Didáctica del Nivel Superior y estrategias de enseñanza del profesor: Reflexiones en torno al desarrollo profesional docente

y a la calidad didáctica en dicho nivel

Lic. Patricia Mariel Del Regno1

1. Descripción y relevancia del problema de investigación Esta presentación sintetiza algunas inquietudes, lecturas, indagaciones y primeros avances de estudios de casos, provenientes del proyecto de tesis doctoral presentado en la Facultad de Educación y Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid, cuyo tutor académico es el Dr. Miguel Fernández Pérez.2

Asimismo, aspectos centrales de la perspectiva didáctica del abordaje de este trabajo, del marco teórico considerado y de una parte del corpus empírico utilizado son coincidentes con otro ámbito de desempeño profesional universitario: la cátedra de Didáctica de Nivel Superior de la Universidad de Buenos Aires, conducida por la Dra. Elisa Lucarelli y de la cual formo parte como docente y miembro del equipo de investigación UBACYT de “Estudios sobre el aula universitaria”.3

Finalmente se plantean, sintéticamente, algunas consideraciones teóricas y análisis provisionales (producto de la investigación en proceso para el mencionado programa de doctorado en Educación de la Universidad Complutense de Madrid) acerca de estrategias de enseñanza del profesor en el nivel superior. En tal sentido, se ha buscado reflexionar acerca de la importancia del papel del profesor en cuanto al planteo de estrategias de enseñanza fundamentadas, que promuevan la reflexión, la innovación, la relación teoría-práctica, el acercamiento a la realidad profesional y social. Es decir, estrategias de enseñanza conducentes al mejoramiento didáctico y a la profesionalización de su tarea docente.

En cuanto a la relevancia de este problema de investigación, podría señalarse que en las últimas décadas ha venido creciendo el abordaje de temáticas ligadas al papel de la educación superior en el desarrollo de los países, así como en el entendimiento y la colaboración entre ellos, en el estrechamiento de vínculos científicos y académicos globales, en pos del progreso del conocimiento científico y el fomento humano-cultural en general.

Asimismo ha venido creciendo la cuestión de la internacionalización educativa en la educación superior, especialmente en procesos de articulación (académica-institucional, 1 Docente y miembro del equipo de investigación de la Cátedra de Didáctica del Nivel Superior del Departamento de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. 2 Proyecto de tesis doctoral inscripto y aprobado (para proseguir su elaboración) por el comité académico del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (14/11/2005), inserto en el programa doctoral: “Formación inicial y permanente de los profesionales de la Educación e Innovación Educativa. Título del proyecto de tesis doctoral: “Estrategias de enseñanza del profesor en el aula del nivel superior. Análisis de concreción en instituciones de educación superior de Argentina y propuestas de mejora para la formación de los docentes. Se ha efectuado previamente la aprobación del Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en este programa doctoral del Departamento de Didáctica y Organización Escolar (29/09/05). 3 Algunas cuestiones tratadas en este trabajo tienen como fuente los avances de investigación publicados en: Lucarelli, E. y otros (2007): “Programa Estudios sobre el aula universitaria: Informe de investigación UBACYT 2004-2007 No.F051: Los espacios de formación para aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la Universidad de Buenos Aires: aprendizajes iniciales, propuestas curriculares y dispositivos metodológicos de enseñanza y evaluación en el marco de la articulación teoría-práctica”. Buenos Aires, FFyL, UBA.

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curricular, evaluación y acreditación de carreras, etc.) en el marco general de la denominada “globalización” y en el marco de procesos de integración más específicos entre regiones como por ejemplo la Unión Europea, América Latina y el Caribe.4 También han venido desarrollándose estudios acerca de la articulación entre demandas del sector productivo y la formación universitaria.

Las cuestiones antedichas son algunos de los problemas que han convocado el interés de políticos e investigadores del sector social y educativo. Para todas estas cuestiones, en general, se ha hecho referencia al concepto “calidad educativa” –aunque con diferentes connotaciones y concepciones ideológicas– para aludir a una aspiración generalizada de mejoramiento de la educación superior (en su contenidos, prácticas científicas, profesionales, pedagógicas, administración, etc) y en sus respuestas a la sociedad.

Por otro lado –aunque ciertamente ligado a las cuestiones generales antedichas– el estudio de los problemas que configuran el campo de la Didáctica del Nivel Superior (universitario y terciario no universitario) ha ido ocupando un espacio cada vez más importante dentro del interés científico educativo, tal como se evidencia en eventos académicos realizados a nivel internacional y nacional, así como en la producción bibliográfica de las últimas décadas. Dentro del campo específico de la Didáctica del Nivel Superior ha ido cobrando considerable importancia lo referido a la reflexión e intervención eficaz acerca de los procesos de enseñanza en el nivel, los desafíos de la formación científica, profesional y ciudadana en el contexto actual de cambios acelerados y problemáticas aún no resueltas.

También ha venido creciendo la construcción de didácticas específicas propuestas para cada área de conocimiento (científico, tecnológico o artístico), la variedad de estrategias didácticas posibles en pos de vincular la teoría y la práctica en la formación universitaria y la posibilidad de proponer experiencias didácticas innovadoras para la enseñanza en el nivel superior.

