Dinámicas escolares en contextos de pobreza, con especial referencia al objeto de...

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 73

Dinámicas escolares en contextos de pobreza, con especial referencia al objeto de trabajo y su impacto en la realización de la tarea primaria

Ana María Cira Silva1

Se trata de un estudio institucional de caso cuyo propósito central es describir de qué modo la significación y las representaciones que adquiere el objeto de trabajo en la cultura escolar se vinculan con la modalidad de llevar adelante la tarea primaria y el funcionamiento institucional. El caso de estudio es una escuela primaria ubicada en la provincia de Buenos Aires que atiende a niños provenientes de sectores con pobreza estructural.

1. Propósito de la presentación y ubicación del trabajo realizado

El motivo de esta presentación es compartir el diseño de investigación actual (UBACyT 2011) y un conjunto de hipótesis de trabajo que resultan de una de las investigaciones reali-zadas en el marco de la línea “Dinámicas institucionales en situaciones críticas” del programa “Instituciones educativas” del IICE-Instituto de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), dirigido por Lidia M. Fernández. En él se realizaron investigaciones en diversas provincias, los distritos de Villa Lugano y José León Suárez y, en la actualidad, se continúan en una zona isleña de la provincia de Chaco.

La investigación a la que se hará mención se centra en el estudio de las dinámicas ins-titucionales en las escuelas de “alto riesgo”, con especial referencia al objeto de trabajo y su impacto en la realización de la tarea primaria. Se inició en 1998, como parte de mi trabajo de tesis en esta línea temática, en 1998, y continúa hasta la actualidad.

2. Algunas reflexiones en torno a la pobreza y la escuela

Si bien en la Argentina, en estos últimos años, a nivel de los principales indicadores de medición (necesidades básicas insatisfechas –NBI– y línea de pobreza), se plantea un descen-so de la población pobre, con diferencia en los porcentajes según sea el organismo que rea-lice la medición, esta no es la percepción que tiene gran parte de la población. “La pobreza se siente, la vemos todos los días, por todos lados, en la calles, en el subte, en la facultad, au-menta y aumenta, no se dónde vamos a terminar” comentan alumnos de un seminario sobre el tema, que se desarrolla en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

1 Licenciada en Educación. Profesora adjunta interina de Análisis Institucional de la Escuela y los Grupos de Aprendizaje (UBA). Profesora adjunta ordinaria de Instituciones Edu-cativas (UNPA). Investigador categoría III (solicitada).

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras74

Como bien lo describe Jorge Ferrando (1997), esta discrepancia muestra que la pobreza es un fenómeno complejo, que abarca una diversidad de dimensiones (económicas, sociales, ambientales, culturales, psicológicas, religiosas) difícilmente cuantificables. Es un concepto relativo, según escalas de valores, factores ideológicos, visiones políticas, corrientes teóricas de quienes la analizan, por lo que varía así el criterio de lo que es justo y aceptable para una sociedad, y por ello, dadas las actuales expectativas de consumo, se ha elevado notoriamente el mínimo de lo considerado indispensable para vivir de modo “no pobre”. En consecuencia, cuando hablamos de los pobres, nos estamos refiriendo a personas cuyas condiciones de vida no son –a nuestro juicio– las aceptables para vivir dignamente en esta sociedad.

En coincidencia con Carmen Terra, se define la pobreza como

un fenómeno pluricausal que tiene su origen en el modelo de desarrollo y en el sistema económico imperante en nuestra sociedad. Es un concepto de cierta relatividad. Su carac-terización y alcance dependen de la estructura y coyunturas sociales, niveles económicos, desarrollo tecnológico, y características culturales, que permiten estimar lo que es digno y justo para un país. Ello nos remite a una cuestión objetiva y a una cuestión valorativa y polí-tica. Principalmente refiere a la desigualdad por la cual determinados sectores sociales son sometidos a condiciones de vida intolerables.

En grados variables la pobreza supone: marginación política y social; ingresos insuficien-tes; carencia de insumos básicos de alimentos, salud, vivienda y servicios; deterioro global de las condiciones y calidad de vida; debilitamiento de la salud física y psicológica del individuo.

Abordar la escuela que funciona en contextos de pobreza no es una tarea sencilla porque no se trata solo de pensar en algunas instituciones ubicadas en zonas periféricas o regiones geográficas aisladas, azotadas por la miseria, sino que se trata de analizar qué ha sucedido con la escuela de gestión estatal en su conjunto y con las políticas de estado relativas a la educación. La escuela pública está dejando de ser un espacio que convoca a la heterogeneidad social al progreso, para convertirse, paulatinamente, en un símbolo de la exclusión y la desigualdad. Atravesada por un nuevo imaginario, siniestro para todos los que hemos habitado sus aulas, concurrir a la escuela pública es ahora sinónimo de ir a “una escuela de pobres” (Silva, 2010).

