Kurlat-perelman 2014 Iice Procesos de Alfabetización Inicial

5/21/2018 Kurlat-perelman 2014 Iice Procesos de Alfabetizacin Inicial

1/18

Revista del IICE/32 (2013) ISSN 0327-7763 55DOSSIERProcesos de alfabetizacin inicial en personas jvenes y adultas... [55-72]

" Marcela Kurlat / Flora PerelmanUBA / UNLP - UBA

Resumen

Este artculo describe los procesos de construccin del sistema de escritura por partede personas jvenes y adultas que concurren a espacios de alfabetizacin inicial comouna trenza de tres hebras, que involucra las conceptualizaciones ms genuinas acercade lo que la escritura representa, las marcas de enseanza y las marcas de exclusin.En primer lugar, se ilustran dichas marcas a travs de datos obtenidos a lo largo dela investigacin para la tesis de maestra en Psicologa Educacional: Procesos de cons-

truccin del sistema de escritura en el aula de adultos. Estudio de casos (Direccin:Dra. Flora Perelman, Direccin de Beca UBACy: Dra. Mara eresa Sirvent). En lossiguientes apartados, se vincula la alfabetizacin de jvenes y adultos con una historiade exclusin, encuadrada a su vez en la historia de la escritura como una historia depoder y dominacin.

Abstract

Tis article describes the writing system concept formation in young people andadults involved early literacy space. Tis process can be considered as a three strandsbraid, which involves the most genuine concept formation about writing system,

the school marks and the exclusion marks. Firstly, these marks are illustrated bythe results of the research process for the masters thesis in Educational Psycholo-gy: Construction writing system processes in the adult classroom. Case studies(Direc-ted by Dr. Flora Perelman, UBACy grant directed by Dr. Mara eresa Sirvent).In the following paragraphs, youth and adults literacy process are vinculated with aexclusion history, also framed in the writing history as a power and domination story.

Introduccin

Desde finales de los aos 70 se han venido desarrollando numerosas investigaciones

desde la perspectiva psicogentica sobre la construccin del sistema de escritura porparte de nios y nias en diferentes pases (Ferreiro y eberosky, 1979; eberosky,1982; Tolchinsky y Levin, 1982; Kaufman, 1988; Vernon, 1991; Molinari, 2007). Comoafirma Castedo (2010), las mismas han tenido impactos decisivos sobre las prcticas

Palabras clave

Procesos de alfabetizacinEducacin de jvenes y adultosConceptualizaciones sobre elsistema de escrituraMarcas de enseanzaMarcas de exclusin

Key words

Writing processAdult and youth literacyeducationWriting system concept

formationSchool marksExclusion marks

Procesos de alfabetizacin

inicial en personas jvenes yadultas: hacia una historiade inclusin?


2/18

Revista del IICE /32 (2013) ISSN 0327-776356 [55-72] Marcela Kurlat / Flora Perelman

de enseanza en la alfabetizacin inicial desde profundas preocupaciones polticopedaggicas por la inclusin de todos los nios y nias en las prcticas de lecturay escritura. Estas investigaciones han dado un giro a la comprensin de la escrituracomo un sistema de representacin que requiere ser comprendido por los sujetos.

Sin embargo, si prestamos atencin al devenir de estos nios y nias a travs de lasgeneraciones, el ejercicio del derecho a la alfabetizacin de toda la poblacin an distaenormemente del horizonte de inclusin.

Cul es la situacin actual vinculada con la alfabetizacin de personas jvenes yadultas? En Amrica Latina y el Caribe existen alrededor de 35 millones de personasadultas analfabetas, acentundose tal situacin por el hecho de que 110 millones dejvenes no terminan la escuela primaria (UNESCO, Documento preparado parala CONFINEA VI, Mxico, 2008). En Argentina usualmente esta problemtica esconsiderada como residual, dados los supuestos altos ndices de alfabetizacin quecaracterizan a la poblacin. Datos procesados por Gentili (2011) sobre la base deCEPAL arrojan resultados sobre la reduccin de la tasa de analfabetismo a 2.4% ennuestro pas. Sin embargo, estos datos no reflejan una realidad signada por la faltade acceso a la lengua escrita por parte de un porcentaje muchsimo mayor: investi-gaciones denuncian que si se toma a la poblacin de 15 aos y ms que asisti peroya no asiste a la escuela, el 17% no ha concluido el nivel primario, lo que representaunas 3.486.358 personas con primaria incompleta a nivel nacional (Sirvent, Topasso,2007). Si se toma como indicador el de Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI), seprofundizan las desigualdades al interior de las jurisdicciones entre la poblacinproveniente de hogares pobres y la poblacin proveniente de hogares no pobres.En la mayora de las jurisdicciones, 9 de cada 10 personas pertenecientes a hogarescon necesidades bsicas insatisfechas se han quedado solo con primario incompleto,primario completo y a lo sumo, secundario incompleto. Son millones de personas

que se encuentran en una situacin educativa de riesgo, lo que se traduce en mayoresprobabilidades de quedar marginados de la vida social, poltica y econmica delpas (Sirvent, 1996).

Como es sabido, la evidencia emprica se construye desde una mirada terica. Si semiden los niveles de alfabetismo como la posibilidad de escribir el nombre propio yleer una carta simple, seguramente miles de personas se encuentran alfabetizadas,como anuncian con bombos y platillos algunos programas de alfabetizacin. Pero siconsideramos que la alfabetizacin es un proceso de apropiacin de la lengua escritaen relacin con la multiplicidad de usos sociales en los que la misma est inmersa, unproceso de naturaleza lingstica que conlleva el desarrollo de procesos cognitivos delectura y escritura y de prcticas culturales que los constituyen (Zamero, et. al., 2009),

la situacin es otra. Si consideramos la alfabetizacin como la apropiacin de prcticasdel lenguaje histricas, culturales, identitarias, lingsticas, cognitivas, que involucranconocimientos sobre el sistema de escritura, los gneros, el lenguaje escrito y las prcti-cas de lectura y escritura que circulan socialmente (Bautier y Bucheton, 1997), entonceslos datos son otros y el problema pasa a ser de residual a urgente. Los millones depersonas que slo recorren algunos peldaos de la escuela primaria son los hijos delanalfabetismo que ya denunciaba Ferreiro en 1989, las vctimas de la imposibilidad dela escuela de introducirlos a la lengua escrita, y a la vez de su eficacia para lograr queasuman la culpa por su propio fracaso (Ferreiro, 1987). Y dicha eficacia deja marcasprofundas en los sujetos.

Comenzamos a pensar los procesos de alfabetizacin inicial en personas jvenes y

adultas como una trenza de tres hebras, un entretejido entre las conceptualizacionesms genuinasacerca de lo que la escritura representa (producto del intento de lossujetos por desentraar este objeto de conocimiento lingstico-social a partir desus prcticas culturales); las marcas de exclusin que han dejado huellas a lo largo


3/18


de su historia en la visin de s mismos como aprendices en general y como lectoresy escritores en particular; y las marcas de enseanza que se han ido forjando en susexperiencias educativas previas y actuales. Dicho entretejido es parte de los resulta-dos del proceso de investigacin para la Tesis de Maestra en Psicologa Educacional

por la Universidad de Buenos Aires: Procesos de construccin del sistema de escrituraen el aula de adultos. Estudio de casos, bajo la direccin de la Dra. Flora Perelman(con Beca de Maestra UBACy 2008-2011 bajo la direccin de la Dra. Mara ere-sa Sirvent). El objeto de investigacin se orient a conocer los procesos de construc-cin del sistema de escritura en personas jvenes y adultas que concurran a espaciosde alfabetizacin inicial1.

