Evaluacin Participativa de

Procesos Educativos

Unidad de Formacin No. 7

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 7Evaluacin Participativa de Procesos EducativosDocumento de Trabajo

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin Alternativa y EspecialDireccin General de Formacin de Maestros

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 7 Evaluacin Par-ticipativa de Procesos Educativos. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseoFranklin Nina

n d i c e

Presentacin ......................................................................................................... 3

Introduccin ......................................................................................................... 5

Objetivo holstico de la unidad de formacin ....................................................................... 6Criterios de evaluacin .............................................................................................................. 6Producto de la unidad de formacin ...................................................................................... 7

Tema 1Construyendo la Evaluacin en la Educacin Sociocomunitaria Productiva ..... 91.1. Evaluacin, dicotoma entre la objetividad y la subjetividad ....................................... 101.2. La evaluacin como ejercicio de poder ........................................................................... 121.3. Evaluacin: entre el pensamiento fragmentado y la prctica integral y holstica ...... 131.4. Evaluacin: cantidad vs. calidad ....................................................................................... 141.5. La evaluacin como instrumento para la formacin del sujeto socialtransformador de la realidad .................................................................................................... 14Lectura complementaria ........................................................................................................... 15

Tema 2La Evaluacin en la Educacin Alternativa ......................................................... 232.1. Naturaleza de la evaluacin ............................................................................................... 232.2. Caractersticas del proceso evaluativo ............................................................................. 242.3. Funciones y objetivos de la evaluacin en Educacin Alternativa ............................. 252.4. Momentos de evaluacin participativa en la Educacin Alternativa .......................... 272.5. Evaluacin cualitativa y cuantitativa ................................................................................ 302.6. Sujetos de la evaluacin ..................................................................................................... 312.7. Evaluacin de acuerdo a la participacin de los sujetos educativos ........................... 322.8. Evaluacin del objetivo holstico y las cuatro dimensiones(Ser, Saber, Decidir y Hacer) .................................................................................................... 33Lectura complementaria ........................................................................................................... 35

Tema 3Procedimientos e Instrumentos de la Evaluacin Participativaen la Educacin Alternativa ................................................................................. 433.1. Tcnicas e Instrumentos para evaluar ............................................................................. 433.2. Procedimiento de Evaluacin en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas ...... 463.3. Formas de evaluacin ........................................................................................................ 473.4. La evaluacin cualitativa y cuantitativa ............................................................................ 483.5. Evaluacin del objetivo holstico ..................................................................................... 493.6. Instrumentos y registros de las evaluaciones ................................................................. 49

Tema 4Reconocimiento y Homologacin de saberes, conocimientosy experiencias en la Educacin Alternativa ......................................................... 534.1. Importancia del reconocimiento y homologacin de saberes,conocimientos y experiencias ................................................................................................... 534.2. Normativa e implicaciones en la EPJA a partir del reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias .............................................................................. 554.3. Criterios y procesos para el reconocimiento de saberes,conocimientos y experiencias (propuesta) ............................................................................. 59Lectura complementaria ........................................................................................................... 65

Bibliografa ........................................................................................................... 79

3El Ministerio de Educacin presenta la Unidad de Formacin No. 7, titulada Evaluacin Participativa de Procesos Educativos que se ha elaborado con la finalidad de re-flexionar sobre un tema tan complejo e importante como es la evaluacin integral de los procesos educativos dentro del marco socio comunitario productivo, dirigido al mbito de la Educacin Alternativa.

El contenido temtico de la Unidad se constituye es un aporte dentro del marco del Sistema Educativo Plurinacional ya que en l se desarrolla uno de los pilares fundamentales, la evaluacin integral, complementaria a la implementacin del nuevo currculo que consolida las transfor-maciones dentro del marco del proceso educativo en el mbito de la formacin de Personas Jvenes y Adultas.

Se profundiza en el conocimiento de las caractersticas, funciones y objetivos, criterios, actores, momentos del proceso de evaluacin dentro del modelo socio comunitario productivo, brindan-do los elementos tericos necesarios para planificar los procesos evaluativos de la formacin integral y holstica, bajo las caractersticas del Sistema Educativo Plurinacional.

Concibe a la evaluacin integral como parte del proceso educativo, es democrtica, partici-pativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cuali-cuantitativa, diagnstica, formativa y de resultado. Evala y registra de manera permanente, mediante procedimientos integrales y comunitarios el proceso de apropiacin de los conocimientos y construccin de las nuevas habilidades y destrezas.

En l se motiva a todos los sujetos que participan del proceso educativo como corres-ponsables de lograr y alcanzar la calidad educativa, por un lado y por otro como generadores de procesos innovadores en el mbito de la evaluacin integral que respondan a las mltiples experiencias generadas en el accionar educativo en complementariedad con los saberes y conocimientos previos, fortaleciendo de esa manera la intra e interculturalidad, enriqueciendo dinmicamente el contexto de la transformacin educativa.

La evaluacin es establecida en un tiempo y espacio de reflexin que facilita el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia, vincula-

Presentacin

4dos a los valores socio comunitario productivo, fortaleciendo actitudes positivas hacia la trans-formacin social, en relacin complementaria con la Naturaleza y el Cosmos para el Vivir Bien.

Concibe al participante como parte activa de la comunidad educativa, que es sujeto de una forma-cin educativa integral y holstica, con visin intracultural, intercultural, plurilinge y pensamiento crtico y propositivo que acta en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminacin ideolgica, poltica, econmica y cultural. Que est comprometido con la problemtica local y nacional que contribuye en la generacin de procesos de transformacin y desarrollo. Aplica y crea tecnologas propias y apropiadas en todos los mbitos de la vida, de ma-nera integral en la produccin material e intelectual en armona con la Madre Tierra y el Cosmos.

La familia, comunidad y el Estado se instituyen en la matriz cultural que consolida la identidad y la memoria histrica de los pueblos, constituyndose en el soporte del actual modelo educativo y de igual manera del proceso de evaluacin. Facilitan la apropiacin de saberes, conocimientos, prcticas y valores que proyectan la formacin integral y holista a partir de la relacin comple-mentaria y recproca entre el sistema educativo y el Estado Plurinacional.

Finalmente, la Unidad Formativa presenta el sistema de reconocimiento y homologacin de sabe-res, conocimientos y experiencias, que se constituye en un sistema innovador dentro del mbito de Educacin Alternativa que brindar respuesta a los requerimientos de personas que durante aos han ido acumulando experiencias, ya sea a travs de habilidades y destrezas tcnicas como conocimientos dentro del mbito humanstico, que se encuentra normada en la Ley Educativa Avelino Siani Elizardo Prez, y que es considerada como otro elemento dinamizador que aporta a concretar y consolidar el Sistema Plurinacional de Educacin.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

5Introduccin

La Unidad de Formacin N 7 titulada: Evaluacin Participativa de Procesos Educativos, tiene el propsito de aportar elementos centrales para la evaluacin participativa de los procesos educativos de la Educacin de Jvenes y Adultos en el marco del modelo edu-cativo sociocomunitario productivo.

La evaluacin es parte del proceso educativo participativo comunitario que analiza y valora la formacin integral y holstica de las y los participantes, para lograr la transformacin social. En ese entendido la evaluacin no se constituye en un fin en s mismo, sino un proceso necesario e importante, donde a partir de la recoleccin de la informacin describimos y emitimos juicios de valor para tomar decisiones y contribuir a mejorar los procesos educativos. Por ello la evaluacin educativa que se plantea, contempla diferentes momentos y espacios educativos que supera la concepcin unidireccional de la educacin.

Con el desarrollo de la presente Unidad de Formacin se hace una aproximacin a responder las preguntas Para qu evaluar? Qu evaluar? Quines intervienen en la evaluacin? Cmo se evala?

A la luz de lo sealado, la Unidad de Formacin No. 7 est constituida por cuatro temas, que abarcar desde los fundamentos tericos, hasta brindar los elementos prcticos para construir los instrumentos de evaluacin en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-tario Productivo.

En el primer tema se presenta el anlisis terico sobre los paradigmas dominantes en relacin a la evaluacin que ha prevalecido dentro el mbito de la educacin y da cuenta del desafo de avanzar hacia una evaluacin del proceso educativo coherente con el modelo Sociocomunitario Productivo.

El tema dos, trabaja los elementos de la evaluacin, como las caractersticas, funciones y momen-tos de la evaluacin. Expone los cimientos sobre los cuales se sustenta la evaluacin educativa dentro del marco constituido por el Sistema Educativo Plurinacional, y de manera particular, el Subsistema de Educacin Alternativa y Especial.

6El tema tres, nos introduce a los Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin, nos plantea los procedimientos de aplicacin, acompaamiento y comunicacin, los cuales permitirn exponer los resultados del desarrollo de los procesos educativos de la EPJA.

Y, finalmente, el tema cuatro, nos informa sobre las posibilidades que nos abre el Sistema Edu-cativo Plurinacional boliviano para el proceso de reconocimiento y certificacin de saberes, conocimientos y experiencias. En ese marco presenta lineamientos y procedimientos generales para su puesta en marcha en los Centros de Educacin de Adultos.

A partir de los criterios y aspectos de la evaluacin propuestos en la presente Unidad de For-macin se aprobar reglamentacin especfica para la EPJA por el Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial del Ministerio de Educacin.

Objetivo holstico de la unidad de formacinIncorporamos valores sociocomunitarios productivos, identificando elementos centrales de la evaluacin participativa comunitaria de los procesos educativos diseando y aplicando instrumentos pertinentes de valoracin, promoviendo el desarrollo integral de las personas jvenes y adultas para contribuir a la mejora de la calidad educativa y la transformacin social.

Criterios de evaluacin

SER: Incorporamos valores sociocomunitarios productivos.

Incorporamos el enfoque de participacin comunitaria dentro de la evaluacin de los procesos educativos.

Buscamos la formacin integral y holstica de las personas.

SABER: Identificando elementos centrales de la evaluacin participativa comunitaria de los procesos educativos.

