene de

personas mayores de edad mientras que en los miembros jóvenes la facilidad compartida se

establece como el español.

4.1.4.- Actitudes y creencias de los pobladores respecto a la lengua indígena

Durante esta investigación se considera pertinente las actitudes y creencias que existen entre

los pobladores sobre la lengua indígena ya que se infiere que si éstas tienden a ser negativas

esto conlleva al abandono de la lengua vernácula permitiendo así su desplazamiento a favor

del español. Siendo así, la entrevista realizada a los 2 integrantes de cada grupo de edad

arrojaron información que coincide en diversos puntos que aquí se presentan.

Interés de las nuevas generaciones

Utilidad de la lengua indígena

El chontal como parte del folclor

Sentimiento de pena por hablar una lengua indígena

A pesar de que como se ha visto en la tabla 5, el uso del chontal entre la población

joven es muy bajo, también resalta el hecho de que entre el grupo B y A hay un

desplazamiento en menor rango a diferencia de lo que se observa entre el grupo C y B (favor

86

de remitirse a la gráfica 1 de la página 68), una de las posibles razones puede ser el interés

que existe entre los niños de aprender el idioma, mismo que por diversas causas no existió

con los hablantes jóvenes-adultos. Así lo revelan ciertos testimonios que relatan lo siguiente.

“[…] que se está perdiendo el idioma, ¿tú qué crees, que realmente sí se

está perdiendo el idioma?” (P.)

“Sí porque mayormente los jóvenes ahorita no le hacen caso al chontal.

Algunos niños sí” (S.E. 1)

“¿Los niños?” (P.)

“Sí, les gusta eso, las preguntas y como por ejemplo mi hermanita, tiene

esa curiosidad y va y le pregunta a mi abuelito.” (S.E. 1)

“¿Y como qué edad tiene tu hermanita?” (P.)

“10 años.” (S.E. 1)

Este caso no es aislado, varios informantes consideraron que son los niños los que

mantienen curiosidad por aprender la lengua por “curiosidad” la que al parecer no existió en

las generaciones jóvenes-adultas.

“¿Y por qué crees que tú no aprendiste chontal?” (P.)

“Porque no, no me gusta casi, yo no le entiendo.” (S.E. 1)

Se vuelve relevante como los niños juegan un papel de revitalizadores de la lengua

dentro de su entorno familiar, así se rescata de la información brindada del informante 5,

grupo B.

“Habla poco, ¿no?” (P.)

“Sí, muy poco pues porque a mi niñito le están enseñando ahí me enseña

a mí” (S.E. 4)

“¿Aprende del niñito que…?” (P.)

“Aprendo de mi niño […] sí porque él es… acá con mi papá le enseña

pues y con mi papá ya le dice y ya le digo - ¿qué te dijo tu abuelo?- y ya

él lo traduce, lo entiende y lo traduce.” (S.E. 4)

Lo que puede llegar a frenar este interés por los niños es, de acuerdo a las respuestas

obtenidas, las actitudes de los padres y abuelos que en ocasiones no transmiten el saber de la

87

lengua indígena por determinadas razones. Respecto a esto, el informante 1, grupo B,

comenta lo siguiente:

“¿Y por qué cree que no aprendió el idioma chontal?” (P.)

“Mi abuelito no me quiso enseñar […] sí porque la mayoría de las veces

que le preguntaba me contestaba pero solamente –mira eso, se llama tal-

pero no me decía cómo formular preguntas o palabras o algo por el

estilo.” (S.E. 1)

El entrevistado 2, grupo A también dijo que es debido a la falta de transmisión

generacional la razón por la que él no habla chontal.

“[…] ah, ¿tu papá sí sabe chontal? […] ¿Y él no te enseña a ti nada de

chontal?” (P.)

[Niega con la cabeza] (S.E. 2)

“¿Por qué crees que no te enseña nada de chontal?” (P.)

“Porque no me lo podría aprender, porque es un montón de cosas.”

(S.E. 2)

Sobresale el hecho que el niño (en este caso) ve el aprendizaje como un impedimento

y debido a que su lengua materna fue el español, volverse bilingüe se torna más tedioso de

acuerdo a su respuesta.

Por su parte el informante 4, grupo B explica que los culpables de la falta de

transmisión de la lengua son los padres por la falta de interés que ellos tienen para que sus

hijos aprendan.

“[…] ya ves que te digo que a veces no le ponen interés y como padre de

uno tampoco pues – y sabes qué, anda- que lo manden pues allá con el

maestro que le enseñen, tampoco si no le pone interés uno […] menos los

niños.” (S.E. 4)

Este informante platicó que su padre fue profesor de lengua chontal y llegó a atender

hasta 25 niños (aproximadamente) de la misma comunidad pero que como no existía ningún

compromiso, los padres dejaron de mandar a sus hijos.

“[…] como le sucedió a mi papá, mi papá manejaba, ¿qué? 15, 20

niños, una cosa así. […] Es lo que le estaba diciendo, como, uno como

papá no le toma interés pues no lo mandan, hasta ahí se queda.” (S.E. 4)

88

“¿Ya no siguieron mandando a los niños?” (P.)

“Pues ya no, así se fueron retirando, así se fueron retirando hasta el sol

de hoy.” (S.E. 4)

A pesar que la transmisión de la lengua no es tan efectiva como para mantener la

vitalidad del chontal, todos los informantes dijeron sentirse interesados por aprenderla y que

si no saben la lengua fue por cuestiones externas a ello. Hasta este punto, ningún entrevistado

se mostró reticente al hablar sobre el tema y todos mostraron una actitud positiva sobre el

chontal al expresar su interés. También resalta el rescate a las tradiciones y la lengua como

elemento folclórico como las razones por las que los habitantes se encuentran interesados en

aprender.

Entrevistado 3, grupo B:

“¿Y a usted le hubiera gustado aprender el chontal?” (P.)

“La verdad sí […] es prácticamente una raíz, una cultura y en México

la verdad la mayoría de las personas están perdiendo esa cultura, la

lengua principalmente, su dialecto y pues sí para que no se acabara.”

(S.E. 3)

Entrevistado 1, grupo A:

“Sí me gustaría aprender [el chontal]” (S.E. 2)

“¿Y por qué te gustaría aprenderlo?” (P.)

“Porque es una tradición que tiene, lo que tiene este pueblo.” (S.E. 2)

Entrevistado 2, grupo A:

“¿Pero te gustaría aprender? [El chontal]” (P.)

[Asiente] (S.E. 2)

Entrevistado 4, grupo B:

“Entonces, ¿sí sería importante aprender el chontal desde su punto de

vista?” (P.)

“Sí, importantísimo” (S.E. 4)

89

Entrevistado 5, grupo C:

“¿Y a usted le hubiera gustado aprender chontal?” (P.)

“Ah sí, pero basta con que yo lo entienda.” (S.E. 5)

Únicamente una informante mencionó que no está interesada a en aprender el chontal.

Como información adicional se puede comentar que ella no es nativa de la comunidad sino

que se casó con un poblador de ahí, teniendo en cuenta este factor se podría pensar que hay un

apego de la lengua como identidad cultural y el poblador, lo que en resumen pone al chontal a

favor respecto a la actitud de los habitantes.

“¿[…] le gustaría aprender chontal?” (P.)

“Ya no porque ya no, no, no voy a poder.” (S.E. 6)

A pesar de que la mayoría de las respuestas sobre la importancia de aprender el idioma

se centran en el rescate de la identidad cultural, hubo quienes afirmaron que también consistía

en utilizar a la lengua como medio comunicativo. Tal es el caso del entrevistado 2, grupo A.

“¿Por qué te gustaría aprender chontal?” (P.)

“Para entender a las personas que me hablan en chontal.” (S.E. 2)

El entrevistado 4, grupo B comenta lo mismo.

“[…] por conservar el idioma uno y otro porque te puedes entender con

las personas, como dijo mi papá que cuando va él a Villahermosa y a

veces se encuentra con los de Tamulté que en Tamulté hablan mucho [el

chontal].” (S.E. 4)

De la misma manera se expresa el entrevistado 5, grupo C.

“[…] para entender lo que dicen los demás, por cualquier cosa uno pues

ya lo entiende.” (S.E. 5)

La única actitud que se considera negativa viene del informante 8, grupo C quien

afirmó lo siguiente:

“¿Y alguien le ha hablado a usted en chontal o le hablan en chontal

cuando está en la calle o así?” (P.)

90

“Ah sí pero me da coraje que me hablen así […] porque yo lo siento que

es como un insulto que me dan o una grosería. Sí, se los digo yo después,

que me hablen normal como yo los hablo.” (S.E. 6)

“¿En español?” (P.)

“Sí, se los digo.” (S.E. 6)

El último punto que se analiza en esta investigación respecto a las actitudes y

creencias recae en la experimentación de pena de los hablantes y no hablantes de chontal

cuando se hace uso de la lengua vernácula, al respecto los informantes han comentado lo

siguiente:

Entrevistado 3, grupo B:

“¿Y por qué será que no quiso [su abuelo enseñarle la lengua

chontal]?” (P.)

“Creo que es pena” (S.E. 3)

“¿Será que le daba pena?” (P.)

“Sí porque la mayoría de las veces que le preguntaba qué significaba me

contestaba pero solamente “mira eso se llama tal” pero no me decía

cómo formular preguntas o palabras o algo por el estilo.” (S.E. 3)

Principalmente una de las razones, de acuerdo al informante, por las que se genera este

sentimiento de pena es cuando la interacción en lengua indígena se da entre dos grupos

generacionales distintos.

“¿Pero será que eso es algo común aquí que a la gente le dé pena

hablar la… el chontal?” (P.)

