REPÚBLICA DE CUBA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “ENRIQUE JOSÉ VARONA”

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Concepción teórico-metodológica desarrolladora delConcepción teórico-metodológica desarrolladora del

diseño didáctico de cursos para la superación a distanciadiseño didáctico de cursos para la superación a distancia

de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-

aprendizajeaprendizaje

AUTORA: Profesora Auxiliar: MSc. Esperanza Herrera Ochoa

TUTORA: Profesora Titular: Dra. C. Doris Castellanos Simons

Ciudad de La Habana

2005

DedicatoriaDedicatoria

A mis hijos Diana y Romancito, A mis hijos Diana y Romancito, mimi niña hermosaniña hermosa y mi y mi principitoprincipito. .

A mi madre Raquel y a mi marido Román, el sostén de mi vida. A mi madre Raquel y a mi marido Román, el sostén de mi vida.

A todos los amigos de mi corazón. A todos los amigos de mi corazón.

2

Un agradecimiento infinitoUn agradecimiento infinito

A mi madre y a mi marido, por su decisivo apoyo incondicional, A mi madre y a mi marido, por su decisivo apoyo incondicional,

a mis hijos, por tanta comprensión y amor,a mis hijos, por tanta comprensión y amor,

a Dochy, mi tutora y uno de mis paradigmas,a Dochy, mi tutora y uno de mis paradigmas,

a todos los que estuvieron conmigo en este arduo y necesario andar.a todos los que estuvieron conmigo en este arduo y necesario andar.

3

SÍNTESIS

La tesis, cuyo objeto de investigación es la superación a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, propone una concepción teórico-

metodológica del diseño didáctico de estos cursos a distancia, que revela las

relaciones sistémicas de ese proceso, a partir del redimensionamiento de los nexos

entre las concepciones, intenciones y exigencias formativas y las potencialidades

pedagógicas, tecnológicas y organizativas de los ambientes virtuales, para un

proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador con enfoque profesional

pedagógico.

La concepción se construyó a partir de la sistematización de los fundamentos

teóricos que sustentan científicamente el diseño didáctico de esos cursos para la

superación a distancia de profesores, y de un estudio empírico que permitió

diagnosticar la preparación del personal encargado de ese diseño didáctico, en el

contexto de los procesos de formación permanente que coordina el Instituto

Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), a través de su Universidad

Pedagógica Virtual (IPLAC-Virtual).

La función orientadora de la concepción, se manifiesta en sus dos componentes: el

teórico-conceptual, que brinda a los docentes que diseñan los cursos, conceptos

claves y un modelo pedagógico para la superación a distancia de profesores en

ambientes virtuales, y el metodológico-procesal, que ofrece ejes metodológicos,

indicadores y una guía metodológica, para orientar el proceso de diseño didáctico,

de modo que se aprovechen las potencialidades de los ambientes virtuales, para un

proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador con enfoque profesional

pedagógico.

4

INDICE

Págs

INTRODUCCIÓN 7

Capítulo I LA SUPERACIÓN A DISTANCIA DE PROFESORES EN AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 17

I.1 La superación de profesores: Contexto y desafíos actuales 17

I.2 La educación a distancia en ambientes virtuales de enseñaza-aprendizaje como alternativa para la superación de profesores 21

1.2.1. La educación a distancia como modalidad educativa 21

1.2.1.1 La educación a distancia y sus principales tipos 25

1.2.2.La educación a distancia en ambientes virtual de enseñanza-aprendizaje 27

1.2.2.1.Una aproximación al término ambientes virtual de enseñanza-aprendizaje 27

1.2.2.2.Características de la educación a distancia en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 29

1.2.3. La superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 34

1.3 El diseño didáctico de cursos de superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

39

1.3.1.Aspectos generales del diseño didáctico de cursos a distancia en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 39

1.3.2.Implicaciones de las concepciones del aprendizaje y la enseñanza en el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 43

1.3.2.1. Concepciones mecanicistas - asociacionistas 431.3.2.2. Concepciones organicistas - estructuralistas 471.3.2.3. La Escuela Histórico-Cultural como marco teórico-

metodológico de la perspectiva desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje

52

Capítulo II UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA DEL DISEÑO DIDÁCTICO DE CURSOS PARA LA SUPERACIÓN A DISTANCIA DE PROFESORES EN AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 58

2.1 Estado actual de la preparación de los profesores para el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 59

2.1.1.Resultados de la exploración diagnóstica realizada 61

2.2 Concepción teórico-metodológica desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 732.2.1. El componente teórico-conceptual de la concepción 75

2.2.1.1. Conceptos claves de una concepción desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

75

5

2.2.1.2. Modelo Pedagógico que sustenta la superación distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 78

2.2.2. El componente metodológico-procesal de la concepción 862.2.2.1.El proceso de diseño didáctico de cursos para la

superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 86

2.2.2.2.Ejes Metodológicos del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 90

2.2.2.3. Indicadores del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 98

2.2.2.4.Guía Metodológica para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 103

2.3 Validación de la concepción teórico-metodológica desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje 120

CONCLUSIONES 123

RECOMENDACIONES 125

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

6

INTRODUCCIÓN

Desde las últimas décadas del pasado siglo e impulsado por una revolución

científico-técnica sin precedentes en la historia, estamos asistiendo al tránsito de la

Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información y el Conocimiento, caracterizada

por un mundo más interconectado, una nueva economía global y una cultura en la

que el aprendizaje tiene un valor esencial.

Hoy día, el desarrollo de un país no se mide solo por la cantidad de recursos

naturales que posea, sino además, y fundamentalmente, por la calidad de sus

recursos humanos (su capital humano) y por la capacidad de éstos para apropiarse

de conocimientos y competencias extremadamente diversas, y de enfrentar

creativamente una amplia gama de tareas, en entornos laborales y sociales que

constantemente se transforman (Delors, 1996; Pozo, 1998).

En esta sociedad, la educación está llamada a desempeñar un rol determinante en

el desarrollo humano y económico, lo que reclama políticas y proyectos

educacionales que aseguren a todas las personas igualdad de oportunidades

educativas para realizar aprendizajes relevantes y de calidad a lo largo de la vida.

En ese sentido, el Proyecto Regional de Educación para Latinoamérica y el Caribe

(PREALC-UNESCO, 2003) convoca a cambios sustantivos en las políticas públicas

para hacer efectiva la propuesta de Educación para Todos, y atender esas

demandas centradas en el desarrollo humano sostenible para este siglo XXI.

Cuba es parte orgánica y protagonista de esta sociedad y a pesar de las difíciles

condiciones en que el país se desenvuelve, intenta construir alternativas para

alcanzar un desarrollo socioeconómico que le permita preservar sus conquistas y

garantizar la viabilidad y sostenibilidad de su proyecto social, en este mundo unipolar

(Castellanos, Castellanos, Llivina, Silverio y otros, 2002), a tono con las demandas

universales y con la realidad del su contexto nacional y regional.

Como parte de las múltiples transformaciones que se gestan en la sociedad cubana,

el país ha estado inmerso en una Revolución Educacional que, desde concepciones

teóricas y metodológicas a tono con estos tiempos, debe dar respuestas a las

exigencias de la actual sociedad, relacionadas con la formación del hombre. Esto

exige prestar especial atención tanto a los procesos educativos que preparan a sus

7

ciudadanos, como a la formación de los profesionales de la educación encargados

de esa tarea.

Esa aspiración ha conducido en los últimos años a redimensionar y remodelar la

formación inicial y permanente del personal docente, en aras de que alcance la

idoneidad para educar al ciudadano que, en las condiciones de la actual sociedad,

debe dar continuidad al proyecto de desarrollo del país y tributar al desarrollo de la

humanidad. En consecuencia, se reorganizan y flexibilizan los planes y estrategias

de superación del profesorado con variantes basadas en las tecnologías de la

información y las comunicaciones (TIC), como la educación a distancia, que,

además de ampliar y diversificar las oportunidades de estudio y formación, se

orientan a favorecer el desarrollo de competencias y de recursos conceptuales,

procedimentales y axiológicos necesarios para la autosuperación como pilar de la

formación permanente.

La educación a distancia, como modalidad educativa en la que las actividades de

aprendizaje se realizan básicamente de manera independiente, con el auxilio de

medios tecnológicos y materiales didácticos, que son portadores en sí mismos de la

información y de las vías para favorecer la interactividad y la comunicación

necesaria al proceso de enseñanza-aprendizaje (Kaye y Rumble, 1979; Marín, 1986;

García Aretio, 2000; Herrera 2004a), contribuye a dar respuesta, de manera

contextualizada, al desafío de la educación y formación permanente (Holmberg,

1985; Ramón, 1985; García Aretio, 2000; UNESCO, 2002).

En Cuba se viene llevando a cabo un proceso de Informatización de la Sociedad,

orientado a la introducción de las TIC en todas las ramas y esferas de la actividad

del país, para su empleo masivo a favor del desarrollo de su economía, su

sociedad y sus ciudadanos (Rabilero, 2003; MIC, 2005). Como resultado del

desarrollo de este programa en la esfera de la educación (MINED, 2003a), se ha

venido trabajando en el montaje de laboratorios de computación, en el desarrollo

de la red de transmisión por cables de fibra óptica y en la creación de otras

condiciones necesarias para enlazar a todas las capitales provinciales y extenderse

a otras localidades del país, poniendo así a disposición de la escuela y de la

comunidad en general, tecnologías que facilitan el acceso a la información y el

máximo aprovechamiento -presencial y remoto- de los recursos de las diferentes

8

instituciones culturales, educativas, académicas y científicas, en virtud de elevar la

calidad de la educación.

Gracias a ello, sobre la infraestructura existente en el país, se incrementan las redes

telemáticas (Intranet), que ofrecen a las instituciones y organizaciones educativas,

las posibilidades de conexión e interactividad planteadas, a través de la red nacional

y con enlace a Internet.

Ese potencial de desarrollo tecnológico, puesto al servicio de la formación de

profesores, permite implementar procesos educativos de formación en los

denominados ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (Gisbert, Adell, Rallo y

Bellver, 1997; Cabero, 2000; Herrera, 2004b), como espacios educativos

telemáticos, en los que la comunicación entre los protagonistas del proceso de

enseñanza-aprendizaje y su interacción con el contenido, está mediada por

ordenadores y se realiza a través de aplicaciones informáticas en la red telemática.

A diferencia de otras formas que reviste la educación a distancia (la enseñanza por

correspondencia, por radio o televisión, entre otras), la educación a distancia en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (AVEA) facilita, a través de sus

múltiples servicios y herramientas, amplias y variadas formas de actividad y

comunicación, lo cual favorece un aprendizaje productivo y colaborativo.

Sin embargo, las bondades de estos ambientes solo representan potencialidades,

que pueden ser más o menos aprovechadas en dependencia de diversos factores

como son: el desarrollo tecnológico, las políticas educativas trazadas y, muy

especialmente, los paradigmas educativos y las concepciones pedagógicas

asumidas. Estos factores condicionan el diseño didáctico de los cursos a distancia

(Hitz, Turoff, 1993; Salinas, 2000a; Cabero, 2000; Sigalés, 2001; Herrera, 2005b),

entendido, en sentido general, como modelación de los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje (sus protagonistas: estudiante, grupo y profesor, y aquellos

que median las relaciones entre estos: problema, objetivo, contenido, método,

medio, evaluación y forma de organización), así como de sus interrelaciones

sistémicas (Herrera, 2005b).

La necesidad de un mejor aprovechamiento de las potencialidades de estos AVEA,

en función de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la superación

profesional a distancia, adquiere especial importancia cuando se trata del diseño de

9

cursos de superación para profesores, pues todo el proceso debe adquirir la

capacidad de trascender hacia su revelación en modelos de actuación y desempeño

pedagógicos, susceptibles de ser aplicados y generalizados en la propia práctica

profesional.

En Cuba ya existe una importante experiencia de diseño de procesos de enseñanza-

aprendizaje para la formación a distancia, tanto en la variante de los estudios

dirigidos de la actual Facultad de Educación a Distancia de la Universidad de la

Habana, como en la variante semipresencial de los cursos por encuentro,

ampliamente utilizada en la formación de profesores. Estas experiencias se

desarrollaron, en un inicio, con materiales didácticos impresos, incorporando luego

materiales audiovisuales (radio, televisión, video), y en estos momentos, aunque aún

en bajo grado, recursos digitales y telemáticos.

En las últimas décadas se han estado implementando y desarrollando otros tipos de

procesos educativos a distancia basados en las TIC, los cuales se difunden

gradualmente hacia la educación en general, y hacia la formación profesional en

particular. Sin embargo, esas experiencias resultan aún escasas cuando se trata de

la Educación a Distancia en AVEA, entre otras razones, por las limitaciones de

recursos tecnológicos que hasta el momento han tenido las instituciones educativas,

y las consecuentes dificultades de los docentes para emplear los servicios y

herramientas que estos ofrecen.

Los estudios de sistematización de las experiencias existentes realizados por esta

autora (Herrera, 2005a y 2005b), ponen en evidencia que los profesores encargados

del diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA, poseen un

notable desconocimiento acerca de estos ambientes virtuales, sus particularidades y

las posibilidades que brindan para la educación y la formación. En sentido general, si

bien los docentes comprenden la necesidad de aprovecharlos para ampliar y

diversificar las propuestas de superación del profesorado, de igual modo admiten no

estar bien preparados para asumir la tarea del diseño didáctico de estos cursos a

distancia para profesores.

Es interesante destacar que esta problemática no solo se manifiesta en Cuba, sino

que, en mayor o menor medida, se presenta en otras regiones (García Aretio, 2000;

Cabero, 2000; Sigalés, 2001; UNESCO, 2002; Henao, 2003, entre otros).

10

Al respecto, Sigalés destaca que: “... aún no se dispone de investigaciones

psicopedagógicas suficientes para refrendar o refutar muchas de las afirmaciones

que, a veces de forma muy poco fundamentadas, se hacen respecto a las bondades

y beneficios que aportan a la educación determinadas tecnologías” (Sigalés, 2001:

5). Por su parte, Cabero (2000) insiste con razón en que, a pesar del creciente

dominio de los aspectos tecnológicos vinculados a esta área, persisten, como

problema notable, las dificultades de su utilización asociadas a un desconocimiento

de lo didáctico.

Desde una sintética mirada a la situación actual de las propuestas de diseño de

cursos en AVEA (Hernández, 2000, Collazo, 2004; Michel, 2004; Solís, 2004, entre

otras) puede decirse que éstas abordan, de manera predominante, aspectos

puntuales de su diseño didáctico, o bien se centran en aspectos organizativos o

tecnológicos del proceso, dejando abierto el problema de su aproximación desde

una perspectiva sistémica más comprensiva. Finalmente, abundan igualmente las

concepciones que abordan la problemática desde soluciones totalmente eclécticas

(Ortega, 2002), que, sin dudas, atentan contra la coherencia teórica y científica

necesaria para una adecuada aproximación a ésta.