Conocemos el enfoque de la evaluacin Sociocomunitaria Productiva. Conocemos los momentos y sujetos que participan en el proceso de evaluacin edu-cativa.

Analizamos y conocemos los procedimientos e instrumentos de evaluacin educativa.

HACER: Diseando y aplicando instrumentos pertinentes de valoracin.

Elaboramos instrumentos de evaluacin educativa en el marco de la Educacin Socioco-munitaria productiva.

Aplicamos de manera coherente las nuevas formas de evaluacin participativa comunitaria en los procesos educativos de la EPJA.

Realizamos comunitariamente la retroalimentacin al proceso de evaluacin educativa planteado para la EPJA.

7DECIDIR: Promoviendo el desarrollo integral de las personas jvenes y adultas para contribuir a la mejora de la calidad educativa y la transformacin social.

Establecemos el rol que desempear la evaluacin dentro del proceso educativo. Evaluamos el proceso educativo con el enfoque holstico integral.

Producto de la unidad de formacin

De forma personal realizamos un ejercicio de evaluacin del proceso educativo de un mdulo curricular (fundamental o emergente) del CEA, correspondiente a una de las reas de saberes y conocimientos, de acuerdo a las orientaciones en la Unidad de Formacin No. 7.

De manera comunitaria analizamos y compartimos los resultados del primer producto y elaboramos un documento con los siguientes puntos:

a) Criterios que permitieron operacionalizar, a partir del objetivo holstico del mdulo (seleccionado para realizar el ejercicio), basados en los contenidos de la Unidad de Formacin No. 7.

b) Momentos e instrumentos de evaluacin aplicados.

c) Anlisis valorativo de los resultados.

d) Aportes y sugerencias para mejorar la participacin evaluativa del EPJA.

Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin

CEPOs (2013). Concepciones y prcticas de valoracin y evaluacin en las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesino. Informe final.

9Este tema persigue una doble intencin: por un lado, reflexionar comunitariamente sobre algunas reali-dades dominantes, en relacin a la evaluacin, que han estado presentes, pero que no han sido proble-matizadas y menos desmanteladas y transformadas. Por otro, identificar pistas terico metodolgicas que desde las experiencias latinoamericanas y bolivianas contribuyen al desafo de construir una nueva forma de practicar la evaluacin en coherencia a la Educacin Sociocomunitaria Productiva.

Partiremos asomndonos a nuestra realidad fundamentalmente para observarla y analizarla cr-ticamente.

Actividad 1. De formacin comunitaria

1. En una hoja tamao carta dibuja una silueta, luego corta la misma: En uno de los lados escribirs las experiencias positivas (personales) que llevas sobre la evaluacin (vivida en la escuela, colegio, universidad u otras instancias); en la otra cara, escribe las experiencias negativas sobre el mismo tema.

2. En comunidad analizamos la situacin de nuestras vivencias en relacin a la evaluacin utilizando la herramienta de fuerzas a favor y fuerzas en contra. Es decir qu fuerzas podran favorecer a trabajar transforma-ciones y qu fuerzas podran estar en contra. Los resultados sern sociali-zados en plenaria, en el momento de la socializacin.

Fuerzas de cambio

Fuerzas a favor Fuerzas en contraCambiodeseado:

Una evaluacin participativa en

la EPJA

Tema 1Construyendo la Evaluacin en la

Educacin Sociocomunitaria Productiva

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Abordar la reflexin sobre la prctica de la evaluacin, nos exige volver a plantearnos viejas preguntas pero que exigen nuevas respuestas ms an en nuevas pocas: Qu es educar? Para qu educar? Cmo educar?. En cuyo contexto adquieren mayor pertinencia replantearnos las preguntas: Qu evaluar? Cundo evaluar? A travs de qu instrumentos evaluar?.

Son algunas de las inquietudes en las que la educacin tradicional ha quedado atrapada en los parmetros de la ciencia moderna occidental. Asumir el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo exige superar dichos parmetros para que el estudio y la transformacin en nuestras maneras de entender y practicar la evaluacin sean diferentes.

El primer tema de esta Unidad de Formacin es reflexionar sobre problemticas asociadas a la prctica evaluativa herencia de la educacin tradicional, en muchos casos, presente tambin en la educacin alternativa, a saber:

1.1. Evaluacin, dicotoma entre la objetividad y la subjetividad

Por qu la evaluacin educativa sobredimension la objetividad en los procesos evaluativos, cuestionando la subjetividad?. Repasemos algunos principios doctrinales al respecto.

Se postula que el conocimiento se construye a partir de la experiencia o, mejor dicho, de las ex-periencias que las personas establecemos con otras personas y con el cosmos. Toda experiencia primeramente es vivida luego es explicada.

La dicotoma entre objetividad y subjetividad surge cuando el pensamiento occidental mo-derno, privilegia que la nica manera de conocer la realidad es mediante la ciencia. Esta-bleciendo adems que el nico mtodo vlido es el naturalista y basado en la experiencia. El conocimiento obtenido debe ser objetivo, es decir, mediado por la razn. Con el sur-gimiento de la ciencia moderna qued impuesto que el conocimiento verdadero era aquel explicado por la razn. Lo que no pasaba por el filtro de la razn no era considerado co-nocimiento vlido.

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Desde entonces, la objetividad como un modo de relacionarse con la realidad y de construir conocimientos supone que la realidad existe fuera de nosotros y, en consecuencia, lo que queda es el reto de inventar la mejor manera de acceder a dicha realidad.

La manera ms acertada de acercarse, y por tanto de construir conocimiento, fue a travs de la razn (as lo entendieron y asumieron). Desde ese modo ver y actuar, todos los saberes que no hubieran pasado por el filtro de la razn y que no hayan sido fruto de un proceso metdico y lgico eran confinados a una existencia marginal.

Fue de ese modo que el conocimiento cientfico que se reconoca como un conocimiento objeti-vo, demostrable, pero sobre todo explicable se cuid de no ser interferido por la subjetividad (los sentimientos, las ideologas, las opciones de vida). La subjetividad, en este contexto, careca de valor.

Siguiendo por este rumbo, el ser humano (sujeto cognoscente) asume una postura de domi-nio frente al objeto por conocer. Se construye entonces una relacin de desigualdad entre ser humano en posibilidad de conocer (cientfico) y el objeto a ser conocido (que poda ser otro humano, la naturaleza u otro fenmeno).

Si miramos con autocrtica la educacin (sobre todo la educacin moderna), no ha contribuido a disminuir este riesgo, al contrario, apunt en la misma direccin: a una prdida paulatina de la sensibilidad de la realidad. Este es un punto muy importante, en este momento de construccin de un nuevo modelo educativo en el pas, porque, estamos frente a la oportunidad de superar la soberana de la supuesta racionalidad objetiva y reivindicar la sensibilidad como igualmente valorada y estimulada. Como se puede ver, el problema no es slo de concepcin y de prctica educativa sino de modos de vivir en sociedad. Tienen que ver con tipos de cultura, incluso ms, con tipos de civilizacin.

Desde nuestra experiencia de vida andina, valluna y amaznica, donde todo est entrelazada, objetividad (explicar la experiencia desde la razn) y subjetividad (vivir la experiencia con todo el cuerpo y vinculado estrechamente al cosmos) no estn enfrentadas, se complementan aunque cada una tiene su lugar.

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En un modelo educativo comunitario productivo objetividad y subjetividad no se contradicen son dos formas de vivir la experiencia que se enriquecen mutuamente.

Visto de ese modo, la concepcin e instrumentacin de la evaluacin busca superar un modo de pensamiento que fragmenta (objetivo o subjetivo) para avanzar y ser ms coherente con un pensamiento integral y holista.

1.2. La evaluacin como ejercicio de poder

Otra experiencia que merece ser reflexionada en esta unidad de formacin es la relacin eva-luacin y ejercicio de poder. Quienes sostienen que la educacin es una experiencia objetiva, no aceptan que en ella se da determinadas relaciones de poder.

Asumiendo que el poder es un tipo de relacin que se establece entre las personas y su mundo circundante (que no se limita a otras personas) la pregunta es qu forma de relaciones de po-der se privilegi histricamente en la educacin moderna colonialista?

Como muestra el grfico siguiente, en la vida diaria constantemente experimentamos dos for-mas de poder: El poder sobre y el poder para.

Mientras el poder sobre supone una relacin de dominacin de unos sobre otros, el poder para potenciar la capacidad de creacin. Se dice que cuando el poder es entendido y ejercido como una relacin de dominacin, estamos frente a un poder degenerativo; en cambio cuando el poder es comprendido y practicado como una relacin de potenciamiento de nuestras capa-cidades de creacin (sean estas individuales o colectivas) estamos frente a un poder generativo. Es decir constructivo, saludable para la vida en comunidad.

Siendo as, en los procesos educativos, como la EPJA en el marco de la construccin de un mo-delo educativo Sociocomunitario productivo, se busca potenciar el poder para.

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Desde este modo de ver, el poder generativo se caracteriza por el impulso a la unidad y promueve la transformacin. Entonces, estamos frente a una pedagoga de la transformacin colectiva, lo que ser ms viable si la experiencia camina sobre sus dos pies: Unidad y Transfor-macin.

1.3. Evaluacin: entre el pensamiento fragmentado y la prctica integral y holstica

Como hemos sealado en los puntos anteriores, nuestra educa-cin, al ser altamente influencia-da por la cosmovisin de las so-ciedades modernas occidentales, asumi formas de pensamiento que no corresponden propiamen-te a nuestras formas de pensar. Pero como lo que vena de afuera siempre era ms valorado enton-ces las adopt sin mucho cuestio-namiento.

Una de las formas de pensar que adopt la educacin, por su opcin de desarrollar una forma-cin cientfica, fue promover un pensamiento fragmentado y fragmentador. Veamos con un poco ms de calma esto.

La ciencia surge enfocada en una parte de la realidad (su objeto de estudio) dejando a la filosofa (mirar la totalidad). Inventa mtodos para estudiar con profundidad esa parte de la realidad. Es desde esas miradas particulares que genera una variedad de teoras.