“No la verdad porque a m… bueno, ya la mayoría de la gente ya adulta

entre 50 y 60 años la habla normal y como cualquier otra conversación,

quizás le dio pena mostrarle a alguien más… mmm… ¿cómo te diré? Ya

fuera de su edad.” (S.E. 3)

El hecho que la pena se experimente porque los grupos generacionales no coincidan en

una plática convencional pone en desventaja a la lengua indígena provocando su

desplazamiento, otro ejemplo de este fenómeno lo observamos en el testimonio siguiente

91

Entrevistado 1, grupo A:

“Entonces cuando ya tienen una edad como de 20 años en adelante,

¿Cómo que ya no [les interesa aprender chontal]?” (P.)

“Por ahí, como que ya no les gusta […] por pena, algunos muchachos

por pena” (S.E. 1)

“¿Y a qué se debe esa pena? ¿Tú qué crees?” (P.)

“Se avergüenzan de su origen” (S.E. 1)

El informante, en la entrevista, mencionaba que los niños se muestran casi siempre

dispuestos a aprender la lengua indígena pero cuando comienzan a cursar la educación

secundaria y preparatoria pierden ese gusto pues ven a la lengua indígena como “denigrante”.

Una actitud de este tipo inclina la facilidad compartida a favor del español.

Entrevistado 4, grupo B:

“[…] sí, pena de hablarles así a sus hijos [en chontal], enseñarles”

(S.E. 4)

“¿Y por qué será esa pena?” (P.)

“[…] Pues quien sabe por pena o porque le vayan a ofender a ellos,

quién sabe. El caso es que no les quieren enseñar porque de que lo

saben, lo saben y muy bien que lo saben pues, peor no le quieren

enseñar.” (T.P.)

Como se aprecia en este último análisis, aquí hay una razón por la que la transmisión

generacional de la lengua se está deteniendo.

4.2.- Discusión

Gracias a los datos recolectados de los dos instrumentos, se puede confirmar que en la

comunidad de Quintín Arauz en Centla, Tabasco impera la lengua española al encontrar que

todas las personas encuestadas y entrevistadas tienen un dominio avanzado de dicho idioma.

Sin embargo, aún pueden encontrarse hablantes de la lengua chontal en gran número dentro

del grupo C, esto permite conocer que el nivel de vitalidad de la lengua indígena está en

descenso y en pocas generaciones futuras podría desaparecer del poblado. De esta forma, es

importante mencionar que quienes mantienen la vitalidad de la lengua son los hablantes

92

adultos mayores que se comunican entre ellos en los diversos ambientes que se presentan en

la vida diaria como lo es la comunidad y la familia.

Debido a que en esta investigación se dio especial énfasis a la opinión de los

pobladores respecto a la lengua indígena y se obtuvo mediante entrevista su participación

activa en la comuna (con o sin el uso de la lengua indígena), se puede establecer que en este

trabajo se cumplió con el objetivo general que establece: “Analizar la situación

sociolingüística, relación poblador-lengua indígena, en dominios específicos (familia,

escuela, comunidad) de los hablantes del chontal en Quintín Arauz, Centla, Tabasco en cara

al español de México”.

Siendo así, se retoma lo que se expresaba en el apartado anterior sobre el uso que se le

da a la lengua indígena en dominios específicos. Entre ellos se denota el uso del chontal en la

familia, aquí se comenta que hay un alto grado de bilingüismo y se presenta el fenómeno de

bilingüismo receptivo sobre todo en el grupo B porque, como se ejemplificaba en el apartado

de análisis, el grupo que tiene mayor conocimiento de la lengua indígena y quienes más lo

usan son los abuelos mientras que la generación inmediata anterior sólo puede entender la

lengua pero no son capaces de generar ninguna conversación. Esto influye para que la

generación más joven pierda la transmisión generacional del idioma ya que la conversación

dentro del ambiente familiar se inclina hacia el español dejando al chontal como uso excluso

de los adultos mayores.

Como punto a rescatar de este desplazamiento del chontal, dentro del ambiente

familiar, se comenta que los niños retoman el aprendizaje de la lengua vernácula por medio de

las pláticas que se generan entre abuelo-nieto, un fenómeno que de acuerdo a los

entrevistados, no sucedió entre hijos-padres de la generación B y C.

Al igual que sucede en el ámbito familiar, dentro de los espacios abiertos que se le

denominó “dominio comunitario” la conversación se da en lengua chontal únicamente entre

los adultos mayores, cuando están platicando entre amigos y en conversaciones coloquiales.

Los pobladores mencionaron que aún se sigue escuchando “voces desconocidas” para ellos, lo

que se le conoce como “lengua chontal” y son las personas de 60 años en adelante las que

generan estas pláticas. Aunque esto claramente refleja una vitalidad de la lengua, se debe tener

93

en consideración que el grupo B, en el mejor de los casos, sólo entiende la lengua pues

consideran que lo más importante es comprenderla y con eso se bastan en el conocimiento de

la lengua vernácula (se ampliará más la discusión cuando se retomen las actitudes y creencias

en torno a la lengua).

Esta postura genera por obvias razones, otra presión para generar el desplazamiento ya

que se frena el uso de la lengua indígena entre hablantes más jóvenes promoviendo que la

máxima facilidad compartida se torne el español incluso entre los mismos pobladores. Esto

repercute de forma directa en el 4to. Factor que establece la UNESCO sobre los cambios en

los hábitos de la utilización de la lengua. Teniendo como base este factor, se podría establecer

que en la comunidad estudiada se está generando un ámbito decreciente, es decir, el chontal

comienza a perder terreno en la comunidad debido a que los padres ya no hablan en la lengua

vernácula con sus hijos sino en español (la lengua dominante).

El tercer dominio estudiado fue “escuela”. Aunque como se establecía en el marco

legal, al inicio de esta investigación, México posee “LA LEY GENERAL DE DERECHOS

LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS YREFORMA LA FRACCIÓN IV, DEL

ARTÍCULO 7o. DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN” donde el estado se compromete

a crear espacios bilingües dentro de los ambientes académicos que permitan proteger y

promover la diversidad lingüística de la nación. No obstante, se encontró que la transmisión

del conocimiento se da en español y los estudiantes no tienen acceso a materiales escritos en

lengua chontal. Se desea hacer la aclaración que los datos que aquí se presentan parten

únicamente de la experiencia que ha tenido el entrevistado dentro del aula. Sin embargo,

dentro de su vida escolar todos mencionaron no haber tenido contacto directo con la lengua

chontal. Los resultados no son únicos de la entrevista sino también del 10% de la población

encuestada.

Aún así, hubo informantes que comentaron haber tenido oportunidad de trabajar con

profesores bilingües (español-chontal) de forma eventual y hubo otro informante que sí

comentó haber visto algún libro en la biblioteca de su escuela. Es interesante señalar que los

profesores de chontal (que no son de forma permanente) provienen de otra comunidad

conocida ampliamente por su nivel de vitalidad del chontal, Tamulté de las Sabanas,

localizada a un aproximado de 2 horas del poblado analizado. También es importante señalar

94

que quienes mencionaron haber tenido ocasión de utilizar la lengua dentro del aula fueron los

informantes pertenecientes al grupo A.

Debido a esto, se retoma el punto establecido por la UNESCO (2003) sobre la

disponibilidad para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Con base en los resultados

obtenidos, se considera que en esta comunidad hay un nivel 2 (bajo) para la disponibilidad de

materiales escritos debido a que podrían existir libros en chontal pero no todos en la

comunidad tienen acceso a ellos y para muchos estudiantes la presencia de éstos es sólo

simbólica. Se podría llegar a pensar que no existe de manera formal el aprendizaje de la

lectura y escritura en lengua indígena dentro de los programas escolares de Quintín Arauz,

Centla.

Como se pudo apreciar en los párrafos anteriores, también se cumplió el objetivo

específico a): “Identificar la vitalidad de la lengua chontal (nivel de uso del idioma) en

dominios específicos (familia, escuela, comunidad) en el poblado de Quintin Arauz, Centla,

Tabasco”.

Ya se comentaba cómo Fishman (1991) consideraba que el factor principal para la

vitalidad de un idioma, se centraba en la transmisión de la lengua. Debido a esto, se retoma la

visión general que se obtuvo de la vitalidad del chontal en los 3 grupos generacionales (favor

de remitirse a gráfica 1, pág. 78) donde se aprecia de forma global, cómo va en caída el

conocimiento del chontal entre A, B y C. Aunque es dable considerar que la caída entre el

grupo B y A no es tan directa como lo fue entre C y B. El conocimiento del chontal está

directamente ligado a la transmisión de la lengua y para poder comprender las razones por las

que su mantenimiento es ligeramente más estable (por considerarlo de algún modo) entre B y

A se puede rescatar lo antes descrito respecto al nuevo fenómenos que se manifiesta en la

comunidad donde la transmisión se genera entre abuelo – nieto aunque no lo hubo entre padre

– hijo (grupo C y B). Otro factor puede ser el que se genera en el dominio escolar donde

ambos informantes del grupo A comentaron haber tenido algún profesor de lengua chontal de

forma eventual, hechos que no sucedieron entre los grupos B y C.

A pesar de lo rescatable que podría ser lo antes descrito, la verdad es que la lengua

chontal sigue en caída constante y requiere intervención en materia de política lingüística y

95

medidas de revitalización. Lo anteriormente dicho corresponde al objetivo específico b):

“Conocer el impacto lingüístico (desplazamiento) que ha tenido el español en el uso de la

lengua chontal del poblado de Quintin Arauz, Centla, Tabasco”.

