Proyecto de investigación colectivo “La enseñanza de...

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Proyecto de investigación colectivo “La enseñanza de aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la UBA localizadas en instituciones de salud: el caso de Medicina”

Elisa Lucarelli y equipo1

1. Descripción y relevancia del problema de la investigación

El proyecto “La enseñanza de aprendizajes complejos de la práctica profesional en las ca-rreras de grado de la UBA localizadas en instituciones de salud: el caso de Medicina”, como parte constitutiva del Proyecto UBACyT 092 2008-2010, es una de las investigaciones que in-tegran el Programa “Estudios sobre el aula universitaria”. En este contexto se desarrolla otra etapa de las investigaciones que aborda desde 1985 ese Programa alrededor de las prácticas que desarrollan los docentes de la Universidad de Buenos Aires, presentando formas innova-doras de articulación teoría-práctica.

En su interés por la conformación de Didácticas específicas universitarias, el Progra-ma centra su preocupación en el análisis de los procesos que se desarrollan en carreras de grado (tales como las relacionadas con las ciencias de la salud, la producción, el diseño o la tecnología) para la formación de habilidades complejas propias de la práctica profesional que incluyen aspectos cognoscitivos (con contenidos de distinto nivel de dificultad), aspectos socioafectivos relativos a cada campo en particular y/o desarrollos psicomotrices específicos.

Este análisis se realiza considerando las características propias de los espacios destinados a la formación en el desempeño avanzado de estas prácticas dentro o fuera de la sede acadé-mica (clínicas, laboratorios, residencias, talleres) e indagando los dispositivos metodológicos que desarrollan los equipos docentes para enseñar y evaluar tales contenidos.

El tema de la formación de los estudiantes universitarios en su profesión de cara al con-texto socioeconómico pero evitando respuestas automáticas a las demandas del mercado se convierte en un asunto de interés prioritario en el conjunto de situaciones que retan a la institución en el momento actual. En efecto, los problemas que afronta la universidad en este milenio se enmarcan prioritariamente en una situación de doble desafío: la sociedad que refuerza sus exigencias de formación de profesionales en función de un mercado laboral restringido, y un estado que disminuye crecientemente sus políticas de financiamiento en educación (Santos, 1998). A este contexto, se suma la heterogeneidad de las características del estudiantado en cuanto a su origen socioeconómico cultural, la diversidad programática de la oferta (tensionada a su vez por demandas de corta duración, a la vez que por la exten-

1 Este es un Proyecto de investigación colectivo, que se desarrolla dentro del Proyecto UBACyT 092 “La construcción de Didáctica específicas en la Universidad: la articulación teoría-práctica en los primeros años y en los espacios/ciclos de formación para la práctica profesional“. Conforman el equipo los siguientes integrantes (investigadores, becarios y adscriptos): Dra. Elisa Lucarelli, Directora; Mg. Claudia Finkelstein, Codirectora, (Departamento de Ciencias de la Educación); Lic. María E. Donato (IICE); Lic. Gladys Calvo (De-partamento de Ciencias de la Educación), becaria UBACyT; Lic. Patricia Del Regno (Departamento de Ciencias de la Educación); Lic. Viviana Solberg (Departamento de Ciencias de la Educación); Lic. Walter Viñas (Departamento de Ciencias de la Educación); Mg. Martha Nepomneschi (FCS-UBA); Lic. Mónica Gardey (FM. FO UBA); Lic. Mónica Droblas (adscripta, Departamento de Ciencias de la Educación).

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 249

sión hacia el nivel cuaternario), los desafíos de la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías de la información, factores estos que impactan sobre la institución y en especial sobre los procesos que se desarrollan en el aula universitaria.

La constitución del campo de la Didáctica universitaria acompaña, desde la investiga-ción, el desarrollo de esta problemática, centrando el interés en el análisis de esos procesos áulicos, en especial en lo relativo a la comprensión y búsqueda de estrategias alternativas a la enseñanza rutinaria que posibiliten en los estudiantes el desarrollo de procesos orientados a la construcción del conocimiento. La articulación teoría-práctica tanto como proceso genui-no de aprendizaje cuanto en la adquisición de las habilidades complejas de la profesión, es un elemento significativo como dinamizador de esos procesos (Lucarelli, 2004).

Por otro lado, esta mirada contextualizada acerca de la enseñanza hace al reconocimien-to de la especificidad de los problemas que se presentan al interior de cada campo disciplinar profesional de formación dado el lugar relevante del contenido a enseñar como componente de ese contexto, a la vez que evita encuadres simplificadores y estrategias de intervención monolíticas (da Cunha y Leite, 1996: 83) sobre los procesos del aula universitaria.

En la búsqueda de una mayor comprensión acerca de cómo se dan estos procesos al in-terior de los campos disciplinares profesionales universitarios, el presente Proyecto analiza la formación de grado en un campo específico de atención de la salud como es el médico. Se interesa por el análisis de las características propias de los espacios destinados a la forma-ción en el desempeño avanzado de estas prácticas, en este caso en las clínicas que funcionan fuera de la sede académica, en las Unidades Docentes Hospitalarias, asociadas a la Facultad de Medicina e indaga los dispositivos metodológicos que desarrollan los equipos docentes para enseñar y evaluar tales contenidos. A la vez le importa incluir la consideración del papel que juegan otros actores institucionales, tales como las asesorías pedagógicas, como posibles animadores de procesos de transformación de esas prácticas. Desde la perspectiva teórica que sostiene el Proyecto se reconoce que las Asesorías pedagógicas se constituyen, de por sí, en generadoras de conocimiento acerca del enseñar y el aprender en la universidad, a través de sus formas regulares de operar en la institución: las investigaciones situadas en esos con-textos disciplinares profesionales específicos, los programas de formación pedagógica de los docentes, las acciones de intervención en los procesos del aula. En una investigación prece-dente donde se indagaba sobre las expectativas que se generan acerca de su rol, los asesores pedagógicos expresan que se espera que las tareas que desarrollen contribuyan al “desarro-llo de una didáctica especial del nivel, a través del desarrollo de alternativas de intervención pedagógica en el aula universitaria” (Lucarelli y otros, 2000: 40).