En pos del mejoramiento didáctico de las propuestas de enseñanza en el nivel superior también se ha venido estudiando (en la investigación y en la gestión institucional concreta) la incidencia del aporte de asesorías pedagógicas en las instituciones del nivel y de programas de formación docente (para “profesores noveles” o de perfeccionamiento permanente de los profesores más experimentados). Dichas acciones –no siempre fáciles ante ciertas dificultades administrativas y resistencias “culturales/tradicionales” en las instituciones superiores– se han propuesto la búsqueda del mejoramiento pedagógico de la función docente, además de la indiscutible necesidad de solvencia disciplinar/profesional en las formaciones científicas, tecnológicas o artísticas de base de dichos profesores.

Ligados especialmente a las cuestiones planteadas en el párrafo anterior, se han venido realizando también estudios acerca del rol docente en el nivel superior, en aspectos tales como: representaciones del profesor, estrategias didácticas, estudios sobre innovación en el aula universitaria, estudios sobre formación/perfeccionamiento y profesionalización docente en el nivel superior, etc.

4 A efectos ilustrativos de esta acción internacional pueden mencionarse los siguientes documentos de la Unión Europea. Para el caso de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior las “Declaraciones de la Sorbona y Bolonia” (1998 y 1999, respectivamente), “El Comunicado de Praga y Berlín” (2001 y 2003, respectivamente). Para el caso de Latinoamérica y el Caribe pueden citarse acciones y documentos como la Declaración de la CRESALC/UNESCO: “Educación Superior para el Siglo XXI” (Cuba, 1996) y la estrategia a plazo medio de la UNESCO (1996-2001) para los programas de educación superior. También puede remitirse a la difusión de las declaraciones de acuerdos de educación y cooperación desde 1994 de los países sudamericanos que integran el Mercosur (especialmente lo referido al Congreso Mercosur Educativo y Cooperativismo realizado en la ciudad de Posadas, Misiones, Argentina, en septiembre de 2004).

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Partiendo de este encuadre, la investigación en curso para este proyecto de tesis doctoral se propuso indagar en torno a los siguientes interrogantes:

• ¿Qué estrategias didácticas de enseñanza desarrolla habitualmente el profesor de nivel superior (universitario y no universitario)?

• ¿Cómo selecciona, fundamenta y desarrolla el profesor de nivel superior esas estrategias para la presentación de contenidos y actividades didácticas en la enseñanza?

• ¿Qué representaciones acerca de “lo que es una buena enseñanza” guían al docente para la selección y justificación práctica de sus estrategias didácticas?

• ¿Las estrategias de enseñanza que implementa el profesor de nivel superior pueden evidenciar aspectos de su capacitación didáctica y desarrollo profesional docente?

• ¿Qué estrategias de enseñanza se aprecian como cualitativamente mejores (más significativas y/o eficaces) desde la visión de los docentes y alumnos en pos de los objetivos de formación y, por ende, podrían sugerir posibles líneas de acción didáctica y propuestas de mejora para la formación de los docentes?

En relación con lo antedicho, este proyecto de investigación ha planteado las siguientes hipótesis:

• El profesor de nivel superior orienta la selección, justificación y desarrollo de sus estrategias de enseñanza en el aula, en base a sus representaciones acerca de qué es lo que considera “una buena enseñanza”.

• Los docentes y alumnos del nivel superior sustentarían representaciones acerca de qué tipo de estrategias de enseñanza contribuyen a una mejor calidad didáctica en la formación.

• Las estrategias didácticas que desarrolla el profesor en el aula de nivel superior pueden revelar su nivel de desarrollo profesional docente y la calidad de su enseñanza.

• Se parte del supuesto de que una adecuada formación didáctica del profesorado de nivel superior redunda en mejoras sustantivas de la calidad de la enseñanza en el nivel.

En síntesis, los objetivos de esta investigación son:

• Identificar, conocer y caracterizar las diversas estrategias de enseñanza que desarrolla el profesor en el aula de nivel superior universitario y terciario no universitario.

• Explorar las representaciones de los docentes de nivel superior acerca de “qué es una buena enseñanza” y las razones derivadas por las cuales selecciona y fundamenta las estrategias de enseñanza que desarrolla cotidianamente.

• Conocer y analizar la percepción de los alumnos de nivel superior acerca de qué estrategias de enseñanza consideran mejores en su calidad didáctica en pos de la formación profesional que reciben.

• Fundamentar la necesidad de promover acciones de formación permanente y profesionalización de los docentes del nivel superior y acciones en pos del mejoramiento de la calidad didáctica en el nivel.

• Brindar algunos aportes y líneas de acción didáctica para plantear algunas propuestas posibles de mejora para la formación de los docentes.

2. Fundamentación teórica y antecedentes

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La Didáctica del Nivel Superior, como área temática general de interés y como disciplina científica específica, ha ido planteando sus bases y primeros hitos a partir de la década del 50 en países de Europa y en Estados Unidos. En la misma década también se dieron algunos primeros pasos en Latinoamérica. En las décadas siguientes, en varios contextos internacionales, el caudal y el desarrollo de investigaciones y acciones institucionales relacionados con esta área temática general ha ido creciendo.