En nuestro país todavía son muchos los niños y jóvenes que no visualizan un futuro, que deambulan por las calles y viven en la inmediatez del día a día, que fracasan en el aprendi-zaje y abandonan la escuela, como una consecuencia palpable de los dolorosos procesos de pauperización que se viven desde hace varias décadas y, en particular, a partir del impacto de la profundización de las políticas neoliberales implementadas en la década del 90 (Binstock y Cerruti, 2005; Svampa, 2005; SITEAL, 2009; entre otros).

Pero también, por otro lado, son muchos los niños y jóvenes que asisten a escuelas públicas a veces signados por la discontinuidad y que, aun así, encuentran en el espacio escolar la única trama vincular que los sostiene y el último lazo de inclusión social que los sujeta. Para muchos de ellos, el guardapolvo blanco opera como una marca, un símbolo que los diferencia y los incluye. Esos niños y sus familias todavía valoran la escuela como un medio de ascenso social, como un espacio que los protege y los estimula al mismo tiempo que los subjetiva y les otorga nuevas identidades (Silva, 2001a; Redondo, 2004). No pode-mos dejar de señalar que la escuela ocupa un lugar de importancia en el desarrollo y la vida de estos niños.


3. Antecedentes: el programa de investigación y su relación con la temática del proyecto de investiga-ción actual

Conscientes y preocupados por esta situación, los investigadores del programa “Institu-ciones educativas” (IICE, UBA) iniciamos una línea de investigación orientada al estudio de las dinámicas institucionales en situaciones críticas, asumiendo el compromiso político y científico que implica la producción de conocimientos sobre las nuevas relaciones entre educación y pobreza desde los enfoques institucionales. Algunos de nosotros nos interesába-mos en encontrar y fortalecer los caminos alternativos que recorren las escuelas que trabajan específicamente en estos contextos. Avanzar en este sentido nos invitaba a repensar el modo diferenciado en que impacta la pobreza en las escuelas y a tratar de comprender los procesos de exclusión e inclusión que las atraviesan y, al mismo tiempo, las involucran, en una cons-tante búsqueda de nuevos significados.

Los primeros estudios relevantes, en los cuales participé como integrante del equipo de investigación, se hicieron en diez escuelas infantiles, ubicadas en Capital Federal.

Según los resultados obtenidos, se pudo advertir que las escuelas entran en configuracio-nes críticas cuando se dan una serie de hechos simultáneamente: cambios y crisis social que afectan al objeto de trabajo y ponen en cuestionamiento su valor, su misión, su importancia; conmoción de los modelos institucionales, dudas sobre su validez y adecuación técnica de su modo de acción. Como consecuencia de estos hechos, se producen perturbaciones en las relaciones, quiebre de las expectativas mutuas y estados subjetivos de ansiedad, pérdida de sentido en la tarea y la pertenencia. El estudio de estas situaciones críticas permitió rea-lizar una primera descripción de las configuraciones defensivas del espacio institucional, caracterizadas por Lidia Fernández (1998b) como i) el encierro y la clausura en un espacio idealizado, destinado a la custodia de lo vivido como valioso; o ii) el encierro en un espacio cerrado, destinado a la corrección de los desvíos o sus peligros; o iii) la apertura destinada a la salida en busca de un exterior de apoyo; o iv) con las configuraciones consecuentes al fra-caso de la defensa institucional, el espacio estallado y el espacio desvastado que se agregan a las configuraciones descriptas por Fernando Ulloa (1990) como espacio de sitio, en el que el síndrome de violencia institucional neutraliza la producción de inteligencia de las personas.

Los resultados de estos estudios se profundizaron a través de los siguientes proyectos, dirigidos por L. Fernández:2 “Dinámicas escolares en condiciones críticas”, aprobado y finan-ciado en el marco de la Programación Científica 1998-2000 (UBACyT TF-46); “Dinámicas escolares en condiciones críticas. El impacto sobre las prácticas”, aprobado y financiado en el marco de la Programación Científica 2001-2003, en ambos proyectos me desempeñe como investigador tesista; “Dinámicas institucionales críticas: condiciones asociadas al sostén o deterioro de la tarea primaria”, aprobado y financiado en el marco de la Programación Cien-tífica 2004-2007 (UBACyT F-126);3 F-214.-“Dinámicas institucionales en condiciones crítica: Educación y movimientos instituyentes en situaciones socio-institucionales criticas. Estudio de trayectorias individuales y grupales en una pequeña comunidad isleña aislada (I-EC)”

2 Ver informes finales de los equipos de investigación en cada caso.3 En este proyecto estuve a cargo de la a cargo de la codirección con responsabilidad sobre tarea de validación (lectura a ciegas de los materiales brutos en interpretación de

contrastación con los Informes interpretativos de la directora y los investigadores responsables de la indagación y análisis).


aprobado y financiado en el marco de la Programación Científica 2008-2010 (UBACyT F-1144 y 124).5

Los estudios comprendidos entre 1998 y 2003 abordaron el caso de las escuelas prima-rias del distrito 21 de la Ciudad de Buenos Aires. Los mismos abarcaron a la caracterización del medio: a) tipo de inserción social de las escuelas; b) caracterización institucional de los establecimientos (historia, situación y vida cotidiana); c) caracterización dinámica del traba-jo del aula y sus fundamentos; d) caracterización dinámica de los procesos de respuestas a dificultades y de los proyectos de innovación.