Desplegaremos en el presente artculo algunos datos que nos permiten encuadrar dichasmarcas en la historia de la escritura como una historia de poder y dominacin. En ella,los procesos de alfabetizacin de personas jvenes y adultas se inscriben a su vez enprocesos de exclusin social y educativa, en un crculo difcil de romper.

Marcas de escritura

Las marcas de escritura que ejemplificaremos en el presente apartado han sido obte-nidas en las entrevistas y observaciones realizadas en los espacios educativos de per-sonas jvenes y adultas. Las entrevistas semiestructuradas se corresponden con lamodalidad de indagacin clnico crtica (Castorina y Lenzi, 2000)2.

Yesica es una joven de 14 aos que concurre a un centro de alfabetizacin en la Ciudadde Buenos Aires. Ha migrado desde ucumn por motivos de trabajo familiar y vive

en un barrio urbano marginado. Sabe escribir su nombre de modo convencional, ascomo nombres de familiares, como podemos ver a continuacin:

Esta joven conceptualiza la escritura desde una hiptesis alfabtica inicial ya que hacomprendido los principios de base de un sistema alfabtico, o sea, establece unacorrespondencia entre los sonidos elementales del habla y las letras. Pero, esta hipte-sis la enfrenta con los tpicos problemas que presentan la escritura de slabas comple-

jas3y las convenciones ortogrficas. Por ejemplo, al dictarle la palabra manzanaYesica escribe /MACANA/. ransforma la slaba compleja /MAN/ en una slaba sim-ple (/MA/), y utiliza la letra /C/ para representar el sonido z.

1. Para ms informacin acercadel diseo implementadover Kurlat, 2008, 2011.

2. Las primeras entrevistas clnicasfueron tomadas en el marco delProyecto Procesos de enseanzay aprendizaje de la lectura y laescritura en espacios educativosde jvenes y adultos con distintogrado de formalizacin, SubsidioCREFAL de Apoyo a la Investi-gacin (2006-2007). Todas lasentrevistas clnicas fueron tomadasjunto a la Lic. Valeria Buitron. Params informacin ver: Buitron, V.,Cruciani, S. y Kurlat, M., 2009.

3. Hablamos de slabas comple-jas cuando estn conformadaspor consonante-consonante-vocal (CCV), consonante-vocal-

consonante (CVC), consonante-vocal-vocal-consonante (CVVC),o consonante-consonante-vocal-consonante (CCVC). Las slabasdirectas simples poseen una con-formacin consonante-vocal (CV).


4/18


Interpreta:

/MA/-Man,/CA/ -za,/NA/-na

En la entrevista, nunca est segura de sus producciones a pesar de escribir la mayorade las palabras en forma alfabtica. Constantemente seala que no sabe si estn com-pletas porque siempre se come letras. El relato acerca de s misma como aprendiz seentrelaza con supuestos problemas cognitivos:

Yo todos los aos quedaba en segundo grado. Y ahora que cumpl 14 y pas a tercero.Mi mam deca que tena que salir de la escuela para otra escuela pa que aprendams porque deca la seorita, como a m me cosieron ac y ac (seala la cabeza)porque me ca cuando era ms chiquita, y tengo problemas de la cabeza, me agarrabanlas convulsiones

Hemos observado en el aula frecuentes correcciones de su docente ante su modalidadde escritura, verbalizando frases como: ac te comiste una letra. Ello se inscribe enYesica como una falta habitual, mostrndose insegura ante escrituras alfabticas que

ella misma produce, diciendo: no s si ya dice porque siempre me como las letras. Lapercepcin de s misma como escritora y aprendiz se liga a tener problemas de la cabe-za, lo que ella vincula con supuestas dificultades de aprendizaje. El proceso habitualde apropiacin del sistema de escritura se inscribe como falta, constituyndose comoobstculo para el avance conceptual.

Jonathan es un joven de 17 aos que est preso en un Instituto de Menores desdehace 5 meses, concurre al centro educativo de nivel primario que all funciona.En la entrevista elige escribir el nombre de su compaera Ana y lo hace de modoconvencional. Nos dice que no sabe cmo escribir el nombre de su hijo Agustn yse niega a hacerlo. Cuenta que esta es la primera vez que concurre a la escuela. Semuestra permanentemente serio, silencioso, con la mirada hacia abajo, tmido. En

numerosos momentos dice: pero yo no s leer,no s escribir, ni idea, eso yo no scmo sera. No confa en lo que sabe, aunque sus escrituras muestran una interesantey conocida lgica: escribe una letra por cada slaba de la palabra que quiere escribir.Veamos algunos ejemplos:

Escribe/OAE/para tomate.


5/18


Interpreta:

/O/-to/A/-ma

/E/-te

Escribe/ALA/para banana.

Interpreta:

/A/-ba/L/-na/A/-na

Escribe/PA/para pera.

Interpreta:

/P/ -Pe/A/-ra

Jonathan produce escrituras silbicas4, uno de los niveles de conceptualizacinconocidos en los nios como parte del proceso de apropiacin del sistema deescritura. En la observacin realizada en el centro educativo al que asiste, vemos

que la mayora de las situaciones de escritura estn fuertemente controladas porlos docentes, quienes verbalizan los sonidos para que los alumnos reconozcan quletra va asociada a ellos, marcan la letra en un abecedario de referencia para quela copien, corrigen las letras correspondientes frente a las frecuentes omisionespara que se adecen al modo convencional. Veamos un ejemplo de lo que sucedeen el aula:

4. Las escrituras son estricta-mente silbicas cuando a cadaletra se le hace corresponderuna slaba de la palabra oral. Lacentracin puede darse en los

ncleos voclicos o consonnti-cos, o adjudicarse una letra porslaba en forma estricta aunquesin valor sonoro convencional.


6/18


Jonathan est trabajando con una actividad de la revista Primer Ciclo5

, en la que hay un dibujo

de una casa con un auto de la que salen dos nios cuyos nombres estn escritos cerca de las

siluetas (Soledad y Emiliano) y un camino que lleva a un bosque, una playa con un velero,

unas montaas.

La consigna es escribir los lugares a los que concurren los personajes Soledad y Emiliano.

Jonathan est resolviendo la actividad, con la docente parada tras l, quien lo gua en la

escritura de cada letra:

Jonathan ya escribi en su cuaderno /FUERO A/. La docente le dice que van a escribir respirar:

D (docente) le dicta: Re, rrrr...J (Jonathan):Erre?D: Muy bien, una erre (se la seala en un abecedario que est en la carpeta de J. J escribe laletra /R/)

D: Re...(J escribe la letra /A/ despus de la letra /R/)

D: No, yo no dije ra, dije re, re, reeeee.J: La e?D: Una e!