Por otra parte, en el mundo ha ido avanzando en las últimas décadas la preocupación por la calidad de la educación superior, por el desarrollo de la didáctica de dicho nivel y de experiencias educativas innovadoras, así como el progreso en la formación pedagógica del profesorado que se desempeña en el nivel superior de enseñanza. Todas estas cuestiones han ido creciendo cada vez más en preocupación, interés y estudio por parte de administraciones educativas de diversos países y de organismos internacionales de fomento a la ciencia y la educación, así como también desde agencias estadounidenses, europeas y latinoamericanas para la evaluación y acreditación institucional en el nivel superior .

Específicamente, la Didáctica del Nivel Superior, como disciplina científica dentro del campo de las denominadas “Ciencias de la Educación”, es una didáctica especializada, cuyo objeto de estudio es la enseñanza en el aula universitaria y de instituciones terciarias (no universitarias). En tal sentido, la Didáctica del Nivel Superior estudia el proceso de enseñanza que un docente o equipo docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación en una profesión. [Lucarelli (1999)]

La Didáctica del Nivel Superior, necesita tener en cuenta las particularidades del contenido, del alumno, del docente y del contexto, y busca formas de intervención eficientes en la práctica pedagógica. Considerando que la reflexión didáctica se reelabora a partir del análisis de experiencias concretas, la eficiencia en la intervención es definida a partir del propósito de la transformación de la realidad contextual. Es importante plantear una perspectiva didáctica crítica fundamentada que defina y asuma las dimensiones técnica, humana y política del proceso de enseñanza y aprendizaje, contrapuesta a una Didáctica tecnicista (exclusivamente instrumental). [Candau (1995)]

Esta didáctica crítica fundamentada, propia de las últimas décadas, propugna una didáctica contextualizada, de visión reflexiva sobre los procesos de enseñanza. Aunque no niega la faceta práctica de la didáctica en la acción de enseñanza, reconoce y realza la faceta explicativa de la didáctica y su mirada problematizadora de la enseñanza, entendiendo su complejidad como proceso.

Esta concepción busca comprender, analizar el proceso de enseñanza, para desde allí buscar las claves para una acción significativa. Le interesa recuperar el sentido de las prácticas de enseñanza, los fundamentos de la acción y de la transposición didáctica de los contenidos a enseñar, la coherencia con la metodología didáctica, la relación entre teoría y práctica y el contexto político-social e institucional.

En relación con esto, Lucarelli (1994 y 1999) señala que la preocupación didáctica por la relación teoría-práctica es una de las claves para lograr la calidad educativa, dado que la articulación entre teoría y práctica en la enseñanza constituye un camino hacia la innovación (como ruptura al status quo), que puede analizarse desde la capacidad que tiene para producir un mejoramiento sensible, mensurable, deliberado y duradero de la situación vigente, en tal sentido implica una acción creadora.

Esta didáctica está fuertemente condicionada por la especificidad del currículum del nivel. Esto determina que la cuestión del “contenido disciplinar” propio de cada materia (científica, técnica, artística, etc.), es un estructurante básico de la Didáctica del Nivel Superior. Es decir que sus análisis, explicaciones y propuestas didácticas deben tomar

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como eje clave las particularidades del contenido curricular propio de las disciplinas enseñadas.

Respecto a la cuestión de la “centralidad del contenido” en el Nivel Superior, el currículum de dicho nivel además orienta los estudios hacia la formación de una profesión –otro estructurante clave de la didáctica del nivel– lo que hace a una particular relación con el mundo del trabajo, tanto en la definición del perfil profesional como en el entrenamiento para una práctica laboral.

Puede advertirse que las diferentes disciplinas académicas y técnicas presentan a la Didáctica del Nivel Superior, una compleja cuestión epistemológica, dado que tanto el diseño curricular, como la enseñanza y evaluación (sus criterios, sus metodologías y recursos) requieren un análisis epistemológico del contenido en función de lograr una coherencia con las prácticas didácticas propuestas.

Por otra parte, es necesario reconocerle a la Didáctica del Nivel Superior su relativa novedad como área especializada, lo que hace a los desafíos que implica su construcción disciplinar y, a la vez, sus limitaciones a superar. A diferencia de otras didácticas de niveles, que tienen más años de desarrollo, presentan avances significativos en su objeto de estudio e incluso están más reconocidas socialmente y en la formación docente; la Didáctica del Nivel Superior tiene una trayectoria más reciente (de las últimas décadas) y aún se discute su rol.

Por ejemplo, producto de cierta tradición academicista, todavía persiste en algunos sectores universitarios e intelectuales una desvalorización –y hasta una negación– de una mirada didáctica en estos ámbitos, dado que no se la considera necesaria si existe solidez disciplinar en los conocimientos impartidos en las diferentes materias del nivel superior. Esto se podría ilustrar con la frase: “Si se conoce el contenido, ya basta para saber enseñar”. Sin embargo, esta resistencia coexiste actualmente con una demanda –en muchos ámbitos de educación superior– de una orientación didáctica y de un asesoramiento en pos de la calidad de la enseñanza, para consolidar programas que buscan el mejoramiento de la oferta del nivel.