En este trabajo, así como lo relacionado con el Modelo de Ecología de Presiones de

Terborg (2006), se considera que una de las presiones más fuertes que influyen para el

desplazamiento de la lengua indígena son las actitudes que tienen los pobladores respecto a la

misma. Aunque de la entrevista se dejó ver que todos los pobladores tienen una actitud

positiva ante el chontal y que lo consideran parte esencial de su cultura, es de relevancia

subrayar que esta postura enviste a la lengua indígena desde un punto de vista folclórico y no

funcional. Por lo que el chontal se vuelve más bien pieza de distinción entre sus pobladores y

lo consideran fundamental como ejemplo de su identidad.

Aun así, existieron comentarios que sugirieron el uso de la lengua para poder

comprender e interactuar con los miembros más longevos del poblado. Nuevamente esto

permite apreciar una actitud positiva hacia la lengua. A pesar de que el uso del chontal se

remite sobre todo para el grupo C y los abuelos mantienen una actitud negativa hacia la

transmisión de la lengua con el grupo B, se rescata el hecho de que los niños se encuentran

deseosos de aprender y se acercan con el grupo C para que sean éstos los que les transmitan la

lengua. De esta forma también cambian las actitudes del grupo B y se crea un mayor

mantenimiento de la lengua frente al español.

Por otro lado, la pena es un sentimiento que existe entre grupo B y C. De acuerdo a los

informantes, los miembros del grupo C conversan entre ellos sin ningún problema pero se

muestran reticentes si se trata de entablar una plática en chontal con algún otro grupo

generacional. En el grupo B se observa un comportamiento parecido donde por causas de pena

los jóvenes se inclinan hacia el español dejando a un lado a la lengua indígena. Esto contrasta

con los comentarios anteriores que apuntaban a una buena actitud hacia la lengua. A este

respecto se analiza el factor 8 sobre la vitalidad de las lenguas de la UNESCO (2003) que

habla sobre las actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua, utilizando

los datos presentados se puede colocar a esta comunidad en el nivel 8 donde se establece que

muchos miembros apoyan el mantenimiento de la lengua aunque otros son indiferentes o

pueden incluso apoyar su pérdida.

96

Fue de esta manera que también se le dio cabida al objetivo específico c) que buscaba

lo siguiente: “Estudiar el comportamiento (actitudes y creencias) de los pobladores respecto a

la lengua minoritaria y el español”.

Toda la información anteriormente brindada también permite responder las 3 preguntas

de investigación planteadas en el capítulo 1, página 12 de este trabajo. El uso del chontal se

reserva para el grupo C y es de mayor incidencia en el dominio comunitario y/o con

conversaciones entre miembros de su mismo grupo de edad mientras que en el grupo B se

observa un mayor grado de bilingüismo receptivo. Conforme esto pudiera considerarse como

una inminente extinción del chontal en generaciones venideras, resulta satisfactorio observar

que las nuevas generaciones tienen actitudes positivas hacia la lengua vernácula e incluso se

muestran interesados en aprender. Las razones que dan los informantes del grupo A respecto a

esta postura es que desean poder entender a los adultos mayores, lo que no sólo vuelve a la

lengua preciada en materia de identidad cultural sino también funcional.

Finalmente, para responder a la pregunta sobre las medidas que toma el gobierno para

preservar la lengua, se podría considerar que la llegada de profesores de educación indígena

bilingüe incide en las actitudes positivas y ayudan a los jóvenes a no caer en sentimientos de

pena por hablar la lengua vernácula pero se requiere un mayor trabajo en este ámbito.

Todo lo anteriormente dicho, comprueba parcialmente la hipótesis inicial que señalaba

lo siguiente: “El chontal en el poblado de Quintín Arauz se encuentra desplazado por el

español de México y en aras de extinción debido a la actitud negativa de los pobladores

respecto al mismo y al escaso uso de la lengua en cuestión”. Pero de igual manera la refuta ya

que si bien es cierto que el chontal se encuentra desplazado por el español y con posibilidades

de extinción en la comunidad de Quintín Arauz, Centla, esto no se debe a una actitud negativa

de los pobladores porque, tal como se analizó previamente, los habitantes se muestran

interesados en preservar su lengua. La razón de este desplazamiento se podría encontrar en el

4to. Enunciado de la hipótesis que habla sobre el poco uso que ésta tiene.

En este fenómeno de desplazamiento se desea hacer énfasis en las presiones que

conforman el Modelo propuesto por Terborg (favor de remitirse al capítulo 2, pág. 45). En los

diversos dominios estudiados, se presentaron interacciones distintas que vale la pena señalar

97

para poder comprender mejor el porqué de la máxima facilidad compartida hacia una lengua

en específico. Con la intención de tener un análisis general de éste, se adapta la tabla

presentada en el capítulo 2, pág. 47 y se rescata del trabajo realizado por Trujillo (2011) la

simbología siguiente:

Si la presión en determinada dimensión es muy fuerte se establecen 5 X (XXXXX), en

caso de ser media serían 3 (XXX) y poca o casi inexistente sólo 1 (X), para los casos donde no

exista ninguna presión que favorezca a una lengua o a la otra, el espacio quedará vacío. Cabe

hacer la acotación que la presión en este contexto se entiende como una necesidad que surge

de la interacción diaria que orilla a realizar determinada acción. Las presiones en este trabajo

surgen de las diversas dimensiones presentadas en el capítulo 3 de esta investigación. Aunque

se presentaron 11 dimensiones al nivel inicial, aquí se resumen sólo 5 que son las que mejor

engloban el proceso de presión y poder entre ambos idiomas.

Tabla 10.- Presiones en el contacto lingüístico en Quintín Arauz, Centla.

PRESIÓN FAVORECE A LA L.I. FAVORECE A LA L.E.

Uso de la lengua entre los

familiares

XXX XXXXX

Transmisión generacional de la

lengua

X XXXXX

Uso de la lengua en el aula

X XXXXX

Existencia de material escrito en

la lengua

X XXXXX

Uso de la lengua en situaciones

específicas (tienda, amigos, calle)

XXX XXXXX

De las 5 dimensiones aquí presentadas, se observa que la mayoría de las presiones se

inclinan a favor del español mientras que sólo existen dos presiones medias a favor de la

lengua indígena en el uso dentro del ambiente familiar y en situaciones específicas como la

tienda, los amigos y la calle. Partiendo de este hecho, se puede establecer que la máxima

98

facilidad compartida en toda la comunidad y englobando a los 3 dominios estudiados, es el

español con lo que el chontal queda desfavorecido incitando a la continuación de su

desplazamiento.

Resumen

Dentro del capítulo antes expuesto, se analizó la vitalidad que tiene la lengua vernácula en 3

dominios específicos (familia, escuela y comunidad). También se expuso el uso que el

hablante le da a su idioma en cada grupo generacional y las diversas actitudes y creencias que

tienen los pobladores respecto a la coexistencia de una lengua indígena (chontal).

Finalmente se analizaron todos los datos recabados para comprender el desplazamiento que se

ha generado de la lengua dominada (chontal) por el uso cada vez más extenso de la lengua

dominante (español).

Se utilizó el Modelo de Ecología de Presiones (Terborg, 2006) para identificar las diversas

presiones que surgen del contacto entre ambos entes lingüísticos.

99

5.- Conclusiones y recomendaciones

En los primeros capítulos de este trabajo se comentaba cómo se está llevando a cabo lo que

muchos especialistas denominan “lingüicidio” es decir, la muerte de diversas lenguas

minoritarias en el mundo, debido, en gran parte, a las consecuencias negativas de la

globalización. Aunado a esto, también se presentaban las maneras en las que diversos estudios

han aportado luz al fenómeno de desplazamiento de lenguas indígenas.

En esta investigación, infortunadamente, no se presentó ninguna excepción a este mal.

Se comprobó que la lengua indígena con mayor incidencia en el estado de Tabasco, el chontal,

se encuentra en decadencia, perdiendo un número considerable de hablantes debido a que el

grupo con mayor conocimiento de esta lengua se encuentra entre los más longevos.

Otro factor que ha provocado este desplazamiento ha sido la falta de transmisión

generacional, por lo que hoy en día no existen hablantes monolingües de chontal en los grupos

jóvenes y la gran mayoría de los que sí conocen la lengua indígena se encuentran en el grupo

B y sólo fungen como bilingües receptivos por lo que son incapaces de transmitir su idioma

étnico a las nuevas generaciones.

A pesar de todo lo anteriormente descrito, sí existe una postura positiva de los

pobladores ante su lengua; todos consideran que es parte de su identidad cultural y desean

preservarla. El problema se presenta mayormente en los escasos usos que tiene el chontal

dentro de la comunidad debido a que el español ha ganado terreno y ha desplazado casi por

completo a la lengua vernácula de dominios importantes como lo es la escuela y la familia.

Aun así, se puede apreciar una resistencia de la lengua en ambientes informales como

lo es con los campesinos en su ambiente de trabajo o los ancianos cuando conversan con sus

amigos. La curiosidad que muestran los niños respecto al chontal también ayuda a su

resistencia ya que son éstos los que se acercan a los adultos mayores en busca de aprender el

idioma de sus ancestros y ser capaces de entender lo que sus abuelos platican.

Tomando todo esto en consideración, se recomienda ampliamente aplicar medidas de

preservación que promueva el uso de la lengua chontal en todos los dominios, principalmente

en el aula, porque es aquí donde la curiosidad que experimentaron los niños en un momento

100

dado puede tornarse negativa al sentir pena por las presiones que se generan en ambientes

colectivos donde aún puede ser mal visto considerarse indígena y verse inferior por ser parte

de una lengua dominada.