J: Qu queramos escribir?D: Respirar(J borra la letra /A/ y escribe la letra /E/)

D: Ressss...J: Una ese (D le muestra la forma grca de dicha letra en el abecedario para que la copie, llo hace)

D: Respi, pi, pppp, la pe (muestra la letra /P/ y l la copia). Piiiiii...J: Una i.D: Muy bien, una i. Respirrrrr, otra erre...respiraaaaa, aaaaa, rrrrr, una erre, una a y otra

erre.(J va escribiendo letra por letra y le queda: /FUERO A RESPIRAR/)D: Aire: aaaaa...

J: Una a (escribe la letra /A/)D: Ai...

J: La e?D: Yo dije ae o dije aiiii?, escuch bien!

J: Una i (escribe la letra /I/).D: Aire, re, re: una erre y una e, dle.(J escribe /AIRE/. D le corrige: excelente 10)

El ejemplo muestra claramente la modalidad de enseanza: letra por letra, sonido por

sonido, con actividades realizadas para nios de primaria y traspoladas al aula de adultos,el excelente 10 asociado a la obtencin de un producto correcto. La actividad es un merodescifrado de sonidos que Jonathan intenta significar, mediante la pregunta:qu queramosescribir?. En las escasas situaciones de escritura autnoma que hemos podido observar,Jonathan escribe desde su nivel de conceptualizacin, pero esto enseguida es corregido porla docente, desde una concepcin de la escritura como un cdigo de transcripcin letra-sonido. Es decir, cuando Jonathan escribe por s mismo, lo hace desde sus ideas acerca de loque la escritura representa, recurriendo a los valores grafofnicos conocidos, adjudicandouna letra para cada valor silbico. Sin embargo, dichas ideas parecen entrar en contradiccincon el modo de enseanza en el aula, que tiende a la sonorizacin y al descifrado letra porletra, situacin que lo coloca siempre en el lugar del error.

Graciela tiene 56 aos, vive tambin en un barrio urbano marginado y concurre a uncentro de alfabetizacin. La necesidad de aprender a leer y escribir ha sido una cuentapendiente a lo largo de toda su vida:

5. La revista Primer Ciclo estdirigida especialmente a docentes

de educacin primaria, conpropuestas de actividades para elaula. Es usual que los educadores

de jvenes y adultos tambin lasutilicen en los espacios edu-cativos para esta poblacin.
http://c/Users/Asus/AppData/Local/Adobe/InDesign/Version%208.0/es_ES/Caches/InDesign%20ClipboardScrap1.pdfhttp://c/Users/Asus/AppData/Local/Adobe/InDesign/Version%208.0/es_ES/Caches/InDesign%20ClipboardScrap1.pdf


7/18


Cuando yo era chica, yo mucho no me iba a la escuela, y no nos enseaban mucho anosotros. O nos enseaban y parece que yo no pona atencin cuando me enseaba mimaestra, mucho no aprend. Y despus...falleci mi pap y tuvimos que salir a trabajar,para ayudar a mi mam. Entonces yo no me fui ms a la escuela, empec a trabajar a los 7

aos. Y yo siempre so para aprender a leer...Y yo les deca siempre (a sus hijos): cuandoustedes crecen yo voy a ir a la escuela, porque yo quiero aprender a leer, como ustedes...

An no escribe su nombre de modo totalmente convencional, se va acercando a laconvencionalidad a medida que reflexiona sobre su produccin en el transcurso dela entrevista:

Escribe inicialmente:

Al preguntarle si all ya dice Graciela, responde afirmativamente. Pero luego, frente alpedido de interpretacin de partes6, se da cuenta de que algo falta en su nombre yagrega letras hasta que el modelo pareciera quedar completo para ella:

Graciela elige escribir el nombre de su hijo Jos. An no conoce dicha escritura de modoconvencional y es consciente de ello. Reflexiona largamente acerca de qu letras corres-ponde escribir. Es muy interesante analizar en Graciela el procedimiento de escrituraque realiza, dado que est sumamente preocupada para que no le falte ninguna letra.Intenta escuchar reiteradamente los sonidos que componen la palabra y a partir deall va decidiendo cul escribir:

Escritura de Jos

Quiere escribir Jos?

S. Jos...o...jos...la...jossss... joso...jossss... jos...

(Escribe /S/)

As? Jos, jos...josss...e...la se... Josss... ssss...lasss...otra vez?...

(Escribe una /s/ minscula y queda /Ss/)

Jos, no?

Hasta ah ya dice Jos?Jos...jos...la ssss

6. La escritura del nombre propioy el anlisis de sus partes ha sidouna de las situaciones experimen-tales construidas por Ferreiro parasus indagaciones sobre los nivelesde conceptualizacin del sistemade escritura en nios (Ferreiro yTeberosky, 1979; Ferreiro, GomezPalacio y col., 1982) y replicadatambin en su investigacin conadultos prealfabetizados (1983). Apartir de esta situacin se trata deconocer la posibilidad que tienenlos sujetos de deducir qu eslo que debe estar escrito en laspartes que conforman su nombre.Se le pide al sujeto que escriba sunombre y apellido como sepa, se lesolicita que muestre lo que escribiy luego se trabaja con el tapadode partes de su nombre para lainterpretacin de los fragmentosvisibles: se oculta por medio de unpapel en blanco una parte del nom-bre y se le pregunta al sujeto qucree que dice en la parte visible.


8/18


Hasta ah qu dice, Gra?

Josss...la sss con la e...Jos...la o?

La o?

La o?

Qu le parece?

Jos? o? La o?(Escribe /o/ y queda /Sso/)

Jos...jos...jos...jos...jos...s.(Agrega una /a/, la borra, agrega una /r/ y una /s/,queda /Ssors/)

Hasta ah ya dice Jos?

Jo...s...s... la ese otra vez?

Qu le parece?

La ese otra vez de....como le puse ac?

Qu le parece? Por qu le parece?

Para que diga Jos.

Aj? A ver, cmo sera?

Jos...jos.

Esta cul sera, Graciela, esta que puso ac?(Seala la letra /r/)

La sss.

La ltima es esa?

sta: la ssss (Seala la ltima)

Y la que est adelante?

sta? La errr (Seala la letra /r/)

Ah ya dice Jos?

Re...re...no dice Jos. (Se re)

No dice Jos?

No. La erre tengo que borrar.

Cmo se dio cuenta?Porque Josss, Jossss...no lleva la erre?

Re. Jos...re. Borro este?

Lo que le parezca. Ac tiene goma, mire.

(Borra la letra /r/. Le queda Ssos)Ssse... Este tengo que poner otra vez?(Seala la /s/)

Qu le parece?

Jos. Jo...jo...la...Jos...sse...Jo...ssss...sss. Jos...Jos.(Agrega una /o/ y una /s/ y le queda /SsosoS/)

Aj. Esta que hizo ac cul es? (seala /s/)

La ese.


9/18


Aj.

S?

Hasta ah Jos? (Queda /SsosoS/)

S. Jos...la...jo...jos...Est mal?

Qu le parece a usted que dice ah?