Este caso permitió formular una serie de hipótesis referidas a la relación entre ciertos rasgos de la dinámica social-comunitaria y su incidencia en el funcionamiento escolar. Como así también, su impacto en la relación con el objeto de trabajo y el modo de llevar adelante la tarea primaria.

A modo de síntesis podríamos identificar algunos hechos que parecen funcionar a modo de organizadores de la dramática comunitaria. Los incrementos poblacionales abruptos que provienen de las sucesivas migraciones externas e internas de población marginalizada, la pérdida de fuentes de trabajo y el empobrecimiento progresivo, agravado por la inmigración de los jóvenes, producen intensos sentimientos de invasión y despojo. La mayor parte de las escuelas del caso funcionan orientadas a controlar la tensión que provoca el impacto de estas condiciones (Fernández, 2002).

Por una parte, los directores y los maestros-vecinos de la zona que tienen una fuerte identificación con sus barrios y su historia, lideran acciones, proyectos y movimientos comu-nitarios que procuran generar la narración de una historia y la constitución de una trama de relaciones que sirva de base a la construcción de una identidad colectiva, como así también a promover diferentes acciones tendientes a generar creencia sobre la escuela y a proveer de apuntalamiento a los docentes y los alumnos. Por otra parte, los maestros sin pertenencia local y de primer empleo manifiestan mayor tendencia a la desorganización o el tratamiento defensivo de las condiciones (Fernández, 2002).

El permanente ingreso de nuevos inmigrantes y la intensificación del empobrecimiento de las familias, como así también de la violencia barrial y del maltrato infantil, son experi-mentados por los maestros como una deprivación en sí mismos, despojados de la ayuda de las familias para realizar su tarea e impedidos por las condiciones de trabajo de toda posible gratificación (Fernández, 2002).

A nivel del vínculo con la tarea, se manifiesta la dificultad para lograr un comporta-miento organizado en función de las pautas del trabajo escolar habitual; a lo que se agrega un sometimiento constante a la visión de los resultados de la pobreza extrema y la violencia sobre el comportamiento infantil (Fernández, 2002).

De este modo, el potencial ansiógeno de la tarea de formación queda intensificado y se amplifican algunas tensiones que se presentan como constitutivas de este tipo de escuela: “No se trata de controlar el temor a dañar al niño en formación, sino de estar frente a un niño dañado y a una posibilidad de reparación en duda, cuando no imposible”. Esto produce un intenso sufrimiento, en el sentido de René Kaës (1989), y aumenta el riesgo de sobre-

4 Mi responsabilidad en este proyecto, como co directora, fue el análisis de cuestionarios de validación administrados a una muestra representativa de pobladores de I-EC.5 Responsabilidad como Investigador formado, a cargo de análisis de validación a través de lectura a ciegas del material bruto e interpretación de contrastación.


implicación o enajenación defensiva. Se observa con frecuencia maestros que expresan con malestar físico el dolor que les provoca la percepción del agudo malestar del niño. Algunos docentes sobre-involucrados adoptan conductas que exceden el límite del rol, les dan de co-mer con sus propios recursos, los alojan en sus casas, etcétera. Por otro lado, muchos otros experimentan un rechazo afectivo al niño y a su tarea, sentimientos de fragilidad, desamparo e indignación por no poder enseñar (Fernández, 2002).

La condición básica que es depositaria de ansiedad, parece desplazarse de las condiciones institucionales del establecimiento (espacio, tiempo, currículo, etcétera) a las condiciones sociales, invistiendo al alumno (el sujeto que trae el medio a la escuela) de los elementos de daño y peligrosidad que amenazan la identidad del maestro.

De modo tal que “atender al niño medio-social y convertirlo en niño alumno-escolar concentra la mayor producción en las entrevistas” (Fernández, 2002: 24).

Entre los componentes ideológicos que aparecen con mayor recurrencia en la raciona-lización de la dificultad, encontramos: las condiciones “ineducables” de los niños por sus carencias sociales, la falta de sentido de enseñar disciplinas frente a las extremas necesidades afectivas, la consideración de las funciones de protección y cuidado como no propias de la tarea profesional (Fernández, 2002).

Estos estudios permitieron un avance en la definición de los conceptos de “núcleo dra-mático” y “organizador”. Según la formulación elaborada,

el núcleo dramático en una trama o campo institucional es la particular formulación de un conflicto que subyace en los niveles no manifiestos como principal generador de ansiedad. A partir de estos estudios, este concepto se precisó como la particular formulación –en general escenificada según guiones disponibles en la cultura– de una configuración dile-mática en el vínculo con la institución, la propia posición, la tarea y el resto de objetos que configuran el campo institucional.