Teniendo esto en cuenta, también se requieren medidas de concientización entre los

grupos jóvenes respecto a la identidad y diversidad lingüística en México lo que les permitiría

reconocer la importancia y sobre todo la funcionalidad de una lengua vernácula.

Hablando precisamente de funcionalidad, sería conveniente buscar espacios donde los

hablantes de la lengua indígena puedan conversar en chontal con los más jóvenes para que, de

esta forma, se pueda fomentar el uso de la lengua. En este aspecto, los mismos pobladores han

tomado cartas en el asunto y existe un hablante de chontal que en más de una ocasión ha

reunido a los niños de casas aledañas para que aprendan su lengua. Aunque esta medida ha

sido bien recibida, los alumnos no acuden de forma constante debido a que no hay incentivos

por parte de instituciones oficiales.

Aunque de ninguna forma se considera en este trabajo, obligatorio la presencia de una

figura pública en la comunidad para ayudar a preservar el chontal, su participación podría ser

de gran ayuda para reforzar las actitudes de identidad que se observan en Quintín Arauz. La

postura que se toma en esta investigación se debe a que son los pobladores los principales

promotores de su propia lengua y cultura y ninguna fuerza externa puede propiciar un cambio

directo en sus actitudes y creencias. Sin embargo, sí se puede generar un impulso que influya

al cuidado de su lengua. Velazquez, V. (2008) consideraba esta misma actitud en su trabajo

doctoral donde también confirma que la permanencia de una lengua depende de sus propios

hablantes.

A este respecto se le hace un llamado al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas

(INALI) para que se acerque a esta comunidad y sea un motor que promueva la resistencia del

chontal.

Se concluye que en la comunidad de Quintín Arauz, Centla todavía se conserva la

situación de diglosia donde el chontal es usado de manera coloquial y el español presenta un

grado de superioridad y por ende se usa en dominios oficiales como la escuela. A pesar de

esto, las diversas presiones que influyen en el desplazamiento de un idioma (Véase Terborg,

101

R. 2011) han generado que el español haya ganado terreno en dominios informales como lo es

la familia. Estas presiones están directamente ligadas a la necesidad de los hablantes de

comunicarse con los hispanohablantes dentro y fuera del poblado, a los valores que tiene la

lengua española que superan por mucho al chontal y sobre todo a la situación de dominio que

prevalece por parte de la lengua de Cervantes en la comunidad.

Todo esto permite ver un desequilibrio de los entes lingüísticos que promueven la

desaparición de la lengua dominada. En este aspecto se puede afirmar que, aunque la facilidad

compartida es el chontal en dominios comunitarios del grupo C, la máxima facilidad

compartida es el español y éste impera en los 3 grupos generacionales al ser capaces todos los

encuestados y entrevistados de comunicarse en esta última.

Por otra parte, es imprescindible comentar las limitantes que tuvo esta investigación,

una de ellas sería la comprobación de los datos que afirmaron los entrevistados. Un

instrumento que permita una observación en ambientes comunitarios permitiría afirmar o

refutar lo que se obtuvo de las entrevistas. De igual forma una visita a las escuelas que se

encuentran en la comunidad lograría comprobar si en verdad se carece de profesores en lengua

indígena así como materiales escritos en ésta.

La relevancia de esta investigación recae en el aporte de la situación sociolingüística

actual (al año 2014) de una comunidad en específico en Centla, Tabasco. Esto coadyuvaría a

una correcta planificación del lenguaje y ofrecería un panorama directo de la vitalidad del

chontal debido a que no sólo se presenta el desplazamiento de esta lengua sino también se

ofrecen los factores que están ocasionando su desplazamiento.

Finalmente, se hace hincapié en la necesidad de contar con más estudios de esta índole

en otras comunidades para poder analizar el grado de vitalidad de la lengua indígena ya que

cada poblado tiene actitudes y situaciones distintas que producen un cambio a la hora de

estudiar y planificar el estatuto lingüístico que se pudiera observar en cada uno.

102

Anexos

1 Imágenes de la comunidad y sus alrededores

Desviación de la carretera Frontera – Jonuta hacia el poblado.

“Panga”, sistema de transporte de vehículos utilizado para cruzar de un lado a otro del río

(no existe puente a la fecha de la realización de este trabajo).

Calles principales de la comunidad.

103

2 Encuesta

Entrevistado Hoja No.

Nombre (s): Apellido paterno: Apellido materno: Dirección: Fecha:

1) Hablante

Nombre (s)

Apellido paterno

Apellido materno

Relación con el entrevistado

2) (Opcional)

Edad: Fecha de nacimiento:

3ª)

LENGUA SÍ POCO SÓLO ENTIENDE NO

Chontal

Español

3b) Cuando está en casa ¿cómo habla con? (sólo en caso de hablar las dos lenguas)

Grupo de edad Lengua indígena Ambas Español

Los niños (Hasta 12 años)

Los adolescentes (de 13 a 18 años)

Los adultos (de 19 a 60 años)

Los ancianos (desde los 61 años)

3c) ¿Cómo se habla con…? (sólo en caso de hablar las dos lenguas)

Dominio Lengua indígena Ambas Español

Los amigos (amigas)

En la tienda

Iglesia

Trabajo

Familia

Escuela

4) Escolaridad y formación 4ª) ¿En qué año está inscrito? (Niños y jóvenes)

1° Prim. 2° Prim. 3° Prim. 4° Prim. 5° Prim. 6° Prim. 1° Sec. 2° Sec. 3° Sec. Prep. Neg.

4b) ¿Qué año ha terminado? (Jóvenes y adultos)

1° Prim. 2° Prim. 3° Prim. 4° Prim. 5° Prim. 6° Prim. 1° Sec. 2° Sec. 3° Sec. Prep. Neg.

104

4c) ¿Sabe leer y escribir? (Jóvenes y adultos)

Español Chontal

Sí Poco Casi no No

4d) Formación técnica o profesional terminada

¿Ha ido a trabajar a otros lugares? SI NO

¿Dónde? ¿Pocas veces? ¿Muchas veces? ¿Con amigos? ¿Con familiares? ¿Solo?

105

3 Transcripción de las entrevistas

Informante 1, grupo A

Entrevistador: Buenos días, esta pequeña entrevista tiene como finalidad conocer las

creencias que tienen los que viven aquí en Quintín Arauz sobre las lenguas indígenas ¿cuál es

tu nombre?

Entrevistado: [Se omite el nombre para proteger la identidad del informante]

Entrevistador: ¿y qué edad tienes?

Entrevistado: 15.

Entrevistador: ¿qué tiempo tienes de vivir aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: 15 años.

Entrevistador: ¿Desde que naciste?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: Muy bien ¿sabes si se habla alguna lengua indígena por aquí?

Entrevistado: Chontal solamente.

Entrevistador: Ah ok ¿y tú sabes hablar chontal?

Entrevistado: No.

Entrevistador: ¿Nada? ¿Palabritas o algo?

Entrevistado: Más o menos, algunas palabras que conozco.

Entrevistador: Ah ok ¿y si la gente habla chontal tú entiendes algo?

Entrevistado: No, casi no.

Entrevistador: Ah ok ¿y por qué crees que tú no aprendiste chontal?

Entrevistado: Porque no, no me gusta casi, yo no le entiendo

106

Entrevistador: Ah ok.

Entrevistado: Porque no me enseñan bien.

Entrevistador: Ah ok ¿y a ti no te gusta el chontal?

Entrevistado: Sí me gustaría aprender.

Entrevistador: ¿y por qué te gustaría aprenderlo?

Entrevistado: Porque es una tradición que tiene, lo que tiene este pueblo.

Entrevistador: Ah ok pero por ejemplo para usarlo en otras cosas no sé, en la escuela…

Entrevistado: Sí porque en la escuela nos dan clases.

Entrevistador: ¿te dan clases de chontal en la escuela?

Entrevistado: Sí, preguntan, preguntan quienes son los que saben.

Entrevistador: ¿qué es lo que observan cuando preguntas eso? ¿Hay gente que responde?

Entrevistado: Sí, tengo un compañero que sí, que sí sabe, la verdad.

Entrevistador: ¿y tiene tu misma edad, 15 años?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: Ah ¿y es muy común eso que los jóvenes sepan chontal por aquí?

Entrevistado: No, casi no, a ellos no les gusta.

Entrevistador: Ah ¿y por qué crees que a la gente no les gusta el chontal?

Entrevistado: Porque no les enseñan creo.

Entrevistador: ¿Y aquí en tu casa alguien más habla chontal? No sé, ¿alguien de tu familia?

Entrevistado: Mis abuelitos.

Entrevistador: ¿y ellos nunca les enseñaron a ustedes o a tus papás?

107

Entrevistado: A mi hermanita sí le están enseñando.

Entrevistador: Sí, ¿y qué dice tu hermanita con eso?

Entrevistado: Dice que le gusta.

Entrevistador: Ah mira, tú eres el que dijiste no ¿verdad?

Entrevistado: Sí, a veces sí porque a veces de mi casa salgo a hacer tareas y casi no le

pregunto, cuando estoy en mis ratos libres sí le pregunto.

Entrevistador: ¿Ciertas palabritas?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: ¿y por ejemplo tú estudias aquí en Quintín Arauz? ¿Secundaria?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: ¿Y alguna vez tus maestros han usado chontal en la clase? ¿Será que saben

ellos chontal?

Entrevistado: Sí, una maestra de aquí de Tamulté.

Entrevistador: Ah vino de Tamulté a enseñar acá a Quintín Arauz.