En tal sentido, uno de los ámbitos de avance de la Didáctica del Nivel Superior, como construcción disciplinar y como preocupación institucional concreta es el importante crecimiento que en los últimos años ha tenido el rol del “asesor pedagógico” en la universidad y la cantidad de funciones y expectativas (a veces contradictorias y yuxtapuestas) que se le han ido planteando a su rol [E. Lucarelli y otros (2000)], pero que también han comenzando a ganarse un lugar de reconocimiento profesional y de valor de su aporte pedagógico en el esfuerzo del trabajo cotidiano respetuoso “codo a codo” con los profesores universitarios y demás académicos que son los “especialistas en el contenido disciplinar respectivo”, terreno al cual el asesor pedagógico llega (desde el área de las Ciencias de la Educación) a contribuir a mejorar el nivel didáctico.

En síntesis: el espacio que actualmente ocupan los asesores pedagógicos en las universidades, el creciente interés por la formación docente en el nivel superior y por el mejoramiento de la planificación y la enseñanza, el interés por experiencias educativas innovadoras en universidades e institutos terciarios nos muestran un avance de la Didáctica del Nivel Superior. Asimismo crece el número y la valoración de las investigaciones sobre el aula universitaria, sobre los rasgos del estilo docente en el nivel superior, la preparación didáctica de los profesores, entre otros temas. Incluso las políticas oficiales en muchos países del mundo vienen impulsando en los últimos años la capacitación didáctica de los profesores de nivel superior por medio de leyes educativas y normativas institucionales, de modo que crecen los programas de carrera docente y de perfeccionamiento en diversas instituciones del nivel.

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Es necesario destacar que, en el plano de la tarea docente concreta, el currículum de nivel superior exige al profesor la organización de estrategias metodológicas de enseñanza y de evaluación que permitan –por ejemplo– la inserción del estudiante en un campo profesional a través de la articulación de las clases en momentos teóricos y prácticos, que incluso permitan la recuperación de la posible experiencia laboral (en general o de la especialidad) que posean los alumnos, además de la recuperación del conocimiento común y cotidiano en contrastación con el marco científico-técnico que brinda la asignatura que se enseña.

Asimismo es necesario vincular las actividades en el salón de clases con la investigación, en términos de la incorporación de los nuevos conocimientos y productos científicos al contenido de la asignatura dictada, así como la generación de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias de la metodología de la investigación, a través de la participación de los estudiantes en aquellas actividades.

En cuanto a tareas de aprendizaje en los cursos del nivel superior, lo antedicho implica para el estudiante el manejo de fuentes de información diversas: documentales, bibliográficas, experimentales, etc., lo que requiere la comprensión de las corrientes de pensamiento y las líneas metodológicas subyacentes. Para guiar el aprendizaje de sus alumnos –y esto tiene gran importancia en el marco de la temática elegida para este proyecto de investigación que presento– el docente en el nivel superior puede recurrir a estrategias individuales, grupales, de relación teoría-práctica adecuadas para el nivel superior. Entre ellas: el estudio autónomo y reflexivo, la elaboración monográfica creativa y fundamentada, la simulación (por medio de “dramatizaciones” o a través de herramientas informáticas), los grupos de discusión, los círculos de estudio, el seminario, el torbellino de ideas, el trabajo en equipo, el análisis de casos y la resolución de problemas. También, como forma de vincular teoría y práctica, se puede recurrir –por ejemplo– al trabajo de investigación y al taller, ya sea de producción artística, científica o tecnológica.

En tal sentido, es sumamente necesario que los profesores en ejercicio (o quienes se estén capacitando para una futura acción docente) puedan detenerse a reflexionar sobre estos aspectos antes mencionados, puedan profundizar sus conocimientos acerca de las particularidades del ámbito del nivel superior de enseñanza. Es importante que los docentes del nivel superior puedan profundizar sus fundamentos didácticos y enriquecer sus estrategias de planificación, de enseñanza y evaluación, en pos del mejoramiento y la innovación en su tarea.

Fernández Pérez aprecia el importante papel asignado al propio docente para la construcción de la didáctica universitaria. En tal sentido sostiene que para que una didáctica universitaria haya de servir para la realidad (para entrar en las aulas) ha de ser construida críticamente por los mismos profesores que han de aplicarla. [Fernández Pérez (2000), p. 153]

Tanto la teoría como la práctica de la Didáctica del Nivel Superior deben ser construcciones disciplinares conjuntas entre los investigadores académicos, los departamentos universitarios y los profesores del nivel superior. A través de los distintos aportes, el intercambio de experiencias y conocimientos, y el compartir investigaciones conjuntas pueden abordarse proyectos académicos formales o proyectos áulicos docentes a partir de las propias inquietudes cotidianas (action research). Lo importante es que esta construcción científica de la Didáctica del Nivel Superior se arraigue y se dirija fuertemente a la práctica, y a una revisión crítica de la misma. Tal como sostiene el planteo de Carr y Kemmis, la “investigación educativa crítica” debe centrarse en la realidad, es decir en los profesores, en tanto actores principales del hecho de la educación en la práctica. En tal sentido, Carr afirma que “el éxito en la teoría educacional depende