A partir de este encuadre la investigación se orientó por objetivos como los siguientes: • Avanzar en el conocimiento de las características que asume la enseñanza de los

aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la UBA como caso particular de articulación teoría-práctica, identificando modalidades par-ticulares en las áreas en estudio.

• Continuar con la identificación de modalidades que desarrollan los docentes para la formación en la práctica profesional en carreras del área de la salud.

• Reconocer las peculiaridades que adoptan las modalidades de los docentes para la formación en la práctica profesional en las situaciones de enseñanza localizadas fue-ra del ámbito habitual de formación.


• Analizar las peculiaridades propias y las posibles diferencias de modalidades de los docentes para la formación en la práctica profesional, según las áreas de referencia.

• Avanzar en la consolidación de marcos teóricos del campo de la Didáctica Universita-ria, centrada en la articulación teoría-práctica.

Para el desarrollo de esos objetivos el equipo ha trabajado estas hipótesis:• La articulación teoría-práctica orientada, en sus distintas vías, opera como un fac-

tor favorable a un cambio general de la estructura didáctico-curricular en cátedras que innovan en el aula universitaria, afectando los diversos componentes humanos y técnicos.

• El proceso de adquisición de habilidades propias de la práctica profesional supone el desarrollo de aprendizajes de alto grado de complejidad, que incluyen además de aspectos cognoscitivos (implicando contenidos de distinto nivel de dificultad para su adquisición), y, en algunos casos, desarrollos psicomotrices específicos, aspectos socioafectivos relativos a cada campo en particular.

• Los procesos que se desarrollan en carreras de grado (tales como las relacionadas con las Ciencias de la Salud) para la formación de habilidades complejas propias de la práctica profesional, se fundamentan en el reconocimiento de la complejidad de tales aprendizajes.

• Los procesos puestos en acción para la formación de aprendizajes complejos propios de la práctica profesional en el ciclo superior de las carreras de grado que se sitúan en instituciones de trabajo profesional como los hospitales favorecen una socialización temprana en esa práctica y el desarrollo en los estudiantes de comportamientos de alto grado de similitud con los que se manifiestan cotidianamente en esos ambientes.

2. Fundamentación teórica y antecedentes

Este proyecto fundamenta sus desarrollos en la perspectiva teórica de la Didáctica Funda-mentada (Candau, 1995) Crítica (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991) la cual, entendida como teoría de la enseñanza que se constituye como disciplina a través de sus funciones reflexiva, explicativa y de intervención, parte de la afirmación de los procesos de enseñar y aprender en función de la confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos y políticos en la producción de dichos procesos. En consecuencia, la multidimensionalidad se presenta como fundamento prioritario de esta perspectiva y, junto a ella, la contextualización de las acciones relativas a la institución educativa y a la sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y el contenido, se constituye en el segundo pilar donde se asienta esta perspectiva de la didáctica. Estas notas, sintetizadas por Candau (1995: 13-18) se complementan, con las que aluden a la explicitación de los presupuestos o fundamentos a partir de los cuales se define los abordajes metodológicos, la elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de experiencias concretas del enseñar y el aprender, y el interés por la búsqueda de la eficiencia con el propósito de ampliar y mejorar las metas educativas en función de las mayorías.

Dentro de los conceptos clave que sustentan las líneas metodológicas desarrolladas y las categorías construidas en la investigación, se resaltan los de innovación y de articulación teoría-práctica en los procesos de enseñanza y en el currículum.


Las experiencias innovadoras, dentro de la perspectiva didáctica asumida, se caracterizan por dos notas esenciales: la ruptura y el protagonismo. La ruptura en la innovación hace refe-rencia a la interrupción de una determinada forma de comportamiento del docente que se repite en el tiempo; esa interrupción se legitima, dialécticamente, con la posibilidad de relacionar la nueva práctica con las ya existentes a través de mecanismos de oposición, diferenciación o articulación. En este sentido la nueva práctica puede afectar cualquiera de los aspectos que conforman la situación didáctica: sus componentes técnicos, esto es, los objetivos, los con-tenidos, las estrategias de enseñanza, de evaluación, los recursos para el aprendizaje; pero también las prácticas del enseñar y del aprender; las relaciones entre los sujetos, las formas de autoridad, de poder, que se dan en el contexto del aula o de la institución en general. Encua-drar de esta manera la innovación supone utilizar la categoría de multidimensionalidad, lo que deriva en el reconocimiento de las múltiples variables que afectan la práctica y reconocer esas prácticas dentro de la historia de los sujetos, los grupos o las instituciones, haciendo uso de los principios relativos al encuadre histórico y al situacional elaborados por Bleger (1971: 126) y al concepto de praxis inventiva, categoría creada por Heller (1987: 245) como práctica que incluye siempre la producción de algo nuevo, a través de la resolución intencional de un problema que puede ser tanto de índole práctico como puramente teórico y donde opera predominantemente el pensamiento en sentido estricto.

El protagonismo en las innovaciones hace referencia a que son producciones originales en su contexto de realización, gestadas y llevadas a cabo por un sujeto, o un grupo, a lo largo de todo el proceso. El ser protagónicas en el contexto de la investigación tiene las mismas notas distintivas que el de participación real de Sirvent (1994, 1998) y se lo considera como equiva-lente en cuanto a la incidencia relevante que tienen los actores en la génesis y desarrollo de las innovaciones.

Estos rasgos con que se caracteriza a la innovación didáctico-curricular en una perspec-tiva fundamentada crítica a su vez la articulan con las prácticas que se dan en las institucio-nes “cruzadas” (Fernández, 1994: 163), es decir aquellas que asumen la representación social de ser portadoras de “procesos de transformación derivados del propósito de democratizar el conocimiento...”.