Entrevistado: Sí, es que como nos daban clases de… este… de lenguas creo, esa enseñaba.

Entrevistador: ¿y ella enseñaba chontal?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: ¿y veías que la gente aprendía o mostraba interés?

Entrevistado: Sí, realmente sí.

Entrevistador: ¿y has visto libros en tu escuela o materiales de chontal?

Entrevistado: No.

Entrevistador: ¿nada?

108

Entrevistado: No.

Entrevistador: ¿y cuando escuchas a la gente hablar en la calle? ¿Qué sientes? ¿o cómo te

sientes cuando los escuchas?

Entrevistado: Curiosidad, qué es lo que dicen.

Entrevistador: ¿y alguna vez alguien te ha hablado a ti en chontal?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: ¿y tú qué respondes o qué haces?

Entrevistado: Nada, me chiveo nada más.

Entrevistador: ¿por qué? Porque no sabes lo que te están diciendo.

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: Entonces tú me comentabas que consideras importante o ¿no aprender chontal?

Entrevistado: Sí porque es una tradición que tiene este pueblo.

Entrevistador: ¿y crees que los niños deberían estar aprendiendo chontal? ¿Te parece por

ejemplo bien lo que están haciendo en las escuelas que les están enseñando chontal y todo

eso?

Entrevistado: Sí, la verdad que sí.

Entrevistador: Por lo mismo, ¿no? Ah ok, ¿y aquí por ejemplo dónde es que se aprende más el

chontal? ¿En las casas, en las familias o en las escuelas?

Entrevistado: En las casa, porque te enseñan los abuelos.

Entrevistador: ¿pero entonces sí siguen enseñando un poco?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: Porque me he encontrado con comentarios de que no, que se está perdiendo el

idioma, ¿tú qué crees? ¿Que realmente sí se está perdiendo el idioma?

109

Entrevistado: Sí porque mayormente los jóvenes ahorita no le hacen caso al chontal. Algunos

niños sí.

Entrevistador: Ajá, ¿los niños?

Entrevistado: Sí, les gusta eso, les preguntas y como por ejemplo mi hermanita, tiene esa

curiosidad y va y le pregunta a mi abuelito.

Entrevistador: ¿y como qué edad tiene tu hermanita?

Entrevistado: 10 años.

Entrevistador: Está chiquita. ¿No?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: Entonces cuando ya tienen una edad como de 20 años en adelante, ¿como que

ya no?

Entrevistado: Por ahí, como que ya no les gusta.

Entrevistador: ¿por qué será? ¿Por pena o algo?

Entrevistado: Por pena, algunos muchachos por pena.

Entrevistador: ¿y a qué se debe esa pena tú qué crees?

Entrevistado: Se avergüenzan de su origen.

Entrevistador: Ah ok, ¿prefieren hablar mejor español por eso?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: Muy bien, entonces esas son todas las preguntitas que tenía, muchas gracias.

Entrevistado: No hay de qué.

*Fin de la entrevista*

110

Informante 2, grupo A

Entrevistador: Hola buenos días. Esta entrevista es para conocer las creencias que tiene la

gente aquí sobre las lenguas indígenas, ¿cómo te llamas?

Entrevistado: [Se omite el nombre para proteger la identidad del informante]

Entrevistador: ¿y cuántos años tienes?

Entrevistado: 9

Entrevistador: ¿y cuánto tiempo tienes de vivir aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Los 9

Entrevistador: ¿desde que naciste?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: ¿y sabes si aquí se habla alguna lengua indígena?

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador: ¿cuál?

Entrevistado: [duda por momentos y finalmente por ayuda de su madre responde] chontal.

Entrevistador: ¿y tú sabes chontal?

Entrevistado: [niega con la cabeza]

Entrevistador: ¿nada?

Entrevistado: Sólo mi papá Homero.

Entrevistador: Ah tu papá sí sabe chontal

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador:¿y él no te enseña a ti nada de chontal?

111

Entrevistado: [niega con la cabeza]

Entrevistador: ¿y por qué crees que no te enseña nada de chontal?

Entrevistado: Porque no me lo podría aprender. Porque es un montón de cosas.

Entrevistador: Ah ok, ¿crees que es difícil?

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador: ¿pero te gustaría aprender chontal?

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador: ¿por qué te gustaría aprender chontal?

Entrevistado: Para entender a las personas que me hablan en chontal.

Entrevistador: Entonces, ¿en tu casa lo habla nada más tu papá el chontal?

Entrevistado: Mi abuelita sabe algo.

Entrevistador: ¿y entre ellos será que se ponen a platicar en chontal?

Entrevistado: Sí.

Entrevistador: Tú estudias aquí, ¿verdad?

Entrevistado: [Asiente]

Entrevistador: ¿primaria?

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador: ¿y en la primaria te enseñan algo de chontal a ti?

Entrevistado: [niega con la cabeza]

Entrevistador: ¿nunca te han enseñado nada de chontal?

Entrevistado: [niega]

112

Entrevistador: ¿y nunca has visto libros en chontal?

Entrevistado: [niega con la cabeza]

Entrevistador: ¿pero escuchas a la gente por ejemplo, en la calle hablar chontal?

Entrevistado: Sí *tono enfático*

Entrevistador: Sí, ¿Quiénes son los que escuchas hablar chontal?

Entrevistado: La gente mayores ya, las señoras como ella *señala una señora en la calle que

oscila los 60 años*

Entrevistador: ¿los abuelitos?

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador: ¿y tú qué sientes cuando los escuchas hablar en chontal?

Entrevistado: No le entiendo, no les escucho bien qué dicen.

Entrevistador: ¿y tú crees que es importante aprender chontal?

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador: ¿por qué?

Entrevistado: Porque si te hablan ahí tú le puedes contestar, para que tú le entiendas.

Entrevistador: Entonces, ¿es importante?

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador: ¿y tú crees que los niños así como tú deberían aprender chontal?

Entrevistado: [asiente]

Entrevistador: Entonces, lo poquito que sabes de chontal lo has aprendido en la casa.

Entrevistado: Sí, bueno no, es que mi abuelita lo dice…

Entrevistador: ¿muy rápido?

113

Entrevistado: [asiente]

*tercera persona* es que le hablan pero no le dicen, no le piden que les diga, esto se dice así y

la respuesta es así, no se lo traducen.

Entrevistador: Eso es todo, gracias.

*Fin de la entrevista*

114

Informante 3, grupo B

Entrevistador: Buenas tardes, esta pequeña entrevista es con el fin de conocer cuáles son las

creencias que tienen los habitantes de aquí de Quintín Arauz con la lengua chontal, ¿usted

cómo se llama?

Entrevistado: [Se omite el nombre para proteger la identidad del informante]

Entrevistador: ¿Cuántos años tiene?

Entrevistado: 24

Entrevistador: ¿y usted cuanto tiempo tiene de vivir aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Los 24 años

Entrevistador: ¿Desde que nació?

Entrevistado: Desde que nací

Entrevistador: Ah ok ¿y usted sabe si se habla alguna lengua indígena aquí?

Entrevistado: El chontal

Entrevistador: Mjm ¿y usted habla la lengua chontal?

Entrevistado: Mm no, desafortunadamente no

Entrevistador: Ni la habla ni la entiende

Entrevistado: Más o menos la entiendo

Entrevistador: ¿Algunas palabritas?

Entrevistado: Algunas palabras

Entrevistador: Ah ok y… ¿por qué cree que no aprendió el idioma chontal?

Entrevistado: Mi abuelito no me quiso enseñar

Entrevistador: ¿Y porque será eso que no quiso?

115

Entrevistado: Creo que es pena

Entrevistador: ¿Será que a ella le daba pena?

Entrevistado: Sí porque la mayoría de las veces que le preguntaba que significaba me

contestaba pero solamente mira eso se llama tal pero no me decía como formular preguntas o

palabras o algo por el estilo

Entrevistador: Oh sólo la palabrita y ya listo

Entrevistado: Exactamente

Entrevistador: Muy bien, y ¿por qué será que a ella le daba pena? ¿Qué cree usted?

Entrevistado: No sé la verdad

Entrevistador: ¿pero será que eso es algo común aquí que a la gente le dé pena hablar la… el

chontal?

Entrevistado: No la verdad porque a m… bueno, ya la mayoría de la gente ya adulta entre 50

y 60 años la habla normal y como cualquier otra conversación, quizás le dio pena mostrarle a

alguien más… mmm como te diré, ya fuera de su edad.

Entrevistador: Ah ok

Entrevistado: Como prácticamente jugábamos y así pues preguntarle eso quizás le daba tantita

penita en responderme

Entrevistador: Ah ok sí entiendo y es que ella con los mayores sí hablaba verdad, con los de

su edad

Entrevistado: Con los de su edad sí

Entrevistador: Ah ok y este… ¿a usted le hubiera gustado aprender el chontal?

Entrevistado: La verdad sí

Entrevistador: ¿por qué cree que le hubiera gustado aprender el chontal?

116

Entrevistado: Es prácticamente una raíz, una cultura y en México la verdad la mayoría de las

personas están perdiendo esa cultura, la lengua principalmente, su dialecto y pues sí para que

no se acabara

Entrevistador: Sí, y es que alguien de su familia, aparte de su abuelita ¿habla chontal?

Entrevistado: Mmm no sabría decirte,

Entrevistador: Pero por lo menos su familia directa no, hablan español

Entrevistado: Hablan español, sí

Entrevistador: ¿Usted estudia o estudió aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Estoy estudiando ahora aquí en Frontera 15y la primaria secundaria y prepa aquí

en Quintín Arauz

Entrevistador: ¿Y por alguna casualidad no vio si alguien en la escuela hablaba chontal? ¿O

sus maestros en algún momento les dieron clases de chontal?