El concepto de “organizador”

alude a un componente del campo institucional con potencial para regular las acciones e intercambios institucionales. Cuando el espacio institucional sufre una conmoción crítica y los sujetos y grupos –desprotegidos de la legitimidad de los marcos reguladores– se embar-can en dinámicas defensivas, los organizadores se modifican como resultado y expresión del modo en que los miembros del colectivo están tratando las tensiones intrínsecas a la pertenencia institucional y al desarrollo de responsabilidades en su tarea principal. Las dife-rentes investigaciones mostraron como “... organizadores, sensibles a ser manipulados a los efectos de operar como reaseguros contra la ansiedad provocada por los núcleos dramáticos activados: el espacio, el tiempo, la representación del objeto institución, los registros de la historia institucional, el proyecto, la tarea primaria y los modelos, eran los que se presenta-ban con mayor frecuencia proclives a esta función” (…).

En los casos estudiados, frente a situaciones de dificultad extrema provocadas por la pobreza y el maltrato social a los niños, en los que el objeto-institución está afectado en su función de núcleo principal de organización, el resto de los organizadores presentan rasgos


que se vinculan a las modificaciones que se producen en el objeto-institución, movimiento de “protección” del objeto porque se intensifica e idealiza su valor o movimientos de rechazo, dada la pérdida de su capacidad para proteger al sujeto.“... es el alumno real el organizador que corre el riesgo de ser sobremanipulado tanto en la realidad como en la fantasía. Es en el destino de tal sobremanipulación que se juega la ruptura del circuito defensivo o su repeti-ción” (Fernández, 1997, 2002, 2004, 2007).

Concluyendo, la comparación “modelo de alumno – representación de alumno real” lleva a advertir, solo en algunas ocasiones, que la realidad exige la modificación del modelo.

... el alumno real –testimonio de la pérdida del modelo en el que la relación educativa se ve posible responsable de la desmentida institución y del maestro mismo– es el que corre el riesgo de ser sobremanipulado y convertido entonces, por una parte, en un organizador imposible y, por otra, en el término de un vinculo imposible... (Fernández, 2002: 21-28)

Los estudios comprendidos entre 2004 y 2010 profundizan estos resultados atendiendo, en mayor profundidad, al estudio de la dramática comunitaria y su vinculación con el fun-cionamiento institucional.

Avanzar en la comprensión de las dinámicas escolares, identificar condiciones que opti-micen el funcionamiento institucional y les permitan a los docentes hacer mejor su trabajo, nos orienta a repreguntarnos qué sucede en las escuelas que logran que sus alumnos apren-dan; qué respuestas dan sus educadores a las configuraciones críticas que provienen del contexto; cómo resuelven la contrastación entre el modelo de alumno ideal y el alumno real; cómo se produce la modificación del modelo de alumno y se abren caminos instituyentes.

La investigación actual se plantea estos interrogantes a través del estudio de un caso que vengo trabajando desde 1998. En esta oportunidad, se hará una segunda visita al estableci-miento para profundizar los resultados obtenidos.

4. El proyecto de investigación actual

Esta investigación se propone describir de qué modo la significación y las representacio-nes que adquiere el objeto de trabajo en la cultura escolar se vinculan con la modalidad de llevar adelante la tarea primaria y el funcionamiento institucional.

El caso de estudio, en el que se realizará un análisis institucional del establecimiento, es una escuela primaria ubicada en la provincia de Buenos Aires. Esta institución fue seleccio-nada a través de la técnica del informante clave, por trabajar con alumnos en condiciones sociales desfavorables y poseer altos niveles de logros en términos de aprendizajes. En este sentido, el caso resulta de particular interés para avanzar en la comprensión de la significa-ción que la condición social desfavorecida y de marginalidad del objeto de trabajo adquiere en la cultura escolar; su impacto en el docente y la manera de realizar su tarea; como así tam-bién, la incidencia del “contexto turbulento” en la regulación de la dinámica institucional y los intercambios con la comunidad.

Por otra parte, este estudio permitiría establecer comparaciones, a modo de un caso con-trol, con los resultados obtenidos en las investigaciones mencionadas en el punto anterior,


como así también formular hipótesis complementarias sobre el concepto de organizador y su relación con la dinámica institucional. Con el propósito de facilitar este proceso, se utilizará un diseño de indagación similar al utilizado en las escuelas del distrito 21 de Villa Lugano.

Objetivos

A) Describir la significación y las representaciones que adquiere el objeto de trabajo en la cultura escolar, tal como emergen del material obtenido en el relato de los sujetos, técnicas proyectivas de diferentes índole e inferencias del investigador.

B) Describir la tarea primaria (encuadre pedagógico: objetivos, programas, modelos y supuestos de rol, recursos, metodologías), según la información que dan los sujetos en rela-tos, documentos, observaciones e inferencias del investigador.