Resulta notable, entonces, la ausencia de propuestas que, desde una perspectiva

educativa desarrolladora, aborden de manera integradora y coherente todos los

componentes del diseño didáctico de estos cursos en sus relaciones, de modo que

puedan orientar teórica y metodológicamente al personal encargado de esa

importante tarea, a aprovechar el potencial de los ambientes virtuales para propiciar

un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que potencie el protagonismo y

la profesionalización de los docentes en aras de su formación permanente. Esta

situación se ha hecho particularmente evidente a la autora a partir de la labor

desarrollada en el marco de la creación de la Universidad Pedagógica Virtual del

Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC-Virtual), encargado, entre

otras misiones, de la elaboración de cursos para la superación profesional de

docentes cubanos y de otros países de la región.

Todo lo expuesto condujo al planteamiento del siguiente problema científico:

¿Cómo orientar el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de

profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (AVEA)?

11

Se define como objeto de investigación la superación a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, y como campo de acción el diseño

didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

El objetivo de la investigación planteado fue: proponer una concepción teórico-

metodológica que oriente el diseño didáctico de cursos para la superación a

distancia de profesores en AVEA.

La investigación desarrollada se orientó por las siguientes preguntas científicas:

1. ¿Qué fundamentos teóricos y metodológicos sustentan el diseño didáctico de

cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA?

2. ¿Cuál es el estado actual de la preparación de los docentes encargados del

diseño didáctico de los cursos para la superación a distancia de profesores en

AVEA, en el contexto del proceso de formación permanente que se desarrolla

desde la Universidad Pedagógica Virtual del IPLAC (IPLAC-Virtual)?

3. ¿Qué concepción teórico-metodológica puede contribuir a orientar el diseño

didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA?

En consecuencia, la investigación se realizó a través de las siguientes tareas

científicas:

1. Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el

diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en

AVEA.

2. Determinación de las principales dificultades, fortalezas y potencialidades de la

preparación de los profesores encargados del diseño didáctico de cursos para la

superación a distancia de profesores en AVEA, en el contexto del proceso de

formación permanente que se desarrolla desde IPLAC-Virtual.

3. Elaboración de una concepción teórico-metodológica que, desde una perspectiva

desarrolladora y un enfoque profesional pedagógico, oriente el diseño didáctico

de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

4. Validación de la concepción teórico-metodológica propuesta para orientar el

diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en

AVEA, a partir del criterio de expertos.

12

La investigación se desarrolló desde un enfoque general sistémico que condicionó

la selección y aplicación del sistema de métodos y procedimientos de nivel teórico y

empírico necesarios para realizar las tareas planteadas, y para revelar los

principales nexos y contradicciones de su objeto de estudio en virtud de estructurar

la concepción teórico-metodológica que se propone. Concretamente, el enfoque

sistémico, utilizado a lo largo de toda la elaboración teórica de la investigación,

propició revelar las relaciones entre los componentes del proceso de diseño

didáctico en esos cursos, así como entre éstos y todo el conjunto de determinantes

de ese sistema, y en consecuencia, se convirtió en sustento clave para la

construcción de la concepción teórico-metodológica desarrolladora propuesta.

Entre los métodos de nivel teórico se utilizaron el análisis histórico-lógico, la

modelación, y los procedimientos de análisis y síntesis, e inducción y deducción. A

nivel empírico, se utilizó el estudio documental, la encuesta, entrevista grupal y el

criterio de expertos.

El método de análisis histórico-lógico permitió revelar la evolución de la educación

a distancia, y en particular de la superación a distancia de profesores, hasta llegar a

las formas que tienen lugar en AVEA, poniendo de manifiesto la lógica del desarrollo

de sus rasgos generales como modalidad educativa, y de sus características

particulares en esos AVEA de acuerdo con la evolución del contexto social y

educativo.

El método de la modelación permitió comprender la esencia del sistema

conformado por la superación a distancia de profesores en AVEA y por el proceso

de diseño didáctico de cursos para esta modalidad de formación, y revelar el lugar

de cada uno de sus componentes, sus relaciones (internas y externas), sus

principales cualidades y su funcionamiento.

Los procedimientos de análisis y síntesis apoyaron el estudio y la valoración de las

perspectivas teóricas sobre la educación a distancia y sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje, y facilitaron la comprensión, delimitación e integración de

los fundamentos teóricos y metodológicos que se revelaron como aportes para la

concepción que se propone. A su vez, la inducción y la deducción permitieron,

sobre la base de los aspectos generales característicos de la educación a distancia y

en particular de aquella que se realiza en AVEA, inferir las especificidades del

13

diseño didáctico de ese tipo de curso, como base para la construcción de los

fundamentos teóricos y metodológicos de la concepción elaborada.

A través del estudio documental se recopiló la información necesaria para valorar

diferentes cursos de superación a distancia para profesores en AVEA (análisis de

los productos de la actividad), en aras de determinar logros, dificultades y

potencialidades en relación con su diseño didáctico, lo que orientó la construcción de

la concepción teórico-metodológica desarrolladora. Este método permitió igualmente

sistematizar información acerca de enfoques y experiencias existentes en torno al

objeto de la investigación.

La encuesta, aplicada a profesores encargados de elaborar cursos para la

superación a distancia de profesores en AVEA, permitió identificar sus principales

limitaciones y potencialidades en cuanto al diseño didáctico de este tipo de curso a

distancia. Mientras, la realización de entrevistas grupales en diversos momentos

de la indagación empírica, se orientó a profundizar en aspectos específicos de

interés, en cuanto al diagnóstico de la preparación de los profesores para el diseño

didáctico de este tipo de cursos.

Finalmente, el método del criterio de expertos permitió valorar la adecuación de la

concepción teórico-metodológica desarrolladora que se propone, para orientar a los

docentes encargados del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia

de profesores en AVEA.

El procesamiento de la información obtenida a partir de los métodos empíricos se

realizó básicamente a través del análisis de frecuencias y porcentual, con la ayuda

de la Estadística Descriptiva, así como de la Triangulación de datos para obtener

información general acerca del comportamiento de los aspectos estudiados. El

criterio de expertos fue procesado a partir del Método Delphi.

Para realizar el diagnóstico de la preparación de los profesores para las tareas del

diseño didáctico de los cursos, se trabajó con una población conformada por

profesores provenientes de múltiples instituciones, a cargo del diseño de los cursos

a distancia a ofertar desde IPLAC-Virtual. La población en cuestión estuvo

conformada por 179 docentes, que constituyen la totalidad de los miembros de los

colectivos de asignaturas de los cursos a diseñar en la etapa de trabajo analizada

(incluidos los profesores principales y tutores). De ésta, se seleccionó

14

intencionalmente, por un lado una muestra de 98 docentes -coordinadores y tutores

encargados del diseño didáctico de los cursos- para que respondiesen a la

encuesta, y por otro, de 27 profesores principales -coordinadores del diseño

didáctico de los cursos- para la realización de las entrevistas grupales.

La novedad de la investigación radica en la naturaleza del resultado brindado, una

concepción teórico-metodológica que integra la perspectiva desarrolladora y el

enfoque profesional pedagógico, para aborda de manera sistémica y orientadora el

diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

La contribución de la investigación a la teoría está dada en que la concepción

que se presenta revela, desde una perspectiva desarrolladora del proceso de

enseñanza-aprendizaje y un enfoque profesional pedagógico, las relaciones

sistémicas propias del diseño didáctico de esos cursos a distancia para ambientes

virtuales, a partir del análisis y el redimensionamiento de los nexos entre las

concepciones, finalidades y exigencias formativas por una parte, y las

potencialidades pedagógicas, tecnológicas y organizativas de los ambientes

virtuales por otra.

Su significación práctica radica en la propia función orientadora de la concepción

propuesta que, desde sus componentes conceptual y metodológico, brinda

conceptos claves, ejes metodológicos, indicadores y una guía metodológica, que

apoyan la proyección, implementación y evaluación del diseño didáctico de cursos

para la superación a distancia de profesores en AVEA, en virtud de aprovechar las

potencialidades de esos ambientes para favorecer un proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador, con un enfoque profesional pedagógico, en la formación

permanente de los docentes. Aunque la propuesta se dirige al diseño didáctico de

cursos para la superación de profesores, el nivel de generalidad de múltiples

aspectos de sus componentes, puede permitir su aplicación en la formación inicial

de esos profesionales. De igual modo, a partir de las adecuaciones necesarias,

algunos de estos aspectos pueden resultar de utilidad en el diseño didáctico de este

tipo de cursos para la superación de otros profesionales.

La estructura de la tesis está formada por una introducción, dos capítulos, las

conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. En el primer capítulo, a partir

de una caracterización del contexto en que se realiza actualmente la formación de

profesores, se fundamenta la educación a distancia en AVEA como alternativa viable 15

para la superación de profesores en las condiciones concretas de Cuba. De igual

modo, se presenta una aproximación a la comprensión del diseño didáctico de

cursos para AVEA, y se identifican los principales aportes de algunas perspectivas

teóricas sobre la enseñanza y el aprendizaje al diseño didáctico de esos cursos y, en

consecuencia, a la estructuración de la concepción teórico-metodológica

desarrolladora que se propone.

En el segundo capítulo, a partir del diagnóstico realizado, se caracteriza, en términos

de limitaciones, fortalezas y potencialidades, el estado actual de la preparación de

los docentes encargados del diseño didáctico de cursos para la superación a

distancia de profesores en AVEA, en el marco de las actividades de formación a

distancia que se desarrollan desde IPLAC-Virtual.

Por otro lado, se presenta la concepción teórico-metodológica desarrolladora del

diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA,

como principal resultado de esta investigación. La naturaleza orientadora de la

concepción quedará reflejada en el capítulo, a través del contenido de sus dos

componentes, teórico-conceptual y metodológico-procesal, que brindan pautas de

diferentes niveles de generalidad para llevar a cabo el diseño didáctico desde la

finalidad, las exigencias y las condiciones planteadas. Por último, se presentan los

resultados de la valoración de la factibilidad del empleo de la concepción teórico -

metodológica ofrecida y su enriquecimiento a partir de la misma.

La investigación surgió vinculada al proyecto de investigación “Postgrado en

ambientes virtuales para la superación permanente de profesionales de la educación en el

Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona (ISPEJV)”, asociado al Instituto Central

de Ciencias Pedagógicas (ICCP), enmarcado en el Programa Ramal No. 8 del Ministerio

de Educación (MINED) para el trienio 2001-2003. En el período 2003-2005, continuó

como parte del proyecto de trabajo del IPLAC, orientado al diseño y desarrollo de cursos para

la superación a distancia de profesores a partir de la creación de su Universidad Pedagógica

Virtual (IPLAC-Virtual). El trabajo presentado sistematiza la labor realizada por la autora

durante más de diez años, lo que se reflejada en diversas publicaciones, presentaciones en

eventos científicos nacionales e internacionales, y en la actividad desplegada por la misma

en la formación de docentes para la tarea del diseño didáctico de este tipo de curso de

superación a distancia (Anexo 1).

16

CAPÍTULO I

LA SUPERACIÓN A DISTANCIA DE PROFESORES EN AMBIENTES

VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

1.1. La superación de profesores: Contexto y desafíos actuales

El tránsito de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información y el

Conocimiento ha ocasionado, en las últimas décadas, cambios significativos en la

esferas científico-tecnológica, política, económica, social y cultural, que transforman

la economía mundial y de los países, el modo de vida de sus ciudadanos y la propia

naturaleza de las concepciones y prácticas educativas actuales (Delors, 1996;

Tedesco, 2000; UNESCO, 2002; Ferrate, 2003).

La tendencia a la internacionalización hace que todos los procesos -entre ellos, los

educativos- sean cada vez más dependientes de su ámbito regional y mundial,

incrementándose las organizaciones e instituciones internacionales, orientadas a

facilitar el intercambio cultural, de conocimientos, recursos y especialistas. El

volumen de información crece a un ritmo acelerado e indetenible, así como las

posibilidades de comunicación para satisfacer necesidades de diversa índole. Las

economías, anteriormente basadas en un modelo industrial, transitan hacia

economías basadas en el conocimiento y los servicios, con una organización

diversa, flexible y colaborativa, que reclama importantes cambios en la preparación

para el trabajo, en términos de conocimientos, competencias y valores para la

comunicación y el intercambio, el análisis y la solución de problemas de manera

autorregulada, entre otros aspectos (UNESCO, 2002).

En tales condiciones, el reto de la educación es preparar a las personas para que

participen en esos procesos universales sin que se desvirtúe su identidad y la

diversidad cultural de sus pueblos (UNESCO, 2002), para que sepan decidir y

buscar la ayuda necesaria durante la realización colaborativa de las actividades,

para que se desempeñen, desde una postura crítica y responsable, en ese entorno

en constante cambio, todo lo que ha de concretarse en una educación permanente

para todos (Delors, 1996; Tedesco, 2000; UNESCO, 2002, 2004).

Los cambios educativos sostenibles exigen revisar las políticas y estrategias de

formación del profesorado, de cuyas competencias, responsabilidades y 17

compromisos, depende, en gran medida, sus éxitos y fracasos. Al ser el profesor

uno de los principales agentes de cambio en las reformas educativas, su formación

debe realizarse a partir de las demandas sociales y de los criterios inspiradores de

esos cambios educativos (Lucarelli, 1992; Martínez, 1998, Miranda y Páez, 2003).

Internacionalmente, hay consenso en reconocer que el proceso de formación

permanente del profesorado es uno de los más importantes factores asociados a la

calidad de la educación (Cepeda, 1997; Martínez, 1998; Valiente, 2005), y que la

superación profesional es un componente esencial que debe proyectarse de manera

estratégica para promover la participación protagónica de los docentes en los

procesos de innovación educativa, en virtud de mejorar de manera constante su

práctica y de contribuir a su profesionalización (Martínez, 1998; Bernaza y Lee,

2001; Sanz, 2003).

Cuba ha venido revolucionado la formación de los profesionales de la educación de

todos los tipos y niveles de enseñanza. En ese sentido, como parte del Programa de

Universalización de la Educación que extiende la enseñanza universitaria a todos los

rincones del país, se implementan alternativas que potencian el acceso de maestros

y profesores a una formación permanente. De hecho, la superación de esos

profesionales constituye uno de los principales componentes de la Visión Estratégica

del Ministerio de Educación hasta el año 2007 (MINED, 2003b).

Si bien la superación, en su sentido más general, puede concebirse como proceso

de actualización y perfeccionamiento para el mejoramiento humano y laboral actual y

prospectivo, no necesariamente regularizado y acreditado (Añorga, 1994), en esta

investigación se parte de la superación profesional como forma particular de la

educación postgraduada. Se comprende como aquel sistema de procesos

orientados a la formación permanente de los graduados universitarios para el logro

de la actualización, ampliación y profundización sistemática de sus saberes teóricos,

procedimentales y axiológicos, y del enriquecimiento de su acervo cultural general

integral, con vistas a elevar la calidad de su desempeño profesional y humano

(Imbernón, 2001; Bernaza y Lee, 2001; MES, 2004; Torres y González, 2005).

Esta investigación se centra particularmente en los cursos de superación, una de las

formas organizativas de este proceso que posibilita la formación básica y

especializada de los graduados universitarios, sobre la base del resultado de las

18

investigaciones más relevantes y de los problemas trascendentes de su práctica

profesional, en este caso pedagógica (MES, 2004).