Entrevistado: Clases de chontal no pero hubieron varios compañeros aquí de Quintín que sí

más o menos le hablaban, no totalmente pero sí un 60%

Entrevistador: ¿pero será que cuando daban clases sus maestros, sus maestro les hablaban

algo en chontal o le daban clases en chontal?

Entrevistado: No, nunca

Entrevistador: ¿y alguna vez vio que hubiera libros de chontal? ¿O materiales de chontal en la

biblioteca o algo?

Entrevistado: En la secundaria solamente parece, en la secundaria solamente, había un libro

de chontal

Entrevistador: ¿y de qué era? ¿Cuentos o…?

Entrevistado: Eran leyendas escritas en chontal

15 Cabecera municipal de Centla, a aproximadamente 30 minutos en automóvil de la comunidad.

117

Entrevistador: Entonces me comenta que a usted sí le hubiera gustado aprender chontal

Entrevistado: Sí

Entrevistador: Por rescatar las tradic…

Entrevistado: Por rescatar las tradiciones

Entrevistador: ¿Y qué cree? ¿Es bueno que los niños aprendan chontal?

Entrevistado: La verdad sí, es una lengua más, es una lengua que no se debe perder

Entrevistador: Entonces aquí en Quintín Arauz, ¿el chontal se aprende en la casa o en la

escuela?

Entrevistado: La mayoría en la casa

Entrevistador: ¿En la casa?

Entrevistado: En la casa, de ahí viene todo

Entrevistador: ¿Casi no hay en la escuela?

Entrevistado: No, en la escuela no, prácticamente no hay.

Entrevistador: Muy bien, bueno muchísimas gracias.

*Fin de la entrevista*

118

Informante 4, grupo B

Entrevistador: Buenos días

Entrevistado: Buenos días

Entrevistador: Esta entrevista tiene como fin conocer las creencias que tienen los hablantes de

chontal, ¿usted cómo se llama?

Entrevistado: [Se omite el nombre para proteger la identidad del informante]

Entrevistador: ¿ [Se omite el nombre para proteger la identidad del informante]?

Entrevistado: Sí, [Se omite el nombre para proteger la identidad del informante]

Entrevistador: ¿y cuántos años tiene?

Entrevistado: 35

Entrevistador: ¿y cuanto tiempo tiene de vivir aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Los 35

Entrevistador: ¿desde que nació también?

Entrevistado: Desde que nací

Entrevistador: ¿sabe si aquí se habla alguna lengua indígena?

Entrevistado: Sí, el chontal

Entrevistador: ¿y usted lo habla?

Entrevistado: Más o menos y le entiendo más o menos y le hablo más o menos

Entrevistador: Ah ok, habla poco, ¿no?

Entrevistado: Sí, muy poco pues porque a mi niñito le están enseñando ahí me enseña a mí

Entrevistador: Aprende del niñito que…

119

Entrevistado: Aprendo de mi niño

Entrevistador: Ah que bien

Entrevistado: Es bueno porque a veces hay palabras que no entendemos y va él preguntando y

ya nos lo dice

Entrevistador: Ah que curioso, ¿no? Qué curioso…

Entrevistado: Sí porque él es… acá con mi papá le enseña pues y con mi papá ya le dice y ya

le digo, ¿qué te dijo tu abuelo? Y ya él lo traduce, lo entiende y lo traduce

Entrevistador: Y es que el niño está muy interesado en aprenderlo, ¿no?

Entrevistado: En aprenderlo sí, ya ve que él sí, ese día estaba hablando y lo traduce todo pues

a español

Entrevistador: ¿y ustedes por qué no aprendieron?

Entrevistado: Quien sabe porque no aprendimos nosotros, como dice él que bueno, nos

ponemos a platicar mucho con mi papá al respecto, que ahora sí mis abuelos sí, su idioma era

así pues, desde que comienzan a la platica todo en su lengua pues, el chontal, el chontal pero

ahora sí fueron falleciendo y pocos fueron quedando y ya nosotros pues ya no nos lo

enseñaron pues ya. Prácticamente todo el español nada más, el chontal ahora sí que entre ellos

sus amigos, compañeros, todos son los que, los que ellos platican entre ellos pues, ya nosotros

de ahí ya casi ya no. Ahorita le estoy entendiendo porque le están enseñando a mi hijo algunas

palabras pues y algunas cosas que ya se le entienden

Entrevistador: Es que quizás… ¿usted no tuvo el interés o la inquietud para aprenderlo?

Entrevistado: De lo que yo me acuerdo, es que lo que pasa es que la finada mi mamá también

lo hablaba pero ya ella tenía el defecto que no escuchaba y la finada mi mamá estaba… como

mi niñito que tengo ahí a los dos años le enseñaron a hablar y mi mamá le enseñaba a hablar

también pues de lo que mi papá hablaba ya le decían pero como no oía bien pues tenía uno

que, pues irle diciendo pues que le enseñara también a su nieto pero prácticamente con

nosotros no, no es porque no le teníamos interés porque yo me iba yo a trabajar con mi papá

120

así al terreno y mi papá con sus compañeros allá iban hablando pues su idioma y ya uno lo va

escuchando pero te dicen, lo hablan ellos pero no te dicen que esta palabra significa, nada.

Ellos van corridito y rapidito, quien sabe qué es lo que dicen

Entrevistador: En el campo, ¿no?

Entrevistado: En el campo, no te dicen en el campo, por ejemplo el tsimin pues ya te dicen

esto que está acá se llama caballo, ellos ya no te lo traducen ni nada nada más ellos van su

lengua, su lengua y ya. Prácticamente pues como uno no le pone interés

Entrevistador: Sí, ¿y por qué será que uno no le pone interés? ¿por descuido quizás?

Entrevistado: Pues a lo mejor por descuido quizás que no

Entrevistador: ¿Como no lo necesitan tanto?

Entrevistado: Exactamente, no se necesita tanto, uno si va a la ciudad no sabe si más adelante

lo va a necesitar uno pues, por eso no le ponen interés.

Entrevistador: Ajá, muy bien ¿y usted estudió aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Sí

Entrevistador: ¿primaria? ¿Secundaria?

Entrevistado: Primaria y secundaria

Entrevistador: ¿y los maestros les hablaban en chontal o algo?

Entrevistado: No

Entrevistador: ¿nunca?

Entrevistado: Hubo un maestro, no sé si era de Tamulté creo... Vino a hacer una casita, creo

que lo mandaron, lo mandaron los maestros para acá y pusieron una casita y este… y ahí

daban clases pues, daba clases ese maestro pero de ahí los niños ya no quisieron llegar, quien

sabe por qué, yo ya estaba grande ya estaba en la primaria pero a mí ya no, ya no ya ves que te

121

digo que a veces no le ponen interés y como padre de uno tampoco pues y sabes qué anda, que

lo manden pues allá con el maestro que le enseñen, tampoco si no le ponen interés uno

Entrevistador: Menos los niños

Entrevistado: Menos los niños

Entrevistador: ¿por eso pasa luego todo lo que pasa? ¿Que ya no, no aprenden por lo mismo?

Entrevistado: Se pierde pues, se pierde todo eso

Entrevistador: Entonces, ¿sí sería importante aprender chontal desde su punto de vista?

Entrevistado: Sí, importantísimo

Entrevistador: ¿y por lo mismo? ¿por conservar el idioma? O por otros…

Entrevistado: Por conservar el idioma uno y otro porque te puedes entender con las personas,

como dijo mi papá que cuando va él a Villahermosa y a veces se encuentra con los de Tamulté

que en Tamulté hablan mucho y dice mi papá no, si ya comienza – ése habla, qué tal hermano,

bueno pues. Y ya el otro señor te comienzan a hablar pues y eso quiere decir que esas personas

saben hablar y ya de ahí se comienzan a tratar.

Entrevistador: Muy bien, y no, es bonito, ¿no?

Entrevistado: Sí, es bonito pues porque si tú estás al lado de él están hablando y nada, quien

sabe si no me está insultando en la madre, para saber, sabrá Dios

Entrevistador: ¿entonces el chontal mayormente se aprende en la casa y no en la escuela?

*tercera persona* sí porque casi en la escuela no hay maestros para eso

Entrevistado: No hay ningún maestro que sabes qué, supongamos que hay un maestro que

tales horas a tales horas el maestro de indígena llega a enseñarle y como nada más terminan de

dar clases y ya se van y ya se acabó. Es la rutina de siempre pues, nada más terminando y ya

vámonos

122

*tercera persona* no hay, o sea que, la SEP no lo implementa, si lo implementara como una

materia más sí los niños sí porque sí aprenderían porque es una materia más que aunque

obligatoriamente lo tienes que aprender como en la prepa o la secundaria ya llegas y el inglés

lo tienes que, no aprender al 100 pero más o menos porque es una materia más. Yo diría que si

el chontal así le hicieran quizás

Entrevistador: A lo mejor sí lo aprenderían los niños

*sí, sí lo aprenden*

Entrevistado: Mucho le van a poner importancia pues como mi hijo que sabe qué, vete a la

hora del chontal y ya se va pues pero el que no prácticamente no va a ir y como le sucedió a

mi papá, mi papá manejaba qué? 15, 20 niños una cosa así

*tercera persona* como 20, 25 niños

Entrevistado: Manejaba pero como allá le dijeron [Ayuntamiento Centla] no pues si los niños

quieren aprender está bien, 30 tú enseñales pero de los 30 van a ir saliendo, algunos porque no

le van a poner interés y ya como fue también

*tercera persona* y como uno, como papá

Entrevistado: Es lo que le estaba diciendo, como uno como papá no le toma interés, pues no

lo mandan hasta ahí se queda.