El segundo concepto clave que fundamenta teóricamente la investigación es el de arti-culación teoría-práctica, entendido como proceso dialéctico en el que ambos términos se rela-cionan y se sintetizan en la praxis, manifestándose como modo específico de ser y conocer del hombre (Kosik, 1976). Importa considerar el alcance de esa articulación en cuanto a su manifestación en las situaciones que se dan en el aula universitaria y en cuanto a las condi-ciones en que se implementa el currículum; su repercusión en la conformación del perfil formativo en los futuros graduados y los procesos de producción del conocimiento educati-vo, particularmente en la configuración de la Didáctica Universitaria. En esta dimensión la articulación es considerada como principio general metodológico que connota los procesos de enseñar y de aprender desarrollados en toda situación didáctica, en el sentido sostenido por Wachowitz (1995), para quien el método didáctico permite trasladar a este contexto las notas propias del método dialéctico. En el caso particular de la formación en la profesión se consideran dos vertientes teóricas: una, de base, la teoría de los campos de Bourdieu, cuyos aportes permiten considerar a la profesión como un caso particular de la teoría de los cam-pos y por tantos atravesada por la estructuración jerárquica en términos de prestigio y poder


y los mecanismos de control, inclusión y exclusión. La otra los aportes de la “nueva epistemo-logía de la práctica” (Schon, 1992), referida a los procesos de formación de profesionales en las competencias específicas de la profesión y que supone que la articulación de la teoría y la práctica en este campo se desarrolla a través de estrategias metodológicas y organizativas en la que se propicia la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción.

Desde la mirada del aula universitaria se sostiene que los componentes didácticos, ex-presan distintas formas de manifestar cómo se relacionan los momentos teóricos y prácticos que se suceden y alternan en la enseñanza, definiendo así distintas propuestas de aprendizaje para los alumnos y reconociéndose a la vez variadas formas o sintaxis, en términos de Eisner (1979).

En relación a estas formas se hace referencia a tres niveles en grado creciente de especificidad (Lucarelli, 2004): primer nivel o vías principales de manifestación de la articulación teoría-práctica (como forma genuina de aprendizaje o como preparación para la práctica profesio-nal); segundo nivel o formas específicas que concretan la eje de la articulación (el objeto de estudio de la disciplina, la organización curricular, la estrategia metodológica) y el tercer ni-vel o modalidades particulares en que se expresa la articulación teoría-práctica, que son por-tadoras de situaciones didácticas concretadas en las actividades que integran las estrategias de enseñanza, desde aquellas con un grado bajo de orientación hacia el aprendizaje significativo como la ejercitación o la ejemplificación hasta otras como la resolución de problemas, la pro-ducción, el trabajo crítico en las que las actividades desarrolladas por el alumno son de mayor grado de complejidad y autonomía en la construcción del conocimiento.

En cuanto al proceso desarrollado en las Clínicas, Irby (1992), identifica que la enseñan-za que se lleva a cabo en espacios de atención ambulatoria, se concreta en tres momentos: el primer momento que acontece previamente al encuentro entre el paciente y el alumno, un segundo momento que se desarrolla durante la atención del paciente y un tercer momento que exige un espacio post clínico de reflexión sobre la tarea. Este espacio puede articularse con las características que asume el prácticum reflexivo en la concepción epistemológica planteada por Schon (1992).

3. Metodología utilizada

El Proyecto se inserta en una lógica cualitativa de investigación, orientándose por la bús-queda de profundizar lo educativo como objeto social complejo, la elección de trabajar con casos, la inclusión de instancias participativas. Por tanto desarrolla las líneas metodológicas en las que el equipo trabajó en Proyectos anteriores desde 1985; las actividades previstas pro-pician que los distintos actores responsables de la docencia (profesores, auxiliares, asesores pedagógicos) se involucren, con diversos grados de incidencia, en las diferentes etapas de la investigación. De allí la importancia que tiene el haber integrado, desde el inicio, a asesores pedagógicos de la Facultad de Medicina en este proyecto de investigación que toma, como foco de interés, la formación en las prácticas consideradas objeto complejo de aprendizaje en el Ciclo Clínico como último tramo del trayecto de formación de este profesional de la salud La cátedra seleccionada es Medicina I y II en dos Unidades Docentes Hospitalarias (UDH): el Hospital Durand de la Ciudad de Buenos Aires y Hospital Bernardo Houssay de Vicente López.


En el trabajo en terreno la estrategia metodológica se orienta en acciones como estas para la obtención de información:

• Realizar observaciones de clases, con énfasis en los aspectos relativos a las estrategias de enseñanza y evaluación, en el contexto de la dinámica de la clase.

• Llevar un cuaderno grupal de observaciones.• Realizar entrevistas individuales, iniciales y posteriores en profundidad a los docentes

y responsables de las UDH.• Analizar documentación elaborada por la cátedra y sobre ella en la institución.• Desarrollar reuniones grupales de presentación de propuestas y confrontación de

avances con la cátedra.• Realizar entrevistas grupales a los estudiantes.

Las observaciones de clases se concretan en la asistencia a las clases durante un período mínimo de un mes y máximo de un cuatrimestre, por parte de uno o dos investigadores, sin un esquema predeterminado para observar “todo lo que suceda en las clases”.

Las observaciones son objeto de un registro escrito y de audiograbación, en dos campos o columnas, el primero con la “información”o transcripción de lo que se dice y hace en la clase, incluyendo una referencia horaria; el segundo con los comentarios e impresiones del observador. Los registros, cotejados entre sí y completados con la audiograbación, serán analizados posteriormente por los observadores durante el período de trabajo de campo, de manera tal de desarrollar un análisis didáctico de los principales componentes y procesos de esa situación; se busca identificar el tipo de secuencia didáctica y los ejes en que se manifiesta la articulación teoría-práctica, tanto en aprendizajes complejos de la práctica profesional, como en los aprendizajes iniciales específicos de un campo disciplinar.

Las entrevistas son de tipo semiestructurado, reflexivas y en profundidad, están orienta-das a que los docentes protagónicos y los responsables de las UDH puedan definir su visión acerca de algunos aspectos clave en torno a la articulación teoría-práctica y los aprendizajes complejos de la práctica profesional.

Las reuniones grupales con la cátedra se desarrollan básicamente en dos momentos; uno, inicial, orientado a presentar y tomar decisiones sobre cómo ajustar la propuesta general de trabajo de investigación en esa cátedra, y otro, ya en la etapa final del trabajo en terreno, para presentar los avances de los resultados provisionales elaborados con propósitos de retroali-mentación, a fin de permitir una construcción colectiva de los datos.

Las entrevistas grupales con estudiantes son semiestructuradas e indagan el significado que le dan los estudiantes al proceso formativo y al impacto del pasaje de la formación en la sede académica a los ámbitos hospitalarios de práctica profesional.