La formación del personal docente, como proceso continuo y permanente, se

comprende a partir de su centro en los principios de la interdisciplinariedad, la

multidimensionalidad y la contextualización, y de su orientación hacia el logro de

objetivos formativos declarados en un Modelo General de ese Profesional, que

concibe la formación integral de los docentes en función de su preparación para

conducir la educación de la personalidad de sus educandos en aras de su plena

integración a la vida social, en cooperación con la familia y demás agentes sociales

que intervienen en dicho proceso, y a partir del uso eficiente de todos los recursos

didácticos pertinentes puestos a su alcance (Miranda y Páez, 2003).

Desde ese referente básico (Miranda y Páez, 2003) se asumen igualmente las

funciones de este profesional (docente-metodológica, de orientación e investigativa y

de superación), las tareas en que ellas se concretan, y las cualidades básicas que lo

deben caracterizar. En las condiciones de universalización ya señaladas, la

formación del profesorado se proyecta como un sistema íntegro, diverso y flexible,

susceptible de adecuarse a la diversidad de situaciones que se puedan presentar.

La superación profesional del docente guarda una estrecha relación de continuidad

respecto a su formación inicial.

Algunos principios particularmente válidos para comprender la naturaleza de las

acciones formativas de superación son los abordados por Sanz y colaboradores

(2003) en su concepción acerca del diseño curricular en el postgrado. Así, el trabajo

tutorial con énfasis en el estudio independiente y la formación permanente, la visión

interdisciplinaria del objeto de estudio, la pertinencia social del diseño, su centro en

la formación científico-investigativa y en el desarrollo de valores que permitan una

actuación activa y comprometida en la vida social; la flexibilidad del planeamiento,

organización y dinamismo en la ejecución de los programas; la diversidad en las

formas de organizar las actividades académicas, investigativas y profesionales, y las

actividades proyectadas como anticipatorias de los escenarios profesionales futuros

(Sanz, Op. Cit.), constituyen pautas básicas que, en opinión de la autora de esta

investigación, permiten sistematizar los procesos de superación profesional sobre

sólidas bases acorde con su naturaleza.

19

Una tarea esencial, desde este punto de vista, es la concreción y la

contextualización de estas pautas desde un enfoque profesional pedagógico que

establezca su relación con el objeto particular de desempeño profesional, y por

ende, con la formación de los profesionales de la educación.

Tal como han insistido algunos autores (Fernández, 1988; Martínez y Addine, 2005),

durante las actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el proceso

de la superación de los docentes, los modos de actuación profesional pedagógicos

han de ser necesariamente revelados. Por lo tanto, éstos deben constituirse en

objeto especial de análisis, de manera que los métodos y procedimientos empleados

en ese proceso devengan contenido de la formación.

Estos modos de actuación que caracterizan y distinguen el desempeño profesional

del docente y que, desde las posiciones defendidas en este trabajo, deben quedar

claramente revelados como objeto de análisis y formación, son concretamente

aquellos que garantizan “…solucionar los problemas inherentes al proceso

pedagógico, en general, y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, en el

contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del

profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la

personalidad de los estudiantes” (Castellanos, Fernández, Llivina y otros, 2005:107),

y que tienen que ver con el conjunto de cualidades, funciones y tareas

representadas en las competencias a desarrollar por estos profesionales, a saber:

competencias didácticas, para la comunicación educativa, para la orientación

educativa, para la investigación educativa y para la dirección educacional

(Castellanos y otros, Op. Cit.).

En síntesis, se asumen como referentes esenciales en este trabajo un conjunto de

posiciones que permiten comprender la superación profesional del personal docente

como un proceso permanente, autorregulado e innovador, cuyo contenido abarca

tanto los conocimientos, procedimientos, formas de actuar y valores propios del

desempeño de su labor, como aquellos aspectos personológicos y actitudinales

indispensables para su crecimiento personal, desde la reflexión de su práctica y la

colaboración entre colegas (Álvarez de Zayas, 2000; Forneiro y otros, 2002; Sanz,

2003; Torres y González, 2005; Valiente; 2005; Martínez y Addine, 2005).

En ese sentido, resulta esencial adoptar una clara perspectiva acerca de la

naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje en el postgrado. Se trata, sin dudas, 20

de un proceso de carácter “…formativo y de desarrollo, (…) sistémico, de

construcción y reconstrucción social del conocimiento a través de la actividad y la

comunicación, transformador, no solo del objeto de aprendizaje y su entorno, sino

del propio graduado, (…) a lo largo de la vida, con el fin de alcanzar una cultura

integral general. (…) un proceso que integra (…) procesos creativos de alto grado de

independencia cognitiva, lo cual acentúa su carácter dialéctico y complejo” (Bernaza

y Lee, 2001: 3).

Los cambios ocurridos a partir de la Universalización de la Educación Superior y del

Programa de Informatización de la Educación, han abierto múltiples oportunidades

para la formación del profesorado, con alternativas no presenciales incorporadas a

los planes de su superación, que potencian su autosuperación como pilar de la

formación permanente. En este sentido se destaca la superación a distancia de

profesores como modalidad formativa impulsada en los últimos años. En particular,

las variantes que se realizan con la plena utilización de las TIC, constituyen un

componente importante de la estrategia para la superación postgraduada de un

mayor número de docentes desde su contexto de residencia y de actuación

profesional.

Es necesario tomar en consideración que un tipo de proceso formativo como el

mencionado, en particular aquel que se desarrollan en las condiciones de los AVEA,

introduce especificidades y cambios sustanciales en su naturaleza, lo que implica

grandes desafíos a la calidad de su concepción, diseño e implementación.

1.2. La educación a distancia en ambientes virtuales de enseñanza-

aprendizaje como alternativa para la superación de profesores

1.2.1. La educación a distancia como modalidad educativa

Los antecedentes de la educación a distancia se remontan a la Antigüedad, a la

aparición del manuscrito y el correo postal, que propiciaron prácticas educativas

precedentes a esta modalidad, lo que se evidencia en obras epistolares de

entonces. Su inicio se ubica en 1843, con los cursos de Taquigrafía por

Correspondencia desarrollados por Isaac Pitman, aunque anuncios de la Gaceta de

Boston (en 1728) y del periódico sueco Lunds Weckoblad (en 1833), muestran que

la misma data de antes (Graff, 1980; García Aretio, 1996). En 1856, con el fin de

enseñar francés por correspondencia, se fundan en Berlín el Instituto Toussain-

21

Langenschied, conocido como la primera institución de educación a distancia. No

obstante, se considera que es con la creación de la Universidad Abierta de Inglaterra

(1969) que se expanden por el mundo las instituciones de esta modalidad

(Holmberg, 1995, Cooperberg, 2001).

Aunque el término más aceptado y completo para designar a esta modalidad es el

de educación a distancia, pues da cabida a la diversidad de tipos y formas que la

caracterizan (García Aretio, 1996, UNESCO, 2002), con frecuencia se asocia al de

educación abierta y flexible, para evidenciar su pretensión de ampliar y diversificar

las propuestas educativas en aspectos relacionados con los requisitos de admisión

(edades, formación previa, certificaciones académicas, entre otros); la asistencia,

duración y presencialidad; su organización individual o grupal; el protagonismo del

estudiante en la toma de decisiones respecto a objetivos y contenidos de

aprendizaje, la selección y empleo de materiales, la determinación del lugar, tiempo

y apoyos para estudiar, así como el control y la evaluación del aprendizaje (Cigiriano

y Lampe, 1991; García Aretio, 2000; UNESCO, 2002).

Todo ello enfatiza en el desarrollo de modelos educativos participativos, centrados

en el estudiante, que propician su autorregulación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en aras de su preparación para la educación permanente (Lewis y

Spencer, 1986; UNESCO, 2002).

Si bien muchas definiciones de educación a distancia se centran en sólo

determinados aspectos de ésta, resulta esencial el análisis y la determinación de sus

rasgos característicos y de otras valiosas aportaciones que han sido tomadas en

consideración para la construcción de la concepción que aquí se ofrece.

Uno de los problemas conceptuales que se discuten en cuanto a esta modalidad

educativa, es su distinción respecto al estudio autodidacta, de ahí el valor que esta

autora confiere a las posiciones de Cigiriano (1983) y Keegan (1990), quienes

destacan la organización educacional como aspecto distintivo de la educación a

distancia respecto al autodidactismo. En particular, Keegan (1990) llama la atención

hacia la importancia de recrear, en esa organización educacional, el contexto en el

que han de interactuar docente y aprendices, así como de considerar, en el

momento de decidir el grado de interactividad presencial, que éste puede variar en

dependencia de las necesidades a resolver en cada caso.

22

No obstante, en relación con esto último, se comparte en esta investigación el

criterio de la necesidad del predominio de la no presencialidad en las propuestas a

distancia, como condición para la flexibilidad que debe caracterizarlas (García Aretio,

2002), y que tiene su expresión directa en la implementación de un sistema de

medios como pluralidad de vías para una comunicación múltiple y una interacción

sistemática entre profesores y estudiantes, en aras de la atención personalizada al

aprendizaje, durante un estudio que se lleva a cabo de manera esencialmente

independiente en condiciones de separación física (Holmberg, 1985; Marín, 1986;

Meléndez, 1993; Adell y Sales, 1999; Bravo, 1999).

La comunicación constituye en este sentido un elemento central. Es abordada aquí

como fenómeno que abarca una variedad de procesos “…de interacción social por

medio de símbolos y sistemas de señales…” (Fernández, Álvarez, Reinoso y Durán,

2002: 3) y que, definida desde el marco pedagógico con una finalidad educativa, no

solamente conlleva a un intercambio de información, sino también a una “…

influencia mutua que propicia el desarrollo del individuo, de su personalidad, del

grupo y del profesor, como persona y como profesional.” (Op. Cit.: 11). Estos

procesos de interacción social -que pueden ser o no presenciales, ocurrir en un

mismo espacio y tiempo, ser formales y no formales, poseer diferentes grados de

sistematización y complejidad tecnológica- se redimensionan por su finalidad o

propósito educativo (Landivar, 1981, citado por Fernández y otros, 2002).

En la misma dirección, ha sido importante en la construcción de la concepción

teórico-metodológica que se propone, el reconocimiento de que la ausencia de

contacto físico entre el profesor y el estudiante, requiere que los contenidos estén

tratados de una manera peculiar, que facilite su aprendizaje en esas condiciones

particulares, lo cual exige prestar especial atención al diseño del material didáctico

(Cigiriano, 1983). A través de éste se “materializa” en gran parte la presencia del

profesor.

El valor de esta idea no solo radica en defender la posición de que el diseño

didáctico debe adecuarse a las particularidades de la modalidad, sino también, en

que, en oposición a la preocupación de que el profesor sea “sustituido” por los

medios, reconoce la presencia de éste a través del ambiente de enseñanza-

aprendizaje re-creado, lo que depende en gran medida de la calidad de su diseño.

23

Para algunos autores (por ejemplo, García, 1986), este predominio de la separación

física y de la comunicación mediada por tecnologías, características de la educación

a distancia, impone nuevos roles a profesores y estudiantes. En opinión de la autora

de este trabajo, no se trata de nuevos roles -éstos siguen siendo los de educar y

aprender, respectivamente (Blanco y Recarey, 1999)- sino de un conjunto de

especificidades en el desarrollo de éstos en las condiciones planteadas, que deben

ser tomadas en cuenta durante el proceso de diseño didáctico, tal como se irá

precisando en la concepción que se defiende.

Importante resultó para las posiciones que aquí se definen, la relación que se

establece entre la educación a distancia, y la educación y formación permanente

(Ramón, 1985; UNESCO, 2002). Por una parte, dicha modalidad amplía y diversifica

el acceso a estos procesos. Por otro lado, el aprovechamiento de las condiciones en

que la misma transcurre, exige y potencia en los estudiantes el desarrollo de

habilidades para el estudio independiente, el esfuerzo responsable, el aprendizaje

autorregulado, entre otros aspectos (Peters, 1881; Guedez, 1984). El protagonismo

del estudiante, inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, puede

ser favorecido por un diseño didáctico, que abarque lo instructivo y lo educativo, en

virtud de la educación y la formación permanente.

Un tópico conflictivo, que guarda estrecha relación con lo anterior, gira en torno a la

preocupación de que el desarrollo de la educación a distancia implique la sustitución

o desplazamiento de la enseñanza presencial, que incluso, con frecuencia se tilda

de tradicional en relación con la primera (Henao, 2003).

En realidad, la naturaleza tradicional o innovadora de cualquiera de esas

modalidades depende básicamente de las concepciones y modelos pedagógicos

que la sustenten, y no de su condición de presencialidad. Por otro lado, desde su

surgimiento, los estudios a distancia se han presentado como una alternativa

orientada a satisfacer una amplia gama de necesidades a las que la enseñanza

presencial no ha podido dar respuesta, de modo que ambas modalidades pueden

complementarse en aras de la educación y, en el caso que se analiza, de la

formación permanente (UNESCO, 2002; Herrera, 2004b, 2005a, 2005b).

En síntesis, el análisis realizado ha contribuido a determinar un conjunto de

referentes básicos para esta investigación. Así, se asume la educación a distancia

como una modalidad educativa, caracterizada por el predominio del aprendizaje 24

autorregulado, dadas las condiciones de separación física y de comunicación

predominantemente asincrónica entre profesores y estudiantes, realizada con el

apoyo de diversos recursos (tecnológicos y no tecnológicos), que aunque no

sustituyen al profesor, garantizan que esté presente de diferentes maneras

dirigiendo el aprendizaje que se lleva a cabo en tales condiciones.

Aunque las posiciones analizadas han enriquecido la comprensión de esta

modalidad y han contribuido a identificar los rasgos generales que la caracterizan,

resulta esencial destacar que, en opinión de esta autora, aún no existe una teoría

sistematizada de la educación y del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia:

se ha avanzado poco en la construcción de las bases teóricas y metodológicas que

deben sustentarla, cuestión esencial para una construcción de esta índole. Así lo

reconocen también destacados expertos en el área, como Noa (1999) y García

Aretio (2000). Al respecto, Noa señala: “Después de estos trabajos que son

referencia obligada al tratar las bases teóricas de la educación a distancia, no

encontramos desarrollo ulterior de las denominadas teorías y aún hoy, se sigue

calificando estos fundamentos teóricos de frágiles” (Noa, 1999:31).

La búsqueda de fundamentos científico-pedagógicos constituye un requisito

importante para lograrlo y en este sentido se orienta esta investigación.