Entrevistador: Pues ya no siguieron mandando a los niños

Entrevistado: Pues ya no, así se fueron retirando, así se fueron retirando hasta el sol de hoy

Entrevistador: ¿y los niños eran de aquí?

Entrevistado: Sí, son los propios vecinitos, son los niños vecinos de acá todos, si no estamos

hablando a gente, los niños de allá de la colonia como nosotros decimos pues. Puros de acá de

cerquita para que no se les haga complicado pues pero como te digo como no tenemos el

interés de aprenderle

123

*tercera persona* el interés y muchas veces como papás yo digo que es un error que tenemos

que lo primero que le decimos a los hijos, si no te dan algo no vayas y eso es un error que

tenemos como padres en lugar de inculcarle a nuestros hijos, pues aprende que eso te va a

ayudar más adelante si le interesa otra cosa pero a veces los papás, no si te tienen que dar algo,

si te tienen que dar algo como que no. Por eso los niños ya dejan de llegar porque también los

papás no los animan pues que vayan y en cambio acá mi suegro cada vez cada clase o cada

cobro que hacía él, él les trae sus golosinas, sus dulces a los niños, ya con eso le iban llegando

Entrevistado: Si la otra vez les hizo su posada

Entrevistador: ¿y llegaron los niños?

Entrevistado: Sí, llegaron los niños

Entrevistador: Pero es que depende de también de la manera en el que se le trata al niño, ¿no?

Entrevistado: Así es

Entrevistador: ¿y ustedes qué consideran? Ustedes que viven aquí en Quintín Arauz, que

realmente los niños están aprendiendo el chontal o ya va en decadencia?

Entrevistado: No, ya va en decadencia

*tercera persona* sí ya va decayendo

Entrevistado: Ya va decayendo porque como le acaba de preguntar al niño, ¿verdad?

Prácticamente en su casa sí lo hablan, lo habla su, su, cómo se llama? Su abuelo, su abuelita

pero que prácticamente no le enseñan a él namás entre ellos lo hablan pero lo importante es

también enseñarles a su nieto, a su hijo y vamos a salir un ratito, media hora y yo te voy a ir

diciendo las palabras y ya para que vayan a enseñar las cosas pero como no, namás entre ellos

pues y ya el niño ya no. Quien sabe que es lo que hablan esos mejor me salgo afuera.

Entrevistador: Me he topado, no sé, ustedes me sabrán decir si sí o no y es pena, y es gente

que siente pena

Entrevistado: Sí, pena de hablarle así a sus hijos, enseñarles

124

Entrevistador: ¿y por qué será esa pena?

*tercera persona* quien sabe, a lo mejor también el modo de crianza de los padres hacia los

hijos, ahora sí no, quizás dirán que, por ejemplo, si mi suegro fuera así dirían ah me va

agarrar bullying a mi nieto, no me van a respetar por lo que digo y él no lo entiende, quizás,

digo yo así pero como quien dice este ya eso estaría del que sabe pues, si es como abuelo si no

le ponen el empeño de enseñarle a sus nietos pues de que de que aprendan ese idioma, más

adelante ellos van a salir adelante con ese idioma porque hay otros, ya ahora aquí se está

perdiendo todo eso esas costumbres, pues diría yo qué… pero aquí te digo que ellos le

empezaron a enseñar al otro desde los dos años.

Entrevistado: Ya va en decadencia, está ya el idioma acá los niños ya no los mastican, ya no.

*tercera persona* cuando empezaron con el chamaquito, los otros niñitos se burlaban, es que

va en eso, se burlaban porque empezaban a decir, qué va a saber ése, ése no sabe, le

empezaban a decir y ya nosotros le empezábamos a decir que no, que no le de pena, que le

demuestre que sí sabe para que ellos les de vergüenza que no saben y sí, ahí muchos y hasta

los adultos se ponían a chancearse con él si será que sabe o no sabe, le están enseñando o qué,

meramente que lo sometían a prueba para ver que cosas sabía, significa las cosas

Entrevistador: ¿y qué hacían cuando se daban cuenta que sí sabía las cosas?

*tercera persona* pues se ponían a reir

Entrevistado: Porque habla chistoso pues, de niño uno habla chistoso pues ya de grande pues

ya entre sus compañeros mismos se tratan pero de niño que es un niño aquí en Quintín Arauz

Entrevistador: ¿es un caso curioso?

Entrevistado: Sí. Es un caso curioso que él a esa edad porque mi niño allá le llaman el niñito

cantor, allá dos señores. Porque cuando yo trabajé en Campeche ahí le presentaban cantale,

canta en chontal y él cantaba y cantaba todo en chontal ¿y dónd está el niño cantor? Así le

decían

Entrevistador: ¿y cuántos niños creen así? más… a ojo de buen cubero como diríamos por

aquí no, ¿cuántos niños creen que sean, que sepan chontal así como el niño de aquí?

125

Entrevistado: Aquí no hay, los únicos los que les he enseñado. No hay no hay

*tercera persona* es como una persona que le platicaba a él que su esposo sí lo habla, lo habla

pero no le quiere enseñar a su nieto. Esa es la cuestión que si lo sabe pero no le quieres

enseñar a tus nietos.

Entrevistador: Y es que no le quieren enseñar por…

*tercera persona* Pues quien sabe por pena o por que le vayan a ofender a ellos, quien sabe.

El caso es que no les quieren enseñar porque de que lo saben, lo saben y muy bien que lo

saben pues pero no le quieren enseñar

Entrevistador: Y se hace la cadena

Entrevistado: Y la cadenita se va rompiendo, se va rompiendo y ya que se rompa todo ya,

Entrevistador: Y ya ahorita está casi toda…

Entrevistado: Sí, ya

*Fin de la entrevista*

126

Informante 5, grupo C

Entrevistador: Buenos días, antes que nada le agradezco el tiempo que me brinda para hacerle

ciertas preguntas sobre las lenguas que se hablan aquí en Quintín Arauz. ¿Cuál es su nombre?

Entrevistado: [Se omite el nombre para proteger la identidad del informante]

Entrevistador: ¿Y cuántos años tiene usted?

Entrevistado: 66, ya voy a cumplir 66

Entrevistador:¿Va a cumplir 66?

Entrevistado: Sí

Entrevistador: ¿Y usted desde cuándo vive aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Ya uh desde que nací aquí meramente

Entrevistador: Aquí nació y aquí se quedó

Entrevistado: Aquí

Entrevistador: ¿Y aquí se habla alguna lengua indígena?

Entrevistado: ¿lengua?

Entrevistador: Mjm alguna lengua aparte del espa…

Entrevistado: Oh chontal

Entrevistador: ¿chontal?

Entrevistado: Mjm

Entrevistador: ¿Y usted la habla?

Entrevistado: Pues algunos como le digo sí la hablan, ahora el que lo habla ése sí, hable con

quien sea pero está hablando… por que ése sí lo habla y también habla en castellano, los dos

idiomas lo saben rebien.

127

Entrevistador: Todo mundo aquí, los que hablan…

Entrevistado: Todo mundo

Entrevistador: Los que hablan chontal

Entrevistado: Sí, hay quienes namás le entienden. Por ejemplo mi cuñado aquí del otro lado,

ése lo entiende pero no lo hablan tampoco

Entrevistador: Mjm

Entrevistado: Así estoy yo

Entrevistador: ¿usted nada más lo entiende pero no lo habla?

Entrevistado: Palabras que sí lo hablo.

Entrevistador: Y este ¿usted por qué no aprendió el chontal?

Entrevistado: Porque no, no…

*tercera persona* no lo ejerció.

Entrevistado: O sea que yo, desde que comencé a salir, salí por fuera a trabajar

Entrevistador: ¿no trabajó aquí en…?

Entrevistado: Yo no trabajé aquí, todo por fuera, todo por fuera trabajé yo aquí *ruido

externo, mensaje no claro* lo entendió y lo habló.

Entrevistador: Ah bueno, entonces, ¿su padre sí lo este…?

Entrevistado: Sí, sí lo hablaba y claro que mi hermano sí lo aprendió rebien

Entrevistador: ¿Pero porque él se quedó aquí en la comunidad?

Entrevistado: Ah sí, porque se quedó aquí en la comunidad ora yo no, yo salí por fuera pero

aquí mismo, si yo salía yo de las dos de la mañana o las tres de la mañana, yo llegaba a la casa

como a las 5 de la tarde. Al día siguiente otra vez y así

Entrevistador: Oh por eso sus hermanos lo hablaron y ya usted no lo aprendió

128

Entrevistado: No, no

Entrevistador: ¿y a usted le hubiera gustado aprender el chontal?

Entrevistado: Ah sí pero basta con que yo lo entienda

Entrevistador: Mjm ¿y por qué? ¿para entender a los demás o…

Entrevistado: Ajá sí, para entender lo que dicen los demás, por cualquier cosa ya uno pues ya

lo entiende.

Entrevistador: Me decía que alguien en su familia habla chontal, sus hermanos…

Entrevistado: Sí mi hermano sí, ése sí lo habla todo… todos los días

Entrevistador: Mjm

Entrevistado: Entonces cuando el gobernador llegaba y le daban la oportunidad de que hable,

de darle la bienvenida lo habla todo en lengua primero

Entrevistador: Y ya luego lo dic…

Entrevistado: Ya luego lo dice todo en castellano, que es lo que más… ps sí como ya es lo que

sabe decir… ahorita es maestro, que le dieron una oportunidad en el ayuntamiento con, con

Ramón16

Entrevistador: Ah entonces él, ¿dónde está enseñando chontal? ¿Aquí o en Frontera?