Estas teoras nacen locales pero crecen universales. Sin embargo, les cuesta asumir que en realidad, una teora es una especie de mapa del universo y, como cualquier otro mapa, es una abstraccin limitada y no del todo exacta y por otro lado, a pesar de que las matemticas pro-porcionan un aspecto de la totalidad del mapa, pero se necesitan otras maneras de pensamien-to (Bohn, 1997). A pesar de esas voces de advertencia el pensamiento de la ciencia moderna occidental termin asumindose como la nica verdadera.

Fue as, tal como plantea Boaventura de Sousa (2012), como con la aparicin de la ciencia mo-derna se radicaliza un proceso de epistemicidio (matanza de otros saberes que no sean las cientficas) Y cmo fue esto? A travs del permanente desconocimiento y del desprestigio de aquellos saberes que no eran cientficos.

Fue por este camino del constante desprestigio y desconocimiento que se condujo a la cons-truccin de un gran abismo entre los saberes cientficos, en uno de los lados, y los otros saberes en el otro lado. A esta forma de asumir el conocimiento, Boaventura de Sousa lo llama pensa-miento abismal (2000).

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En el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, propio de una sociedad y un Estado Plurinacional, estas actitudes indolentes frente a la diversidad de saberes, estas actitudes de desconocimiento y permanente desprestigio ya no tienen cabida. La educacin de un espacio monocultural, uni-epistmica est llamada a convertirse en una experiencia de los saberes compartidos.

Entonces, en esas circunstancias, la evaluacin adems de recuperar y potenciar la cosmovisin holstica, est llamada a revalorizar la diversidad de saberes en condiciones de igual legitimidad. En una experiencia de Educacin de Personas Jvenes y Adultas con el enfoque del nuevo mo-delo, los saberes cientficos y los saberes y conocimientos producto de la experiencia personal y comunitaria son igualmente valiosos, como por ejemplo, los saberes de las generaciones jvenes y adultas, los saberes artsticos, poticos, saberes musicales, saberes tecnolgicos, etc.

1.4. Evaluacin: cantidad vs. calidad

Una cuarta temtica que requiere ser reflexionada y superada en la cultura evaluativa del nuevo modelo educativo es el desequilibrio entre cantidad y calidad. Para la evaluacin de la educa-cin, hasta ahora dominante, con algunas excepciones, sigui teniendo mayor validez la cantidad frente a la calidad. En realidad esto responda, no slo a una comprensin slo en el campo evaluativo sino que reflejaba una visin que tambin se daba en otras reas: Cuantificar la vida, medirla a toda costa. Esta cosmovisin de sociedad y de construir conocimiento no fue decididamente cuestionada por la educacin.

En la Educacin Sociocomunitaria Productiva, se asume, coherente con la cosmovisin de nues-tros pueblos indgena amaznicos que cantidad y calidad conviven complementariamente, que anteponerlos como dos polos contrapuestos no es inteligente con la mirada y la vida holstica. En este sentido, el desafo actual es encontrar el equilibrio y disear los instrumentos necesarios para evaluar cuali y cuantitativamente, dos realidades complementarias de una misma unidad.

1.5. La evaluacin como instrumento para la formacin del sujeto social transformador de la realidadFinalmente, un ltimo aspecto a considerar para iniciar la reflexin sobre la evaluacin es plan-tear que la Educacin Sociocomunitaria Productiva promueve la articulacin entre la educacin, la comunidad y el contexto social, econmico, poltico y cultural donde finalmente se concretiza la educacin. Por esta dinmica, la evaluacin es parte de un proceso ms amplio y complejo que permite apreciar la formacin integral de la persona joven y adulta, como sujeto social, histrico y protagonista de la transformacin de la sociedad y de la construccin del Estado plurinacional. Este primer acercamiento supera la concepcin limitada de la evaluacin como mecanismo de medicin de procesos formativos y cuyo alcance se circunscribe al campo de la educacin.

Esto implica tomar en cuenta que el proceso formativo integral y holstico integran las dimensio-nes del SER. SABER, HACER Y DECIDIR cuya exigencia se materializa en la constitucin de una persona:

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Con identidad cultural, capaz de expresar su pensamiento en su propio idioma, desarrollar conocimientos y saberes a partir de su cultura, valorar y desarrollar su propia forma de vida econmica, social, poltica y religiosa.

Creativo y productor, que garantice la soberana alimentaria en pleno respeto a la Madre Tierra, la Madre Naturaleza y la vida.

Protagonista y constructor/a de su historia y de la historia del Estado Plurinacional.

Las y los participantes de la Educacin Alternativa cuentan ya con estas cualidades (tener identidad cultural o ser trabajador/a o productor/a y son parte de la historia de su pueblo o su barrio). En este sentido, la evaluacin permite dar cuenta de que el sentido de la Educacin alternativa es la vida en la comunidad, pueblo o ciudad; es decir, transformacin de la sociedad y la construccin del Estado Plurinacional. En otras palabras, la Educacin Alternativa no agota su perspectiva en el beneficio a la persona, sino que se amplifica hacia la familia, la comunidad o la misma sociedad.

Actividad 2. De formacin personal

En relacin a lo aportado por la lectura complementaria, realiza una valoracin sobre tu prctica evaluativa.

Lectura Complementaria

Evaluar en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas seales que orientanSandieAlden Universidad de Londres/Inglaterra

camino3@prodigy.net.mx

Este artculo ejemplifica la tendencia desde la cual actualmente se est construyendo la reflexin acadmica en Inglaterra; como autora de estas lneas asumo la responsabilidad del contenido, ya que es mi mirada la que se plasma en un mundo donde no hay objetividad.

Esta manera de escribir es resultado de una discusin que se ha desarrollado a lo largo de varios aos entre diversos investigadores, y que ha permitido arribar a la conclusin de que siempre somos parte del contexto que abordamos, y que nuestra presencia modifica la realidad; de ah se desprende que debemos estar presentes en nuestros artculos escribiendo de manera ms personal y accesible de lo que se haca anteriormente.

Desde hace muchos aos imparto un curso de posgrado para maestros de adultos y de educa-cin comunitaria en la Universidad de Londres (Post-Graduate Certificate in Education, PGCE).

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En Inglaterra, cuando los maestros estn frente a grupo por ms de 10 horas a la semana, el Gobierno les exige tomar un curso pedaggico avanzado con duracin de un ao. Mi trabajo consiste en iniciar a estos maestros que ya se encuentran dando clases.

En diciembre de 2009, llegando apenas de mi viaje anual a Inglaterra (actualmente vivo en Ptz-cuaro, Mxico) me puse a calificar los ltimos trabajos de mis estudiantes. Calificar no es algo que me guste hacer, y dudo que otros maestros lo disfruten, principalmente los que trabajamos en el campo del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelonglearning sector).

El sicoterapeuta Carl Rogers deca que cuando un adulto califica el trabajo de otro, la relacin se vuelve como de padre a hijos. El juez (el formador) posee el poder y el estudiante permanece relativamente impotente. Claro est que el estudiante adulto puede discrepar de la calificacin otorgada, pero a menos que exista un procedimiento formal que avale la protesta, su desacuer-do no tendr poder alguno. En Inglaterra yo enseo a los maestros de adultos a situar a sus estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje; es evidente que esta filosofa se derrumba si al final de un curso los trabajos de los estudiantes son juzgados solamente por el tutor, sin la referencia o inclusin del autor como parte integral del proceso.

Evaluacin y poder: el peso de la poltica

Mi inconformidad con el concepto de evaluacin (assessment) ha ido creciendo conforme pa-san los aos. Para explicarlo necesito traer a cuenta algunos antecedentes del aprendizaje a lo largo de la vida en Inglaterra. Cabe aclarar que aunque muchos otros educadores seguramente coincidirn conmigo, los siguientes puntos son materia de debate.

En 1985, cuando empec a ensear en el sector del aprendizaje a lo largo de la vida, haba gran-des colegios por todo Londres dedicados a la educacin de adultos. En el que yo trabajaba ofreca un programa con cerca de dos mil cursos al ao que inclua desde florera hasta filosofa, desde cocina hasta historia del arte. Este servicio educativo era considerado como la joya de la corona por el Gobierno central de Londres, autoridad que financiaba y respetaba lo que hacamos.

Pero ms adelante Margaret Thatcher decidi abolir el Gobierno central de Londres junto con su servicio educativo; para 1989 los institutos de educacin para adultos haban desaparecido y el financiamiento para este tipo de educacin haba quedado en manos de los gobiernos lo-cales. Algunos continuaron financindolo, pero otros simplemente no se interesaron, haciendo que el servicio de aprendizaje a lo largo de la vida colapsara. El servicio sobrevivi finalmente, pero hubo que dar la lucha.

Cuando Tony Blair y el partido New Labour llegaron al poder (1997), trajeron consigo lo que podra llamarse una filosofa vocacional que reducaa la educacin a ser un medio para preparar a las personas para el mercado laboral; en congruencia con esto, el financiamiento fue dirigido nicamente a cursos para el desarrollo de habilidades para el trabajo.

Desde que se impuso la evaluacin formal en los cursos, el concepto de educacin por placer y la educacin vinculada a la calidad de vida casi desaparecieron.

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Los aos que siguieron trajeron cambios importantes, entre ellos la imposicin de polticas absurdas y repentinas. Por algunos aos los polticos de la educacin continuaron enfocados en superar las habilidades de los trabajadores; posteriormente el sector de aprendizaje a lo largo de la vida fue financiado nuevamente. Pero vinieron otros aos en que se decidi que la educacin para jvenes de 14-19 aos era prioritaria y entonces el financiamiento de la educa-cin para adultos se perdi. Y as, la direccin del viento volvera a cambiar. Si se lograba cierta estabilidad, sta vena acompaada de una presin gubernamental sobre los cursos que deban ser acreditados. El concepto de aprender por gusto o para obtener una mejor calidad de vida haba desaparecido porque ahora casi todos los cursos incluan el requisito de la cualificacin, es decir, la obligacin de evaluar formalmente a todos los alumnos.