Dice Jos?

Lo importante es lo que le parece a usted...

Me parece que s.

Los procesos de escritura de Graciela dan cuenta de la centracin en el eje cualitativo yaque intenta identificar las letras pertinentes. Dicha centracin la lleva a desatender laspropiedades cuantitativas del texto (es decir, a no prestar atencin a lo corto del nombredesde la emisin oral en coordinacin con la cantidad de letras que seran pertinentes).Focaliza en forma sucesiva en diversos sonidos de la palabra, sin que la longitud de lacadena grfica en funcin de la longitud de la emisin oral implique una perturbacin.

Frente a la dificultad que le presenta la escritura en la entrevista, Graciela llora y dice:

Me duele un poco, porque no puedo aprender. Pero quiero aprender (llora). Y ahora,me dice mi hijo: y te fuiste a la escuela? S, le digo. Y vas a aprender? Le digo: voy aaprender, no s cmo, pero voy a aprender.

En el aula, las actividades predominantes son la copia del pizarrn y la unin de tarjetas

con slabas para formar palabras. Pareciera haber una vinculacin entre la enseanzausual fundada en la codificacin y el procedimiento repetido de bsqueda de valoresgrafo-fnicos en la escritura de Jos: Graciela est muy preocupada por colocar todaslas letras que corresponden, lo que le impide realizar un anlisis interno de la pala-bra desde las marcas grficas. Encontrar todas las letras se convierte en su propsitocentral, sin basarse en la interpretacin progresiva de lo que escribe. Verbaliza partesde la palabra, identifica una letra, la escribe, vuelve a verbalizar y as sucesivamentedesde un descifrado que obtura el sentido o la interpretacin de lo escrito. Gracielasuele llorar en el aula, compartiendo sus situaciones familiares difciles y su dolor porsentir que no avanza en el aprendizaje.

Hctor, de 23 aos, y Elas, de 17, escriben en forma alfabtica inicial. Sin embargo,

ambos consideran que no saben escribir, se muestran inseguros con sus producciones.Hctor en medio de la entrevista dice:

Ay! Ah ya me...yo no puedo escribir as oraciones, as que me dicten! Est mal!(Empieza a escribir algo y tacha)No puedo, digamos, que me estn dictando lascosas... No s cmo puedo escribir, nada. Para dictarme las letras, es mejor copiarlasdel pizarrn que andar preguntando, porque si no, no me salen...

Y Elas es ms duro todava: No tengo cabeza!, afirma.Estas frases evidencian lasmarcas que la exclusin ha dejado en la vida de estos sujetos. Son recurrentes las dudasacerca de lo elaborado: Est bien?, Est mal?,No s si est completo, Usted dirsi est bien, como marcas de sus experiencias previas de fracaso.

odos los datos presentados aqu muestran diversos conocimientos sobre el sistemade escritura, todos los sujetos saben algo, hipotetizan, conceptualizan, se preguntan, seapropian de alguna manera particular de este sistema de representacin, se encuentran


10/18


en proceso de apropiacin de la lengua escrita. Sin embargo, todos dudan de sus pro-ducciones, de su capacidad cognitiva, de sus posibilidades de aprender. odos sonciudadanos de la cultura escrita que saben que la lectura y la escritura son prcticasque se ejercen con mltiples propsitos en los diversos mbitos de la vida social. Sin

embargo, en las aulas no suele aparecer su voz ni su modo de producir e interpretarel mundo escrito. Al prevalecer las actividades para aprender a leer y escribir basadasen el descifrado y la copia, los jvenes y adultos se limitan a cumplir con las tareaspropuestas, convencidos de que es necesario producir sin sentido para poder arribara la tan ansiada alfabetizacin. Considerar a la alfabetizacin como la adquisicin detcnicas mecnicas aleja a los sujetos de considerarse practicantes de la cultura escrita,con derecho a ejercer la lectura y la escritura segn los diversos propsitos presentes enla vida social. La modalidad de enseanza predominante en las aulas y los modos decorreccin habituales alejan a los sujetos de creer que su camino de conceptualizacines vlido.Adoptan una actitud dependiente a la hora de producir, se inhiben ante laposibilidad de escribir por s mismos buscando la copia de algn modelo. Saben quesi escriben segn su nivel de conceptualizacin (el que denominamos ms genuino),los docentes interpretarn sus producciones como errneas e inmediatamente bus-carn que identifiquen las letras faltantes o pertinentes a partir de la sonorizacin omostrando la forma grfica correspondiente para que la copien. En consecuencia, alpedirles en la entrevista que se animaran a escribir como saban, la mayora entrabaen contradiccin con la experiencia que tena en el aula: Nunca escribo as cosas queme dicten, escribo lo que me ponen,Yo no s, No puedo. Al desconocer sus saberes,la escuela, sin ser consciente de ello y sin proponrselo, convalida la dominacin enotros espacios, la historia de exclusin.

Los conocimientos ms genuinos acerca de lo que la escritura representa se entre-lazan en las personas jvenes y adultas con las marcas de enseanza y las marcas de

exclusin.Cuando hablamos de exclusin, hacemos referencia a la exclusin escolarque no puede despegarse de la exclusin social y de la historia de la escritura comouna historia de poder.

Sistemas de escritura: una historia de poder

La apropiacin del sistema de escritura es una cuestin poltica, social, identitaria,cultural y lingstica. La historia de la escritura evidencia cmo la lengua escrita ha sidoy contina siendo una herramienta de poder (Sampson, 1997; Senner, 1992; Catach,1996). Como plantea Jouve-Martn (2009), el estudio de la escritura es prcticamente

inseparable del estudio de la desigualdad y las relaciones de poder: dnde, cmo,quines, producen la escritura y quines quedan excluidos de ella por sus deficientesconocimientos y medios de expresin.

En Chinapor ejemplo, como nos ensean Gernet (1968), Senner (1992) y Sampson(1997), el origen del sistema de escritura es indgena y data del 2000 a. c.Los antiguoshistoriadores chinos atribuan el origen de la escritura a emperadores prehistricoscomo Fu-hi, quien como gobernante universal, sent las bases de la escritura. La historiada cuenta de sus orgenes mgicos, visin que chocaba con las creencias de los jesuitas.Con la llegada de los franciscanos y domnicos en el siglo XVII, esta creencia fue con-duciendo a numerosas persecuciones y expulsiones. La historia da cuenta tambin decmo los diversos sistemas de escritura en China se fueron transformando luego segn

roles y funciones en la sociedad: el chia ku weno inscripciones en bronce representabanlas escrituras en huesos de orculo en las que los escribas grababan el registro de laadivinacin; el ta chuan o el sello mayor utilizado en la escritura en vasijas, seculareso sagradas; el hsiao chuan o el sello menor, utilizado para firmar documentos y cartas;


11/18


el li shuo la escritura del empleado, de la persona de status bajo, con trazos rpidos yfluidos que servan a la burocracia imperial; el nu shuo la escritura de mujeres, usadaen secreto para enfrentar al nan shu o escritura de los hombres, vedada para ellas.

Esclavos en EEUU en el siglo XVII se alfabetizaban a escondidas para leer la Biblia. Sabanque, si se descubran sus conocimientos lectores, seran castigados en la plaza pblica.