C) Obtener información discriminada sobre la posible incidencia de otras variables ins-titucionales y en tal sentido:

1. describir las características de la comunidad de influencia;2. reconstruir la historia institucional (prehistoria, actos fundacionales, los fundado-

res y sus características, hechos, acontecimientos, crisis de la escuela en general) tal como emerge del material obtenido en el relato de los sujetos y el análisis de documentos;

3. describir los mandatos sociales, fines y objetivos institucionales, a través de la infor-mación que dan los sujetos, los documentos e inferencias del investigador;

4. describir el espacio institucional (características, usos, impacto sobre las personas) según la información que dan los sujetos e inferencias del investigador;

5. describir los sistemas organizativos (estructura formal, sistema normativo, sistema de poder, sistema de supervisión y control, sistema de comunicación) según la infor-mación que dan los sujetos, el análisis de documentos e inferencias del investigador;

6. describir la dinámica institucional (tipos de interacciones mas frecuentes, aspectos que se codifican como “molestias, reacciones más frecuentes a esas molestias”, su-puestos sobre lo que es correcto-incorrecto en el desempeño de cada rol, en el uso del tiempo y las interrelaciones) según la información que dan los sujetos e inferen-cias del investigador;

7. describir la cultura institucional (valores, mitos, leyendas, objetos culturales, repre-sentaciones e imágenes sobre la escuela, la tarea, los otros) tal como emergen en el relato de los sujetos, la interpretación de materiales obtenidos en técnicas proyecti-vas de diferente índole, documentos e inferencias del investigador;

8. describir los resultados institucionales (rendimiento, retención, desgranamiento, climas, sentimiento de pertenencia) según la información obtenida en documentos e inferencias del investigador.

D) Establecer posibles relaciones entre A, B y C.


Metodología

Como se mencionó anteriormente, se trata de una investigación que consiste en un es-tudio de casos. Dicho estudio comprende el análisis institucional de una escuela, ubicada en un barrio próximo a una villa de emergencia, en la localidad de José León Suarez, que pertenece al distrito escolar de Gral. San Martín, provincia de Buenos Aires.

Para el análisis de los datos se tomarán aportes propios de la investigación cualitativa y clínica en especial, en tanto se considerará la singularidad del objeto de estudio y la inclusión de los niveles inconscientes en la operación de los fenómenos. La metodología incorporará el enfoque institucional en el análisis. El uso de este enfoque implica hacer un abordaje que atiende a la complejidad de la realidad. Esto supone utilizar un marco referencial que incluye a los procesos sociales, organizacionales, grupales e individuales, en dos planos, uno manifiesto y otro latente. Lo que supone reconocer la existencia de niveles de significación que permanecen velados y que solo se manifiestan por la intervención de dispositivos anali-zadores, como así también los modos de conocer del investigador y la necesidad del análisis de la implicación.

5. Antecedentes trabajados en relación con la temática

Los antecedentes publicados en la temática que se vinculan con este proyecto están refe-ridos al impacto de los contextos turbulentos en las dinámicas escolares, la afectividad de los educadores que trabajan en contextos de pobreza y los rasgos centrales de las escuelas que obtienen mejores resultados. Actualmente estoy trabajando en un conjunto de conjeturas no publicadas que presentaré de modo sintético.

6. La posición de los docentes: representaciones y significados atribuidos a la condición de pobreza y a las diferencias socioculturales de los alumnos

Un avance de resultados de investigación altamente significativos (Silva, 2009) se organi-za en torno a las representaciones y significados que los docentes le atribuyen a la condición de pobreza y a las diferencias socioculturales del alumnado.

Como bien lo demostraron los estudios desarrollados en el marco de la psicología social (Moscovici, 1986) la comunicación, tanto en la clase como fuera de ella, se establece a través de marcos que nos permiten organizar nuestras percepciones. Estos marcos, que se encuen-tran fuertemente arraigados en la estructura psicológica, la historia y las experiencias perso-nales de cada individuo, también configuran realidades colectivas.

Toda interacción humana se establece en un terreno marcado y muy delimitado por un conjunto de prejuicios, de estereotipos sobre los cuales los diferentes participantes, tanto docentes como alumnos, construyen sus representaciones de la realidad.

Como sostiene Klaus Antons (1990: 232-235), la percepción de realidades sociales no consiste en registrar objetivamente todo lo que realmente existe y trascurre. En nuestra per-


cepción –y, por consiguiente, también en nuestras opiniones, nuestro pensamiento, nuestras creencias y nuestro sistema de valores– intervienen una serie de predisposiciones o hipótesis, cuya dirección esta determinada por procesos de aprendizaje precedentes y experiencias pri-mitivas. Estas predisposiciones nos ayudan a descifrar las informaciones transmitidas desde el entorno sobre determinadas circunstancias y a poder integrarlas en las experiencias ante-riores y en lo aprendido hasta este momento.

Tales predisposiciones, que sirven al hombre de orientación frente a diferentes realida-des, tienen una dimensión cognoscitiva, otra valorativa y otra emocional o afectiva.