Entrevistado: Aquí, aquí, aquí en su casa

Entrevistador: Ah pues me va a decir por donde anda a ver si voy *ruido externo*

Este… ¿y su hermano intenta hablar con usted en chontal o en español?

Entrevistado: No, a veces no, conmigo no habla en chontal, casi no todo en lengua porque

sabe que no le voy a responder, o sea sí le respondo pero nada más escucho lo que dice.

Entrevistador: Mjm

16 Presidente Municipal en turno del H. Ayuntamiento de Centla 2014

129

Entrevistado: Ajá

Entrevistador: ¿y él con quién habla en chontal? ¿Con los demás?

Entrevistado: Con los demás, ahí mismo vecinos de él

Entrevistador: ¿Que como ellos sí saben…

Entrevistado: Ellos sí saben, se llevan bien

Entrevistador: ¿y usted estudió aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Sí, aquí estudié

Entrevistador: ¿hasta que…

Entrevistado: Yo llegué hasta cuarto año namás

Entrevistador: ¿de primaria?

Entrevistado: De primaria

Entrevistador: ¿y sabe si… cuando usted estudió, enseñaban chontal ahí…

Entrevistado: No

Entrevistador: ¿para nada?

Entrevistado: Nada, ahí no, no enseñaban nada. Yo fui aprendiendo porque otros me decían

de lo que tú puedes hablar bastante pues ahí va uno aprendiendo. Sino mi papá que en paz

descanse, aprendió, lo hablaba y claro que nos enseñaba a nosotros y así se va.

Entrevistador: No sí, es que luego dicen que ahorita dicen que en las escuelas se está

enseñando las lenguas así como chontal.

Entrevistado: Pues aquí en la escuela, la primaria, la secundaria no no, no… No sé, a lo mejor

que sí pero mi hermano sí, ése sí tenía alumnos de 10 de 12 años, hasta de 6, 7 años que

todavía están entrando.

Entrevistador: Ah bueno…

130

Entrevistado: Tiene un nietecito así pero le sabe rebien ya

Entrevistador: ¿y usted sabe leer y escribir…

Entrevistado: Yo sí sé

Entrevistador: Pero…¿nunca ha visto libros en chontal?

Entrevistado: No no, para nada. No, no hay libros de chontal ni mi hermano tiene libros, no sé

cómo le está haciendo él, si lo escribe no sé pero si ya lo aprendió a escribir pues que bueno.

Ya hay otro maestro en Guerrero17, ése también, con ése se junta.

Entrevistador: Mjm ¿y usted escucha que aquí en la calle hablen chontal?

Entrevistado: Sí, cómo no, bastante, varios compañeros.

Entrevistador: Pero, ¿de su edad o…

Entrevistado: No, de aquí mismo, de aquí, de la ciudad no, esos nomás lo entienden, hasta los

pueden matar y no lo van a entender.

Entrevistador: Sí

Entrevistado: Ajá. Pero en el caso mío como le estoy diciendo, yo no lo hablo pero sí le

entiendo. Ah pero si algo me van a hacer, me hablan en chontal y yo ya lo estoy escuchando.

Entrevistador: Ya sabe…

Entrevistado: Pues claro, ya estoy escuchando y le hago señas a los compañeros que se ponga

al tanto pues.

Entrevistador: Sí, ¿y los que hablan en la calle son niños, son gente grande…

Entrevistado: Son gente grande, los niños ya casi no, los niños casi no, esos ya no lo hablan.

Eso sí, aquí los niños no lo hablan. Toda la gente grande, ya van a aprender eso ya de grande.

Entrevistador: Sí… ¿Y usted este…Sí cree usted que es importante aprender chontal?

17 Comunidad del municipio de Centla que se encuentra entre el tramo de la carretera federal Frontera-Villahermosa.

131

Entrevistado: Pues sí es bonito porque este… Ahora sí como le estoy diciendo, están pasando

y usted ya lo entiende. Viene otra gente por fuera y si lo hablan, usted ya lo entiende. Es

importante pues para que uno lo aprenda pues, es bonito.

Entrevistador: ¿Y le gustaría que se hablara más aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Ojalá que sí, que lo supieran hablar todos, que bueno pero si ya la mayoría,

todos los están olvidando. La mayoría todos, menos los niños todavía, esos no. Esos lo van a

aprender ya de grande cuando el papá lo esté hablando ya en la casa. En la casa mía, si yo

tuviera mi hijo acá, con un poquito que él le entienda.

Entrevistador: Pero eso por la, por la familia, ¿no?

Entrevistado: Sí, la familia.

Entrevistador: ¿Pero si no se habla entre la familia…

Entrevistado: Tampoco ellos lo hablan. Y si usted no lo habla, tu hijo nunca va a aprender,

nunca va a aprender ah pero luego luego lo entienden en la calle y ahí se van.

Entrevistador: Pues sí pero… Ahorita ya los niños no están aprendiendo chontal ¿o sí? Ya

muy poco, ¿no?

Entrevistado: Ya muy poco. Le digo, tiene un grupo mi hermano, supongamos ahorita, este

grupo va a salir y ya entra otro y así se va.

Entrevistador: ¿Siempre se forma ese grupito cómo de cuánto?

Entrevistado: Como de diez creo, diez, doce ajá. Un grupito de esos ya les está enseñando ya

sabe, todo el pelo, la nariz, el pie, todo cómo se dice el cuerpo ya te dice como se llama, ajá,

ya te dice cómo se llama éste, cómo se llama éste, cómo se llama éste, todo te lo dice pero si

no hay quien lo enseñe aunque le dicen “¿cómo se llama esto?” A todo le decimos que es pelo.

Entrevistador: Sí

132

Entrevistado: Ah pero ¿en lengua cómo se llama? Ajá, ése es el caso. No lo saben, ah pero si

hubiera un maestro ahí sí ya lo saben. Les va a decir cómo se llama esto en lengua, cómo se

llama en castellano, todo.

Entrevistador: Sí

Entrevistado: En chontal era

Entrevistador: Pues sí, pues muchas gracias, esas eran las preguntitas que tenía

Entrevistado: No, las preguntitas, qué bueno, que bueno porque a veces yo me gustaría que un

hijo mío que lo aprenda pero como no, no hay nada. Nada más uno solo, no lo conoces. Ya

sabe, aquí está su casa.

*Fin de la entrevista*

133

Informante 6, grupo C

Entrevistador: Buenos días

Entrevistado: Buenos días

Entrevistador: Le voy a hacer ciertas preguntas sobre las lenguas indígenas que se hablan aquí

en Quintín Arauz.

Entrevistado: Sí

Entrevistador: Ok, ¿cuál es su nombre?

Entrevistado: [Se omite el nombre para proteger la identidad del informante]

Entrevistador: ¿Y cuántos años tiene?

Entrevistado: 56

Entrevistador: ¿Usted desde cuando vive aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: Vivo aquí en Quintín Arauz tiene 39 años

Entrevistador: 39 años… Y aquí… ¿usted sabe si aquí se habla alguna lengua indígena?

¿Alguna lengua aparte del español?

Entrevistado: Ah sí la hablan, el chontal

Entrevistador: El chontal, ¿usted la habla?

Entrevistado: Mm no

Entrevistador: ¿y le entiende algo?

Entrevistado: Palabritas nomás, palabritas

Entrevistador: ¿y usted de donde aprendió esas palabritas que me dice?

134

Entrevistado: Pues cuando yo vivía en el centro 18 que estaba vivo el finado mi suegro y Don

Severo, hermano de… eran dos hermanos que estaban juntos y yo los escuchaba que se ponían

a hablar y yo en la ventana me ponía y ellos de un muro al otro muro y ahí estaban platicando

ellos pero yo no lo hablaba, namás lo escuchaba

Entrevistador: ¿Y usted por qué… este, le gustaría aprender el chontal?

Entrevistado: Ya no porque ya no, no, no voy a poder

Entrevistador: ¿Y alguien en su familia habla el chontal?

Entrevistado: No

Entrevistador: ¿Y usted estudió aquí en Quintín Arauz?

Entrevistado: No

Entrevistador: ¿y siente que es importante aprender el chontal?

Entrevistado: Pues este… es importante pero no para los… los niños sí que están aprendiendo

pero yo ya no, ya estoy vieja *risas*

Entrevistador: ¿y alguien le ha hablado a usted en chontal o le hablan en chontal cuando está

en la calle o así?

Entrevistado: Ah sí pero a mí me da coraje que me hablen así

Entrevistador: ¿y por qué?

Entrevistado: Porque yo lo siento que es como un insulto que me dan o una grosería. Sí, se los

digo yo después, que me hablen normal como yo los hablo

Entrevistador: ¿en español?

Entrevistado: Mjm, sí se los digo

Entrevistador: ¿y qué les responden ellos?

18 En el centro de Quintín Arauz.

135

Entrevistado: Se ríen namás

Entrevistador: O sea que lo hacen casi casi como burla, siento.

Entrevistado: Mjm

Entrevistador: ¿y le gustaría que se hablara más el chontal aquí o no?

Entrevistado: mm… Pues, pues no sé

Entrevistador: ¿no sabe? ¿le da igual?

Entrevistado: Mmm sí

Entrevistador: y… este… ¿entonces el chontal que sabe se lo enseñaron en la casa, en la

familia?

Entrevistado: Sí, lo poquito sí, ahí

Entrevistador: Pues bien, eso es todo, muchas gracias.

Entrevistado: Ah bueno

*Fin de la entrevista*

136

Referencias

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