2.2.1.1. La educación a distancia y sus principales tipos

Desde su surgimiento hasta la actualidad, la educación a distancia ha evolucionado

bajo la influencia de factores económicos, científico-tecnológicos, sociales y

políticos, que han dado lugar a diversos tipos, algunos de los cuales constituyen

verdaderos hitos en la historia de la modalidad. La distinción de tipos de educación a

distancia depende del criterio asumido para su clasificación. Tomando en

consideración la naturaleza de la tecnología utilizada en el desarrollo de esta

modalidad, por su trascendencia en la naturaleza e interactividad de los materiales

didácticos y en las características de la actividad y la comunicación entre los

participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, se destacan:

a). La educación por correspondencia: Surge a mediado del siglo XIX en Europa y

durante mucho tiempo se basó en materiales didácticos impresos enviados a los

estudiantes por correo postal. Generalmente se complementaba con una tutoría

realizada tanto por correspondencia como en sesiones presenciales, destinadas

25

también a actividades que requerían de presencialidad como las prácticas de

laboratorio. Dichas actividades se desarrollan en centros de apoyo ubicados lo más

cercano posible a la zona de residencia de los estudiantes. Más tarde incorporó la

tutoría telefónica, ampliamente utilizada en la modalidad.

b). La educación a distancia a través de la radio y la televisión: Surge en la década

del 60, con la introducción de esos recursos a la enseñanza, para hacer

transmisiones remotas hasta hogares y/o aulas, con una amplia cobertura

geográfica, marcando un cambio en los programas de educación a distancia, que

modifica sustancialmente la propuesta de los cursos por correspondencia. Aunque el

material didáctico se enriqueció con las ventajas del audiovisual, aún era pobre la

interacción del estudiante con el contenido y escasas las posibilidades de

comunicación entre profesores y estudiantes, lo que igualmente se intentó solucionar

con los encuentros presenciales, el correo postal y el teléfono.

c). La educación a distancia asistida por computadora: Surgida en la década del

70, a partir del desarrollo de la tecnología digital, se realiza con apoyo de la

computadora y a través de materiales didácticos digitales, que en ocasiones asumen

y concretan en sí la función tutorial. Estos materiales se enriquecieron con el

desarrollo de la multimedia y posteriormente de la hipermedia, integrando texto,

animación, audición y video, con vínculos (link) para la navegación, que mejoran la

interactividad del estudiante con el contenido a aprender, pero sigue siendo pobre la

interrelación entre los profesores y los estudiantes.

d). La educación a distancia telemática, mediada por computadora o en línea:

Surge en los años 90 con la aparición de las redes telemáticas y las autopistas de

comunicación, gracias al desarrollo de las telecomunicaciones. En esta el proceso

de enseñanza-aprendizaje se realiza en ambientes virtuales, que proporcionan al

estudiante servicios y herramientas, así como materiales didácticos hipermedia, con

un potencial interactivo mayor que los basados en tecnologías anteriores y amplia

posibilidades de comunicación -sincrónica y asincrónica- que enriquece el

intercambio y el trabajo colaborativo a distancia.

Actualmente, todos estos tipos de educación a distancia coexisten en un complejo

entramado de combinaciones incorporadas a los sistemas de educación y de

formación permanente, en el que aún la enseñanza por correspondencia es muy

utilizada, aunque enriquecida con recursos audiovisuales y digitales.26

Cada tipo de educación a distancia, condiciona la naturaleza del proceso de

enseñanza-aprendizaje que se llevará a cabo y por lo tanto su propio diseño

didáctico. La caracterización de la educación a distancia que se realiza en ambientes

virtuales de enseñanza-aprendizaje (AVEA), facilitará la comprensión de las

particularidades del diseño didáctico de cursos para los mismos, entendido en

general, como la modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje, de sus

componentes y relaciones recíprocas, a tenor de las condiciones y exigencias que

impone este tipo de proceso educativo.

1.2.2. La educación a distancia en ambientes virtuales de enseñanza-

aprendizaje

1.2.2.1. Una aproximación al término ambiente virtual de enseñanza-

aprendizaje

Comprender la educación a distancia que se lleva a cabo en ambientes virtuales de

enseñanza aprendizaje, demanda el análisis de los términos ambiente virtual y

ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje (AVEA).

El término virtual proviene de la palabra latín virtus, y significa fuerza, energía,

aquello por lo cual la causa sigue estando presente -virtualmente- en el efecto

(Tintaya, 1997). Desde ese punto de vista, compartido en esta investigación, lo

“virtual” no es irreal, ni ilusión, ni fantasía, sino que está en el orden de lo real.

Se asume el término, en este caso, para referirse a algo que tiene necesariamente

una existencia configurada en la red telemática, desde el ordenador, designando

dispositivos, funciones, procesos, situaciones y espacios, simulados en una realidad

virtual (Tintaya, 1997; Gilbert, 1997; Salinas, 1999). Lo virtual posee, entonces, la

naturaleza de reflejar, de modelar y de re-crear, las características y efectos de los

objetos o situaciones que representa, que pueden existir en la realidad objetiva o en

la imaginación del ser humano.

Es comprensible que el término realidad virtual, formulado en la década del 80 por

Jaron Lanier, haya resultado controversial, pues en el mismo se expresa la aparente

contradicción de algo que es, pero que no es, a una representación de objetos,

fenómenos y procesos a través de medios electrónicos, que ofrecen a las personas

la posibilidad de interactuar con simulaciones de lo que les rodea (Hilera, Otón y

Martínez, 2000). 27

Ya en la década del 90, la realidad virtual se desarrolla como ambiente generado en

la computadora en las redes telemáticas, como espacios de interacción a distancia,

a través de esas redes, en el que se implican las personas para participar

conjuntamente -sin necesidad de moverse de su área geográfica- en actividades tan

diversas como: cursos, encuentros científicos, ejercicios de entrenamiento militar,

operaciones quirúrgicas y otras (Tintaya, 1997; Hilera, Otón y Martínez, 2000). En

tanto los ambientes virtuales se emplean con diversos fines (por ejemplo, lúdicos,

profesionales, científicos, educativos) se ha especificado el término ambiente virtual

de enseñanza-aprendizaje para delimitar el fin y el carácter de los procesos que en

ellos se despliegan.

Los ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (Gisbert, 1997; Salinas, 1999;

Scagnoli, 2001; Sigalés, 2001; Henao, 2003; Ramírez, 2004), se conciben, en esta

investigación, como espacios telemáticos didácticos, que imitan, en el ciberespacio,

las posibilidades para realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Sin embargo, se han utilizado indistintamente los términos ambiente, entorno o aula

virtual de enseñanza, de aprendizaje o de enseñanza-aprendizaje, en todos los

casos, para designar este tipo especial de espacio o situación, en que se realiza un

proceso de enseñanza-aprendizaje en línea, caracterizado por el predominio de la

separación física entre profesores y estudiantes, del estudio independiente y de una

comunicación mediada por las tecnologías (Gisbert, 1997; Cabero, 1998; Sigalés,

2001; Scagnoli, 2001; Suárez, 2003; Henao, 2003).

Aunque no parece haber diferencias conceptuales entre los términos ambiente y

entorno virtual, en opinión de esta autora el término entorno por lo general expresa

una noción más externalista, apegada a lo físico y a lo que queda fuera de la

organización o del proceso que se refiere, mientras que el de ambiente -tal como se

asumen en esta investigación el AVEA- refleja más cabalmente el carácter

integrador, sistémico, dinámico e histórico de lo físico y lo social, así como de lo

interno y lo externo del proceso que se quiere significar en las condiciones en que el

mismo se desarrolla, en este caso el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Por otro lado, las definiciones de aula virtual que se manejan tienden a resaltar la

imitación del salón de clases como espacio físico. A diferencia de esta idea, el

ambiente virtual puede estar destinado no solo a simular los componentes, procesos

y relaciones que ocurren en un aula, sino también los que tienen lugar en una 28

biblioteca, facultad, universidad o colegio, entre otros espacios e instituciones de ese

tipo. En tales casos, se emplean también a los términos biblioteca virtual,

universidad virtual y colegio virtual.

El análisis de la literatura existente en el área revela igualmente que el término

educación o enseñanza virtual se emplea con bastante frecuencia (Tintaya, 1997;

Banet, 2001; Loaiza, 2002; Lara, 2002; Suárez, 2003, Vázquez y otros, 2005). Sin

embargo, como se ha analizado en otros trabajos de esta autora (Herrera, 2003b,

2004b, 2005b), su uso introduce vaguedad o imprecisión: en realidad, lo virtual es el

ambiente (es decir, la universidad, el aula u otro espacio) y no la naturaleza del

proceso educativo o de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en él. Por todo

esto, no se utilizan en esta investigación los términos educación virtual, enseñanza

virtual o proceso de enseñanza-aprendizaje virtual, sino el de ambiente virtual de

enseñanza-aprendizaje. Éste da cabida a toda la riqueza de espacios, procesos

didácticos e interrelaciones que se desean referir en la concepción que se presenta.

Además, es de interés recalcar que se trata de un proceso holístico que abarca la

complejidad de la actividad del profesor, del estudiante y del grupo, así como la

complejidad de los procesos de interrelación que ocurren entre todos ellos.

El carácter singular de los ambientes virtuales condiciona la naturaleza del proceso

de enseñanza-aprendizaje a distancia a realizar en ellos (Suárez, 2003). En

consecuencia, la caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje en estos

ambientes debe ser tenida en cuenta durante el diseño didáctico de cursos a

distancia para los mismos, aspecto central de esta investigación.

1.2.2.2. Características de la educación a distancia en ambientes virtuales de

enseñanza-aprendizaje

La educación a distancia que se lleva a cabo en AVEA, se realiza en condiciones de

predominio de la separación física entre los estudiantes y los profesores, cuyas

interrelaciones están mediadas básicamente por las TIC. No obstante, gracias a las

múltiples herramientas para la comunicación sincrónica (chat y teleconferencia u

otras) y asincrónica (correo electrónico y foros, entre otras) que ofrecen esas

tecnologías, a diferencia de otras variantes de la modalidad, en que los medios solo

permiten una comunicación unidireccional entre emisor y receptor (el libro de texto,

la radio, la TV tradicional) o una comunicación bidireccional (el teléfono, el fax), los

29

recursos mencionados, propician una comunicación multidireccional diversificada

(Gisbert, 1997; Salinas, 2000a; Ortega, 2002).

Todo ello permite que quienes realizan estos estudios a distancia no estén solos y

puedan interactuar todo el tiempo con sus profesores y otros estudiantes, tanto para

recibir una atención sistemática individualizada y diferenciada por sus tutores, como

para aprender de manera colaborativa (Viorreta, 1996; Chacón, 1997; Bañuelos,

1997; Salinas, 2000b; Ramírez, 2004). Así, la interactividad y el trabajo colaborativo

tanto entre profesores y estudiantes, como, particularmente, entre estos últimos,

constituye una potencialidad de la educación a distancia en AVEA.

Desde la convicción de que el aprendizaje es una re-construcción individual,

resultado de la interacción social, que debe ser favorecido por las interrelaciones

que se establecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esta investigación

enfatiza tanto en el seguimiento diferenciado de cada estudiante y cada grupo, como

en el trabajo colaborativo. En este caso, se asume el trabajo colaborativo como

importante modalidad de organización social del grupo, en la cual, a partir de

objetivos comunes, se distribuyen las tareas acorde a las posibilidades de cada

miembro (fortalezas y potencialidades), de modo que la consecución de las metas

dependa de la contribución responsable de cada uno (Marchesi y Martín, 1998;

Palloff y Pratt, 2001; Zañartu, 2003).

Este tipo de educación a distancia se caracteriza por una gran flexibilidad en el

manejo del espacio y el tiempo (Covarrubias, 2000; Avila y Bosco, 2001; Lara, 2002:

Suárez, 2003; González, 2005) pues los participantes, superando la barrera de la

distancia geográfica y de los horarios rígidos, pueden acceder desde cualquier lugar

y en cualquier momento a los servicios educativos brindados y a una amplia gama

de materiales didácticos disponible en bases de datos, bibliotecas electrónicas y

otras fuentes de información en línea, cuyas formas de presentación y acceso

superan, en ese sentido, el servicio de las bibliotecas convencionales (Cabero, 1998;

Suárez, 2003; Ramírez, 2004).

Dichos materiales didácticos pueden estar en diferentes formatos e integrar todo tipo

de media -texto, imagen, animación, sonido, video-, enriquecidos con hiperenlaces o

links, (hipermedia). Cuenta también con la posibilidad de incorporar la

tridimensionalidad, en aquellos temas y actividades que lo requieren, para la

simulación de objetos, situaciones y espacios virtuales en tercera dimensión, que 30

permitan, entre múltiples opciones, visitar instalaciones de un centro, museo, galería;

interactuar y experimentar, en laboratorios virtuales, con fenómenos biológicos,

físicos, químicos o de otro tipo, difíciles de visualizar en todos sus detalles o

imposibles de realizar de manera presencial por su alto costo o riesgo.

Todos esos aspectos diversifican la forma de presentación del contenido y propicia

un mayor número de sensaciones y experiencias, lo que bien concebido y en

proporciones adecuadas, acerca al aprendiz al mundo natural, eleva su motivación y

favorece su aprendizaje (Suárez, 2003; Hilera, Otón y Martínez, 2000).

La flexibilidad tiene no solo que ver con la diversidad de los materiales, sino también

con las ventajas de la estructuración no lineal de la información y de los espacios (la

reticularidad), que simula mejor el entendimiento humano (en el que predomina la

reticularidad sobre la linealidad), ofrece al estudiante formas más dinámicas de

interactuar con el contenido, al posibilitarle la construcción de sus recorridos por el

material y el entorno en general, a partir de sus propias necesidades (Salinas,

2000a; García-Carrasco y García del Dujo, 2001; Sigalés, 2001; Suárez, 2003). De

ese modo los estudiantes tienen la posibilidad de un mayor protagonismo y poder de

decisión en la adecuación del proceso didáctico diseñado a sus condiciones

concretas (Herrera, 2004b, 2005a, 2005b).

La creciente demanda y proliferación de los cursos en línea, provocó, a mediados de

los años 90, el desarrollo de las plataformas o sistemas de software integrados para

la implementación y gestión de procesos de educación a distancia por vía telemática

(Velásquez y otros, 2002; Román-Mendoza, 2004), lo que a la vez ha incrementado

la producción de estos cursos (Fredrickson, 1999).

Existen múltiples y diversas plataformas (WebCT, Blackboard, ECollege, Learning

Space, Asymetrix Toolbook, TopClass, WebMentor, Moodle, entre otras), cuyas

diferencias básicas radican en su gratuidad o en el precio de la licencia de uso, en

sus servicios y herramientas para la elaboración y desarrollo de los cursos, así como

en los requerimientos tecnológicos para su instalación, empleo y mantenimiento. De

manera general, todas ellas ofrecen herramientas para facilitar el aprendizaje, la

comunicación y la colaboración; para la gestión y para el diseño de la interfase de

usuario. Además, entre otras funciones, brindan al profesor la posibilidad de crear y

gestionar cursos completos para la web, sin la necesidad de muchos conocimientos

y destrezas de programación y diseño informático, aunque si de un dominio profundo 31

de la misma y de aquellos aspectos pedagógicos que permitan su óptima

explotación (Román-Mendoza, 2004).

La mayor parte de las plataformas son predominantemente sistemas asincrónicos, e

incluyen el chat como herramienta sincrónica, permiten que los alumnos se conecten

a una hora conveniente, examinen el material disponible en el sitio y realicen la

mayor parte del trabajo conectados a la Red (intranet o Internet) para el intercambio

y la colaboración con tutores, estudiantes y otros especialistas. Pero, en los

ambientes virtuales con conexiones de alta velocidad y comunicación sincrónica, se

puede emplear aquellas que permiten desarrollar las llamadas clases virtuales, en

las que todos entran, a una determinada hora, a interactuar con el tutor y otros

estudiantes, a través de herramientas que soportan un flujo de información

bidireccional. Gracias a ello el profesor expone, con pleno control de las actividades,

y los estudiantes -en vivo- preguntan, discuten, observan videos e intercambian

colectivamente, realizan exámenes, entre otras actividades (Henao, Otón y Martínez,

2000).