En modo alguno se trata de la imposibilidad de contar con la información necesaria: in-cluso cuando existen muchas informaciones cognoscitivas, apenas se modifican las valoracio-nes y emociones frente al objeto de opinión. La información no se acepta interiormente, aun cuando se dé desde fuera, por lo que podría decirse que los prejuicios descansan, en reali-dad, sobre una falta subjetiva de información acerca de las circunstancias. Esta falta subjetiva se hace comprensible tanto por el deseo de simplicidad, orden y capacidad de síntesis, como también por la necesidad de defensa y de funciones preventivas de la psicología profunda.

De una manera en cierto modo inconsciente se intenta no dejarse influir por las nuevas informaciones o evitar su encuentro.

Los estereotipos, al igual que los hábitos, ahorran tiempo y esfuerzo para tomar una nueva decisión en cada situación. Protegen y satisfacen al individuo dado que proporcionan una sensación de pertenencia a un grupo y, por tanto, dan una seguridad. Se puede decir que con su ayuda se determinan y regulan los modos de comportamiento dentro de los gru-pos sociales. En este sentido, la resistencia a la duda y al cambio de los estereotipos hay que entenderla como una función de protección para la sociedad.

Los estereotipos casi siempre están estructurados con más sencillez que la realidad e implican un juicio precipitado, no adaptado a la misma. A veces podemos caer en el deseo de querer romper violentamente los estereotipos existentes con la ilusión de que podríamos prescindir de ellos. Lo importante es darse cuenta de la existencia de ese estereotipo, adqui-rido en virtud de diversas pertenencias de grupo, y examinarlo en cuanto a su contenido en las situaciones en las que es conveniente una confrontación con el objeto estereotipado.

Muchas veces los docentes perciben al alumnado y lo juzgan a partir de sus propios este-reotipos, los clasifican en categorías simplificadas que existen a priori y que no dan cuenta de un individuo o situación en toda su complejidad. La realidad no se corresponde con la repre-sentación que el docente pueda tener de ella, y los prejuicios del docente tienen consecuen-cias graves sobre el alumnado, en tanto se convierten en profecías que se cumplen, como se demostró en un estudio realizado por los sociólogos norteamericanos Robert A. Rosenthal y Lenore Jacobson, en la década del 70; la percepción del docente no es neutral, moldea el comportamiento del alumno.

Observemos el cuadro que se presenta a continuación y que luego desarrollaremos en mayor profundidad. En el margen izquierdo, se ubican las representaciones de los docentes y, en el margen derecho, las posiciones adoptadas.

Como es posible observar a simple vista, en el caso estudiado coexistían diferencias no-torias entre los docentes en cuanto a las representaciones y los significados construidos y al modo de posicionarse frente al alumno y su tarea.


Estos prejuicios y estereotipos construidos en relación a las condiciones de pobreza que afectaban al alumnado incidían de modo sustantivo en la comunicación, los vínculos y los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevaban a cabo en el aula y en la escuela.

POBREZA es vista como sinónimo de:

POSICIÓN DEL EDUCADOR

CARENCIA

MaterialAfectivaCultural

Misionero

Se ocupa de llenar la carencia, no enseña, no reconoce el capital cultural del alumno ni su universo psicológico y social. Se siente impotente por no poder “salvar a todos”.

IGNORANCIA

Intelectual

Conocimiento

Estudio

Instructor

Se ocupa de instruir, enseñar los contenidos disciplinares, no toma el capital cultural del alumno como punto de partida, impone la cultura escolar. Se siente impotente porque no logra que la mayoría de los alumnos aprenda.

PELIGROSIDAD

Violencia

Descontrol

Muerte

Policía o Víctima

Se ocupa de disciplinar, controlar y castigar o padece pasivamente las agresiones de los alumnos. Vive las diferencias como una amenaza a su integridad. Evita establecer vínculos. Se siente amenazado, impotente, no puede llevar adelante el proceso de enseñanza.

MARGINALIDAD Y EXCLUSIÓN

Socio-históricoCulturalPolíticoDerecho social

Militante - Trabajador intercultural1

Se ocupa de formar ciudadanos conscientes de su situación y sus derechos. Valora y parte de las diferencias en un trabajo intercultural. Elige trabajar en este contexto. Ama a los niños y considera que todos pueden aprender.

Al explicar la pobreza, a lo largo de la historia se ha resaltado su rasgo de carencia. El pobre es, fundamentalmente, el que no tiene, el que carece de vivienda, salud, vestimenta, alimentación, trabajo, cultura, deseos de vivir, progresar y triunfar en la vida.

En el ámbito escolar, el “alumno pobre” es visto además como el que proviene de un contexto en el que predomina una gran ignorancia, falta de afecto y abandono. Por consi-


guiente, carece de inteligencia suficiente y hábitos de estudios necesarios para el logro de los aprendizajes, no cuenta con una familia que lo cuide y se preocupe por su progreso escolar.

Esta visión simplificada de la realidad ha promovido todo tipo de prácticas asistenciales que no modifican sustancialmente la situación.

Los alumnos afectados por la condición de pobreza son además visualizados por algunos docentes como más proclives a la trasgresión de las normas, ejercer la violencia y caer en com-portamientos delictivos, y provocan fuertes sentimientos de peligrosidad y temor al daño.