Que frica haya sido considerada iletrada es consecuencia de la mentira o la ignoran-cia, dice Battestini (1996). Para poder ser colonizada, frica deba ser inculta, extica,confusa, salvaje, inocente, misteriosa o iletrada. Las escrituras africanas fueron prohi-bidas por el poder colonial y por los poderes actuales. El pueblo yoruba7poda comu-nicarse entre s a travs de un sistema propio, pero los misioneros y los britnicos lesensearon alfabetos no satisfactorios para escribir el yoruba.La mitad de la poblacinafricana (200 millones de personas) utiliza la escritura cornica o algn sistema deri-vado ajami (no rabe). Un cuarto est en contacto con el alfabeto latino, y el otroutiliza sistemas indgenas diversificados en 90 escrituras reconocidas. Como afirma

Battestini, decir que frica no tiene escritura es afirmar implcitamente que no tieneni literatura, ni historia, ni instituciones estables, ni pensamiento complejo y abstrac-to, ni posibilidad de dirigir su destino. El cambiar la mirada sobre los sistemas deescritura es parte de una descolonizacin profunda de las mentalidades e instituciones.

La historia de los rabes con su lengua, por su parte, es la de su resistencia a la trans-cripcin escrita (Amr, 1996). El Profeta prohiba que se transcribiera su palabra cuandono se trataba de una Inspiracin Cornica, para que no hubiera confusin entre dosfuentes de legitimidad desigual. En caso de diversas opiniones frente a un mismo hecho,la oralidad de un hombre digno de confianza siempre tena primaca sobre la escritura.

Viajando ahora hacia Latinoamrica, Nio Murcia (2009) da cuenta de cmo el poderde la escritura obr como factor crucial en la formacin de la Repblica de las Letrasdurante la conquista espaola, con los letrados urbanos, maestros de la palabra escritainvestida de autoridad, a la cabeza del proceso cultural colonizador.

En Latinoamrica, la palabra escrita propag el discurso con autoridad. Sin embargo,no se consider partcipes de la comunidad letrada a las comunidades indgenas,o ms tarde a las campesinas. Ni siquiera fueron vistas como consumidoras de lapalabra escrita, mucho menos como generadoras de textos escritos.(Nio Murcia,2009: 115-116)

Como denuncia Jouve Martn (2009), el problema de la escritura desde el punto de

vista pedaggico, poltico y civilizatorio ha estado ntimamente ligado a la historia denuestro continente en los ltimos 500 aos. Lo que hoy se conoce como Latinoamricaconstituy la primera regin del mundo en tener un proceso de alfabetizacin y ree-ducacin masivos que supuso para muchos de sus habitantes la integracin forzada alproyecto colonial occidental. A lo largo de los siglos XVI y XVII, se crearon escuelas ycampaas de evangelizacin para nativos y africanos, que implicaron discusiones acercade cmo llevar a cabo la enseanza de poblaciones no occidentales. Uno de sus frutosfue la adaptacin de idiomas como el quechua o el nahuatl a un sistema de escrituraalfabtica. La llegada de las independencias del siglo XIX con su fe en el progresoimplic el rechazo de dichas lenguas y de sus escrituras ya colonizadas. Se impusoel espaol como lengua ms sofisticada y como instrumento esencial de unificacinpoltica y econmica de las distintas regiones de Latinoamrica. Para Jouve Martn,

reflexionar sobre la escritura en Latinoamrica es reflexionar sobre la forma en cmohistricamente se ha pensado sobre la escritura y cmo esa historia determina la formaen que las prcticas letradas (y las personas, podemos agregar) son conceptualizadas.

7. Los yoruba constituyen un grupoentolingstico presente en Nigeria,Benn y Togo, adems de comuni-dades dispersas por el mundo.


12/18


Como muestran estas rpidas pinceladas, la historia de la escritura conforma un cuadrocultural, social, poltico, lingstico. Una construccin de la humanidad atrapada enrelaciones de inclusin-exclusin que pervive en los procesos de alfabetizacin inicialde personas jvenes y adultas.

Procesos de alfabetizacin en jvenes y adultos: una historia deexclusin

A nivel internacional, el estudio ms amplio que se ha llevado a cabo en los ltimostiempos en el rea de la educacin de jvenes y adultos (EDJA) es el de Belanger yFederigui (2004) con el apoyo de UNESCO, en 24 pases que representan a todas lasregiones del mundo. El mismo constituy un anlisis transnacional sobre la base deanlisis nacionales de 122 polticas referidas a la EDJA: enunciados de poltica, legisla-ciones, decisiones gubernamentales. El estudio denuncia la tendencia de las propuestasy programas de alfabetizacin a ejercer una funcin de seleccin y exclusin (Fingeret,1992 en Belanger y Federigui, 2004: 256), dado que no reconocen los diversos usosde la lengua escrita que responden a la variedad de contextos, situaciones lingsticas,culturales, tnicas, geogrficas, propias de los distintos medios sociales, ni los saberesde los sujetos en las propuestas existentes:

Los adultos insisten cada vez ms para que se tengan en cuenta sus experiencias, suscompetencias, su aprendizaje anterior, y ms fundamentalmente, sus objetivos y susidentidades. Los individuos y las comunidades locales tienen una historia educativaque no comienza ms con la alfabetizacin como la de Amrica con la llegada deColn! (Belanger y Federigui: 259)

Durante el periodo 2006-2007 se realiz un estudio conjunto entre el Centro de Coope-racin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL)y Fronesis, sobre la alfabetizacin y el acceso a la cultura escrita por parte de jvenesy adultos excluidos del sistema escolar en 9 pases de Amrica Latina y el Caribe. Elestudio cualitativo consisti en ms de 120 visitas a cerca de 40 centros de alfabetizaciny programas de lectura y escritura en diversos pases de la regin. El informe reconoceque las personas analfabetas han sido excluidas o expulsadas del sistema escolar ynegadas en su derecho a la educacin, principalmente por su condicin de pobreza:

En todo el mundo, el analfabetismo coincide con la pobreza. Los pases ms pobres-o con la peor distribucin de la riqueza y el ingreso- tienen las tasas ms altas de

analfabetismo. El analfabetismo afecta por lo general a los sectores y grupos enmayor situacin de desventaja: zonas rurales y apartadas, mujeres, grupos indgenas,personas mayores (Torres, 2008: 8)

Desde la dimensin pedaggica, algunos de los resultados denuncian: la falta de arti-culacin entre la alfabetizacin de nios y la alfabetizacin de adultos, la presencia demtodos fonticos de enseanza de la lectura y la escritura que se consideraban supe-rados, la presencia de facilitadores junto a educadores ausentes que ensean a travsde la radio, la televisin, el video. Los centros de alfabetizacin de jvenes y adultosson altamente heterogneos en trminos de edad, niveles de educacin y escolaridad,lenguas y culturas; mientras que las polticas y programas se disean en base a modelosy estrategias homogneos, ignorndose el conocimiento previo de los participantes en

materia de lectura y escritura.