Los softwares para el desarrollo de cursos a distancia, en particular las plataformas,

permiten procedimientos imposibles de usar en la enseñanza presencial, y que en

opinión de esta autora, constituyen verdaderas ventajas introducidas por este tipo de

tecnología. Así, por ejemplo, permiten recuperar y difundir información a grandes

distancias y de manera inmediata; obtener un registro preciso de todo lo que hace el

estudiante en el AVEA, entre otras cuestiones. Gran parte de los procesos y

mecanismos de administración y gestión de la enseñanza-aprendizaje en el

ambiente virtual, se realizan de manera automatizada, a través de las propias

plataformas, liberando al profesor de tareas de recogida y procesamiento de

información -propias de la enseñanza presencial- para dedicar ese tiempo a atender

el aprendizaje de los estudiantes.

La versatilidad de los AVEA, posibilita la implementación de un abanico de

estrategias didácticas, a partir de la combinación de componentes en línea (online) y

fuera de línea (offline), de la comunicación sincrónica y asincrónica, del trabajo

individual y el grupal, de la integración de las TIC con tecnologías de generaciones

anteriores, y hasta del empleo de una dosis de presencialidad (Sígales, 2001), lo

que debe ser considerado durante el diseño didáctico.

32

No obstante a las bondades planteadas, la educación a distancia en AVEA tiene

limitaciones y complejidades que deben tenerse en cuenta en el diseño didáctico.

A pesar de las facilidades que brindan las plataformas tecnológicas, un aspecto

preocupante en ese sentido, es la complejidad de la elaboración de los materiales

didácticos para el trabajo en estas condiciones (Román-Mendoza, 2004; Vázquez y

otros, 2005), lo que guarda estrecha relación con la presencia de diversas medias y

la no linealidad. Al profesor puede resultarle difícil concebir materiales didácticos de

calidad en los que se haga un adecuado uso de los códigos de la hipermedia -

sonoros, visuales y audiovisuales- y se establezcan pertinentemente los links y las

ayudas para la navegación. También, el estudiante debe aprender a manejar esos

códigos, y a hacer las conexiones necesarias para recorrer la información y el AVEA,

de modo que estructure itinerarios correspondientes a sus necesidades, integre la

información, y comprenda la lógica que subyace en los materiales y espacios no

estructurados, sin naufragar en el intento o desgastarse en búsquedas sin sentido

(Salinas, 1999, Henao, 2003).

Otras limitaciones y dificultades inherentes al proceso en estas condiciones están

relacionadas con las restricciones de la velocidad de conexión, que puede afectar la

rapidez de comunicación y del manejo de datos y materiales por parte de

estudiantes y profesores. En particular, este aspecto puede limitar el empleo de

recursos como los videos disponibles en la red para su uso asincrónico, pues la

lentitud de su descarga afecta considerablemente la calidad de la imagen y de la

audición. Lo mismo ocurre con recursos sincrónicos como la audioconferencia y la

videoconferencia en línea, necesarios para una comunicación audiovisual entre los

participantes y para la atención individualizada de los estudiantes por parte de sus

tutores, en particular durante la realización de exámenes en línea (Ko y Rossen,

2001; Henao; 2003).

Finalmente, independientemente de las posibilidades de comunicación de la

educación a distancia en AVEA, tanto a los profesores como a los estudiantes,

acostumbrados a la enseñanza y al aprendizaje presencial, les resulta difícil

moverse en un espacio casi desprovisto del lenguaje gestual que ofrece la

comunicación cara a cara. Este hecho ha sido constatado en la propia experiencia

de esta autora como tutora de cursos de superación postgraduada en línea, y como

33

formadora de profesores para diseñar y trabajar estos cursos (Herrera, 2005b; Pérez

y Herrera, 2005).

En otras palabras, el análisis anterior revela que la sola incorporación de las

bondades de los ambientes virtuales para la enseñanza-aprendizaje a distancia, no

resuelve todos los problemas existentes de educación y formación. Los AVEA son

espacios fuertemente condicionados por lo tecnológico, pero más allá de eso,

constituyen espacios donde se conforman situaciones de comunicación entre

personas e interacción con inteligencias elaboradas por las personas (Negroponte,

1995; Cabero, 1999; Suárez, 2003). Ello exige, en opinión de esta autora, dar al

componente humano el valor que merece en todo proceso de enseñanza-

aprendizaje, lo que constituye un aspecto crucial en el diseño didáctico de estos

cursos a distancia.

De hecho, la tecnología, por si misma, no garantiza la calidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje a distancia. Ella presenta un conjunto de potencialidades

que se harán realidad en dependencia de las concepciones y modelos pedagógicos

que sustenten su uso (Hiltz y Turoff, 1993; Salinas, 2000b; Covarubias, 2000;

Cabero, 1999; Sigalés, 2001; Ávila y Bosco, 2001; Henao, 2003; Suárez, 2003,

Ramírez, 2004). Cuando se habla de potencialidades, en este caso, se hace

referencia a aquellas características, procesos y recursos generados por los

ambientes virtuales que fortalecen o favorecen la calidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje en sus condiciones, contribuyendo a evitar y/o contrarrestar las

dificultades que se puedan generar, en función del logro de su finalidad

desarrolladora.

Por lo tanto, la respuesta al problema de la calidad del diseño didáctico para AVEA,

no puede ser dada solo desde lo tecnológico, sino en primer lugar y esencialmente,

desde lo pedagógico, que ha de integrar lo tecnológico desde lo ideológico, político y

humano (Cabero, 1999). Como afirma Sigalés, “...la cuestión estriba en la capacidad

que tengamos los docentes y las instituciones educativas para poner esas

tecnologías al servicio de esos procesos de enseñanza y aprendizaje” (2001:5).

34

1.2.3. La superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de

enseñanza-aprendizaje

La educación a distancia es ampliamente utilizada en la superación de profesores.

En particular las formas basadas en las TIC, ya son un componente básico de las

estrategias para superar a un mayor número de esos profesionales, desde el

contexto en que residen y laboran. Se prevé que, ante la creciente escasez de

docentes, la educación a distancia juegue un papel importante en la satisfacción de

las demandas de formación permanente de ese personal (UNESCO, 2002).

Ello se debe en gran medida a que las TIC son cada vez más accesibles, los costos

de sus servicios descienden gradualmente, tienen cada vez mayor potencial

pedagógico, y son más fáciles de emplear por profesores y estudiantes para el

diseño y desarrollo de estudios a distancia. Por otro lado, aumentan las presiones

sociales y políticas que se hacen a las instituciones que trabajan esta modalidad, el

mercado globalizado amplía considerablemente las ofertas de estudios a distancia y

facilita el acceso a un número inmenso de recursos de aprendizaje disponible en la

web (Bates, 1995; Sigalés, 2001; Henao. 2003).

La superación a distancia en AVEA, puede contribuir a la actualización y

profundización del contenido del quehacer profesional del docente, ofreciéndole

modelos innovadores en su campo, potenciado su integración a comunidades

virtuales de aprendizaje y de intercambio de experiencias, en las que encuentre y

ofrezca apoyo para la solución de problemas, para el desarrollo de proyectos de

manera colaborativa, lo que es particularmente importante en países y regiones en

los que el desarrollo de las Ciencias de la Educación y las experiencias educativas

en ciertas áreas, son escasas o están dispersas (UNESCO, 2002).

La posibilidad de realizar estudios a distancia desde el contexto de residencia y

laboral e incluso, si las condiciones lo permiten, desde el mismo puesto de trabajo,

puede ayudar a una más rápida aplicación de lo aprendido al quehacer profesional,

lo cual empodera a la escuela como espacio de formación, en el que se integren la

teoría y la práctica, en el contexto auténtico en el que el maestro se desempeña

cotidianamente.

Sin embargo, la incorporación de profesores a los cursos de superación a distancia

debe orientarse al aprovechamiento de las potencialidades de la superación en

35

AVEA, ayudándolos a vencer las actitudes de rechazo hacia las actividades basadas

en las TIC, provocado entre otros aspectos por temor a lo desconocido (tecnofobia).

Pero esa aceptación se ha de promover desde una posición reflexiva, crítica y

creadora que impida la hiperbolización del lugar y del papel de estos recursos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje (tecnofilia), permitiendo aprovechar sus

bondades y desde ellas contrarrestar sus posibles efectos nocivos (Vázquez, 2005),

lo que también exige mejorar la disponibilidad de las tecnologías necesarias para

esos estudios y el acceso a ellas.

Cuba se encuentra inmersa en el camino de la preparación para la Sociedad de la

información y el Conocimiento a través de una estrategia que se sustenta en su

realidad socio-económica, y en la que la formación y superación de los profesionales

de la educación ocupa una alta prioridad.

En el país, la educación a distancia, en particular la superación a distancia de

profesores tiene importantes antecedentes, sintetizados en hitos que se señalan a

continuación:

Los cambios en la Educación General, realizados desde 1959 y más tarde la

Reforma Universitaria de los años sesenta, (Gaceta Oficial, 1962), que propició, el

acceso masivo a este nivel de enseñanza a través de la creación, por un lado de

nuevos Centros de Educación Superior (CES), Filiales Universitarias y Unidades

Docentes, y por otro de Cursos por Encuentros para la formación de profesores,

entre otros profesionales en ejercicio (Vecino, 1997, Solís, 2004).

Las emisiones televisivas de la Universidad José Martí y más tarde los cursos de

Idioma Ruso por radio, en la década del setenta.

La fundación, en 1979, de la actual Facultad de Educación a Distancia de la

Universidad de la Habana, que con los Cursos Dirigidos, se convirtió en centro rector

de esta modalidad en el país (Galindo, 2000).

Así, la Educación Superior quedó organizada en los Cursos Regulares Diurnos,

Cursos Regulares para Trabajadores (Vespertinos, Nocturnos y por Encuentro) y

Cursos Dirigidos. Los Cursos por Encuentro y los Dirigidos son variantes de

educación a distancia que, desde entonces, amplían el acceso a la educación

superior, sin interferir la actividad laboral y sin otra condición que tener aprobado el

nivel académico precedente, optimizando el empleo de las capacidades físicas y de

36

los recursos materiales y humanos disponibles (Miranda, 1990; Noa, 1998;

Hernández, 2000; Collazo, 2004). Particularmente, en los cursos por encuentro se

ha formado un gran número de profesores en ejercicio, y experiencias en ese

sentido tiene la mayor parte de los CES del país -en particular los Institutos

Superiores Pedagógicos (ISP)- las cuales constituyen antecedentes de la superación

de profesores con soporte en las TIC, en particular en AVEA.

La Universalización de la Educación Superior, una vez más otorga a la educación

a distancia basada en las TIC, un papel fundamental en la formación y en la

superación a distancia de profesores, entre otros profesionales en ejercicio, desde

las Sedes Universitarias Municipales (SUM).

El Programa de Informatización de la Educación, que ha propiciado la

introducción gradual de tecnologías a los centros educativos, comenzando con la

televisión, el video, la computadoras y sus materiales didácticos, y continuando con

el desarrollo de la Red de Transmisión por cable de fibra óptica, a todo lo largo del

país (MIC, 2005).

La ampliación y redimensionamiento de los Jóvenes Club de Computación y

Electrónica, que prestan servicios a organizaciones, centros e instituciones de la

comunidad, apoyando, entre otras, múltiples actividades de formación y superación

a distancia (MIC, 2005).

Sobre esa infraestructura, se incrementan las redes telemáticas a nivel de centros e

instituciones (intranet), como la red del Ministerio de Educación (RIMED) y del

Ministerios de Salud Pública (INFOMED), entre otras, desde las cuales se ofrecen

servicios de educación y formación. Lo expuesto evidencia la posibilidad del diseño y

desarrollo de una educación a distancia basado en esas tecnologías, como la que se

realiza en AVEA. De hecho, ya un gran número de los CES y muchos Centros de

Capacitación de importantes empresas del país, desarrollan proyectos, que incluyen

cursos para la superación a distancia de profesores.

Al respecto, se destacan las experiencias de la Universidad Virtual CUJAE (Instituto

Superior Politécnico José Antonio Echeverría), de la Universidad Virtual de la Salud

(INFOMED), de la Facultad de Educación a Distancia (Universidad de la Habana),

del Centro de Capacitación de ETECSA, de la Empresa de Tecnologías de la

Información y Servicios Telemáticos Avanzados (CITMATEL) y de los ISP Rafael

María de Mendive, Félix Varela y José Martí, todos los que constituyen antecedentes

37

de la construcción de la concepción teórico-metodológica que esta investigación

presenta.

En sentido general, en estas instituciones se desarrollan, entre otros, cursos de

superación a distancia para profesores de las ramas y disciplinas propias de cada

una de ellas, los cuales se elaboran en equipos multidisciplinarios, a partir de

modelos pedagógico-tecnológicos propios, desde los que se promueve, en mayor o

menor medida, el protagonismo del estudiante, a partir de uso de diversos recursos

soportados en las TIC y del trabajo con problemas profesionales, sobre la base de

principios básicos de la interactividad y la colaboración, para un aprendizaje de

conocimientos, procedimientos y valores que los prepare para la formación

permanente (Castañeda, 1998; La O, 2002; Díaz, 2002; Caña y Zilberstein, 2003;

Fernández, 2004; Jardines y otros, 2003; Collazo, 2004).

Se caracterizan por ser propuestas de superación flexibles, básicamente

semipresenciales y autodirigidas, que combinan la sincronía y asincronía con un

predominio de esta última, así como el seguimiento individual de los cursistas y el

trabajo colaborativo, propiciando su adecuación a las condiciones concretas de cada

caso, en cuanto a disponibilidad tecnológica, materiales didácticos, preparación de

tutores y cursistas, entre otros aspectos.

Se destaca el Proyecto Universidad para la Autoeducación CUJAE con curso de

superación no sujetos a titulaciones previa, ni necesariamente tutorados y

acreditados, sin excluir la posibilidad del postgrado (Caña y Zilberstein, 2003).

Muchos de estos cursos se desarrollan desde la plataforma SEPAD (Sistema de

Enseñanza Personalizado a Distancia), construida por la Universidad Central Marta

Abreu y/o con Moodle (es el caso de la Universidad Virtual de Ciencias Médicas, el

Centro de Capacitación de ETECSA y los ISP mencionados), aunque también con

plataformas creadas propiamente para el modelo asumido por la institución

(Universidad Virtual CUJAE y Universidad Virtual de CITMATEL).

En todos los casos se ofrecen herramientas conceptuales y metodológicas para

orientar el proceso de elaboración de los cursos por parte del personal encargado de

esa tarea, entre las que, para los fines de esta investigación, se destaca la

propuesta del CREA-CUJAE por su basamento explícito en una perspectiva

didáctica desarrolladora, y la del Centro de Capacitación de ETECSA, que aunque

38

no explícitamente declarada, muestra una orientación en ese sentido. En general las

mismas se refieren básicamente a disciplinas de las ramas técnicas u otras propias

de la especialización de esas instituciones.