Asimismo se recaba y analiza material documental, en especial el producido por la cáte-dra, tal como el correspondiente a propuestas y programaciones curriculares, asignaciones de trabajos para los estudiantes, libros producidos por los docentes, material de difusión. También se utilizan materiales institucionales de tipo curricular, tal como planes de estudio y orientaciones en la materia.

Se desarrollan dos instancias de análisis de los datos; una primera instancia de trabajo con la información obtenida independientemente a partir de cada técnica utilizada, y una segunda instancia en la que se cruzará la información, incorporando las posibilidades que


brinda la triangulación para evitar una aceptación ingenua de la validez de los primeros datos.

Estas acciones son motivo de trabajos de tipo individual y con distinto niveles de grupa-lidad: en parejas o tríos, pequeños grupos y reuniones de grupo total; estas, de frecuencia mensual, están destinadas a la toma de decisiones y al análisis final de los datos correspon-dientes a cada unidad de contenido, así como a la elaboración del esquema de redacción de las distintas partes que integran el informe correspondiente a cada cátedra en estudio.

4. Algunos resultados alcanzados

Los resultados alcanzados permiten enfocar algunos aspectos sustantivos que hacen a los procesos de formación en la práctica profesional en el área de salud en espacios diferencia-dos de atención y enseñanza como son las Clínicas.

Se enfocarán estos avances a través de la comparación entre los dos modelos de for-mación en estudio: el desarrollado íntegramente en la sede académico (Hospital Escuela Universitario)2 y el implementado en las Unidades Docentes Hospitalarias.

Estos aspectos se refieren:• la dimensión curricular según el Plan de Estudios;• la enseñanza centrada en la teoría y la enseñanza centrada en la práctica profesional;• concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje en las Clínicas.

A continuación se presentará una síntesis de cada uno de esos aspectos.

La dimensión curricular según el Plan de Estudios

La carrera de grado de Medicina dura seis años y está dividida en tres ciclos: el biomédi-co, el clínico y el Internado Anual Rotatorio.

El ciclo biomédico, en su mayor parte, se cursa en la facultad; las asignaturas del ciclo clínico se desarrollan, además, en distintos Hospitales Universitarios o en Hospitales asocia-dos a la facultad. El Internado Anual Rotatorio se cursa íntegramente en Unidades Docentes Hospitalarias. Cada uno de los ciclos formativos tiene objetivos bien definidos:

• Ciclo Biomédico: se dicta en dos años y medio y tiene como objetivo comprender la es-tructura y función del hombre sano en los niveles biológico, psicológico y social, a través de disciplinas como Anatomía, Histología, Biología celular, Embriología.

• Ciclo Clínico: se dicta en dos años y medio y su principal objetivo es que el alumno sea capaz de prevenir, diagnosticar y formular esquemas de tratamiento y rehabilitación para las diversas patologías. Para ello aborda el estudio de, por un lado, las cuatro clínicas funda-mentales –Clínica Médica, Pediatría, Tocoginecología y Cirugía– y, por el otro, Salud Mental, Salud Pública, Atención Primaria de la Salud y Medicina Legal.

En el Ciclo Clínico se implementa un modelo educativo basado en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje tutorial, con integración docente-prestación de servicio. Además, priori-

2 Se trata de los resultados de la investigación , objeto del UBACyT 051 2004-2007 “Los espacios de formación para aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la Universidad de Buenos Aires: el caso de Odontología”.


za la atención integrada sobre la especializada, la atención primaria de la salud tendiendo a la formación del médico generalista.

• Ciclo Internado Anual Rotatorio: es la etapa de aplicación práctica de los conocimientos del ciclo biomédico y del ciclo clínico con responsabilidad creciente supervisada, a fin de que el alumno adquiera criterio clínico, junto con la profundización de las habilidades y destre-zas que ha ido incorporando en el curso de la carrera.

A lo largo de toda la carrera y cortando de modo transversal los dos primeros ciclos mencionados, se realizan pasantías en Atención Primaria de la Salud en unidades y centros de atención sanitaria.

Como puede observarse, ya desde la organización curricular se perfilan modos diferen-ciados de aproximación a las prácticas profesionales por parte de los estudiantes, en tanto, en Odontología, al ser la facultad en sí misma, un Hospital Universitario, la inserción en la práctica se realiza en un ámbito “natural” para el estudiante. Desde el inicio de la carrera, va socializándose en los modos de operar de la cultura institucional, de manera tal que –dentro del mismo ámbito de la facultad– gradualmente se va iniciando en la práctica profesional, a través de prácticas preclínicas para llegar de manera temprana al contacto con pacientes reales.

En la formación de los médicos, en cambio, la lógica curricular presenta un modelo aplicacionista de relación teoría-práctica al posponer el contacto de los estudiantes con pa-cientes una vez finalizado un ciclo de formación en contenidos académicos. El inicio del ciclo clínico presupone “salir” del ámbito exclusivo de la facultad y tomar contacto con otras uni-dades que llevan a cabo el siguiente proceso de formación con sus propias lógicas y modos de funcionamiento.

Los dispositivos de acompañamiento para la inserción del estudiante en la práctica son diferentes.

La enseñanza centrada en la teoría y la enseñanza centrada en la práctica profesional

Las carreras en estudio presentan una estructura organizativa del tiempo, del espacio y de la responsabilidad docente con separación marcada entre el núcleo teórico de la enseñan-za (reservado generalmente a las aulas de clase) y el núcleo de la enseñanza de las prácticas profesionales en las clínicas (desarrollado en espacios de atención de pacientes externos y salas de internación).

Las clases teóricas

En el caso de la carrera de Odontología, en las clases teóricas se utilizan predominan-temente dos tipos de estrategias para el tratamiento de los contenidos académicos: la expo-sición y la exposición dialogada. Una clase expositiva es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes reciben información suministrada por los docentes de una manera organizada. Prima por parte del docente un discurso monogal autogestionado (Perinet, 2004) que po-see una lógica determinada, cuyo fin es la transmisión de contenidos de diverso grado de complejidad. Se utiliza un código que es compartido por los alumnos. Su objetivo puede ser introducir un nuevo contenido, permitir una visión global o sintética de un tema o presentar


o esclarecer conceptos básicos de determinado tema. La secuencia de desarrollo de los con-tenidos va –en la mayoría de los casos– de lo general a lo particular.