Algunos docentes identifican a los padres como los principales responsables de su pobre-za; se los visualiza como vagos, cómodos, sin deseo de progreso, “aunque algunos podrían irse de la villa, prefieren quedarse”.

Se observa como los docentes que pertenecen a las tres primeras categorías viven la po-breza y la condición sociocultural del alumno como un obstáculo inmodificable para realizar su trabajo y, en términos de Fernández (1994), como una condición adversa para el aprendi-zaje. Ante la imposibilidad de modificar esta situación, experimentan fuertes sentimientos de impotencia y sus deseos de dar y trascender, motivaciones subyacentes a toda actividad formativa (Blanchard-Laville, 1996), se encuentran en alto grado perturbados.

En consecuencia, no hay posibilidades de llevar adelante una propuesta educativa dife-rente si no se trabaja en conjunto sobre imágenes, concepciones, prejuicios, estereotipos y rechazo hacia los alumnos.

La imposibilidad de llevar adelante la tarea de enseñanza ocasiona un fuerte sufrimiento institucional, como lo plantea Käes (1989).

Christophe Dejours (2006: 44) dice al respecto:

El sujeto que sufre por su relación con el trabajo y se ve obligado a impedirse la expresión pública de su propio sufrimiento corre el riesgo de situarse en una posición de indisponi-bilidad e intolerancia frente a la emoción que activa en él la percepción del sufrimiento ajeno. (...) Conduce al sujeto a aislarse mediante una actitud de indiferencia, y por lo tanto de tolerancia frente a aquello que provoca el sufrimiento.

Ulloa (1995) ha llamado “cultura de la mortificación” a aquella situación estable en la que la calidad de vida y las condiciones de trabajo de una población han sido deterioradas sensiblemente, produciendo en los sujetos efectos –como el sufrimiento y la intimidación– que, al ser vividos cotidianamente, terminan siendo asumidos como normales. En esta situa-ción se niega que existan esas condiciones adversas y, como consecuencia, se produce una verdadera amputación de la subjetividad, con sus consecuencias: pérdida de inteligencia y creatividad, acobardamiento, inhibición y desadueñamiento del propio cuerpo con fatiga y desgano para el placer y la acción, importante obstáculo para ejercer pensamiento crítico.

Por último, aquellos docentes que comparten una comprensión socio-histórica compleja de la realidad, que valoran y parten de las diferencias en un trabajo intercultural, eligen trabajar en este contexto, aman a los niños y consideran que todos pueden aprender, logran caminos alternativos para llevar adelante la enseñanza y obtienen mayor satisfacción en su trabajo.


Bibliografía

Antons, Klaus. 1990. Práctica de la dinámica de grupos. Barcelona, Herder.

Badano, María del Rosario et al. 1999. “Problemas de la educación de jóvenes y adultos en el actual contexto sociopolítico”. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA (ficha de cátedra).

Bauman, Zygmunt. 2005. Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Buenos Aires, Paidós.

Binstock, Georgina y Cerrutti, Marcela. 2005. Carreras truncadas. El abandono escolar en el nivel medio argentino. Buenos Aires, UNICEF.

Blanchard-Laville, Claudine. 1986. “Saber y relación pedagógica”. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras (UBA)/Novedades Educativas, Colección Forrmación de Formadores (Serie “Los Docu-mentos”).

Castel, Robert. 1991. “La dinámica de los procesos de marginalización: de la vulnerabilidad a la ex-clusión”, en Acevedo, María José y Volnovich, Juan Carlos (comps.). El espacio institucional. Buenos Aires, Lugar.

Colombo, Eduardo (comp.). 1993. El imaginario social. Montevideo, Altamira.

Dejours, Christophe. 1992. Trabajo y desgaste mental. Una contribución a la psicopatología del trabajo. Bue-nos Aires, Hvmanitas.

----------. 2006. La banalización de la injusticia social. Buenos Aires, Topía.

Fernández, Lidia. 1992a. “Acceso-exclusión. Paradoja constitutiva de las instituciones de la educa-ción. Aportes de investigación”, Revista Argentina de Educación, año 10, Nº 17. Buenos Aires. Aso-ciación de Graduados en Ciencias de la Educación.

----------. 1992b. “La escuela, ¿es posible poner punto al sufrimiento institucional?”, Versiones, año 1, Nº 1. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.

----------. 1994. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires, Paidós.

----------. 1998a. “El análisis institucional en situaciones críticas”, en García, Marcelo y López Yáñez, Julián (coords.). Asesoramiento organizacional y asesoramiento curricular. Barcelona, Ariel.

----------. 1998b. El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Buenos Aires, Paidós.

----------. 2003. ”Dinámicas institucionales en situaciones críticas: el impacto sobre las prácticas edu-cativas con niños sometidos a maltrato y extrema marginalización social”. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año 10, Nº 20. Buenos Aires, IICE/Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

----------. 2007a. “Dinámicas socioinstitucionales críticas. Un interrogante sobre las escuelas.-el caso

de una pequeña población isleña”, Educação Unisinos, vol. 11, Nº 1. São Leopoldo, Unisinos. pp.