Una serie de estudios realizados a nivel nacional se basa principalmente en el anlisisde fuentes documentales, informacin censal, artculos y declaraciones de organismos


13/18


nacionales e internacionales, con el propsito de echar luz sobre la propuesta peda-ggica dirigida a los adultos en Argentina desde una perspectiva histrica. En uno desus trabajos ms difundidos, Rodriguez afirma que:

La propuesta de educacin de adultos que fue constituyndose como hegemnica a lolargo del siglo (...) es un derivado necesario de un sistema escolar incapaz de completar elproyecto fundacional de civilizar a los hijos de gauchos, inmigrantes, cabecitas, obreros,marginados, aborgenes; en un espacio de cierre del discurso que no abandona (ni perdona)a los que desertan, repiten, y no pueden o se resisten a ser incorporados a la cultura escolarmoderna, y los transforma en adultos y analfabetos. (Rodriguez, 1997: 291)

Los sujetos de la educacin de adultos se constituyen segn dicha autora en margina-dos educativos, quedando relegados en el discurso pedaggico de la modernidad. Enesta misma lnea, los trabajos de Brusilovsky denuncian que la educacin de jvenesy adultos es un eufemismo para referirse a la educacin de sectores populares (Bru-silovsky, 2006).

Wanschelbaum (2010) identifica cmo los orgenes histricos de la EDJA y su desarrollohasta la actualidad ratifican procesos de diferenciacin educativa:

Los destinatarios de la modalidad resultan ser, por tanto, aquellos sujetos que el discursopedaggico hegemnico construye como los fracasados y que, en su gran mayora,pertenecen a los sectores sociales desfavorecidos (Wanschelbaum, 2010: 84).

Si retomamos las concepciones que estas investigaciones antecedentes formulan acercade la educacin de personas jvenes y adultas, recordamos quines son los sujetos conlos que hoy nos encontramos en los espacios educativos, atravesados por una historia de

exclusin: los fracasados, marginados, integrantes de sectores populares,las personasque han sido excluidas o expulsadas del sistema escolar y negadas en su derecho a laeducacin, principalmente por su condicin de pobreza. Las huellas de la desigualdadson constitutivas de los procesos de apropiacin del sistema de escritura.

Si colocamos el foco en investigaciones desde la perspectiva psicogentica sobre pro-cesos de alfabetizacin en personas jvenes y adultas, slo encontramos una, llevadaa cabo en el ao 1983 por la Dra. Emilia Ferreiro y colaboradores. Dicha investigacintrabaj con sujetos que nunca haban concurrido a la escuela, con el propsito de encon-trar la lgica de los sistemas de ideas y su progresin en los adultos. El objetivo centralse orient a conocer si se encontraran en los adultos conceptualizaciones similares a lasde los nios. Se demostr la existencia de conceptualizaciones semejantes y diferentes

en nios y adultos (Ferreiro y colaboradores, 1983, Ferreiro, 1986); hallazgos que deja-ron abierto el camino de profundizacin y ampliacin a partir de nuevas indagaciones.Pero, por qu desde 1983 no se han retomado las investigaciones de Ferreiro con lapoblacin adulta? Esta fue una de las preguntas centrales que dieron origen a nuestroproyecto de investigacin. Y podemos arriesgar como respuesta: porque seguramenteel rea de investigacin en educacin de personas jvenes y adultas (y especficamenteen procesos de alfabetizacin), tambin est surcada por una historia de exclusin.

Conclusiones: hacia una historia de inclusin

Hoy en da los organismos internacionales, desde una visin renovada de la alfabe-tizacin, han dejado atrs la concepcin de analfabetismo como patologa social conuna responsabilidad individual, a la vez que han dejado de considerar la alfabetiza-cin como la panacea para el desarrollo social, asociada a un perodo especfico de


14/18


la vida del sujeto (orres, 2003). Hay acuerdo en que la alfabetizacin es un derechode toda la poblacin, un proceso que tiene lugar a lo largo de la vida de las personas yque implica una responsabilidad social de los Estados. Est determinada por diversosprocesos culturales y circunstancias personales, se da tanto dentro como fuera de la

escuela, es ms que leer y escribir, involucra prcticas culturales y relaciones sociales,usos y conocimientos que promueven la participacin de los sujetos en las sociedadesletradas. Sin embargo, ms all del avance en los discursos, hemos tratado de mostrarcmo la historia de la cultura escrita es un proceso marcado por la desigualdad, unproceso que revela la distribucin social de la riqueza, la diferencia de sexos, edades,geografas y culturas, y est determinado por las ideologas y estrategias de distribucindel poder poltico, econmico y cultural (Petrucci, 2002, en Zamero, 2009). Lo decaFerreiro en 1987 y hoy contina vigente: la lengua escrita, siendo un objeto social,sigue sin ser distribuida democrticamente en los distintos sectores de la poblacin.

La invencin de la escritura implica un proceso histrico de construccin de un sistemade representacin con formas de uso aceptadas colectivamente (Ferreiro y eberosky,1979; Ferreiro y Gmez Palacio, 1982; Ferreiro y colaboradores, 1983; Olson, 1998;Chartier, 2004). La historia de la escritura muestra, adems de las relaciones de podery dominacin involucradas, que no existe una marcha inevitable hacia el alfabeto nique el sistema alfabtico de escritura es el que acumula todas las virtudes o es superiora otros (Ferreiro, 1986; Olson, 1998). Por el contrario, investigaciones muestran cmolos aprendices de escritura china o japonesa adquieren los principios de simbolizacinde dichas escrituras en menos tiempo y con menores obstculos que los nios queaprenden escrituras alfabticas (Zamudio, 2004). La escritura alfabtica fue precedidadurante ms de 2500 aos por escrituras que, adems de las propiedades sonoras, consi-deraron otras propiedades de la lengua en construccin. Escrituras cuya representacintom como base tanto los significados como las propiedades sonoras de las lenguas

(por ejemplo, escrituras logogrficas, logosilbicas o silbicas):

La capacidad de segmentar el sonido en consonantes y vocales es el producto de laconstruccin histrica de la escritura alfabtica, pero tambin de la reconstruccinpsicolgica que hace cada individuo que se alfabetiza. (Zamudio, 2004: 179)

Yesica, Jonathan, Graciela, entre tantos millones, nos estn mostrando esta recons-truccin psicolgica, que implica caminos muchas veces labernticos surcados por lahistoria de exclusin y por cmo les han enseado desde prcticas alfabetizadoras conun nfasis exclusivo en las correspondencias fonema-grafema. Cul sera el camino deescritura de Yesica sin la visin de s misma marcada por la falta, por el comerse letrasy por sus supuestos problemas en la cabeza? Y cul el de Jonathan, si se entendiera

que est concibiendo una marca para representar una slaba, como algunos de lossistemas de escritura existentes? Cmo se dara el proceso de escritura en Graciela,permanentemente atravesado por el llanto como marca de dolor, si el descifrado dieralugar a la reflexin sobre lo escrito? Y Elas y Hctor y tantos otros y otras, si tuvieranoportunidades de escribir por s mismos, de ser valorados desde sus conocimientossobre la lengua escrita, que poseen pero no consideran vlidos?