Aunque algunas de esas propuestas contemplan las etapas del proceso de

elaboración de estos cursos de superación a distancia para AVEA, desde lo

pedagógico, lo tecnológico y lo organizativo (CREA y Centro de Estudios de

Ingeniería y Sistemas (CEIS) del ISPJAE, Centro de Capacitación de ETECSA), no

agotan lo referido a su proceso de diseño didáctico, pues no llegan a abarcar todo

los aspectos relativos a la modelación de los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje a distancia en sus relaciones internas y externas, desde el

enfoque profesional pedagógico que demanda la formación de formadores.

En resumen, la superación de profesores a través de cursos a distancia en AVEA,

puede tener un gran impacto en la formación permanente de estos profesionales,

condicionado -tal cómo se ha insistido- no solo por las potencialidades tecnológicas

de esos ambientes, sino también y en primer orden, por las concepciones y modelos

pedagógicos que, desde el mismo diseño didáctico, favorezcan su máximo

aprovechamiento y evite o contrarreste posibles dificultades, aspecto al cual

contribuye esta investigación.

1.3. El diseño didáctico de cursos de superación a distancia para

profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

1.3.1. Aspectos generales del diseño didáctico de cursos a distancia en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

Cuando se habla de la elaboración de un curso a distancia, se hace alusión con

regularidad a un proceso que comprende aspectos o etapas tales como la

concepción, planificación, diseño, montaje, control, y/o evaluación de los cursos

(Castañeda, 1998; McAnally y Pérez, 2000; Disk y Carey, 2001; Cookson, 2003;

Polo, 2004; Collazo, 2004; Miguel y otros, 2005). Algunos autores incluyen la

validación (Castañeda, 1998; Henao, 2003; Collazo, 2004) y otros, además, la

legalización (Castañeda, 1998; La O, 2002; Collazo, 2004). En ocasiones se emplea

el término producción de cursos a distancia para designar este proceso (Castañeda,

1998; Collazo, 2004) y en posiciones extremas se hiperboliza lo tecnológico, aunque

por lo general, se reconoce su naturaleza pedagógica (Gisbert, 1997; Benito, 2000; 39

Bate, 2001; Castañeda, 2002; González, 2002; Gallego, 2002; Henao, 2003;

Collazo, 2004; Fernández, 2004; Ramírez, 2004). En todos los casos se concibe el

diseño como una etapa de ese proceso.

En general, la elaboración de cursos a distancia a través de las TIC enfrenta al

profesor a múltiples acciones y exigencias (Sigalés, 2001; Suárez, 2003; Collazo,

2004; Henao, 2003) que, aunque están presentes también en la educación

presencial, se encuentran aquí condicionadas por las características de la educación

a distancia en AVEA, explicadas en epígrafes anteriores de esta Tesis. Tal es el

caso de: la determinación de un modelo pedagógico a asumir, la especificación de

sus actividades de enseñanza-aprendizaje, elaboración y/o adecuación de sus

materiales didácticos, entre otras. Sin dudas, muchas de esas acciones son

inherentes al diseño didáctico de un curso propiamente dicho.

De hecho, aunque el diseño de un curso a distancia con soporte en las TIC abarca

su diseño didáctico y su diseño informático, los que se realizan de manera integrada,

el análisis que sigue se centra básicamente en lo didáctico, objeto de esta

investigación, aunque no se desconocen los aspectos informáticos y organizativos

que siempre están presentes.

El diseño didáctico es llamado con frecuencia “diseño instruccional” (Cabero, 1999;

Salinas, 2000a; Ortega, 2002; Díaz y Ramírez, 2002; Cookson, 2003; Gurovich,

2005; Miguel y otros, 2005). Dada la connotación del término instrucción,

relacionado por lo general con la formación de conocimientos y habilidades

intelectuales, resulta más coherente, con la naturaleza de la concepción que aquí se

fundamenta, la utilización del término diseño didáctico, entendido, en su sentido más

general, como modelación de los componentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje y sus interrelaciones, tanto internas como externas (Herrera 2004b y

2005b).

Respecto al diseño didáctico de cursos a distancia basados en las TIC, en particular

para AVEA, existen numerosas propuestas teóricas y/o metodológicas, que

proporcionan referentes conceptuales para su comprensión y guías para su

realización. Algunas abordan este proceso en el marco de propuestas más

generales que abarcan todo el contenido de la elaboración y, en ocasiones, también

del desarrollo de estos cursos (La O, 2002; Collazo, 2004; Fernández, 2004).

40

Otras propuestas se centran en el proceso de diseño didáctico como vía para el

logro de objetivos específicos, como por ejemplo, el diseño del contenido digital

(Michel, 2004), el desarrollo de la transdisciplinariedad y de habilidades

profesionales (Hernández, 2000); el desarrollo de estrategias de aprendizaje

(Zilberstein, Caña y Collazo, 2003; Solís, 2004). Otros autores, con los que se

coincide en este trabajo, se destacan por un abordaje más abarcador del proceso de

diseño didáctico de estos cursos (Benhamu, 2001: Ortega, 2002; Díaz y Ramírez,

2002; Henao, 2003; Cookson, 2003; Ramírez, 2004; Gurovich, 2005; Miguel y otros,

2005).

A continuación, se precisan un conjunto de aspectos considerados relevantes para

la construcción de la concepción teórico-metodológica desarrolladora que esta

investigación ofrece, y que han sido determinados a partir de la sistematización de

muchas de las propuestas existentes.

En primer lugar, resulta claro que el diseño didáctico constituye un subproceso del

proceso de elaboración de un curso, por lo que igualmente transcurre en fases o

etapas. Para la determinación de estas etapas se suele partir de los modelos del

proceso de diseño de cursos presenciales (Benhamu, 2001; Henao, 2003; Miguel,

Rodríguez y Miguel, 2005). No obstante, es importante tener en cuenta en todo

momento, las diferencias entre el proceso de enseñanza-aprendizaje presencial y

aquel que se lleva a cabo en AVEA, de modo que se logren aproximaciones capaces

de orientar a los participantes en el proceso de elaboración del curso (Cookson,

2003; Henao, 2003, Ramírez, 2004).

Esta autora asume como etapas del proceso de diseño didáctico de un curso de

superación a distancia para AVEA: su concepción, su modelación, su

implementación, su control y evaluación, y su validación, insistiendo en la necesidad

de dotar de especificidad a cada una de ellas en función de las características de la

modalidad, y de las demandas y posibilidades que ésta plantea.

Otro aspecto básico a definir es el referido a la responsabilidad del diseño didáctico

de este tipo de curso. Aunque para algunos autores (por ejemplo, Fernández, 2004),

el diseño didáctico de un curso a distancia para AVEA puede ser asumido por un

solo especialista, siempre que posea los conocimientos y destrezas necesarias para

ello, es reconocido por la mayor parte de los autores que éste ha de ser llevado a

41

cabo por un equipo de trabajo, denominado con frecuencia multidisciplinario (La O.,

2002; Collazo, 2004, Solís, 2004).

Para la autora de esta investigación, el trabajo en equipo en esta tarea es esencial y

estratégico, pero es necesario, además, hacer énfasis en su carácter

interdisciplinario, en tanto no solo confluyen en esta tarea las múltiples exigencias,

contenidos y aportes provenientes de diversas disciplinas y áreas de la actividad

educativa (básicamente de índole pedagógica, organizativa y tecnológica), sino

además se integran a partir de puntos de encuentro y marcos orientadores que

garanticen la realización de la tarea (Perera, 2000; Salazar, 2002).

Por otra parte, es necesario destacar que la calidad del diseño, aspecto esencial,

tiene mucho que ver con la capacidad para diferenciar un proceso de enseñanza-

aprendizaje a distancia, concebido y diseñado como tal, de otros procesos

destinados sólo a propiciar el acceso a información disponible en un ambiente

virtual. Al respecto, Díaz y Ramírez (2002) establecen una diferencia entre los

llamados e-learning y e-reading (que corresponden, respectivamente a la primera y

la segunda posición), señalando: “…la principal preocupación (…) en este ámbito,

radica en diseñar programas educativos acordes con un diseño instruccional que

rescate la misión institucional relativa a impartir una educación centrada en el

aprendizaje y orientada a la adquisición de herramientas y metodologías que

faciliten el aprendizaje de por vida y para la vida con un compromiso social” (Díaz y

Ramírez, 2002:1).

La finalidad educativa resulta, por ende, un elemento clave del proceso, y está

presente cuando existe el propósito explícito de promover en las personas el

desarrollo de contenidos y formas de conocer, actuar, sentir, valorar y ser, conforme

a ciertas aspiraciones y en el marco de una realidad concreta.

En consideración de la autora de esta investigación, el proceso de diseño didáctico

debe estar concientemente orientado en este sentido. En otras palabras, debe partir

de la necesidad de que éste abarque integralmente aspectos de orden cognitivo,

metacognitivo, procedimental y afectivo-valorativo, que contemple, además, los

diversos contenidos relacionados con el dominio de las TIC, necesarios para el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en estas condiciones y para

enriquecer la cultura general integral, y en particular, la cultura profesional de los

cursistas (Díaz y Ramírez, 2002; Caña y Zilberstein, 2003, Fernández, 2004), por lo 42

cual ha de tomar forma concreta desde un enfoque profesional pedagógico (Herrera,

2005b).

Finalmente, para garantizar la calidad del diseño didáctico en un sentido general, es

necesario tomar en consideración igualmente que éste debe caracterizarse por su

sencillez, por constituir un sistema abierto, flexible y en espiral, factible de ser

implementado, adecuado y renovado permanentemente (Guardia, citado por Ortega,

2002; Fernández, 2004). En ello desempeña un papel importante la diversificación

de sus propuestas, materializadas en la modelación de los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje y sus interrelaciones (Díaz y Ramírez, 2002;

Cookson, 2003; Caña y Zilberstein, 2003; Fernández, 2004; Herrera, 2004b, 2005b),

tanto en lo referido a aspectos de orden pedagógico, como los de orden tecnológico

y organizativo (Henao, 2003).

De todo lo anterior se deduce que el proceso de enseñanza-aprendizaje

(configurado, es este caso, en los marcos de la actividad de formación profesional

pedagógica) constituye el foco de la acción formativa a diseñar.

Resulta de interés, por lo tanto, analizar las implicaciones más significativas que han

tenido los aportes de las principales concepciones teóricas del aprendizaje y de la

enseñanza para el desarrollo de la educación a distancia en AVEA. Esta tarea

contribuye a identificar las especificidades del diseño didáctico de los cursos en este

contexto, aspecto esencial para la construcción de la propuesta que se presenta.

1.3.2. Implicaciones de las concepciones del aprendizaje y la enseñanza en el

diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores

en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

Para la presentación de los núcleos teóricos básicos de estas concepciones y sus

implicaciones en el diseño didáctico de cursos a distancia para AVEA, se asume la

clasificación de las perspectivas o culturas del aprendizaje, que las divide en dos

grandes grupos, las mecanicistas-asociacionistas y las organicistas-estructuralistas,

a partir de los mecanismos básicos subyacentes en las diversas modalidades y tipos

de aprendizaje -asociación y reestructuración-, el papel otorgado al aprendiz, y el

origen y la naturaleza del cambio que lleva a aprender (Pozo, 1987; Castellanos,

1999).

43

Desde esta perspectiva, se analizarán dos grandes grupos de concepciones del

aprendizaje. La primera de ellas, tradicional, está centrada en la visión del sujeto

que aprende como organismo estático y reproductivo, concibe el aprendizaje como

una copia fiel de la realidad, que se produce a tenor de las influencias mecánicas

externas. La segunda, holística, se centra en el sujeto activo, dinámico, con una

singular organización y estructuras internas; que despliega su aprendizaje en un

intercambio con la realidad, a partir de la reestructuración de esas estructuras y

procesos internos, como resultado de la interacción de éstos, y de las

potencialidades internas del sujeto, con los estímulos externos (Pozo, 1987;

Castellanos, 1999). Aunque no todas estas perspectivas conducen explícitamente a

una concepción pedagógica, han servido de base para su posterior creación e

implementación en la práctica educativa.

1.3.2.1. Concepciones mecanicistas-asociacionistas

En este grupo se ha destacado, por su impacto en la enseñanza, particularmente a

distancia, la teoría del Condicionamiento Instrumental u Operante del psicólogo B. F.

Skinner. Surgida en la primera mitad del siglo XX en los EE UU, en el marco de la

corriente psicológica conductista, se materializó en la Enseñanza Programada,

primera expresión de la Tecnología Educativa (CEPES, 1996).

En opinión de esta autora, las posiciones teóricas que la sustentan marcan una

visión limitada del proceso de enseñanza-aprendizaje toda vez que, al prescindirse

de las peculiaridades psicológicas individuales del sujeto que aprende como objeto

de estudio y de intervención, se obvian variables internas, incompatibles con un

modelado tan sencillo y mecánico desde fuera, por lo tanto, sus conclusiones solo

son válidas para aquellos períodos y tipos de aprendizaje en los que la relación

estímulos y respuestas observables son el todo de la conducta y la dinámica interna

del organismo es simple y lineal. A partir del Condicionamiento Instrumental u

Operante, la educación a distancia, en particular, se concibió desde una didáctica

tradicional, con una tendencia a la tecnificación del proceso de enseñanza-

aprendizaje, que, en general, hiperbolizó el rol de los medios en la transmisión y

adquisición del contenido, pretendiendo hacerlos autosuficiente de modo que

sustituyeran al profesor (CEPES, 1996).

44

La Enseñanza Programada parte del principio de que el hombre es producto de las

contingencias de refuerzos del medio, y la enseñanza una tecnología que organiza y

regula su administración para el aprendizaje de la conducta deseada. Entre sus

principios se destacan: a) la descomposición de la materia en pequeñas unidades

didácticas (cuadros), derivadas de las unidad operacional mínima de la conducta a

configurar; b) el ordenamiento de las unidades en una secuencia jerárquica

progresiva, exigiendo en cada caso una respuesta que demuestre lo aprendido

(contestar una pregunta, completar una frase), y c) la estimulación, retroalimentación

y reforzamiento inmediato de la respuesta que se aproxima a la conducta deseada,

para consolidar lo aprendido o corregir el error (Fry, 1971; CEPES, 1996). Así, desde

esta perspectiva, fueron diseñados los llamados programas de elaboración de

respuestas (de pequeños pasos) y de elección de respuestas, desarrollados

básicamente con técnicas de programación lineal o ramificada. (Fry, 1971).

Aunque la enseñanza programada surge con las máquinas de enseñar, más tarde

se aplica, con aceptación, en la elaboración de libros (Fry, Op. Cit.), y

posteriormente, en materiales didácticos basados en las TIC. Por ello, en la

educación a distancia, las técnicas y principios de programación se emplearon

primero en la elaboración de materiales impresos para la enseñanza por

correspondencia y con el surgimiento de la computadora se extendieron a la

elaboración de tutoriales (softwares), que en un inicio solo sustituían la hoja de papel

-como soporte del texto- por "pantallas de computadora" (Vaquero, 1998).