Desde el ao 2000 el Gobierno dirigi su atencin a la capacitacin de maestros, especial-mente de los colegios donde se ensea a alumnos mayores de 14 aos, y a la educacin de adultos. Mientras que anteriormente los maestros podan suspender su capacitacin despus del curso inicial o del curso intermedio si as lo preferan, a partir de ese ao fueron obligados a continuar con cursos de posgrado si queran estar frente a grupo por ms de diez horas a la semana.

Esta modalidad se convirti en un problema para la evaluacin: mientras que antes reprobar no necesariamente afectaba la vida de un estudiante, ahora, cuando un estudiante reprueba puede perder su trabajo. Se podra decir que esto parece razonable en cualquier profesin, yo dira lo mismo, y tal vez en la mayora de los casos lo es, pero no estoy de acuerdo cuando se trata de un curso de posgrado (PGCE), que acadmicamente es mucho ms complejo que otros cursos prcticos de menor nivel.

Del debate a la prctica

Mis estudiantes ensean diversas materias curriculares y a diferentes grupos sociales. Por ejem-plo, este ao tengo en mi grupo a un maestro de guas tursticas, uno de dibujo, varios que ensean cuidado infantil, un especialista en danza, un maestro de jazz, tres de informtica, un carpintero Tengo estudiantes que trabajan con personas indigentes (homeless), otros trabajan con familias de refugiados y otros ms con personas con problemas auditivos. Mis estudian-tes no necesariamente ensean, acadmicamente hablando, y aunque podran ser magnficos transmisores de sus conocimientos, esto es gracias a la experiencia y conocimiento de su rea especfica y no por el hecho de contar con una licenciatura. No existe ninguna licenciatura en carpintera, por ejemplo. Lo que s existe es un camino no-acadmico que lleva de ser aprendiz a profesional.

Una de mis tareas, entonces, consiste en evaluar sus trabajos con base en un criterio establecido. Este concepto de evaluar con base en un criterio establecido significa, supuestamente, que el sistema de evaluacin es transparente porque es conocido por todos y que es justo, porque cada estudiante se califica a s mismo. Sin embargo, a muchos de mis estudiantes se les dificulta este sistema de evaluacin debido al sesgo acadmico que implica, por ejemplo, demostrar apro-piadamente el uso del sistema de referencia Harvard, o escribir de manera clara y lgica dentro de una estructura gramatical restringida.

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Tomemos por caso el ejemplo de Mara, que ensea informtica, utiliza formatos de contabili-dad y est perfectamente familiarizada con el manejo de la computadora, pero su preparacin gramatical es otra cosa. Acaba de entregarme su ltimo trabajo, en el cual abundan las buenas ideas pero est muy mal escrito. No cumple con los criterios arriba enunciados. Qu debera hacer yo en este caso? La repruebo y la pongo en riesgo de perder su empleo? Mis colegas, que previamente han observado su capacidad de ensear, dicen que es excelente. Si antes del ao 2000 hubiera llevado un curso intermedio de capacitacin profesional, a estas alturas dejara contento a todo el mundo, pero ahora le imponen estudiar algo que no necesita y que probablemente nunca utilizar, simplemente para cumplir con ciertos requerimientos basados en una poltica injusta que se basa en el principio de un mismo nmero de calzado para todos los pies.

Ante la disyuntiva que se me present con el caso de Mara tom la decisin de aprobarla, y escrib una buena cantidad de observaciones que espero la ayuden en su prximo curso de escritura. Esta decisin, sin embargo, me hizo pensar nerviosamente en las consecuencias, no slo para Mara, sino tambin para m: si algn inspector decidiera por azar revisar su escritura ambas estaramos en problemas. En estos das calificar implica un riesgo, y por tanto involucra valenta.

La imperiosa necesidad de los tiempos recientes de contar con criterios objetivos, como en el ejemplo de Mara, nos refiere a un viejo problema: resulta imposible expresar los enunciados de una manera genuinamente objetiva; simplemente el lenguaje escrito no es suficiente. Por ejem-plo, tu definicin de limpio podra ser diferente a la ma. En mi caso, siendo inglesa, y despus de vivir casi 30 aos con un mexicano, s que lo lgico es un concepto que se define cultural-mente. Operan simultneamente, y para un mismo hecho, muchos sistemas de referencia cul es el que debemos usar para hacer una valoracin adecuada?

Calificar con base en un criterio establecido, por otro lado, no nos ha ahorrado la necesidad de expresar juicios profesionales, aunque tu juicio puede ser diferente al mo. Es verdad que podramos aminorar estas diferencias organizando sesiones donde varios tutores califiquen el mismo trabajo y despus discutan los resultados. Tambin podramos proveer capacitacin sobre tcnicas de evaluacin, pero al final un tutor o formador, comnmente el que tiene ms poder, o con mayor rango, y no necesariamente el ms capacitado, tomar la decisin. En mi cur-so, ese tutor soy yo, y s que enfrentar algn tipo de castigo cuando un inspector, seguramente ms joven que yo y con menos experiencia, pero con ms poder, no est de acuerdo conmigo.

No estoy totalmente en contra de evaluar con base en criterios establecidos, ni estoy tratando de evadir la responsabilidad de expresar mi juicio profesional. Simplemente no creo que juzgar, cuando es solamente responsabilidad del tutor, o basarse en criterios poco claros, sea suficiente. Cuando evalo un trabajo en particular no puedo evitar considerar que su calidad es relativa respecto del resto de los trabajos del grupo, es decir, que existe una referencia normativa. Tengo que pensar en el avance individual del estudiante desde su primer trabajo, y situarme en la ten-dencia natural de valorar ese avance respecto del mismo estudiante consigo mismo. Pienso que esto es sicolgicamente normal en cualquiera que se dedique a este trabajo. Entonces: por qu no se reconoce y formaliza la participacin del tutor en el proceso de la toma de decisiones, en

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vez de pretender que la calificacin alcanzada se deba nicamente al uso de un criterio establecido?

Yendo un poco ms lejos, estoy convencida de que jun-tos, el estudiante y el grupo, deberan ser parte formal del proceso de evaluacin. Comprendo que esto es complejo, pues depende de la capacidad de la gente de reconocer adecuadamente sus propios conocimientos y habilidades, pero dado que actualmente les pedimos a los maestros profesionales desarrollar sus habilidades reflexivas, que constituye otro ms de los requisitos exigidos por el Gobierno, sera sensato que pudieran demostrar su aprendizaje participando activamente en su propia evaluacin. Ms an, esto nos referira a algu-nos conceptos de poder que consider al principio de este artculo.

Acabo de mencionar el trmino prctica reflexiva. Este concepto (tomando en cuenta que no existe un significado unvoco para l) ha llegado a ser una parte central de la capacitacin en cualquier profesin en Inglaterra, tanto para los doctores como para los abogados, gerentes profesionales y, por supuesto, los maestros; para todas estas profesiones es un requisito alcanzar la categora de practicante reflexivo.

Esto nos confronta con la tendencia, desde 1995, a estandarizar, as como con las exigencias del control de calidad en todos los cursos del sector de aprendizaje a lo largo de la vida. Esta preocupacin por estandarizar ha ocasionado una mayor burocratizacin porque requiere una continua recopilacin de informacin y llenado de formas. Mis estudiantes se quejan de esto a menudo, y con razn, puesto que no les deja tiempo suficiente para preparar sus clases ni para hacer sus tareas; simplemente el papeleo es excesivo.

De lo anterior se hace evidente una fuerte contradiccin entre los crecientes requerimientos burocrticos y la filosofa que hay detrs del sector del aprendizaje a lo largo de la vida res-pecto de que todos los maestros deben ser practicantes reflexivos. Reflexionar implica tiempo; el mismo tiempo que demanda el papeleo burocrtico. Cmo puedo ser justa al evaluar bajo un criterio que exige que el estudiante debe demostrar un enfoque crtico y reflexivo, cuan- do el mismo sistema que establece el criterio me arre- bata el tiempo que necesito para cumplirlo?

La ambivalencia del tutor al evaluar

Hacia el ao 2006, cuando de alguna manera todava lograba disear el curso de PGCE sin mayores interferencias, salvo la retroalimentacin de mis colegas, solamos ubicar a la evalua-cin como ltimo tema del proyecto de investigacin de los estudiantes. Entre mis papeles encontr esta introduccin que escrib para ellos en relacin a la ambivalencia al evaluar. Aqu un extracto:

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Muchos tutores son ambivalentes acerca del concepto de evaluacin. Frecuentemente, en las sesiones de planificacin, los mtodos de evaluacin son la parte menos atendida. Y siendo la eva-luacin tan importante, valdra la pena preguntarnos por qu sigue siendo un tema tan impopular.

La evaluacin puede cuestionarnos si la responsabilidad es nuestra cuando el estudiante no al-canza un aprendizaje estndar, y a ninguno nos agradan los cuestionamientos que pueden herir la propia estima o autoconfianza. O podramos ter-minar en un crculo de culpabilidad: reprobar a un estudiante nos puede dejar preocupados por l, pero aprobar a un estudiante que no lo merece, slo por hacer prevalecer un estndar, nos podra dejar en una crisis profesional.

Ser ambivalente sobre un concepto no es sufi-cientemente profesional. Necesitamos entender-lo y entender nuestras reacciones ante l, de tal manera que ambos, nosotros y nuestra institu-cin, podamos desarrollar sistemas justos, vlidos y confiables en beneficio de los estudiantes.

En ese momento deb haberme sentido bastante segura y convencida de mi enfoque sobre evaluacin para escribir eso. Ahora no es as: siento que he cado en los ciclos de culpabilidad y responsabilidad que pas por alto en 2006.

Algunas recomendaciones

Es importante aceptar que la evaluacin es algo complejo y difcil para todo maestro comprometido.

En educacin de adultos, evaluar a un estudiante involucra poder; hay que saber cmo usarlo.

Incorporar varios criterios para valorar hace ms justo y razonable el ejercicio de la eva-luacin; ms si hay que emitir una calificacin.