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enteramente de la medida en que se pueda animar a los docentes a que desarrollen una comprensión más refinada y efectiva de sus propios problemas y prácticas”. [Carr (1993), p. 51]

A partir de esta centralidad del docente reflexivo y creativo, así como de la convicción de que la Didáctica no puede concebirse como una serie de prescripciones universalmente válidas, Fernández Pérez (1994) plantea la noción de “residuo de indeterminación semántica y técnica”. Dicha noción alude a la imposibilidad de normar estrictamente la acción comunicativa (semántica) y la “intervención técnica” en el aula., porque siempre queda un margen de indeterminación e imprevisibilidad, propio del dinamismo de las acciones humanas. Por tal motivo, por la epistemología misma de su praxis profesional, el docente necesita apelar al pensamiento, a la reflexión, a la decisión, a la crítica y a la creación antes que a la rutina acrítica e irreflexiva, a la mera ejecución mecánica de normas técnicas consabidas y formuladas en el pensamiento de lejanos sabios, situados a un nivel muy “superior” al de la cotidianeidad de la práctica asumida como algoritmo tecnológico. [Fernández Pérez (1994), p. 145]

El concepto de “residuo de indeterminación técnica” es coherente con la perspectiva de una “ciencia de lo singular”, dado que dicho concepto afirma que no pueden explicitarse formalmente absolutamente todos los niveles de concreción a la hora de intentar normar técnicamente una intervención en el aula. En efecto, Fernández Pérez señala que siempre queda un margen de decisión, una zona de concreción imprevisible en el profesor, lo que agudiza la necesidad de basarse en su propio pensamiento práctico, su prudencia para la “praxis”, para “arriesgar su acción no normada” y no basarse en meras “prescripciones técnicas”.

Por otra parte, otro de los conceptos principales planteados en el trabajo de investigación de tesis doctoral en curso en la Universidad Complutense de Madrid ha sido el de “estrategias de enseñanza”. Dichas estrategias o plan de acción que desarrolla el docente tienen un sustento en los objetivos y contenidos curriculares que se plantean en la enseñanza y se efectivizan en determinadas maneras de actuar, formas de seleccionar y presentar los contenidos de enseñanza, así como en modos de plantear determinadas metodologías didácticas, recursos y determinadas propuestas de actividades para los alumnos, dentro de un contexto específico (institucional, áulico, social).

Este trabajo de investigación ha intentado caracterizar diferentes estrategias utilizadas por docentes de nivel superior, que pueden ir desde la “tradicional clase magistral” hasta formas más innovadoras de la relación teoría-práctica para la enseñanza, como por ejemplo el análisis de casos [Tesoro (1992)], la resolución de problemas [Sanjurjo y Vera, (1994) y Barrows (1998)], la simulación [Davini (1995)] o formas alternativas de trabajo grupal.

Esto implica poner en tela de juicio una formación profesional de tipo acrítica, tecnicista y repetitiva e impulsar “prácticas avanzadas” [Follari y Soms (1994)], los cuestionamientos y el compromiso político y social en la formación. Requiere promover estrategias metodológicas activas, dialógicas y otro tipo de recursos que permitan al profesor universitario potenciar otras facetas y acciones del rol docente como por ejemplo la interacción cognitiva con el alumno, la tutoría académica, el aprovechamiento didáctico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. [Fernández Pérez (1994)] También pueden incentivarse otras formas organizativas de la enseñanza orientadas a la preparación profesional como el espacio del “practicum reflexivo” [Schön (1992)], entendiendo las prácticas no como un mero hacer “eficaz”, sino como un espacio de reflexión sobre la acción, de fuente de problemas e inquietudes, de relación teoría y práctica.

En relación con la calidad educativa es importante que los docentes puedan reflexionar y fundamentar didácticamente la selección y el planteo de sus estrategias de enseñanza,

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con la necesaria coherencia y pertinencia entre los objetivos, contenidos, la metodología y los recursos que se emplean. [Fernández Pérez (1994)] Por eso es necesario indagar en las representaciones que guían las decisiones del profesor en la enseñanza [Gimeno y Pérez Gómez (1990) y Fernández Pérez (1994)] Por otra parte, cuando esta investigación alude al interés en indagar en las representaciones del docente acerca de lo que se considera “una buena enseñanza”, se parte del supuesto de que ella guía de manera eficaz a los estudiantes en las tareas de su propio aprendizaje y que ofrece un saber valioso, actualizado, con sentido. [Fenstermacher (1989)] En una “buena enseñanza”, el docente es consciente de los objetivos con determinado grupo de alumnos. Comprende que su enseñanza debe contribuir a propósitos formativos más amplios que el conocimiento de su disciplina, es decir: formar ciudadanos bien informados y profesionales comprometidos en una sociedad democrática y justa.

En relación a esto puede interpretarse a la enseñanza como un “arte práctico” [Stenhouse (1984) y Schön (1992)] a través del cual los marcos teóricos de las disciplinas y del pensamiento del profesor se llevan a la revisión continua y al ajuste de las ideas y de la práctica misma. A “ese arte” podría aludir entonces, la “buena enseñanza”. En tal sentido, se concibe que cada nueva experiencia de reflexión en la acción enriquece el repertorio de recursos del arte del profesional práctico [Schön (1992)] y da lugar a una creciente profesionalización docente, al requerirle la puesta en acción de nuevas estrategias creativas.