La exposición dialogada (Osima Lopes, 1995) representa una alternativa a la clase exposi-tiva tradicional ya que recurre al diálogo entre profesor y alumnos como una forma de inter-cambio de conocimientos y experiencias cuyo objetivo es la producción de saberes.

Se ha observado que en las clases teóricas se utilizan como recursos didácticos multimedia y dispositivos tecnológicos de diverso grado de complejidad. El sostén del desarrollo conceptual de los teóricos se realiza a través del recurso didáctico, concretado en la secuencia previamente establecida de diapositivas. Es así como el recurso pasa a ser el contenido programado.

En las clases se hace uso de la ejemplificación como forma de manifestación de la ar-ticulación teoría y práctica. La ejemplificación es una de las modalidades de expresión de la articulación teoría-práctica de menor jerarquía, en una escala en cuyo extremo de mayor articulación se encuentran, por ejemplo, la resolución de problemas o el trabajo en terreno (Lucarelli, 2004). Esta relación secuencial y aplicacionista de la teoría y la práctica es reconoci-da como una de las dificultades a superar para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.

En algunas asignaturas, sin embargo, esta estructura se altera; en ellas predominan for-mas de enseñanza que posibilitan una mayor participación del estudiante; en esas asignatu-ras, con una estructura a la que denominan instructivo, el docente trabaja con los alumnos so-bre un tema ya estipulado y para el cual, vía página web de la cátedra, les presentan material fotográfico y bibliográfico para su consulta. De este modo, el instructivo se organiza como un espacio formativo en el cual el docente orienta el aprendizaje de los estudiantes a través de la formulación de preguntas, ejercicios de análisis y resolución de situaciones clínicas, aclarando dudas. Por tanto la estructura de la clase se aleja del modelo unidireccional de articulación teoría-práctica, desarrollando una estrategia cercana a la resolución de situaciones problemáticas como modalidad particular de esa articulación, ya que se parte de los conoci-mientos que aportan los estudiantes –basados en el estudio independiente– y se modifica el rol del docente convirtiéndose en tutor y guía de los aprendizajes de los alumnos.

En el caso de Medicina, en el que las asignaturas del Ciclo Clínico (con excepción de dos) se cursan en los hospitales (constituidos en Unidades Docentes Hospitalarias) las clases “teóricas” se desarrollan también en estas instituciones a cargo de profesionales pertenecien-tes a los servicios hospitalarios y que son autorizados para desarrollar la función docente.

También hay predominio de la exposición y la exposición dialogada, con mayor intervención por parte de los estudiantes, quienes realizan también preguntas al docente.

Se utilizan, además del pizarrón, recursos como diapositivas con esquemas, cuadros, tex-tos, imágenes fotográficas. El docente usa este último recurso como auxiliar de su exposición y no como eje del contenido, propiciando una mayor flexibilidad en el desarrollo de las clases y mayor intervención de los estudiantes.

La articulación teoría-práctica se manifiesta en modalidades como la ejemplificación, la demostración de procedimientos y la presentación de alguna situación problemática. En todos los casos el docente aparece como referencia identificatoria de profesional médico, a través de la presentación de casos de sus experiencias cotidianas, de participaciones en congresos, etc.

En una de las dos Unidades Docentes Hospitalarias a la que concurre un grupo de quin-ce estudiantes, se evidencian situaciones donde el docente favorece la vinculación entre los momentos del teórico y las actividades desarrolladas por el estudiante en salas o consultorios:


incluye la consideración de casos de pacientes que están internados o asistieron a consulta en las clínicas, propiciando así el análisis de síntomas, de indicaciones al paciente, realización de estudios, derivaciones, alternativas de tratamiento. Se lleva a cabo un proceso de reflexión grupal sobre lo observado, las decisiones adoptadas, haciendo referencia a los fundamentos que las sustentan, así como a los textos bibliográficos que refieren a esos temas.

Las clínicas

Las clínicas son el escenario en donde se forma en el desempeño de prácticas profesio-nales. Una práctica profesional es la competencia de una comunidad de prácticos que com-parten convenciones de acción que incluyen lenguajes, medios e instrumentos que les son propios y un cúmulo de conocimientos y direcciones para la acción (Schön, 1982).

Son –en sí mismas– una instancia de socialización profesional (es decir un proceso por el cual se incorpora un repertorio de saberes especializados en función de la división técnica del trabajo y la distribución social del conocimiento). Son un espacio de transición en donde el estudiante pone en juego saberes aprendidos de manera tal que los ratifica, los rectifica o los desaprende. Este pasaje marca, inaugura la trayectoria profesional.

Las clínicas sustentan experiencias de formación en la práctica y tienen fines específicos (promover aprendizajes vinculados con la habilitación instrumental, social y emocional para el desempeño de los roles profesionales). Se dan en situaciones de práctica real, permitiendo la toma de contacto con el mundo del trabajo. Permiten desarrollar una experiencia iniciá-tica en torno a situaciones de práctica profesional, intercambiar con personajes que operan como fuente de identificación, modelos a imitar e incorporar usos y costumbres de la profe-sión que en principio es vivida como ajena.

La clínica, como ámbito en el cual se desarrollan los procesos de enseñanza y de apren-dizajes complejos, vinculados con las prácticas profesionales, aumenta de un modo exponen-cial el grado de incertidumbre habitual en la enseñanza universitaria, ya que el docente pier-de la posibilidad de anticipar y prever las posibles oportunidades de esa adquisición. Como escenario de aprendizaje incluye también al paciente, quien agrega complejidad extra en el proceso. En efecto, la relación entre sujeto que aprende-sujeto que enseña-contenido, propias de la situación didáctica (interacción didáctica, según Brousseau, 1982; sistema didáctico según Che-vallard, 1997; según Lucarelli, 2009: 87) se mediatiza por la presencia de un tercer sujeto, el paciente, y en algunos casos, ocasionados por la edad o su situación general, también por la del acompañante. Si bien en términos estrictos de formación, desde una perspectiva exclusi-vamente técnica, se podría seguir sosteniendo la presencia de una tríada didáctica, en la que la actividad a desarrollar con el sujeto-paciente formaría parte del contenido a aprender, una mirada más amplia y contextualizada sobre el problema obliga a modificar esta configura-ción. La presencia del paciente no solo diversifica la situación didáctica, al requerir de otro tipo de aprendizajes como son las habilidades comunicacionales y de actitudes relacionadas, por ejemplo con la contención del paciente, sino que pone de manifiesto la tensión existente entre dos lógicas: la de la formación y la de la atención.