Los estudiantes mismos deberan tomar parte, formalmente valorada, en el proceso de evaluacin.

Hay que proporcionar a los estudiantes los medios necesarios para que puedan cumplir con los objetivos, as como evitar que realicen tareas irrelevantes. Esto har que la evalua-cin sea ms justa.

La administracin de los programas de educacin de personas jvenes y adultas debe de tener mucho cuidado de no despojar a los cursos de su autonoma, relevancia y flexibili-dad, porque ello empobrece la experiencia de aprendizaje del estudiante.

Seales para seguir

Cuando se me pidi escribir este artculo di un profundo suspiro. Entre todos los temas que podran haberme sugerido, el destino me trajo el que ms me cansa y confunde. Ni siquiera

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existe una traduccin al espaol para la terminologa acadmica que uso. Para m, evaluacin se refiere a todos los aspectos de la calidad de un curso: el material empleado, el ambiente de aprendizaje y el equipo, los mtodos de enseanza, la calidad de la retroalimentacin, la dinmica de grupo, etc. Evaluacin es un trmino especfico relacionado con expresar un juicio respecto de las tareas asignadas al estudiante y sus avances.

En este artculo he descrito un panorama un tanto gris, al menos para m. Me ha hecho cuestio-narme por cunto tiempo ms quiero continuar; quizs sea el momento de terminar. Lo que s he terminado mientras escriba esto es la revisin de un altero de trabajos que tena pendientes para evaluar. Hace una semana los regres a los estudiantes y ayer recib lo siguiente:

Hola Sandie,

Solo quera enviarte una breve nota para decirte: muchas gracias por la gran calidad de la re-troalimentacin realizada a todos mis trabajos. Lejos de ser agobiante, como cre que el curso de PGCE iba a ser, me ha dado la oportunidad de pensar con mayor profundidad acerca de mi prctica y me ha permitido desarrollar estrategias ms viables para resolver problemas. Me he beneficiado enormemente de las observaciones que t y Wendy me han entregado; desde las clases, discusiones, lecturas, trabajo de autocrtica y autoevaluacin. En total, el curso me ha impactado ms profundamente de lo que supona y estoy feliz de ver cmo ha contribuido a construirme como maestra. Ahora me siento mejor capacitada.

Gracias por tu nota, Genie. Tal vez contine en esto por ms tiempo.

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Tema 2

2.1. Naturaleza de la evaluacin

En este tema se reflexionar, analizar y trabajar los procesos evaluativos del Sistema Educativo del EPJA, dentro del marco de los postulados de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez y el modelo Educativo Socio-comunitario Productivo que promueve el proceso de transformacin social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formacin integral y holstica, a travs del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir.

Considerndose los sujetos del EPJA como protagnicos en la construccin de nuestras comunida-des, regiones y el pas articulndose un proyecto de sociedad, la construccin del Estado plurinacional, compuesto por sujetos formados con los lineamientos de la plurinacionalidad, la descolonizacin y la soberana productiva que responda al nuevo contexto de transformaciones que estamos viviendo.

Actividad 1. De formacin personal

Piensa en una experiencia de evaluacin agradable y luego responde por escrito Qu caractersticas hicieron que fuera agradable?

El proceso evaluativo en la Educacin Sociocomunitaria Productiva es sustentado en las siguien-tes experiencias educativas:

Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las experiencias edu-cativas desarrolladas por las comunidades indgena originario campesinas, y que se trasmi-ten de generacin en generacin de manera directa con el entorno sociocultural, la Madre Tierra y el Cosmos.

La experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu de Warisata, fundada en las cosmovisiones y va-lores propios, constituye el fundamento principal del nuevo Sistema Educativo Plurinacional.

La Evaluacin en la Educacin Alternativa

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Las teoras que conciben el desarrollo personal como una construccin social y cultural, la pedagoga liberadora, que desarrolla una conciencia crtica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en los seres humanos y su entorno.

Cuadro comparativo del proceso evaluativo

La evaluacin antes de la Ley Educativa 070

La evaluacin en la Educacin Socio comunitaria Productiva

Evaluacin con tendencia individualista Evaluacin Comunitaria con diferentes actores en el proceso educativo.

Enfocada en competencias Integral y holstica

Descontextualizada Contextualizada y por consenso

Enfocada al conocimiento Evala las cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y decidir

Terminal e itinerante Permanente, procesual, cclica y de acompaamiento y formacin.

Reproductor de conocimientos y memorstico Critica, reflexiva y propositiva

Reducida a examen y cuantificacin Valorativa y es parte del proceso educativo

Espacio de poder del docente De dialogo y complementario Penalizadora y sancionadora Orientadora, formativa, reflexiva

Tendencia homogenizadora Valora y reafirma las diferentes potencialidades, experiencias y culturas.

2.2. Caractersticas del proceso evaluativo1

El proceso evaluativo se caracteriza por ser2:

Cclica porque la conclusin de un ciclo evaluativo implica el comienzo de un nuevo proceso de evaluacin y, con ello, una nueva oportunidad y el despliegue de una amplia gama de posibilidades tomando en cuenta las caractersticas de los resultados obtenidos y, fundamentalmente, formas diferentes de encarar las acciones educativas.

Holstica porque contempla las polticas de Estado, las acciones educativas de los actores de la educacin, los mbitos, la metodologa de evaluacin como un todo interrelacionado.

Sistemtica porque implica la aplicacin de acciones metodolgicamente consensuadas, planificadas, tomando en cuenta el sentido plural de las nacionalidades y las culturas.

Integral, porque permite el desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en las y los participantes, en los procesos educativos integrando los campos y reas de saberes y conocimientos en el desarrollo curricular de cada especialidad del EPJA.

Dialgica y reflexiva, porque se delibera, analiza y valora los logros, limitaciones, dificulta-des y problemas de los procesos educativos en el marco de una permanente escucha, respe-to a las diferencias y el cumplimiento de responsabilidades, roles con participacin equitativa de los actores de la educacin para plantear alternativas de solucin en consenso.

1. Ministerio de Educacin, Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa. Sistema de Evaluacin del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz. 2012.2. Ministerio de Educacin. Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular (Documento de Trabajo) PROFOCOM 2013

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Actividad 1. De formacin personal

En general con qu frecuencia evalas a tus participantes?

Es una frecuencia que consideras adecuada?

Son las evaluaciones mayormente de resultado o no?

Consideras adecuado que as sea?

2.3. Funciones y objetivos de la evaluacin en Educacin AlternativaLa funcin del proceso de evaluacin, es emitir juicios de valor que permitirn determinar en qu medida se han alcanzado los objetivos holsticos planteados en el Modulo. En base a la informacin obtenida a travs del proceso de evaluacin de los diferentes procesos y actores, coadyuvando a la toma de decisiones pertinentes en el proceso educativo.

La informacin obtenida a travs de la evaluacin orientar las actividades a ser desarrolladas, reflejar la situacin acadmica de las y los participantes y, fundamentalmente, que aspectos del desarrollo de sus capacidades necesitan ser reforzados. Por otro lado, generar la retroalimen-tacin constante de aquellos aspectos que precisan ser afianzados.

Bajo esos antecedentes, se concibe la evaluacin como parte del proceso educativo que analiza y valora la for-macin integral y holstica de las y los participantes, la aplicacin de metodologas educativas de acuerdo a los objetivos holsticos acadmicos planteados inicial-mente por los facilitadores en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo, que permitir a la comunidad identificar logros, limitaciones y dificul-

tades en el proceso educativo, a partir de la comprensin, reflexin y el dilogo para la toma de decisiones mediante acciones dinmicas, permanentes y sistemticas, orientando y reorientando oportunamente la prctica pedaggica/andraggicas.

Dicho de otra manera, a travs de la evaluacin se observa, recoge y analiza sistemticamente informacin de la formacin integral y holstica, respecto a las posibilidades, necesidades y lo-gros de los participantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisio-nes pertinentes y oportunas para el mejoramiento del proceso educativo integral.

Los criterios de evaluacin reflejan el objetivo holstico estructurado, tanto aquellos que se refieren a la comprensin de los conocimientos como aquellos que se refieren a determinadas habilidades, destrezas y valores comunitarios.

La educacin Sociocomunitaria Productiva pretende desarrollar una cultura de evaluacin con-tinua, que garantice el permanente proceso formativo, que brinde informacin sobre el funcio-

El objetivo holstico determina los contenidos del proceso educativo, las actividades, estrategias y los valores que se desean alcanzar. A momento de pl-anificar la evaluacin se deber consid-erar los objetivos holsticos planteados en cada Modulo.

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namiento del mismo. Recoge informacin sobre el desarrollo de las cuatro dimensiones, ser, saber, hacer y decidir, tanto de los participantes, como de los facilitadores.

2.3.1. En resumen la evaluacin participativa en la Educacin Alternativa es:

Parte del proceso educativo. Una contnua actividad valorativa. Un proceso en el que se emiten juicios de valor. Un proceso profundamente activo. Permite tomar decisiones sobre la actuacin del facilitador, participante, contenidos curri-

culares, etc. Es comunitaria porque se realiza con la participacin de los facilitadores, participantes y

comunidad.

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2.4. Momentos de evaluacin participativa en la Educacin Alternativa Segn el momento y el objetivo con el que se plantee la evaluacin podemos esquematizar de la siguiente manera:

Diagnstica: proporciona datos sobre cada participante antes de iniciar el proceso edu-cativo, identifica las posibles causas de las deficiencias en el logro del aprendizaje.

De Proceso/Formativa: Mejora el proceso formativo realizando la retroalimentacin del mismo.

De resultado: Identifica el logro del objetivo y los aprendizaje del participante, en bene-ficio de la comunidad.

Estos tres momentos de la evaluacin estn estrechamente relacionadas. A continuacin amplia-mos un poco ms estos conceptos:

2.4.1. Evaluacin diagnstica

Recapitulando lo dicho, la evaluacin diagnstica es un conjunto de actividades que se realiza para explorar y establecer el nivel de preparacin, las experiencias previas, los intereses y ex-pectativas de los participantes, al inicio de cada unidad de aprendizaje, para la planificacin del proceso educativo, con relacin a la temtica a desarrollar.