Es necesario, en este sentido, vencer la visin simplista que supone que los jvenes yadultos con baja o nula escolaridad son ignorantes del dominio especfico de la lenguaescrita (y que es claramente rebatido por la investigacin de Ferreiro de 1983 y las pos-teriores investigaciones desde los Nuevos Estudios de Cultura Escrita de Kalman, 2004,Aravedo Rsendiz, 2007 y Lorenzatti, 2009). Las conceptualizaciones acerca del sistema

de escritura tienen un origen extraescolar, aunque en la poblacin joven y adulta el espa-cio educativo es fundamental para acompaar y promover el proceso de alfabetizacin.Es necesario asumir un respeto intelectual hacia el joven o adulto buscando acercarnosa sus conocimientos como base para pensar en prcticas alfabetizadoras. Las propuestas


15/18


de alfabetizacin actuales nos parecen insuficientes ya que toman un punto de partidaque es definido externamente, desconociendo los saberes de los sujetos, sin saber cmoconceptualiza el sujeto el sistema de escritura socialmente constituido. Y ya lo decaFerreiro en 1983: hay tantas maneras de ser analfabeto como sujetos interrogados, y

dicha heterogeneidad es la heterogeneidad de lo real, no de la muestra seleccionada.

A partir de la evidencia emprica construida durante nuestro proceso de investigacin,el argumento central sostenido es que los jvenes y adultos en proceso de alfabetizacinconstruyen niveles de conceptualizacin sobre el sistema de escritura convergentes conlos encontrados en nios en investigaciones antecedentes (Ferreiro y Teberosky, 1979;Ferreiro y Gmez Palacio, 1982; Ferreiro y colaboradores, 1983; Vernon, 1991; Quin-teros, 1997; Molinari, 2007; Grunfeld, 2011); y con los encontrados en adultos no-alfabetizados (Ferreiro y colaboradores, 1983). El proceso de apropiacin del sistemaconstituye un camino laberntico de construccin de la lengua escrita, con idas y vuel-tas, caminos que se entrecruzan y algunos recovecos que caracterizan de modo parti-cular la alfabetizacin inicial en jvenes y adultos. No puede pensarse la construccinde sus ideas acerca de lo que la escritura representa por fuera de los modos de ense-anza recibidos y de la percepcin que poseen los sujetos de s mismos tras la expe-riencia de fracaso del que se sienten responsables. La trenza que caracteriza a losprocesos de construccin del sistema de escritura en jvenes y adultos, entonces, estconstituida por las siguientes hebras:los niveles de conceptualizacin sobre la lenguaescrita, las marcas de exclusin, las marcas de enseanza. Dichas hebras pueden llegara formar nudos que ser necesario desatar para promover prcticas alfabetizadorasms potentes. A la vez, pueden entretejerse de modo de formar tramas ms ricas yresistentes, en direccin a una historia de inclusin conducente a la construccin dedemandas individuales y sociales por ms y mejor educacin permanente8. 8. Esta trama es vertebral en el

UBACyT marco que dirige la Dra.Sirvent y se preve analizar en la te-sis de doctorado. Hace referencia ala perspectiva del hecho educativocomo Educacin Permanente: seha construido un abordaje con-ceptual orientado a la revisin delconcepto de Educacin No Formaldonde se remarca el concepto degrados de formalizacin en reem-plazo de la tradicional expresinno-formal con el objetivo dedescribir, explicar y comprender laespecicidad del espacio educativodel ms all de la escuela en sucomplejidad y en la profundidadepistemolgica de su signicado.Sobre esta base, las demandaspor educacin permanente sonvistas como el resultado de un

proceso histrico de construc-cin individual y social en la vidade los individuos y los grupos,relacionado con el reconocimientode necesidades individuales ycolectivas, su transformacin endemanda efectiva o social y su con-versin en cuestin de tratamientoinstitucional o poltico (Sirvent,1992, 1993; Sir vent, Toubes,Santos, Llosa y Lomagno, 2006).


16/18


# Bibliografa

Amr, H. (1996). Cuestiones planteadas por el rabe a una teira general de los sistemasde escritura. En Catach (comp.), Hacia una teora de la lengua escrita. Mxico: Gedisa.

Aravedo Resndiz, M. L. (2007). Hacia una nueva prctica educativa con personas jvenesy adultas. La dimensin social en el aprendizaje de la lengua escrita.Tesis para obtener elgrado de Doctora. Mxico: CREFAL.

Battestini, S. (1996). Escrituras africanas (inventario y problemticas). En Catach (comp.).Hacia una teora de la lengua escrita. Mxico: Gedisa.

Bautier, E.; Bucheton, D. (1997). Les pratiques socio-langagires dans la classe defranais? Quels enjeux? Quelles dmarches? (Las prcticas sociales del lenguaje en

la clase de francs? Qu desafos? Cules procesos?). En: Repres. Institut National deRecherche Pdagogique, 15(13), 11-25. Traduccin Flora Perelman.

Belanger, P.; Federigui, P. (2004). Anlisis transnacional de las polticas de la educaciny de la formacin de adultos. La difcil liberacin de las fuerzas creativas. Buenos Aires:

Mio y Dvila - Facultad de Filosofa y Letras, UBA.

Brusilovsky, S. (2006). Educacin escolar de adultos. Una identidad en construccin.Bue-nos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Buitron, V.; Cruciani, S.; Kurlat, M. (2009). La construccin del sistema de escritura enjvenes y adultos. Las entrevistas clnicas como herramientas de obtencin de informacin

emprica. En CD VI Jornadas de Investigacin en Educacin: Investigacin, conocimiento yProtagonismo de los actores en el campo educativo, Escuela de Ciencias de la Educacin yCentro de Investigaciones Mara Saleme de Burnichn Facultad de Filosofa y Humanidades,

Universidad Nacional de Crdoba, 1, 2 y 3 de julio de 2009. ISBN 978-950-33-0706-9.

Castedo, M. (2010). Voces sobre la alfabetizacin inicial en Amrica Latina 1980-2010.En Revista Lectura y Vida, Diciembre 2010, 35-68.

Castorina, J.A.; Lenzi, A. (2000). La formacin de los conocimientos sociales en los nios.Barcelona: Gedisa editorial.

Catach, N. (1996). Hacia una teora de la lengua escrita. Mxico: Gedisa.

Chartier, A.M. (2004). Ensear a leer y escribir: una aproximacin histrica. Mxico DF:Fondo de Cultura Econmica.

Ferreiro, E. y colaboradores (1983). Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones

del sistema de escritura. Departamento de Investigaciones Educativas, Cuaderno deInvestigaciones educativas 10. Mxico.

(1986). Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires:Centro Editor de Amrica Latina.

(1987). Alternativas a la comprensin del analfabetismo en la regin. En BoletnProyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe13. Santiago de Chile: UNESCO.

(1989). Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetizacin escolar enAmrica Latina. Mxico: Siglo XXI.

; Teberosky A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.Mxico: Siglo XXI.

; Gmez Palacio, M. (1982).Anlisis de las Perturbaciones en el proceso de aprendizajede la lecto-escritura. Direccin General de Educacin Especial,Mxico (5 fascculos).