La clínica, como escenario de aprendizaje, adquiere tal grado de complejidad que re-quiere que el docente no solo deba estar atento y alerta a las necesidades que manifiestan sus estudiantes, sino que, a la vez, sea el responsable de toda la práctica clínica (odontológica y


médica) que se realiza en ese espacio. Ambos propósitos, el de formación y el de atención de la salud, en permanente tensión, van definiendo en cada caso modalidades de actuación docente que a su vez dan cuenta de modos de realizar las prácticas profesionales.

En el caso de Odontología se reconocen en las clínicas de los casos analizados, modalida-des de enseñanza, formas que adopta el docente en la tarea de intervención cuando el estudiante desempeña la práctica profesional odontológica; en la adopción de estas modalidades toman parte diversos factores tales como: el tipo de prácticas que realizan los estudiantes frente a cada caso, como contenido a aprender y en relación al objeto de estudio de la asignatura; la información de la que dispone el docente sobre ese caso; el lugar que ocupa el estudiante en el sistema de relaciones que se genera en la situación clínica; el estilo del propio docente y las concepciones sobre qué es enseñar y aprender que se sustentan.

Con el propósito de avanzar en el significado de esta trama de relaciones, se han identi-ficado categorías correspondientes a las distintas modalidades de intervención docente, pudién-dose reconocer modalidades centradas en el tipo de actividad del docente y modalidades en relación al lugar del estudiante en la situación de formación.

Modalidades centradas en el tipo de actividad docente

Se refiere al tipo de actividad que desarrolla el docente en la clínica odontológica relati-va a las tareas que hace el estudiante; se han reconocido, por lo menos, dos principales: una de observación y supervisión, y otra de participación directa en la práctica de atención.

La primera está relacionada con la observación y supervisión que realiza el docente sobre la tarea que los estudiantes hacen con el paciente y se reconocen en ella distintas categorías:

• una modalidad de seguimiento más lejano, un mirar de lejos: el docente está en un lugar fuera de la zona de los sillones, desde donde puede observar; facilita un trabajo autónomo de la pareja odontológica y, en función de lo que observe, posibilitaría una intervención más directa en el caso que lo considerara necesario.

• una modalidad de acompañamiento en la tarea que desarrolla el estudiante o la pareja de estudiantes, un mirar de cerca; se encuentra en un lugar cercano a ellos; puede observar en forma próxima e intervenir, con el propósito de brindar una supervisión más directa en situa-ciones de iniciación en la práctica (en los primeros períodos del año) o de menor experticia de los estudiantes. A su vez dentro de esta modalidad pueden distinguirse, como subcatego-rías, aquella en que el acompañamiento que realiza el docente es por decisión propia, y otra en que, por el contrario, responde a la demanda de los estudiantes.

La segunda modalidad, implica la participación directa del docente en la actividad asistencial que desarrollan los estudiantes, y se reconocieron varias formas de intervención relacionadas particularmente con los motivos que originaron esa intervención.

• Una modalidad de intervención en la que el docente lo hace por decisión propia, fre-cuente u ocasionalmente, en el desarrollo de una práctica del estudiante.

• Una modalidad de intervención en que la intervención responde a una situación pro-blemática o de urgencia, a solicitud del estudiante, o decidida por el propio docente a partir de su observación de lo que sucedía frente al sillón odontológico.

En ambos casos un factor interviniente en estas formas de actuación docente es el grado de información disponible y su forma de obtención; su desempeño será diferente si conoce la situa-


ción bucal del paciente con el que está operando el estudiante odontólogo, o si necesita en ese momento buscar información u otro diagnóstico.

En el caso de Medicina, la formación en las prácticas se desarrolla en la sala de interna-ción de la UDH y en los consultorios externos.

El análisis del material empírico realizado hasta el momento permite advertir que en re-lación con las modalidades del tipo de actividad que desarrolla el docente en las clínicas de los UDH, referente a las tareas que hace el estudiante, se reconoce una modalidad de acompaña-miento en la tarea, es decir, un mirar de cerca para supervisar de manera directa en situaciones de iniciación en la práctica (en los primeros períodos del año) o de menor experticia de un estu-diante. Hay que señalar que el acompañamiento que realiza el docente es por decisión propia.

Modalidades en relación al lugar del estudiante en la situación de formación

La inclusión o no del estudiante marca la orientación hacia un cierto estilo en la definición de las relaciones docente-alumno, que también se reconoce en el momento de la actuación del docente en la tarea asistencial.

En el caso de Odontología, este puede mediatizar ese desempeño hablando con el es-tudiante, pidiendo su colaboración en la tarea, o asumiendo él mismo el rol de “asistente odontológico”. Una situación contrastante se da si asume un desempeño directo en la situa-ción de atención a través de interacciones verbales con el paciente o su familia, ignorando la presencia del estudiante.

De allí que el lugar que ocupa el estudiante en este sistema de relaciones que se genera en la clínica como espacio de formación y atención permite reconocer otro grupo de catego-rías de modalidades relativas a las formas y usos de la interacción verbal que establece el do-cente con el estudiante. Importa considerar de qué manera se comunica el docente cuando habla de lo que hace el estudiante, si critica o sugiere, y, en especial cuál es el significado del mensaje: si se refiere a lo que se ha hecho, corroborándolo o no; si define procedimientos; si solicita o brinda la fundamentación teórica de las decisiones asumidas en la práctica realiza-da. En este caso en estudio se han observado:

• Una modalidad en la que el docente al acercarse al sillón donde trabaja la pareja odontológica, da sugerencias y estimula la autonomía del estudiante genera un ambiente de confianza con él; mantiene el diálogo en condiciones de privacidad.

• Otra modalidad, opuesta, en la que el docente da órdenes y critica lo que el estudiante hace crea condiciones de inseguridad, de temor a decir algo mal, en una situación en la que el error no es fuente de reflexión sino motivo de sanción.