En general, el diseño didáctico para ambientes virtuales realizado desde esta

perspectiva, es resultado de la aplicación de los principios de la enseñanza

programada a la elaboración de materiales auto-instructivos (tutoriales), en los que

un programa, sustituyendo al docente, asume la enseñanza y conduce el

aprendizaje desde las contingencias concebidas por el programador, quien traza el

recorrido y todos los pasos a dar por el estudiante. El estudiante trabaja

básicamente de manera individual y tiene poca libertad para tomar decisiones.

Siguiendo estas ideas, los primeros tutoriales fueron diseñados desde los esquemas

simples de aprendizaje propuestos por el conductismo, en los que la actividad del

estudiante era controlada a través de un diagnóstico basado en un registro

estadístico de sus intentos, aciertos y errores (la traza), y se ofrecían ayudas

(apoyos) para impedir la acumulación de errores y propiciar una mejor comprensión.

45

En calidad de apoyos, se entendía, entre otros: consolidar aspectos con dificultades

en un pasaje correctivo y luego retornar al itinerario básico establecido (mayor

tiempo de estudio), saltar ejercicios ya innecesarios (menor el tiempo de estudio). De

este modo, el estudiante podía trabajar a su propio ritmo, guiado externamente por

el programa (Vaquero, 1998).

En estos diseños, los objetivos didácticos, básicamente instructivos, eran

alcanzados a través de un tratamiento atomista del contenido, con una estructura (ya

fuera lineal o ramificada) poco flexible. Los métodos se orientaban a la auto-

instrucción, pero con ejercicios básicamente reproductivos (completamiento de

frases, selección de respuestas, entre otros), que condicionaban la pasividad del

aprendiz, quien recibía una retroalimentación permanente por parte de un programa

que le ofrecía información y recompensaba los resultados de su actividad, sin

considerar los procesos mentales que conducían a ellos. Predominaba la motivación

extrínseca, lo que a largo plazo, llevaba a que se ubicaran externamente los motivos

del aprendizaje y el comportamiento, con serias implicaciones en el desarrollo de la

autorregulación.

Las posiciones del condicionamiento operante ofrecían una explicación limitada del

aprendizaje, aspecto comprendido por autores que, desde esta perspectiva,

ampliaron sus nociones, abarcando el estudio de procesos internos no observables

de forma directa en la conducta. La teoría del aprendizaje social e imitación de

modelos de Bandura (1977), citado por Ortega (2002), es un ejemplo de ello.

Bandura enriquece las posiciones conductistas, al considerar variables internas

esenciales para explicar el comportamiento. Su idea de que los aprendizajes son el

resultado de la experiencia directa, pero que pueden ocurrir por un proceso de

sustitución, a partir de la observación del comportamiento de otras personas y de las

consecuencias que ese proceder les ocasiona, resulta un paso de separación

respecto a las posiciones conductistas tradicionales. Aunque también se basa en un

esquema de entradas-procesos-salidas (Ortega, 2002), ve el comportamiento

humano como el resultado de la interacción entre determinantes ambientales

(externos) y, en especial, individuales (internos) (Araujo y Chadwick, 1988). Esto

queda ilustrado en los tipos de agentes motivacionales que propone, a saber:

El refuerzo externo (elogio y reprobación por parte de los demás).

46

El refuerzo por sustitución (vicario o de imitación de modelos externos

observables), que surge cuando el observador asume un proceder, a partir de la

apreciación del refuerzo -positivo o negativo- que este tiene en otras personas. De

este modo reconoce que se puede aprender de los éxitos y de los fracasos.

El autorrefuerzo (refuerzo autorregulado), que tiene lugar cuando el sujeto

establece patrones de comportamiento para sí, y desarrolla acciones

autocompensadoras o autopunitivas. Por su valor motivacional, este refuerzo puede

ser muy efectivo, pues lograr la meta planteada o tener una expectativa positiva en

cuanto a ello, genera motivaciones intrínsecas en los individuos que le ayudan a

persistir en su esfuerzo hasta alcanzar los patrones establecidos.

Autores como García Aretio (2000) y Ortega (2002), reconocen la utilidad de estas

propuestas en el diseño didáctico de procesos formativos a distancia para AVEA,

particularmente en lo relacionado con el aspecto motivacional, a partir del diseño y la

organización de modelos para el aprendizaje por observación, de gran utilidad en los

procesos didácticos para ambientes virtuales. En particular Ortega (2002) ofrece

requisitos para la planificación y secuenciación de las actividades de enseñanza-

aprendizaje en línea, tales como:

Desarrollar situaciones que generen expectativas positivas (anticipatorias del

refuerzo).

Presentar el modelo del comportamiento a aprender mediante mensajes en los

que se combinen la multicidad de los recursos disponibles en el entorno virtual y se

aprovechen las ventajas de la multimedia: texto, imágenes, animación, sonido y

video.

Llamar la atención del estudiante hacia el modelo de comportamiento que debe

aprender, motivándolo para que atienda a los sucesos relacionados con el mismo y

sus consecuencias, y propiciando la reflexión al respecto.

Propiciar que el estudiante codifique, organice y ensaye internamente el

comportamiento presentado en el modelo.

Posibilitar que el estudiante aproveche las vías de comunicación disponibles en

el entorno para mostrar y socializar lo aprendido en ese proceso.

Esas aportaciones han sido particularmente significativas para la construcción de la

concepción teórico-metodológica que ofrece esta investigación, en particular,

47

aquellas pautas metodológicas referidas al trabajo con los modelos de

comportamiento, que han sido integradas, en dicha propuesta, al trabajo para

contribuir a la accesibilidad y apropiación de los modelos de actuación profesional

pedagógicos a través del diseño didáctico de cursos para la superación de

profesores en AVEA.

1.3.2.2. Concepciones organicistas-estructuralistas

En estas perspectivas, resultan especialmente ilustrativas las aportaciones de J.

Bruner (teoría del aprendizaje por descubrimiento), de D. Ausubel (teoría del

aprendizaje verbal significativo) y de los recientes desarrollos de los enfoques

constructivistas, como el llamado socio-constructivismo pedagógico (Ortega, 2002;

Pozo, 1987).

En su teoría del Aprendizaje por Descubrimiento, Bruner (1969) se orientó a mejorar

los procesos de transferencia del aprendizaje. Sus ideas se asientan en un triángulo

axiomático cuyos vértices son: a) la importancia de conocer la estructura de la

materia, b) la necesidad de planear estrategias de aprendizaje activo como base

para la comprensión, y c) el valor de fomentar el razonamiento inductivo en el

aprendizaje. Enfatiza la necesidad de diagramar de forma articulada los conceptos,

ubicando en la parte superior los generales, y derivados de ellos los específicos,

cuya aplicación didáctica difundió el uso de esquemas y mapas conceptuales,

también en la enseñanza-aprendizaje a distancia (Ortega, 2002).

Abogó por el aprendizaje activo por descubrimiento, a partir de una analogía entre el

descubrimiento que hace un científico en su laboratorio, y el que puede hacer el

estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual es necesario que el

profesor reorganice las evidencias, presente pruebas incompletas en actividades

motivantes que propicien que el estudiante vea más allá de esas pruebas, infiera

nuevas relaciones, formule hipótesis que deberá afirmar o rechazar, experimente la

solución de problemas y llegue a conceptos y principios generales, es decir,

estructure la materia por razonamiento inductivo (Bruner, 1969). La presentación del

material didáctico de manera hipotética en secuencias problematizadoras, permite

que el aprendiz se entrene en descubrir y resolver problema de la vida real,

mejorando su potencial intelectual, sus motivaciones -extrínsecas e intrínsecas- y

facilitando la generalización.

48

Considera que la estructura de cualquier dominio de conocimiento debe tomar en

cuenta, de acuerdo con la habilidad del aprendiz, los siguientes aspectos: a) el modo

de representar ese conocimiento, b) la economía en la presentación eficiente de la

idea, evitando la saturación de información, y c) la capacidad de comprender y

aplicar creativamente las ideas y razonamientos aprendidos. Esa propuesta de

contenidos debe conectar tanto con los aprendizajes previos, como con las

actitudes, expectativas, frustraciones e interés que genera la materia.

Esta perspectiva contribuye de manera decisiva a las ideas que la concepción

defendida aquí sustenta acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje en ambientes

virtuales, en particular aquel concebido para la formación profesional.

En primer lugar, resalta la importancia del trabajo con problemas, graduando y

diversificando los niveles de dificultad en su presentación y promoviendo la

búsqueda de soluciones divergentes por parte del estudiante. En segundo lugar, se

contempla como algo esencial la necesidad de garantizar un nivel de desafío e

incertidumbre necesario para promover en los aprendices la búsqueda y la

motivación que le mantendrá activos y concentrados. En tercer lugar, ofrece

importantes recomendaciones a considerar en la secuenciación del contenido de

enseñanza-aprendizaje a distancia en ambientes virtuales, tomadas en cuenta por la

autora de esta investigación. Ortega (2002) resume algunas de las más importantes:

Organizar la secuencia de conocimientos de manera que el alumno perciba la

estructura general del contenido y pueda inducir lo particular.

Utilizar los contrastes en la secuencia de conocimientos y resaltar las diferencias

mediante discriminaciones.

Evitar la simbolización prematura (modo de presentación más evolucionado y

efectivo), ofreciendo primero la mayor cantidad de formas icónicas de representación

posibles (imágenes), para luego presentar los conceptos, procedimientos, actitudes

y valores.

Posibilitar tanto que el estudiante haga incursiones genéricas sobre el material,

tomando conceptos, nociones globales, etcétera, como que profundice en aspectos

específicos de su interés.

A partir de la estructura curricular concéntrica, en espiral, retomar periódicamente

lo aprendido para aplicarlo a nuevas y más complejas situaciones, hasta llegar a la

transferencia.49

Desde esta perspectiva del aprendizaje, las disciplinas a enseñar a distancia pueden

estructurarse a partir de esquemas de contenidos e ideas claves, que propicie que el

estudiante adquiera desde el inicio, una visión total, integradora y contextualizada

del contenido, o de modo que vaya conformando gradualmente sus propios

esquemas. Esto, llevado al contexto que se analiza, la superación de profesores en

AVEA, se vincula sin dudas con la exigencia de concretar un enfoque

interdisciplinario y el desarrollo de un pensamiento complejo, ofreciendo sugerencias

metodológicas para llevarlo a cabo.

Otra posición especialmente relevante por su impacto en el diseño del proceso de

enseñanza-aprendizaje en general, y también a distancia, es la teoría del

Aprendizaje Significativo de Ausubel (1978), que presenta una visión activa del

aprendizaje. Para este autor el aprendizaje es un proceso de reestructuración

cognitiva orientado a la búsqueda de significados, lo que se logra a partir de la

incorporación del nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas existentes.

Ello demanda dos condiciones: que el material a aprender posea un significado en sí

mismo, dado por la estructura y organización de sus partes, que no puede reducirse

a una relación asociativa (significatividad lógica), y que en la estructura cognitiva del

aprendiz existan las ideas inclusoras, relevantes, con las que relacione el nuevo

material (significatividad psicológica), de modo que asimile su significado, con sus

consecuentes implicaciones afectivas en la motivación y actitudes hacia el

aprendizaje (Pozo, 1987).

Desde esta teoría, el aprendizaje óptimo ocurre cuando se hacen concordar los

saberes previos del estudiante con el nuevo material a aprender y se modifican sus

estructuras cognitivas, para lo que es necesario introducir los organizadores

avanzados, que funcionen como puente conceptual entre lo que se precisa aprender

y lo que se sabe, proporcionando andamiaje o apoyo para la nueva información. Por

tanto, es necesario identificar y evaluar, con antelación, la calidad de las ideas

previas del estudiante y determinar aquellas ideas -comparativas y/o expositivas-

que servirán de punto de partida al aprendizaje. La transferencia de lo aprendido,

que depende en gran parte de su significatividad, aumenta en la medida que este se

aplique a diferentes contextos (Ausubel, 1978).

A partir de ese enfoque, se han elaborado ideas para la aplicación de esta teoría en

la enseñanza-aprendizaje en ambientes virtuales, en las que se destaca la 50

necesidad de que docentes y programadores informáticos, en equipos

multidisciplinarios, aprovechen los recursos del ambiente virtual para crear sistemas

que permitan adaptar los nuevos contenidos a los saberes previos, sobre la base de

la determinación de ideas anclas u organizadores avanzados. (Ortega, 2002). En

opinión de esta autora, ello requiere de una aproximación interdisciplinaria

conciente, a través del trabajo cooperativo, de los profesionales que asuman el

diseño de estos cursos, así como de la asunción de modelos de enseñanza flexibles

que permitan tales adecuaciones, tanto por parte de los tutores como de los propios

estudiantes, a partir de los resultados de un diagnóstico inicial igualmente

participativo (Herrera, 2004b, 2005a, 2005b). En resumen, resulta necesario:

Una adecuada selección y secuenciación del contenido de enseñanza, que

facilite su estructura lógica y favorezca su comprensión y retención, creando bases

para la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El uso de estrategias didácticas que favorezcan la integración del contenido en

aras de lograr unidades coherentes.

Ofrecer múltiples y diversas actividades que permita al estudiante aplicar lo

aprendido en diferentes situaciones y contextos (personales y profesionales), con el

apoyo de acciones tutoriales que den seguimiento a los proceso planteados.

La teoría de Ausubel ha servido de base a la determinación de criterios generales

para la secuenciación del contenidos en la elaboración de objetos de aprendizaje

para la formación profesional en ambientes virtuales, tales como: considerar la

estructura del contenido de enseñanza que hay que proponer a los estudiantes y la

manera en que éste aprende; seleccionar los contenidos con mayor capacidad de

inclusión, de modo que pueden integrar otros contenidos necesarios; comenzar

presentando los conceptos más generales e inclusivos, para seguir con los

específicos y concretos, y finalmente, tomar en cuenta la exigencia de su relevancia

y funcionalidad para los estudiantes.

Estrechamente relacionadas con las posiciones de los autores cognitivistas

analizadas, las corrientes constructivistas, que han tenido un impacto trascendental

en la esfera pedagógica, han constituido un soporte teórico importante para el

diseño de la educación a distancia en ambientes virtuales (Santángelo, 2000;

Ortega, 2002; Henao, 2003).

51

Los más recientes desarrollos socio-constructivistas, toman en mayor o menor

medida la teoría psicogenética de Piaget e integran las más actuales teorías del

procesamiento de la información y los enfoques cognitivistas, pero igualmente se

nutren de concepciones de la teoría sociocultural desarrollada por Vigotsky y sus

seguidores. Todo ello se complementa con aportes de teorías que estudian los

factores emocionales y relacionales del aprendizaje (Marchesi y Martín, 1998). De

ahí el eclecticismo que marca a muchas de las propuestas generadas desde esta

perspectiva y que sin dudas, en ocasiones atenta contra la coherencia y la unidad

teórico-metodológica que constituye una exigencia desde los puntos de vista que

aquí se defienden.