Considerando que las y los participantes desarrollaron capacidades y cualidades no slo en los espacios formativos, sino tambin fuera de ellos, conocimientos y experiencias que deben ser tomados en cuenta en la valoracin diagnstica.

Para la Educacin de Jvenes y Adultos es fundamental esta evaluacin, porque permite registrar el proceso global de los participantes antes de iniciar el Modulo: sus construcciones cognitivas previas, sus dificultades, sus experiencias, sus habilidades y de acuerdo a ellas ir ajustando y previendo los materiales, los contenidos y otros recursos necesarios para el proceso formativo.

Actividad 3: De formacin personal

Recuerda experiencias vividas dentro de una sesin pre-sencial al momento de efectuar una evaluacin diagnsti-ca y responde:

En qu momento la llevas a cabo?, y de qu manera la efectas?

2.4.1.1. Funcin de la evaluacin diagnstica

Permite diagnsticar el punto de partida del grupo y pronosticar cuales son las potencia-lidades segn los objetivos educativos planteados para el proceso educativo.

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Permite al participante implicarse activamente en el proceso educativo desde el inicio, al conocer la temtica del Mdulo.

Refuerza su motivacin.

Actualiza sus conocimientos e ideas sobre los contenidos del Mdulo.

A travs de esta informacin, se podr adecuar las metodologas educativas a la informa-cin suministrada por la evaluacin diagnstica.

Permite incorporar innovaciones que conduzcan a responder a la informacin suministrada.

2.4.1.2. Preguntas gua de la funcin de la Evaluacin Diagnstica

La evaluacin inicial/diagnstica puede realizarse de muchas maneras distintas pero se tendra que intentar acercar a cumplir las funciones citadas en el grado ms elevado posible. Para ello a momento de planificar debemos preguntarnos:

Cules son los conocimientos previos necesarios para el desarrollo del Mdulo? Qu contenidos bsicos del tema conoce el participante y que experiencia tiene? Cmo debemos disear el instrumento de evaluacin para que ayude al participante a antici-

parse. A reforzar su motivacin, a actualizar sus conocimientos y a adecuar su planificacin?

Es muy importante recordar que esta evaluacin debe proporcionar informacin tanto para el facilitador como el participante, para analizar y permitir a ambos tomar decisiones.

2.4.2. Evaluacin de proceso o formativa

Es la realizada durante el desarrollo de los procesos educativos, por lo cual se considera parte integral de los mismos. Permite determinar, las acciones para facilitar y concretar el desarrollo de los contenidos temticos propuestos. Informa y reorienta a los actores educativos sobre el accionar pedaggico/andraggico y el desarrollo integral de cada participante.

Toda evaluacin formativa o de proceso requiere un espacio de anlisis realizado sobre los procesos de interrelacin entre el facilitador y el participante, a travs de las que se puede es-tablecer la internalizacin de los conocimientos y el reforzamiento de otros.

2.4.2.1. Funcin de la Evaluacin Formativa

El valor funcional y que resulta fundamental para los facilitadores es conocer qu y cmo fortalecer las debilidades de cada participante.

La evaluacin formativa es sumamente til para las y los facilitadores, participantes, y comunidad, porque proporciona informacin sobre todo del proceso educativo posibilitando identificar las falencias, debilidades y carencias, para transformarlas en nuevas acciones formativas.

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Ayuda al participante a gestionar sus debilidades. Ayudar al participante a reforzar sus xitos o aciertos, se aprende detectando y gestio-

nando debilidades, pero tambin conociendo y reforzando xitos o aciertos, hacindolo consciente de sus aciertos.

Proporciona informacin al facilitador sobre cules son los errores o problemas del participante y que se constituyen en obstculos que dificultan el progreso del partici-pante.

Identifica cules son las estrategias pedaggica/andraggica que ayuden al participante y cules de ellas se muestran ms adecuadas para el aprendizaje.

2.4.3. Evaluacin de Resultado

Tiene como finalidad valorar e interpretar los logros alcanzados por Jvenes y Adultos en el desarrollo de las experiencias del proceso educativo. Refleja su naturaleza cualitativa e integral, al considerar la informacin proporcionada por la evaluacin de proceso/formativa, durante el perodo respectivo. El resultado de la misma puede ser el punto de inicio de la evaluacin diag-nstica.

2.4.3.1. Funcin de la evaluacin de Resultado

Cumple una funcin de acreditacin social y acadmica Sirve para hacer un balance: cul ha sido el resultado personal y comunitario dentro del proceso educativo.

Brinda informacin sobre el logro de los objetivos holsticos planteados al comienzo del Mdulo.

Brinda informacin y ayuda a los participantes que no han logrado determinados objetivos a conseguirlos modificando las estrategias usadas y ayudar a los participantes que los han alcanzado para que progresen ms en la apropiacin de conocimientos.

Ayuda al participante a realizar una sntesis, recapitulando e interrelacionando los conte-nidos que ha ido trabajando a lo largo de la Unidad de Formacin.

Tipos deevaluacin

IndicadoresDiagnostica Formativa De resultado

Otros nombresDe entrada, previa, inicial

De proceso, correctiva, continua

De salida, producto, final, Sumativa.

Concepto

Proceso que detecta al inicio del desarrollo formativo los conocimientos y experiencias previas consideradas para iniciar un nuevo proceso educativo.

Control continuo y sistemtico de las evidencias del proceso de formacin del participante.

Proceso que comunica, el nivel de logro de los objetivos, al final de un ciclo formativo.

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Objetivo

Detectar los conocimientos, habilidades y valores que el participante tiene al inicio formativo.

Verificar si los objetivos holsticos propuestos inicialmente se van alcanzando a medida que se desarrolla el proceso de formacin y realimentarlo oportunamente.

Determinar el logro del proceso formativo conseguido por el participante para ponderarlo con una calificacin.

Funciones

Retroalimenta la planificacin del facilitador, en concordancia con las habilidades, experiencias

Informa peridicamente sobre las debilidades y exitos relacionadas con el saber, ser, decidir y hacer del participante, contenido

Comprobar el nivel de discrepancia entre los objetivos propuestos en la planificacin y los objetivos alcanzados

y conocimientos previos de los participantes.

temtico, seleccin de alternativas para su recuperacin oportuna.

verificados a travs de la evaluacin.

TiempoAl inicio del Mdulo. Durante el desarrollo del

proceso formativo del Mdulo

A la culminacin del proceso formativo, o la finalizacin del Mdulo.

Tipo de instrumentos

Documentos valorativos, elaborados por el facilitador: ensayo, orales, etc.

Instrumentos formativos elaborados por el facilitador: resmenes, esquemas, cuadro sinptico, informes, reportes, mapas, redes, escalas, registros de observacin y control, etc.

Pruebas de ensayo, redes y mapas conceptuales, esquemas, diagramas, cuadro sinptico, informes, trabajos realizados.

Utilizacin de los resultados

Para plantear los objetivos del proceso educativo de acuerdo a las caractersticas de los participantes.

Para valorar el desempeo de los participantes, el desarrollo del contenido temtico a travs de programas diferenciados, dirigidos a grupos organizados segn sus caractersticas de aprendizaje.

Para tomar decisiones sobre la escala valorativa para cada participante en base a la informacin recolectada durante el desarrollo de la Unidad de Formacin

Actividad 4: De formacin comunitaria

Reflexionamos sobre los diferentes momentos de la eva-luacin (diagnstica, formativa y de resultado) y comen-tamos en un documento, la aplicacin de los mismos en nuestra prctica educativa.

2.5. Evaluacin cualitativa y cuantitativa

Para realizar la evaluacin del proceso educativo se cuenta con informacin de carcter cuanti-tativo y cualitativo, para ello desarrollamos ambos conceptos:

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2.5.1. Anlisis cuantitativo

Es la valoracin de los procesos educativos del desarrollo de cada una de las dimensiones de las y los participantes de acuerdo a los criterios establecidos en la escala valorativa.

El anlisis de datos cuantitativos interpreta los aciertos numricos teniendo en cuenta el contexto del proceso educativo, por lo que es necesario evaluar si las cifras tienen sentido, si reflejan apropia-damente los objetivos planteados en el Sistema Educativo Plurinacional, qu posibles implicaciones tienen los resultados y qu conclusiones y recomendaciones se pueden extraer de las mismas.

2.5.2. Anlisis cualitativo

Es la valoracin de las capacidades y cualidades desarrolladas en funcin de los logros alcanzados por las y los participantes en sus cuatro dimensiones a partir de criterios definidos, debiendo ser expresados en forma literal.

La informacin para realizar el anlisis de los datos cualitativos podr surgir a partir de trans-cripciones de entrevistas, notas de observacin en el terreno, permite detectar similitudes en las diversas versiones, as como rumbos, patrones y tendencias. Los datos se pueden clasificar por categoras en temas y aspectos recurrentes que parecen pertinentes para responder las preguntas de evaluacin y para crear nuevas hiptesis o probar las ya seleccionadas.

Una vez emitidos los juicios de valor sobre la informacin analizada e interpretada, se realizarn procesos de reflexin y dilogo con los actores del proceso educativo y la comunidad para la elaboracin de propuestas conjuntas, que sern elevadas a las instancias correspondientes para la toma de decisiones.

2.6. Sujetos de la evaluacin

Por el carcter integral del Sistema de Evaluacin de la Educacin de Jvenes y Adultos (EPJA), se consideran los siguientes sujetos:

a. Estudiante/Participante: Son todas las personas que participan en los procesos educativos con el fin de formarse integralmente en y para la vida.

b. Maestro/facilitadores: Son las personas que se involucran directa e indirectamente en los procesos educativos orientando y acompaando la formacin integral y holstica de los estu-diantes/participantes.

c. Directivos: Es el personal encargado de la administracin y gestin de las instancias educativas. d. Comunidad: Organizaciones sociales, autoridades (nacionales, departamentales, regionales,

municipales y de comunidades indgena originaria campesinas) e instituciones que se involucran en la educacin.