Gentili, P. (2011). Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente.Buenos Aires: Siglo XXI.


17/18


Gernet, J. (1968). China. Aspectos y funciones psicolgicos de la escritura. En Cohen yGarnot (dir.), La escritura y la psicologa de los pueblos. Espaa: Siglo XXI.

Grunfeld, D. (2011). La palabra escrita y la palabra oral al fnal de la Sala de 5 aos.Contraste entre dos propuestas de enseanza en escuelas pblicas. Tesis de maestra por la

Universidad de La Plata (no publicada).

Jouve-Martn (2009). Escritura, hegemona y subalternidad: de los New Literacy Studies(NLS) a los Latin American Literacy Studies (LALS), and back. (Eplogo). En Kalman, J.;

Street, B. (comps.), Lectura, escritura y matemticas como prcticas sociales. Dilogos conAmrica Latina.Mxico: Siglo XXI.

Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra: una experiencia de lectoescritura con mujeres deMixquic. Mxico: Siglo XXI.

Kaufman, A.M. (1988). La lecto-escritura y la escuela.Buenos Aires: Santillana.

Kurlat, M. (2008). Los procesos de construccin del sistema de escritura en el aulade adultos. Estudio de casos. En CD Primeras Jornadas Nacionales de Investigadoresen Formacin, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad deFilosofa y Letras, UBA. ISBN 978-987-1450-38-1.

(2011). Procesos de alfabetizacin en jvenes y adultos: Ismael y sus laberintosde escritura. EnRevista Interamericana de Educacin de Adultos, 33.2, ISSN 0188-8838.

Lorenzatti, M.C. (2009). Conocimientos, prcticas sociales y usos escolares de culturaescrita de adultos de baja escolaridad, Universidad Nacional de Crdoba, Tesis paraobtener el grado de de Doctora (no publicada).

Molinari, C. (2007). Estabilidad y variacin de las palabras en los inicios de la alfabetizacin(escritura manual y a computadora). Tesis para obtener el grado de Maestro en Cienciasen la especialidad de investigaciones educativas. Direccin: Dra. Emilia Ferreiro, Centro

de Investigacin y de Estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional.

Nio Murcia (2009). Prcticas letradas exuberantes en la periferia de la Repblica de lasLetras. En Kalman, J.; Street, B. (comps.). Lectura, escritura y matemticas como prcticassociales. Dilogos con Amrica Latina. Mxico: Siglo XXI.

Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.

Quinteros Sciurano, G. (1997). El uso y funcin de las letras en el periodo pre-alfabtico.Tesis para obtener el grado de Doctora.Tesis 27.Mxico: DIE-CINVESTAV.

Rodriguez, L. (1997). Pedagoga de la liberacin y educacin de adultos. En A. Puiggrs(dir.). Historia de la educacin en la Argentina,Tomo VIII. Buenos Aires: Galerna.

Sampson, G. (1997). Sistemas de escritura. Mxico: Gedisa. Senner, W. (1992). Los orgenes de la escritura. Mxico: Siglo XXI.

Sirvent M.T. (1992). Polticas de Ajuste y Educacin Permanente: quines demandanms educacin?En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin.Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila Ed. Ao I Nro. 1.

(1993). La crisis de la educacin. En Gadotti, M.; Torres, C. Educacin Popular.Crisis y Perspectivas. Buenos Aires: Mio y Dvila.

(1996). La educacin de jvenes y adultos en un contexto de polticas de ajuste,neoconservadurismo y pobreza en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias dela Educacin ao V, 9.

; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno, C. (2006). Revisin del concepto deEducacin No Formal. Buenos Aires: Cuadernos de Ctedra OPFYL; Facultad de Filosofay Letras UBA.


18/18


; Topasso, P. (2007). Anlisis del Nivel Educativo de Riesgo de la poblacin joveny adulta en Argentina. Notas para una poltica educativa. Documento de Ctedra:Educacin No Formal, Modelos y Teoras (UBA).

Teberosky, A. (1982). Construccin de escrituras a travs de la interaccin grupal. En

Ferreiro, E.; Gmez Palacios, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre la lectura y laescritura.Mxico: Siglo XXI.

Tolchinsky, L.; Levin, I. (1982). Desarrollo de la escritura en nios israeles preescolares.En Ferreiro y Gmez Palacio (comps.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura yescritura. Mxico: Siglo XXI.

Torres, R.M. (2003). Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y unanueva oportunidad para el aprendizaje y la educacin bsica de las personas adultas

(AEBA). En El Sur. Argentina: ASDI.

(2008).Alfabetizacin y acceso a la cultura escrita por parte de jvenes y adultosexcluidos del sistema escolar. Un estudio de campo en 9 pases de Amrica Latina y el

Caribe.CREFAL-Fronesis. UNESCO (2008) Documento preparado para la CONFINTEA VI, Mxico. Disponible en

unesdoc.unesco.org.

Vernon, S. (1991). El proceso de construccin de la correspondencia sonora en la escritura(en la transicin entre los perodos presilbico y silbico). Tesis 6. Mxico: DIE-CINVESTAV.

Wanschelbaum, C. (2010). El olvido est lleno de memoria. Las polticas de educacinde jvenes y adultos (EDJA) en la Argentina durante la dcada olvidada (1983-1989).

Un estudio de caso: el Plan Nacional de Alfabetizacin (PNA). En Dilogos y reflexionesen investigacin: contribuciones al campo educativo, Secretara de Publicaciones de laFacultad de Filosofa y Letras, UBA, Investigadores en Formacin del Instituto de

Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Buenos Aires. ISBN 978-987-1450-79-4. Zamero, M. y colaboradores (2009). Algo ms que las primeras letras: alfabetizacin

inicial. En Zamero et al. La formacin en investigacin inicial de los futuros docentes (versin preliminar, no publicada).

Zamudio, C. (2004). Las ideas infantiles sobre la separacin de las palabras. En A.Pellicer y S. Vernon (coords.).Aprender y ensear la lengua escrita en el aula.Mxico: SM.

Marcela Kurlat / [email protected]

Licenciada en Ciencias de la Educacin y Maestranda en Psicologa Educacional (Uni-versidad de Buenos Aires). Ayudante de Primera de la ctedra Investigacin y Esta-dstica Educacional I (Facultad de Filosofa y letras-Universidad de Buenos Aires) ymiembro de proyecto de investigacin subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnicade la UBA (Dirigido por la Dra. Sirvent, con sede en el Instituto de Investigaciones enCiencias de la Educacin). Investigadora del IICE, FFyL, UBA.

Flora Perelman / [email protected]

Dra. en Psicologa (Universidad de Buenos Aires) y Especialista en Escritura y Alfabe-

tizacin (Universidad Nacional de La Plata). Profesora adjunta de la ctedra Psicologay Epistemologa Gentica I (Facultad de Psicologa-Universidad de Buenos Aires) ydirectora en proyectos de investigacin subsidiados por la Secretara de Ciencia ycnica de la UBA.

Kurlat-perelman 2014 Iice Procesos de Alfabetización Inicial

Documents

Transcript of Kurlat-perelman 2014 Iice Procesos de Alfabetización Inicial