En el caso de Medicina, las intervenciones de los docentes tienden a favorecer la autonomía de los estudiantes, indagar los presupuestos teóricos que orientan sus decisiones clínicas. Este tipo de intervenciones se realiza en condiciones de privacidad o en presencia del paciente.

Concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje en las clínicas

Como trasfondo de estas modalidades presentes en los casos analizados se reconocen concepciones didácticas diversas: una que entiende la enseñanza como modelado heurístico y otra que lo concibe como andamiaje.


En el primer caso, la enseñanza de los procedimientos centrada en el modelado heurístico, el modelo lo constituye el profesional docente. Adquieren importancia los procesos vicarios (tales como la observación), los simbólicos (como las representaciones) y los autorregulato-rios según Bandura y Walters (Finkelstein y Gardey, 2004: 10). Sin embargo, el estudiante no tiene necesariamente un rol pasivo; en una primera etapa puede focalizar su atención en los aspectos más importantes, memorizar las indicaciones e instrucciones, comprender el signi-ficado de la actividad identificando los pasos a seguir, de manera que, en etapas ulteriores, pueda realizar progresivamente esos procedimientos, inicialmente con poca precisión, para automatizarlos después de manera de perfeccionar las destrezas (Valls, 1995).

Otra segunda concepción de la enseñanza evidencia rasgos comunes con el andamiaje, entendido como proceso gradual en el que, en una situación de interacción entre un experto y un novato, aquel a través de ayudas (“andamios”) va posibilitando la apropiación de ese saber experto y un grado creciente de autonomía en el dominio de habilidades complejas por parte del estudiante (Bruner, 1984). Al encarar conjuntamente la atención del paciente, el docente, a partir de la observación de lo que hace el estudiante, gradúa su intervención; en una actitud de espera confiada y a la vez de supervisión atenta, interviene cuando se lo demandan, asume el rol de experto en un equipo que integra con novatos, promueve la re-flexión, la consulta y la fundamentación acerca de lo que está haciendo el equipo.

Se desarrolla por parte del docente un acompañamiento cuidadoso en el aprender a desarrollar maniobras y procedimientos como “inmersión en la práctica” (Mayor Ruiz y Sán-chez Moreno, 2000: 37). El profesor desarrolla una tarea de “sostén” (Winnicott, 1991), al asumir un rol semejante al de tutor en el practicum reflexivo (Schon, 1992) y de un mentor en los programas de iniciación en la vida profesional de los docentes noveles.

Es decir que, si bien en las clínicas el modelado y el andamiaje se hacen presentes alter-nadamente, se observa, en la mayoría de los casos, una progresión decreciente en las formas de intervenir el docente a lo largo del año.

Hay que considerar que –en el caso espacial de la formación de los médicos– los estu-diantes comienzan el tránsito por las prácticas al entrar en las UDH.

Este tipo de aprendizaje autoiniciado en la propia experiencia se caracteriza por despertar fuertes sentimientos de ambivalencia: implica crecimiento y desarrollo pero, al mismo tiempo, abandono de saberes anteriores sobre los cuales se asentó su imagen profesional de sí mismo.

En este sentido los alumnos manifiestan sentimientos encontrados, contradictorios, como expectativas de un gran cambio de régimen de estudio, que se confirma ampliamente por la mayor exigencia horaria de dedicación a la tarea y por otro lado la experiencia de poder realizar sus primeros “ensayos” de práctica profesional acercándose, aunque aún a dis-tancia, a pacientes concretos, lo que les proporciona la posibilidad de calibrar la corrección (o no) de su elección de carrera. De todas maneras estos tiempos son evaluados como muy fuertes en términos de experiencia pues están asentando sus primeros movimientos concre-tos en la definición de su rol profesional, algenerar un estado de desorganización momentá-neo producto del shock que produce el contacto directo con el mundo del trabajo, la distancia existente entre el modelo profesional transmitido como ideal por la institución académica y las pautas de desempeño vigentes en terreno.

Las entrevistas con los alumnos de una de las UDH han mostrado esta distancia entre los modelos “institucionales” y los modelos vigentes en la práctica. Es importante registrar la


flexibilidad de criterio con la que los alumnos evalúan su tránsito desde “la teoría sobre la profesión” y su verificación puntual en el hospital. Es allí donde pueden desplegar una ob-servación amplia sobre los médicos que son ahora sus docentes, cómo los perciben respecto a ellos mismos y cómo pueden transmitirles el conocimiento en forma gradual, perfilando su entrada a la profesión como un recorrido prefigurado y calculado con la experiencia acumu-lada en años de trabajo docente en el hospital.

Hay que tener en cuenta que un aspecto fundamental en la formación en la práctica profesional reside en la identificación con los otros significativos. Estos se constituyen en mo-delos a imitar. En este sentido, cobra particular importancia el docente en tanto le permiten al estudiante ir incorporando un estilo de desempeño como propio. Al mismo tiempo, el tipo de vínculo que establezca esta figura con el estudiante posiblemente será fundamental en el tipo de vínculo a establecer con el futuro usuario, en los casos estudiados la relación agente de salud-paciente.

Como ya se ha señalado, las características que asume la enseñanza en las clínicas –odon-tológicas y médicas– se asemejan al practicum reflexivo de Schön (1992); es un espacio forma-tivo donde el alumno aprende haciendo, en una interrelación con tutores y con los otros compañeros, una suerte de aprendizaje experiencial. El tutor debe desarrollar actividades que contribuyan a provocar en otros agentes en formación transformaciones identitarias en un campo profesional específico. Debe asumir una posición de ayuda para la adquisición de un rol profesional. Pueden reconocerse estos procesos en las clínicas odontológicas.

La reflexión sobre la acción (Schön, 1982) es un tercer momento posterior a la acción misma, cuando se pueden poner a consideración las acciones realizadas por medio de la evocación poniendo en cuestión los supuestos de su acción y sus fundamentos de mane-ra de visualizar las teorías que las sustentan. Esta instancia es reconocible en las prácticas desarrolladas en las UDH y sobre estos aspectos se concentra el análisis en esta etapa de la investigación.