Todos son responsables del proceso educativo en diferentes espacios de concrecin coordinando acciones educativas de manera sistemtica promoviendo la calidad educativa en la comunidad para luego ser replicada fuera de ella.

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2.7. Evaluacin de acuerdo a la participacin de los sujetos educativosEn la EPJA se distinguirn procesos de evaluacin de acuerdo a la participacin de los sujetos:

2.7.1. Autoevaluacin

La autoevaluacin es un proceso de valoracin cualitativa y cuantitativa que realiza cada parti-cipante respecto a su desempeo, aprovechamiento, logro y dificultad durante el desarrollo del proceso educativo.

Por lo cual, el facilitador deber motivarlos a asumir con responsabilidad y honestidad el proce-so, emitiendo juicios de valor sobre:

Apropiacin de los conocimientos nuevos, establecidos en los Mdulos y desarrollados por los y las facilitadoras.

El inters, la participacin y complementaciones realizadas durante el desarrollo de la sesin presencial.

Aportes en la discusin y produccin de saberes y conocimientos e investigacion. Cumplimiento de actividades exigidas y tareas asignadas en los procesos educativos. Creatividad e innovacin demostrada en el desarrollo del producto final. Asistencia a las sesiones presenciales (puntualidad, retrasos, ausencias y otros) Prctica de principios y valores. Prctica de la equidad de gnero, igualdad de oportunidades con equipa-racin de condi-ciones y despatriarcalizacin.

Capacidad de realizar una lectura crtica y reflexiva de los diferentes aspectos de la realidad. Trabajos y aplicaciones en la capacitacin tcnica.

Los resultados del proceso de autoevaluacin efectuado por los participantes sern los indica-dores de calidad y valoracin sobre logros y dificultades que deber ser tomado en cuenta por el facilitador como retroalimentacin positiva del proceso educativo.

Los facilitadores debern promover y fortalecer los eventos de autoevaluacin brindando orien-taciones y labrando conciencia y responsabilidad.

2.7.2. Heteroevaluacin

Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o funcin diferente al del evaluado; por ejemplo: la evaluacin que el facilitador realiza al participante; la evaluacin que realiza el estudiante sobre el desempeo docente; la evaluacin que realiza la comunidad a los resultados del aprendizaje.

2.7.3. Evaluacin comunitaria

La evaluacin comunitaria es realizada con la participacin del facilitador, las y los participan-tes, los miembros de la comunidad, espacio en el que se valora el desarrollo curricular en sus

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diferentes momentos, los recursos y medios educativos resaltando logros y dificultades. Los aspectos ms relevantes de esta evaluacin deben ser registrados en un documento y asumidos por las facilitadores y participantes.

El resultado de la evaluacin comunitaria, debe permitir reajustar o reorientar el proceso edu-cativo, los contenidos, la misma evaluacin, la innovacin en el uso de materiales, la organizacin de la sesin presencial, los tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos, que debe-rn ser tomados en cuenta por el facilitador en la evaluacin cualitativa y cuantitativa.

2.8. Evaluacin del objetivo holstico y las cuatro dimensiones (Ser, Saber, Decidir y Hacer)

La evaluacin del proceso educativo en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas es desa-rrollada en forma articulada y complementaria al abordaje del objetivo holstico planteado y la valoracin de las cuatro dimensiones:

A manera de ejemplo presentamos un objetivo Holstico y posteriormente el desglose de cada dimensin y el criterio de valoracin para cada una de ellas:

Analizamos y explicamos crticamente el proceso histrico de formacin de las estructuras econmicas, polticas y sociales en el marco del accionar de los movi-mientos sociales y su aporte en el proceso de construccin del Estado Plurinacional, asumiendo el modelo educativo socio comunitario productivo, descolonizador para desarrollar prcticas sociales como la interculturalidad, intraculturalidad y una con-ciencia social reflexiva y transformadora de la realidad.

Evaluamos en cada dimensin y presentamos los posibles instrumentos y tcnicas de evalua-cin:

Desagregacin de cada dimensin, segn el objetivo holstico planteado como ejemplo.

Instrumentos de evaluacin para cada dimensin.

SERAnalizamos y explicamos crticamente

Anecdotario, lista de cotejo, bitcora o registro, etc.

SABERel proceso histrico de formacin de las estructuras econmicas, polticas y sociales y su aporte en el proceso de construccin del Estado Plurinacional

Bitcora o registro anecdotario, solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, diario, tcnica de pregunta, ensayos portafolio, etc.

HACERasumiendo el modelo educativo socio comunitario productivo, descolonizado

Solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos , diario, debate, tcnica de la pregunta, ensayos, portafolio, etc.

DECIDIRpara desarrollar prcticas sociales como la interculturalidad, intraculturalidad y una conciencia social reflexiva y transformadora de la realidad.

Mapas mentales, solucin de problemas, proyectos, diario, debate, tcnica de la pregunta, ensayos, portafolios, etc.

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De manera general, se presenta los criterios que ayudan a evaluar las cuatro dimisiones3:

SER

En esta dimensin se valora:

La expresin de actitudes, sentimientos, emociones y pensamientos que tomen en cuenta los principios y valores sociocomunitarios propios y diversos.

Las prcticas de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, res-peto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales.

Desarrollo y fortalecimiento de su identidad personal, familiar y cultural.

SABER

En esta dimensin se valora:

La capacidad de comprensin de saberes y conocimientos propios y diversos de manera crtica, reflexiva y propositiva.

Aplicacin de los conocimientos cientficos, tcnico tecnolgicos y artsticos propios y de otros contextos desarrollados en los procesos educativos con un alto nivel de profundi-dad y amplitud.

La comprensin y expresin de la realidad desde diversas lgicas de pensamiento.

HACER

En esta dimensin se valora:

El desarrollo de habilidades y destrezas en la aplicacin de saberes y co-nocimientos cien-tfico tcnico tecnolgicos en la prevencin y resolucin de problemas de la realidad.

La produccin de saberes y conocimientos cientficos tcnico tecnolgicos propios y de otros contextos y de utilidad social.

La capacidad creativa en la produccin terica, tcnico tecnolgico, las expresiones artsticas, culturales y actividades deportivas en el marco de las cosmovisiones y la diversidad cultural.

La actividad investigativa para la transformacin de su realidad.

El desarrollo de su curiosidad, la experimentacin, la capacidad de observacin, la inda-gacin, la exploracin, el descubrimiento y la creatividad relacionadas a las actividades cotidianas en la familia, la comunidad, zona, barrio y CEA.

Acciones planificadas en coherencia al Proyecto Sociocomunitario en beneficio de la co-munidad, barrio, pueblo.

3. Ministerio de Educacin. Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular (Documento de Socializacin) PROFOCOM. 2013

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DECIDIR

En esta dimensin se valora:

La capacidad de tomar decisiones a partir de la lectura de la realidad y con pertinencia en tiempo y espacio.

La capacidad de organizacin estableciendo consensos, el compromiso social y las prcti-cas de cambio y transformacin bajo el enfoque descolonizador.

La responsabilidad en las acciones propias, con los grupos comunitarios, el CEA, la familia y la zona, barrio o comunidad.

Las decisiones con sentido comunitario frente a situaciones conflictivas y problemticas en relacin con la realidad y la vida.

La posicin crtica sobre hechos sociales, histricos y la realidad de su entorno. La disposicin a ejecutar diversas actividades con iniciativa propia, autnoma y comunita-ria en armona y reciprocidad.

El asumir las decisiones para transformar la realidad a partir de lectura de la situacin poltica, econmica y social.

El Decidir se evala en complementariedad con el Ser y en relacin con el Saber y el Hacer.

Actividad 5. De formacin personal

De acuerdo a la lectura complementaria, sintetiza los apor-tes ms relevantes del mismo y menciona cuales podran ser incorporados a tu prctica diaria.

Lectura Complementaria

La evaluacin de los aprendizajes con personas jvenes y adultasGladys Aorve Aorve. Universidad Pedaggica Nacional sede Ajusco | Ciudad de Mxico

gladysanorve@prodigy.net.mx

Introduccin

En la prctica educativa del campo de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA), espe-cficamente en la educacin bsica, la evaluacin de los aprendizajes constituye un campo espe-cialmente complejo en el que convergen por un lado la necesidad de traducir estos aprendizajes

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en valores numricos tiles para la certificacin, y por el otro la enorme heterogeneidad de experiencias de vida e intereses de las personas jvenes y adultas que acuden a los crculos de estudio (espacios a los cuales acuden personas mayores de 15 aos que no han concluido su educacin bsica; se conforman por grupos heterogneos con diferentes niveles: alfabetizacin, primaria y secundaria).

En este artculo se plantean de manera sinttica algunas ideas que aspiran a dejar claro que eva-luar en EPJA es un asunto complejo que involucra una larga lista de aspectos relacionados con la diversidad de caractersticas y circunstancias, y hasta con la gravedad de las problemticas de la poblacin que acude a estos crculos. De dichos aspectos se desprenden algunas sugerencias que pueden resultar tiles para la evaluacin de aprendizajes en EPJA.

Las ideas que expongo en este escrito son producto de mi experiencia como educadora de jvenes y adultos, que comenz cuando yo tena 15 aos y trabajaba con obreros de distintas fbricas de la zona de Naucalpan (Estado de Mxico), organizados en torno a la defensa de sus derechos laborales. En ese tiempo era comn que los adolescentes que haban concluido su educacin bsica participaran de manera solidaria con su comunidad ante la gran cantidad de personas que no saban leer y escribir y la escasez de personal profesional dedicado a esa tarea.

Uno de los principales aprendizajes surgidos de mi experiencia como educadora es el reco-nocimiento de la heterogeneidad de los grupos de jvenes y adultos que se conforman para alfabetizarse y/o certificar su educacin bsica. Pude constatar esta heterogeneidad en los di-versos contextos y poblaciones con los cuales tuve la oportunidad de trabajar: colonos de Santa Martha Acatitla, un asentamiento irregular en la ciudad de Mxico, integrado principalmente por personas originarias de los estados de Oaxaca e Hidalgo y el Distrito Federal; obreros de Naucalpan; jvenes de entre 16 y 20 aos de barrios populares, muchos de ellos involucrados en actividades ilcitas y adicciones y madres solteras de entre 16 y 19 aos expulsadas de sus casas y que vivan con sus hijos e hijas en albergues, entre otros.