En este trabajo se relaciona la preocupación pedagógica por la calidad educativa y la profesionalización docente. Se requiere una interpretación de la “calidad de la enseñanza” que reconozca la importancia de los valores educativos y que contemple a los profesores como educadores comprometidos con el desarrollo de su profesionalidad, mediante la mejora de la calidad de su trabajo”. [Carr (1993)] La mejora de la calidad de la educación sólo es pensable si se da junto a un proceso permanente de profesionalización pedagógica de los profesores. Dicho proceso puede instrumentarse si se institucionaliza un esquema de renovación educativa sistemática, anclado en los tres pivotes básicos: el perfeccionamiento permanente, la investigación en el aula y el análisis de la práctica educativa por los mismos profesores, con cuantas asistencias y asesoramientos se desee. [Fernández Pérez (1994)] Es decir, se considera que los esfuerzos en pos de brindar una mejor educación requieren un profesor que se comprometa con un proyecto de perfeccionamiento profesional, que incorpore una reflexión crítica sobre su praxis en el aula, reflexión que se traduzca en una intervención pedagógica renovada sistemáticamente.

3. Metodología Esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, de estudio de pocos casos, para apuntar a la comprensión de los sujetos y de las situaciones en su singularidad. Se realizaron observaciones de clases semanales durante un mes en dos cátedras y entrevistas semiestructuradas con sus docentes a cargo. Por otra parte, en una etapa de este estudio se aplicó un instrumento de encuesta a los alumnos en pos de aportar una ponderación cuantitativa básica, con su consiguiente comparación y graficación. En esta primera etapa, se consideró una muestra acotada de dos casos de estudio (clases en dos instituciones públicas de nivel superior). La muestra fue intencional: se decidió considerar una institución universitaria y otra superior no universitaria, en principio, de dos áreas disciplinares diversas y estratégicas en su función social en el país: “salud y educación”. La muestra estuvo entonces conformada por:

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a. La cátedra de Odontología Integral de Niños y Adolescentes (Odontopediatría) de la Carrera de Odontología, Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires.

b. La cátedra de Psicología del Desarrollo Humano del profesorado en Disciplinas Industriales, en el Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico, dependiente de la Universidad Tecnológica Nacional.

La intención es ir ampliando próximamente el número de casos específicos estudiados en el curso del avance de esta tesis de investigación doctoral.

También se realizaron instancias participativas de devolución de resultados con los docentes implicados y la escucha de sus apreciaciones en pos de reatroalimentar la investigación con sus nuevas reflexiones, justificaciones y planteos.

4. Descripción de algunos resultados obtenidos A continuación se consignan algunos de los resultados obtenidos a partir de esta indagación, en base a los interrogantes mismos que le dieron origen y que se constituyeron en ejes para el análisis de los datos y su reflexión teórico-práctica.

¿Qué estrategias didácticas de enseñanza desarrolla habitualmente el profesor de nivel superior (universitario y no universitario)?

• Las estrategias didácticas de enseñanza utilizadas en los casos estudiados estarían planteadas y fundamentas en virtud de los objetivos de formación (tanto docentes como institucionales) de dichos espacios curriculares dentro del plan de estudios de las respectivas carreras. • En la Cátedra de Odontopediatría se han privilegiado las estrategias de enseñanza centradas en la acción y preparación para la futura práctica profesional (por ejemplo análisis de casos, la resolución de problemas, la ejecución de procedimientos, el modelado). • En la asignatura de Psicología del Desarrollo Humano se han enfatizado las estrategias de enseñanza centradas en el contenido disciplinar, en la fundamentación conceptual (por ejemplo a través de la exposición dialogada, el “interrogatorio didáctico”, el debate, la elaboración de esquemas conceptuales gráficos y los trabajos escritos monográficos).

¿Cómo selecciona, fundamenta y desarrolla el profesor esas estrategias para la presentación de contenidos y actividades didácticas en la enseñanza?

• En la asignatura de Odontopediatría, la selección (y su fundamentación) de las estrategias didácticas de enseñanza está más pautada a nivel del equipo amplio de cátedra, y se coincide en dicha selección en pos de la preparación para la práctica profesional futura.

• Por los condicionantes particulares de ser éste un ámbito institucional –el hospital universitario– de doble significación (de práctica educativa y de práctica sanitaria) las estrategias didácticas de enseñanza que se seleccionan tienen un fuerte anclaje en la práctica concreta, dado que esto lo supone la propia lógica de este ámbito institucional, sus objetivos formativos y sanitarios.

• En el caso de la asignatura de Psicología del Desarrollo Humano, la docente fundamenta la selección de sus estrategias metodológicas con la intención de mostrar a los alumnos el aporte que los contenidos de su materia pueden brindar a la formación profesional y futura en la tarea docente. También ha manifestado la

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intención por promover estrategias de enseñanza que relacionen determinados contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

¿Qué representaciones acerca de “lo que es una buena enseñanza” guían al docente para la selección y justificación práctica de sus estrategias didácticas?