5. Aporte final

Las trayectorias de investigación desarrolladas en el documento abordan básicamente los modelos institucionales de formación en dos carreras de la Universidad de Buenos Aires: Odontología y Medicina en los últimos diez años.

En ese recorrido se van reconstruyendo las prácticas de formación en una y otra facul-tad, puntualizando las diferentes formas en que se ofrecen los modos de intervención de los docentes y alumnos, el acercamiento a la práctica con los pacientes respectivos y sus moda-lidades particulares, los tiempos de los teóricos y prácticos, la puntualización teórica de las diferentes formas de manejo de la enseñanza…, las formas innovadoras de articulación teo-ría-práctica. En síntesis: un detallado espacio de reconstitución de los modelos de formación y análisis de la formación en “habilidades complejas” que incluyen aspectos cognoscitivos, socioafectivos y/o psicomotrices específicos, en relación con las carreras del área de la salud.

Se desea destacar el planteo de base acerca de las “habilidades complejas” que resultan en un entramado teórico innovador en cuanto toman en cuenta diversos elementos como confluentes en la formación en la práctica profesional. Las coordenadas espacio-temporales orientan en el propósito de desentrañar el “constructo” que se está analizando.


Al respecto, los estudiantes de Odontología transitan toda su carrera en un edificio que alberga las aulas donde se imparten las clases, los laboratorios de las asignaturas que lo requieren, las salas de reunión, el aula magna, las oficinas del decano y demás autoridades más todo el aparato administrativo de la facultad; todo eso más el Hospital Escuela donde se realizan las prácticas y funciona una guardia permanente donde se puede llegar con el apuro y ansiedad de un gran dolor de muelas o similar…

Todo su tiempo transcurre entre los numerosos pisos, paredes, pasillos, ascensores y es-caleras del edificio de “Odonto”, como lo llaman los estudiantes.

La vida profesional comienza temprano, si no en simulaciones y ensayos con muñecos o dramatizaciones, con una materia troncal: “Odontología Preventiva y Comunitaria” que aso-ma en los mismos primeros tiempos de la cursada, donde van aprendiendo cómo manejar los diversos acontecimientos sociales más o menos dramáticos con los que se van a ir encontran-do, muchas veces acompañados por sus docentes como en las visitas anuales a la localidad de Caragüataí en el interior más pobre de la provincia de Misiones (Argentina). Esta visita, financiada por la facultad, tiene ya una larga historia y permite la atención odontológica de los adultos y niños locales habiéndose realizado un importante incremento y mejoras en las condiciones sanitarias de la población.

Fuera de la facultad están el mundo y sus “pacientes”. Los avatares cotidianos entran por los comentarios, la vista de los pacientes más carenciados, la experiencia de compañeros de otros países que se asombran ante alguna maniobra inesperada.

La vida estudiantil transcurre entre las paredes seguras de la “Facultad Madre”. Alli se puede saber y aprender todo.

La cursada de los alumnos, en camadas más o menos homogéneas (condicionadas por una regular aprobación de las asignaturas) permitirá también un entramado grupal en el que los jóvenes “se tienen disponibles” unos a otros para estudiar, preguntar, reasegurarse, hacer su vida personal más o menos juntos…

En este contexto es posible esperar una identidad profesional más temprana y posible-mente más sólida por el tiempo más “tranquilo” en que los alumnos van entrando en el ámbi-to específico de la profesión. Se remite a la lectura de varios pasajes del documento para ver en qué forma los docentes acompañan a los alumnos en sus aprendizaje y van “graduando” su presencia desde lo más cercano hasta lo más lejano, además de ofrecerse como “modelos” en un primer momento.

En la Facultad de Medicina el lugar es otro. Además de ser un edificio mayor en vo-lumen respondiendo al hecho de que históricamente ha sido Medicina una de las carre-ras más requeridas y que proporciona más “prestigio”, al igual que Derecho, las aulas es-tán abarrotadas de alumnos que desean escuchar las clases teóricas y explicaciones de los profesores.

Las “Cátedras” tienen un nombre: el del Profesor Titular así como un lugar propio, ce-rrado al paso común y la mayoría de las veces, cuando ha finalizado la jornada de trabajo se lo encuentra cerrado, como un lugar intocable, impenetrable.

El ciclo biomédico, en su mayor parte, se cursa en la Facultad, complementado en algu-nas ocasiones con clases ofrecidas en alguno de los Hospitales Universitarios o asociados a la misma. Luego, el ciclo clínico refuerza la construcción de conocimientos teóricos de diversa índole para ser la base de la atención de los pacientes. El modelo curricular de la carrera


de Medicina es “aplicacionista” en el sentido de posponer el contacto de los estudiantes con pacientes una vez finalizado el ciclo de formación en contenidos iniciales.

La itinerancia de los estudiantes no facilita (aunque obviamente tampoco lo impide) re-laciones más “fuertes”, continuas, de apoyo y colaboración por el mayor peso de los contactos esporádicos que se pueden dar entre la cursada de ambas etapas curriculares.

La llegada a las Unidades Docentes Hospitalarias despierta un sinfín de reacciones de ansiedades y angustias diversas que se han podido percibir de “primera mano”. Es “el ingreso al final del camino” y, como tal, una prueba, un desafío, a veces una complicada red de signi-ficaciones puestas al desnudo en el final cercano.

La aproximación al paciente requiere un tiempo especial, lleno de expectativas… No es sencillo, a dos a tres años de recibirse establecer por primera vez el contacto direc-

to con un paciente (como dicen ellos) “de verdad”… Nuevamente aquí funciona con mucha fuerza la solidaridad y el apoyo mutuo entre

los estudiantes y la identificación con sus docentes más cercanos tanto en lo personal como profesional.

Se puede concluir que en la carrera de Medicina la formación de los alumnos en ciclos tan diferenciados da cuenta de una situación de alta exigencia para los estudiantes, que podría estar compensada, en la etapa clínica, por el trabajo en contextos de atención con alto grado de complejidad y diversidad como son las Unidades Docentes Hospitalarias, y que exigen del estudiante actuaciones profesionales más independientes.

Es posible pensar también que el peso del “prestigio médico” tenga alguna repercusión en las variadas diferencias encontradas en ambas formaciones.

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Proyecto de investigación colectivo “La enseñanza de...

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