30-41.

----------. 2007b. “El análisis de lo institucional. Algunas precisiones sobre condiciones de posibilidad, dimensiones y herramientas conceptuales”. Actas pedagógicas, Número especial “Instituciones Educativas”. Río Negro, FACE-UNCO.

Fernández, Lidia (dir.) et al. 2009. “Dinámicas institucionales en condiciones críticas. El caso de una pequeña población isleña aislada” en Anuario 2008 del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires, IICE/Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Ferrando, Jorge. 1997. Niños en situación de pobreza y aprendizajes escolares. Programa de mejo-ramiento de los aprendizajes en las escuelas urbanas de contextos desfavorables. Montevideo, Administración Nacional de Educación Pública-ANEP-CODICEN.


García Martínez, Alfonso y Sáez Carreras, Juan. 1998. Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la Educación. Madrid, Narcea.

Goffman, Erving. 1998. Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu.

Jaques, Elliott y Menzies, Isabel. 1960. Los sistemas sociales como defensa contra la ansiedad paranoide y depresiva. Buenos Aires, Hormé.

Kaës, René. 1989. La institución y las instituciones. Buenos Aires, Paidós.

Moscovici, Serge. 1986. Psicología social, II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona, Paidós.

Narodowski, Mariano y Andrada, Myrian. 2001. “Segregación socioeconómica, regulaciones y pri-vatización en el sistema educativo argentino: el caso de la provincia de Buenos Aires”. Propuesta Educativa, año 11, Nº 24. Buenos Aires, Miño Dávila/FLACSO.

Navarro, Luis. 2004. La escuela y las condiciones sociales para aprender y enseñar. Equidad social y educación en sectores de pobreza urbana. Buenos Aires, IIPE-UNESCO.

Redondo, Patricia. 2004. Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires, Paidós.

Rivero, José. 1998. “Educación y pobreza: políticas, estrategias y desafíos”, Seminario regional “Polí-ticas compensatorias en educación”. Buenos Aires, UNESCO.

Silva, Ana María. 1997. “Respuestas a las perturbaciones en el aprendizaje desde una perspectiva institucional. Avances de investigación”. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Edu-cación, año 6, N° 11. Buenos Aires. IICE/Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

----------. 2001a. “La escuela en contextos de pobreza. Aportes de la investigación educativa”. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año 10, N° 18. Buenos Aires, IICE/Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

----------. 2001b. “La afectividad del docente y su papel en las escuelas que atienden población en situa-ción de pobreza”. Espacios, año VII, Nº 21. Río Gallegos, UNPA.

----------. 2003. “Dinámicas institucionales en escuelas de alto riesgo. Con especial referencia al vín-culo docente alumno, y su impacto en la realización de la tarea primaria”, informe de avance de Tesis de Doctorado. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

----------. 2004. “Una mirada ecológica del cambio en la organización: el caso de la escuela x de la provincia de Buenos Aires”, ponencia presentada en el Encuentro “Prácticas institucionales de investigación e intervención en educación. Acerca de la singularidad de los enfoque instituciona-les”. Buenos Aires, cátedra de Análisis Institucional de la Escuela y de los Grupos de Aprendizaje. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

----------. 2007. “El rol del coordinador. La dimensión humana” (notas de cátedra). Buenos Aires, Fa-cultad de Filosofía y Letras, UBA.

----------. (comp.). 2009. Fernando Ulloa. Una aproximación a su pensamiento. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

----------. 2010. “La escuela en contexto de pobreza. Nuevos desafíos para los educadores”, en Gasel, Alejandro y Reinoso, Marta (eds.). Compromiso docente, escuela pública y educación en contexto de po-breza. Rosario, Homosapiens.

Sirvent, María Teresa. 1992. “Políticas de ajuste y educación permanente: ¿quiénes demandan más educación?”. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año 1, N° 1. Buenos Aires, IICE/Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

----------. 1996. “La educación de jóvenes y adultos en un contexto de políticas de ajuste, neoconser-vadurismo y pobreza”. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año 5, N° 9. Buenos Aires, IICE/Facultad de Filosofía yLetras, UBA.


----------. 1998. “Múltiples pobrezas, violencia y educación”, en Izaguirre, Inés (coord.). Violencia social y Derechos Humanos. Buenos Aires, Eudeba.

----------. 2001. “El valor de educar en la sociedad actual y el ‘Talón de Aquiles’ del pensamiento único”. Voces - Asociación de Educadores de América de América y el Caribe, año V, N° 10. Montevideo.

SITEAL. 2009. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2009: primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el Estado. Buenos Aires, IIPE-UNESCO.

Svampa, Maristella. 2005. La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos Aires, Taurus.

Terra, Carmen.

Ulloa, Fernando. 1995. Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires, Paidós.

Dinámicas escolares en contextos de pobreza, con especial referencia al objeto de...

Documents

Transcript of Dinámicas escolares en contextos de pobreza, con especial referencia al objeto de...