• Se han observado dentro del equipo de cátedra de Odontopediatría algunas variantes en cuanto a los estilos docentes de intervención y seguimiento del trabajo de los alumnos (desde modalidades más directas de intervención hasta otras de un acompañamiento menos intervencionista, que permiten una mayor autonomía a los alumnos). En relación a esto pudo indagarse –especialmente con la docente jefa de trabajos prácticos de una de las comisiones– que el estilo docente más intervencionista podía tener que ver con “representaciones acerca de lo que es ser un buen docente” o “brindar una buena enseñanza”. En tal sentido, esta misma profesora ha declarado que su concepción de “buena enseñanza” y “buen docente” se basan fundamentalmente en la capacidad de conocimiento y de “saber transmitir con claridad lo que se sabe”.

• No obstante, en otros docentes de dicha comisión se ha visto que permiten un rol más autónomo a los estudiantes (por ejemplo para dejarlos realizar tratamientos de caries o conductos o para dejarlos asumir las entrevistas e indicaciones de tratamiento con los pacientes y sus acompañantes). • En la profesora de la cátedra de Psicología del Desarrollo Humano se pudo identificar una concepción de “buena enseñanza” como facilitadora para la comprensión conceptual de la asignatura. En la entrevista, ella identificó como rasgos de una “buena enseñanza” la comunicación dialogada del conocimiento, la propuesta de diversos materiales para analizar, el planteo de contenidos conceptuales, procedimentales (como competencias lingüísticas y de comprensión lectora, de reflexión) y actitudinales (como apertura, creatividad). Asimismo identificó como rasgos de “un buen docente” la solidez de conocimientos pero también la humildad, el respeto por el alumno.

¿Las estrategias de enseñanza que implementa el profesor de nivel superior pueden evidenciar aspectos de su capacitación didáctica y desarrollo profesional docente?

• Si bien los docentes de esta comisión de Odontopediatría –miembros de esta prestigiosa cátedra universitaria– poseen un gran nivel de conocimientos y experiencia profesional en dicha especialidad e incluso varios de ellos han realizado la “carrera docente” que ofrece la misma Facultad de Odontología, podría decirse que no se ha manifestado en la jefa de trabajos prácticos entrevistada una justificación didáctica suficientemente sólida de las estrategias de enseñanza utilizadas en la cátedra. En tal sentido, resulta muy llamativo cómo la profesora referida en la entrevista pareció “minimizar” los efectos de una formación académica docente específica y relacionar la eficacia docente a cuestiones meramente de actitud personal, e incluso de “dones naturales”.

• En la profesora de Psicología del Desarrollo Humano pueden reconocerse referencias a algunos fundamentos y criterios de tipo psicológico, didáctico-metodológico, de organización social y comunicativa en el aula para la selección e implementación de sus estrategias didácticas de enseñanza.

• Además, las estrategias elegidas por esta docente pueden mostrar varios indicadores didácticos de calidad didáctica y profesional como su trato respetuoso y cordial con los alumnos, su permanente actitud explicativa ante los alumnos y el intento de suscitar la participación de los mismos, de dialogar con ellos, de

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relacionar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y de ejemplificar relaciones entre teoría y práctica.

• Sin embargo no se ha dado en esta profesora una valoración explícita de los aspectos pedagógico-didácticos de capacitación profesional docente permanente, sino más bien una valoración mayor de aspectos disciplinares de la asignatura enseñada (la psicología) en la actualización docente.

¿Qué estrategias de enseñanza se aprecian como cualitativamente mejores (más significativas y/o eficaces) desde la visión de los docentes y alumnos en pos de los objetivos de formación?

• Respecto a las estrategias de enseñanza más apreciadas por la visión de los alumnos de Odontopediatría como cualitativamente mejores hay coincidencia en valorar el análisis y la atención de casos clínicos propios de la práctica profesional.

• Además los estudiantes de esta materia identificaron fundamentalmente los “rasgos de buena enseñanza” justamente en la cualidad de relacionar la teoría con la práctica (a través de ejemplificaciones y/o aplicaciones concretas, la ejecución/la reflexión en la acción, etc.), en pos de la formación para la práctica profesional. También destacaron como otros rasgos de la buena enseñanza el “mantener un trato amable y respetuoso entre profesores y alumnos”, “brindar propuestas didácticas que favorezcan un aprendizaje reflexivo y profundo, con contenidos interesantes, significativos y variedad metodológica que estimule a los alumnos”.

• Los alumnos de Odontopediatría destacaron además la existencia del trabajo conjunto que existe dentro de la cátedra entre odontopediatras, psicólogos infantiles y otros especialistas, tanto en la formación como en la atención sanitaria.

• Por su parte, en la cátedra de Psicología del Desarrollo Humano, la docente observada ha manifestado preferencia por la estrategia de exposición dialogada de los contenidos, el interrogatorio docente-alumnos, la elaboración de esquemas conceptuales en el pizarrón, dado que considera que dichas estrategias “favorecen la participación continua, la construcción conjunta del conocimiento”. A veces, esta profesora también utiliza la estrategia de debates en el aula. También aprecia proponer trabajos en grupo para la lectura comprensiva de la bibliografía y su análisis, porque dice que esto permite que “los alumnos lean juntos el material”, colaboren para comprenderlo y elaboren conclusiones.