Como dije antes, la evaluacin de los aprendizajes de las personas jvenes y adultas es un proce-so complejo, pues no se circunscribe solamente a los aprendizajes establecidos para el nivel que estudian (alfabetizacin, primaria o secundaria), sino que involucra elementos tanto de quienes estudian como de los educadores y, por supuesto, de la sociedad en general.

Sentidos y momentos de la evaluacin con personas jvenes y adultas

Reconocer un sentido distinto de la evaluacin en la prctica educativa con personas jvenes y adultas emerge de la disyuntiva a la que nos enfrentamos los educadores: por un lado estn los sentidos tradicionales que la prctica educativa general le ha dado a la evaluacin y que la sociedad se ha encargado de legitimar; y por otro tenemos los sentidos que la evaluacin ad-quiere con relacin a los contextos de vida y las condiciones afectivo-motivacionales en que las personas jvenes y adultas realizan su proceso formativo.

Al igual que en los procesos de aprendizaje del sistema formal regular, en la educacin de las personas jvenes y adultas tambin estn presentes los diferentes tipos y momentos de

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la evaluacin: evaluacin inicial o diagnstica, formativa, autoevaluacin y coevaluacin. La diferencia radica en los sentidos que los protagonistas del hecho educativo otorgan a cada uno, acordes con sus experiencias de vida. Como educadores de jvenes y adultos, esto nos obliga a desplegar estrategias que difieren de la evaluacin que tradicionalmente se realiza en los procesos escolarizados regulares. Lo anterior no significa que se hagan a un lado los sentidos tradicionales, como por ejemplo la preparacin para la acreditacin, sino que en la cotidianidad de los procesos educativos de las personas jvenes y adultas todos stos conviven de manera imbricada, y estn atravesados por factores afectivo-emocionales de los protagonistas.

Evaluacin diagnstica

Cuando una persona joven o adulta se incorpora a un crculo de estudios, o inicia un contenido nuevo del currculo, los educadores nos enfrentamos a la necesidad de conocer cules son los saberes, en trminos de currculo, que la persona ya tiene, pero tambin debemos trascender ese sentido y para ello desplegamos estrategias que buscan indagar acerca de quin es la perso-na, qu le interesa y por qu inicia este proceso, entre otras.

Una herramienta til para conocer las respuestas es la conversacin, en donde es importante poner atencin al lenguaje tanto verbal como corporal para detectar valores, necesidades e in-tereses socia- les, culturales y emocionales de nuestro interlocutor a fin de poder incorporarlos ms adelante en los procesos de aprendizaje. Ciertamente esto implica que el educador desa-rrolle habilidades de lectura de los diferentes recursos de que las personas jvenes y adultas echan mano para expresar sus opiniones, emociones, etc.

As, la conversacin como herramienta para la evaluacin inicial no slo provee informacin sobre lo que las personas saben (en cuanto al contenido curricular), sino tambin acerca de la situacin afectiva motivacional presente a lo largo de su proceso educativo. Esta informacin es de enorme utilidad para disear estrategias didcticas pertinentes que propicien la construccin de nuevos aprendizajes enmarcados en la experiencia, intereses y necesidades de los participan-tes. La conversacin otorga a los sujetos en procesos de aprendizaje la posibilidad de sentirse en confianza para comenzar algo nuevo y diferente.

Evaluacin formativa

Respecto de la evaluacin que los educadores realizamos a lo largo de los procesos de apren-dizaje de las personas jvenes y adultas, sta resulta compleja en tanto que en ella convergen las concepciones tradicionales acerca de la evaluacin y las expectativas de las y los aprendices, ligadas a sus necesidades y problemticas cotidianas, que pueden ser tanto la acreditacin como el manejo de contenidos curriculares para apoyar a los hijos o el manejo de habilidades de lectura y escritura y matemticas, entre otros. La evaluacin formativa debe tomar en cuenta las manifestaciones de las necesidades afectivo-emociona- les de las personas jvenes y adultas, determinadas por la situacin personal (edad y sexo, por ejemplo) y los contextos familiares, sociales, laborales, etc. en que se encuentran inmersos. A estas caractersticas debemos agregar la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de las personas.

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Todo ello convierte a los crculos de estudio en entidades o espacios heterogneos complejos, hecho que pone su marca en los procesos de aprendizaje; reconocer esta situacin educativa tiene implicaciones de peso en la evaluacin dado que las ms de las veces sta debe hacerse individualmente; aunque se realice inserta en procesos colectivos, su resultado siempre es per-sonal.

Las prcticas de evaluacin, particularmente las que se realizan a lo largo del proceso educativo, tambin estn imbricadas en la negociacin entre los significados tradicionales y los innovado-res. Uno de los sentidos que hay que negociar es la necesidad que manifiestan los educandos de obtener una calificacin acorde con el trabajo realizado. Por ejemplo, cuando se trata de madres con hijos en edad escolar, as como ellas reciben las boletas de sus hijos, esperan poder saber cul es su grado de avance a travs de sus propias calificaciones. sta es una tarea difcil en la medida en que reconocemos que una calificacin no da cuenta de los procesos experimen-tados por las personas en su aprendizaje, y adems sabemos que puede tener efectos negativos en la persona, sobre todo cuando no responde a sus expectativas.

De ah que, cuando una persona joven o adulta no ha logrado ciertos aprendizajes esperados, conviene que los educadores se abstengan de emitir notas reprobatorias y ms bien reafirmen que cada quien avanza a diferente ritmo, y trabajen didcticamente a partir de los errores, en-tendidos stos como oportunidades de aproximacin a nuevos aprendizajes, como veremos en el ejemplo que se describe ms adelante.

La evaluacin formativa tambin proporciona in- formacin sobre las necesidades afectivas de las personas atendidas. Una gua de observacin es indispensable para recuperar esta informa-cin, de manera que podamos registrar, por ejemplo, quines constantemente piden ayuda al docente porque tienen una especial necesidad de reconocimiento. Ante situaciones como sta, muy comunes en los crculos de estudio, buscamos que las y los aprendices acten sobre la in-formacin que reciben a fin de que la utilicen para progresar en sus aprendizajes. Durante este proceso entra en negociacin la concepcin tradicional de que la nica persona que evala es la que dirige los procesos de aprendizaje, contra la idea de que es posible implicar a los aprendi-ces en el proceso de evaluar sus propios avances y los de sus compaeros. A esto le llamamos autoevaluacin y coevaluacin, o evaluacin de pares, donde las herramientas principales, como hemos dicho, son la conversacin, la observacin, las listas de cotejo, e incluso algn cues-tionario.

Autoevaluacin y coevaluacin

La autoevaluacin y la coevaluacin se realizan a lo largo del proceso educativo y tienen las siguientes caractersticas:

a) la persona aprende a destacar sus logros y lo que le falta por desarrollar;b) genera una retroalimentacin en la que la con- versacin posibilita oportunidades de clarifi-

cacin y discusin, por lo tanto se pone el acento en el aprendizaje, no en la nota;c) se realiza oportunamente, de forma que cada aprendiz tiene claridad respecto de lo evaluado;d) genera que las personas evaluadas acten conforme a los sentidos de la retroalimentacin;

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e) contribuye a que las personas evaluadas desarrollen habilidades relacionadas con el autoco-nocimiento o autorregulacin, esto es, la metacognicin, pues cobran conciencia sobre sus propios procesos de aprendizaje, sus avances, estancamientos y logros.

Evidentemente, todo lo anterior nos conduce, como educadores de jvenes y adultos, a resig-nificar conjuntamente con ellos y ellas los instrumentos de evaluacin, los cuales debern estar centrados en el aprendizaje bajo una perspectiva formativa, como veremos en el siguiente cuadro:

Instru-mento Procedencia

Sentido otorgado por la escuela tradicional

Resignificacin

Examen, cuestiona-rios o ejercicios abiertos o cerrados

Exmenes proporcionados generalmente por los participantes, de acuerdo a las experiencias de sus hijos e hijas.Cuestionarios elaborados por los participantes, o el educador.Ejercicios que vienen en los libros de texto o que son elaborados por los protagonistas del crculo de estudios.

Exmenes y cuestionarios sirven para verificar los aprendizajes logrados de manera estandarizada y expresarlos en una nota aprobatoria o reprobatoriaEjercicios y cuestionarios, se utilizan para aplicar los aprendizajes antes de ser sometidos a una evaluacin.

Formativa, ya que al retroalimentar cada aspecto evaluado, se potencian las posibilidades de aprendizaje y suele dar pie a expresiones como me falt estudiar esto..,, deb haber hecho ms ejercicios de esto. Hacer que las personas, de manera conjunta con un compaero o con el educador, corrijan el examen o cuestionario permite hacer un balance de las estrategias utilizadas, a fin de mejorar no slo sus aprendizajes sino tambin sus estilos de respuestas.

La observacin Realizada por el educa-dor.

Se utiliza para deter-minar los aspectos cumplidos o no cum-plidos respecto de las conductas del sujeto evaluado.

Proporciona informacin sobre actividades abiertas como la asistencia al crculo y lo que acontece en l. Al momento de la retroalimentacin, las recomendaciones para mejorar el aprendizaje se tornan en recomendaciones sobre la propia prctica del educador.

Un ejemplo de evaluacin formativa

Como puede verse, la evaluacin de los aprendizajes en el trabajo directo con personas jvenes y adultas es cotidiana, y dado que los intereses y niveles de avance son distintos, la mayora de las veces es individual, aunque en ocasiones es posible hacerla por lo menos por parejas, aunque haya diferencias de avance o nivel.

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Ciertamente la evaluacin de los aprendizajes est con-dicionada por la preparacin para la presentacin de un examen externo al crculo de estudios y