• Respecto de las estrategias de enseñanza más apreciadas por la visión de los alumnos de Psicología del Desarrollo Humano como cualitativamente mejores, resulta interesante que ellos coincidan totalmente en apreciar las mismas estrategias que desarrolla esta docente, e incluso con algunas de sus justificaciones.

Algunas propuestas didácticas de mejora para la acción

Luego de finalizada esta primera etapa de estudio se han compartido con ambas cátedras, en un espacio participativo de devolución y reflexión conjunta, las propuestas que siguen.

En pos de la calidad de la enseñanza

• Sería importante pensar formas alternativas para enfatizar la relación entre teoría y práctica en la enseñanza. Por ejemplo, en el caso de Odontopediatría, promoviendo instancias de articulación entre las clases teóricas, los casos clínicos tratados en las prácticas hospitalarias y un posterior análisis de dichos casos (por ejemplo a través de clases teórico-prácticas, simulaciones, mayor articulación de grupos de reflexión y de ateneos de análisis de casos).

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• Partiendo de la valoración positiva el hecho de que esta cátedra plantea un trabajo conjunto entre odontopediatras, psicólogos infantiles, fonoaudiólogos y otros especialistas (por ejemplo en cirugía) se podría profundizar mejor la articulación de profesionales de distintas disciplinas (por ejemplo a través de clases o jornadas conjuntas entre profesionales, grupos de reflexión, reuniones de cátedra para articular criterios).

• De acuerdo a lo pedido por los mismos alumnos en las encuestas recogidas, se podrían realizar más trabajos en grupo entre los alumnos, por ejemplo “debates”.

• En la cátedra de Psicología del Desarrollo Humano, por su parte, es importante proseguir con el estilo dialogal de contenidos y la búsqueda de comprensión/reflexión. Pero dicho diálogo podría ser más abierto y estar menos estructurado por la docente. Es decir, se podrían dar oportunidades de intervenciones más espontáneas de los alumnos (motivación por intereses, propuesta de preparación de temas y materiales). Sería interesante desarrollar más seguido la técnica de debate grupal durante las clases porque se la ha visto como positiva.

• En dicha asignatura se podría proponer una mayor diversidad metodológica, con más estrategias que relacionen los contenidos teóricos brindados y la realidad educativa actual, superando el predominio de la ejemplificación y avanzando en estrategias más avanzadas en la relación entre teoría y práctica (por ejemplo, análisis de casos, resolución de problemas, trabajos de campo y proyectos de investigación, aunque sea acotados, realización de pruebas clínicas con materiales concretos).

En pos de una creciente profesionalización docente en el nivel superior se podrían pensar las alternativas que siguen.

• Promover el acrecentamiento e impacto de las acciones de asesoría y capacitación pedagógico/didáctica a los profesores a través de diversas vías. Pero hay que reconocer que estas acciones de tipo institucional son de mayor alcance e implican una complejidad (de recursos, decisiones y acciones) que exceden el espacio de trabajo de la cátedra.

• Por ende, como primeros pasos de alcance más acotado y de acción posible al alcance docente, se podría comenzar a hacer algo, dentro de cada cátedra y esto es, en principio, partir de valorar y aprovechar los recursos profesionales que ya se tienen, como los profesores que ya han pasado por la carrera docente a fin de compartir con los colegas conocimientos, reflexiones, etc.

• Además es importante aprovechar toda oportunidad de trabajo conjunto intra-cátedras e incluso, inter-catedras (dado que por ejemplo ya se está participando de un “congreso anual de enseñanza de las diversas especialidades de la Odontología”), entre equipos de colegas docentes, porque permite una reflexión sobre la práctica y una discusión de problemáticas que contribuye al esclarecimiento de juicios y criterios de enseñanza y evaluación. Esta tarea conjunta de reflexión docente también puede promover caminos de acción a nivel de elaboración de programas, de la selección y organización de sus contenidos, de la selección, fundamentación y renovación de las estrategias didácticas de enseñanza y evaluación.

• Por otra parte, y en relación a la ya tratada “cursada de carrera docente”, es importante recordar que no puede pensarse ingenuamente que solamente el realizar una carrera docente inicial o un curso docente en servicio alcance para promover una creciente profesionalización docente si esto no se acompaña de un esfuerzo de cambio e innovación de la propia institución educativa.

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• Finalmente podría agregarse la importancia de considerar que, en pos de esta profesionalización docente creciente en el nivel superior de enseñanza, no alcanza con haber realizado alguna vez estudios de una carrera docente o en un profesorado terciario inicial, tras los cuales transcurrieron varios años o incluso décadas de ejercicio docente sin haber realizado posteriores actualizaciones pedagógico-didácticas. Por el contrario, es fundamental asumir que la necesaria profesionalización docente en el nivel superior requiere de una permanente actualización didáctica y docente, así como se considera necesaria una permanente actualización científico-profesional en la disciplina de base (sea Medicina, Odontología, Psicología, Ingeniería, etc).

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