Su visión general, sin embargo, resulta positiva: es la de un sujeto activo de cara al

conocimiento, es decir, parte del principio básico de la actividad constructiva del

estudiante durante su aprendizaje (Coll, 1990). El aprendiz construye el

conocimiento en su interacción con la realidad, a partir de desafíos que ésta le

presenta y que generan conflictos cognitivos, cuyas soluciones conllevan a una

reestructuración continua de sus saberes, a partir de acciones o actividades

realizadas sobre los objetos. Igualmente, esta visión destaca la importancia del

adulto y de los pares (desde lo individual y desde lo grupal) en este proceso y

enfatiza la importancia del lenguaje en el aprendizaje, como vía de expresión de la

determinación social a través de lo grupal y mecanismo básico para la influencia

educativa (Santángelo, 2000).

En las últimas décadas, el diseño de ambientes de aprendizaje constructivistas y la

elaboración de materiales didácticos sobre sus supuestos, ha suscitado considerable

interés y ha condicionado el diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje a

distancia, orientados a aprovechar las potencialidades de los sistemas y

herramientas informáticas disponibles, en aras de un aprendizaje activo, interactivo y

colaborativo.

En este orden se destaca el énfasis en la elaboración de software, en particular de

tipo hipertexto e hipermedia y en un sentido más abarcador la construcción de

algunas plataformas para el diseño y desarrollo de cursos a distancia, cuyas

propuestas, según sus propios creadores, se sustentan en una perspectiva

constructivista, orientada a promover una orientación pedagógica consecuente

52

(Dougiamas, 1999). Tal es el caso de la Plataforma Moodle creada bajo la influencia

de la epistemología del Constructivismo Social.

Incluso, se afirma que Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje

constructivo, pues propicia la aplicación de principios constructivistas, que

evidencian el tránsito de una perspectiva tradicional a una desarrolladora, por

ejemplo: a) de la instrucción a la construcción, b) del refuerzo al interés y lo

significativo, c) de la obediencia a la autonomía progresiva, y d) de la coerción a la

cooperación.

Estos principios han sido tomados en cuenta en la concepción propuesta, pero

interpretados a partir de una óptica desarrolladora que ha sido conformada desde los

referentes básicos aportados por las posiciones de L. S. Vigotsky y de la Escuela

Histórico-Cultural.

Aunque muchos autores incluyen esta perspectiva dentro del grupo de las

concepciones organicistas-estructuralistas (Pérez, 1996, Pozo; 1998), lo claramente

distintivo que le otorga su fundamento dialéctico-materialista al enfoque del

aprendizaje y la enseñanza, en contraste con otras perspectivas organicistas, y por

otra parte, su primacía en el marco referencial de esta investigación, justifican, a los

ojos de esta autora, el lugar aparte y privilegiado, que su estudio ocupa.

1.3.2.3. La Escuela Histórico-Cultural como marco teórico-metodológico de la

perspectiva desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje

El análisis de los postulados del Enfoque Histórico-Cultural, iniciado con los trabajos

de L. S. Vigotsky, revela potencialidades del diseño didáctico de cursos a distancia

en AVEA, importantes para la elaboración de la concepción teórico-metodológica

desarrolladora que se propone. Son múltiples las aportaciones de esta perspectiva a

la enseñanza, particularmente, a la que se desarrolla a distancia a través de las TIC.

En opinión de esta autora, algunas de esas aportaciones se han incorporado

ampliamente al diseño didáctico de estos cursos y otras aún son poco

aprovechadas, quizás por un insuficiente conocimiento de cómo realizar

instrumentaciones concretas y consistentes a partir de ellas.

La concepción de Vigotsky (1987), presenta al aprendiz como un sujeto activo,

conscientemente orientado a un objetivo, en interacción con el objeto de aprendizaje

y otros sujetos, que se desarrolla en un sistema de condicionantes y

53

determinaciones sociohistóricas. El resultado principal de ese proceso –que se

encuentra mediado de manera instrumental y social- son las transformaciones en el

sujeto que aprende y también en su actividad externa.

La mediación instrumental se produce a través de herramientas, que orientadas al

exterior se emplean para actuar sobre el mundo, y de signos, que orientados hacia

el interior, son medio de regulación de los procesos psicológicos. Así, por ejemplo,

en el caso de los ambientes virtuales, las TIC extienden, en calidad de

instrumentos, las posibilidades de actuación del hombre y en ese sentido le permiten

nuevas formas de actividad externa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por

otro lado, los signos (la iconografía, la estructura reticular de documento y otros),

regulan la actividad mental de quienes los usan modificando sus representaciones,

procesos de pensamiento y memorización, a partir de situaciones específicas

derivadas de la propia estructura de acción pedagógico-tecnológica (Papert, 1993;

Esteban, 2001; Suárez, 2003).

La mediación social se da a través de la relación con los otros. A partir de su

concepción acerca de la interacción social como génesis del desarrollo, Vigotsky

reconoce que el aprendizaje es un proceso individual, pero resultado de la actividad

social, mediante la cual el sujeto asimila los modos sociales de actividad e

interacción y los fundamentos del conocimiento científico.

Según la ley general del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, Vigotsky

(Op. Cit.), postula que toda función psicológica humana se origina como utilización

de instrumentos (semánticos) compartidos interpersonalmente, que transitan a su

dominio intrapersonal, en ese tránsito de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo, se

internaliza el conocimiento. Los contenidos de enseñanza-aprendizaje, que primero

son objeto de un proceso exorregulado, se interiorizan por el sujeto, pasando a

cumplir una función autorreguladora.

Derivada de su concepción sobre la relación entre enseñanza y desarrollo, la noción

de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vigotsky (1987), establece que hay una

distancia entre lo que el sujeto puede hacer con sus propios medios e instrumentos

psicológicos, resultados de su nivel de desarrollo actual, y lo que puede aprender

gracias a aportaciones y ayudas de otros más experimentados, en el nivel de

desarrollo más próximo o potencial. Así, insiste en dos puntos claves, considerados

en la construcción de la concepción desarrolladora que se propone: la necesidad de 54

la relación con el otro (un adulto o un coetáneo más capaz) como génesis del

desarrollo (léase en este caso, de nuevos niveles de desarrollo personal y

profesional), y la aparición de nuevas potencialidades como resultado de esa

relación, no preexistente antes de la ayuda, lo que revela un proceso de desarrollo

dirigido por esa relación (Corral, 1999).

La enseñanza, plantea Vigotsky (Op. Cit.), tira del desarrollo natural que, por sí

mismo no alcanzaría tales niveles, pues lo que inicialmente se comparte y luego se

establece como función personal, representa un instrumento de regulación externa

que internalizándose, transita a la autorregulación, a la acción de transformación

sobre sí mismo.

Una idea básica para la propuesta que se construye es la del andamiaje: según este

principio, el agente más capaz ofrece una estructura de apoyo -andamio- que

modela el dominio progresivo de ese sistema simbólico comportándose como

referente para la actuación del menos capaz. El tránsito de lo interpersonal a lo

intrapersonal, y el consecuente desarrollo de la autorregulación, exige que esa

ayuda sea administrada y retirada de manera oportuna y gradual, con una

participación consciente del sujeto (Herrera, 2005a y 2005b).

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia que se lleva a cabo en

ambientes virtuales, tras la pantalla del ordenador, a través de los materiales

didácticos, el aprendiz interactúa con su tutor y otros estudiantes, con los que

aprende de manera colaborativa (Fernández, 1999; Esteban, 2001; Ortega, 2002;

Cabrera, 2003; Valdés, 2004; Zañartu, 2002). Los postulados de la escuela

vigotskiana señalados, aportan luz acerca de cómo deben ser esas relaciones para

propiciar un aprendizaje que conduzca al desarrollo, es decir, un aprendizaje

desarrollador.

Las concepciones vigotskianas acerca de la mediación social, el paso de lo

interpersonal a lo intrapersonal y la ZDP, con sus implicaciones didácticas, han

servido de fundamento a interpretaciones y propuestas orientadas a comprender e

implementar la atención tutorial y el trabajo colaborativo los pares. No obstante, en

los estudios realizados, aún no se evidencia un empleo de la concepción de ZDP, en

el que se aprovechen todas las posibilidades de las herramientas y servicios de los

ambientes virtuales, en particular para un diagnóstico orientado a generar

potencialidades y desarrollarlas (Herrera, 2005b).55

En Cuba se han desarrollado diversas concepciones pedagógicas que, sobre la

base de las posiciones de la Escuela Histórico-Cultural, enfatizan la relación

educación-aprendizaje-desarrollo. Entre ellas, se destacan las del ICCP, el ISP de

Enseñanza Técnica y Profesional y el Centro de Estudios Educacionales del

ISPEJV, por su trascendencia en la práctica educativa e investigativa que se realiza

en las instituciones escolares y en los centros de educación superior del país (Rico y

otros, 2000; Silvestre, 1999; Silvestre y Zilberstein, 2002; López y otro, 2002;

Bermúdez y Pérez, 2002; Castellanos y otros, 2002).

Estas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen en común su

carácter holístico, que se revela en su énfasis en la integración de lo instructivo y lo

educativo, de lo cognitivo y lo afectivo, así como en la importancia otorgada a la

mediación pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual modo,

insisten en la participación protagónica del estudiante y el grupo como mediadores

del aprendizaje durante el desarrollo de la personalidad del aprendiz, y en la

importancia de la autorregulación como característica de la personalidad

desarrollada (Silvestre y Rico, 2002; Silvestre y Zilberstein, 2002; Bermúdez y Pérez,

2002; Castellanos y otros, 2002).

Particular significación tiene para esta investigación, la definición de aprendizaje

desarrollador brindada por Castellanos y sus colaboradores (2001, 2002), en la que

se presenta este proceso como “...aquel que garantiza en el individuo la apropiación

activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-

perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima

conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y

responsabilidad social” (Castellanos y otros, 2002:33).

Tanto en dicha definición, como en los criterios básicos que, según los autores debe

cumplir un aprendizaje para ser desarrollador, se pone en evidencia la necesidad del

protagonismo del estudiante en el proceso de apropiación de la cultura, como vía

para potenciar el desarrollo de procesos y mecanismo básicos para la auto-

educación, condición básica, desde la perspectiva de esta investigación, para la

formación permanente.

Igualmente, resulta de gran utilidad, la propuesta de estos autores acerca del

aprendizaje desarrollador, como resultado de la interacción dialéctica entre tres

importantes dimensiones: a) la activación y regulación, b) significatividad de los 56

procesos y c) la motivación para aprender (Castellanos y otros, 2002). Éstas se

concretan en un sistema de subdimensiones e indicadores, que presentan altas

potencialidades para tributar a la determinación de indicadores que orienten el

diseño didáctico de cursos a distancia para la superación de profesores en AVEA, lo

que constituye un elemento básico de la concepción que se propone.

Derivada de la noción de aprendizaje desarrollador presentada por estos autores, se

formula una visión de la enseñanza desarrolladora como un proceso que deber

organizarse, en función del encargo social, a partir de los niveles de desarrollo actual

y potencial de estudiantes y grupos, para promover su tránsito continuo hacia niveles

superiores de desarrollo. Su finalidad básica es la formación de una “…personalidad

integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar la realidad en un

contexto sociohistórico concreto” (Castellanos y otros, 2002:44).

Esa visión holística e integradora del aprendizaje y la enseñanza, se expresa en

propuestas acerca del tratamiento de cada uno de los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje y de las relaciones entre los mismos, en virtud de potenciar

la preparación del sujeto para la auto-educación, para crecer y formarse de manera

permanente (Castellanos y otros, Op. Cit.), lo que ha constituido un sustento básico

para la tarea de construir la concepción teórico-metodológica desarrolladora del

diseño didáctico de cursos de superación a distancia para profesores en AVEA, que

se presentará en el Capítulo II de esta Tesis.

La visión aportada por la sistematización de los antecedentes y fundamentos

teóricos de la superación a distancia de profesores en AVEA y por el análisis de las

implicaciones de las diferentes perspectivas teóricas sobre la enseñaza y el

aprendizaje en el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para

profesores, permite comprender el sentido general de la propuesta de esta

investigación, es decir:

a). Su necesario carácter desarrollador, dado por su finalidad formativa en

consonancia con la manera de concebir el proceso de formación permanente de los

docentes y el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del cual ella se lleva a

cabo (potenciación de la mediación pedagógica para la independencia, la reflexión,

la autorregulación, la creatividad, la implicación y compromiso, la cooperación, la

capacidad para aprender a aprender y crecer permanentemente).

57

b). Su enfoque profesional pedagógico, dado por la importancia de elaborar este

resultado en función de los principios y exigencias específicas de la formación

postgraduada de profesionales de la educación.

c). Su doble dirección, teórica y metodológica, resultado de las insuficiencias

expresadas a lo largo de este capítulo en el terreno del dominio conceptual e

instrumental, y en correspondencia con éstas, su función orientadora.

58

CAPÍTULO II

UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA DEL DISEÑO DIDÁCTICO DE

CURSOS PARA LA SUPERACIÓN A DISTANCIA DE PROFESORES EN

AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La investigación cuyos resultados se presentan, se inicia con el Proyecto de Investigación

asociado al ICCP “Postgrado en ambientes virtuales para la superación permanente de

profesores en el ISPEJV”, enmarcado en el Programa Ramal No. 8, del MINED para el

trienio 2001-2003: Las TIC en la Educación Cubana (en el objetivo referido al

desarrollo de metodologías para la implementación de cursos a distancia para la

formación y recalificación de profesores). En esa etapa se identificó la situación

problemática que dio origen al problema científico y se inició la construcción gradual

del marco contextual y teórico de la investigación.

Del 2003 al 2005, continuó en el Proyecto del IPLAC, orientado a la elaboración de cursos

para la superación a distancia de profesores cubanos y extranjeros, a partir de la creación de

su Universidad Pedagógica Virtual (IPLAC-Virtual). Durante ese período, se realizó el

estudió diagnóstico inicial que determinó la preparación de los profesores

encargados del diseño didáctico de esos cursos a distancia, se trabajó en la

elaboración y desarrollo de los primeros cursos y se fue elaborando la Concepción

Teórico-Metodológica Desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la

superación a distancia de profesores en AVEA que se presenta en este capítulo.

La concepción, como producto final de esta investigación, es entonces el resultado

de una constante interacción entre la propia práctica de la autora, la reflexión y la

sistematización de sus experiencias de estos años, así como de la construcción y

reconstrucción de su contenido, sobre la base de modificaciones y enriquecimientos

impulsados por la profundización teórica y la experiencia empírica.

En este capítulo se presentan los resultados del diagnóstico de la situación actual

relativa a la preparación de los profesores para el diseño didáctico de este tipo de

curso a distancia y la concepción teórico-metodológica destinada a orientarlos en

esa tarea.

59

2.1. Estado actual de la preparación de los profesores para el diseño

didáctico de cursos de superación a distancia para profesores en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

El diagnóstico de la preparación del docente para esta labor, se realizó en el IPLAC,

en el marco de la implementación de IPLAC-Virtual, para lo cual la institución contó

con un colectivo de docentes de los ISP y Centros de Referencia e Investigación1

encargado de la elaborar los cursos para la superación a distancia de profesores en

AVEA. Este estudio permitió corroborar el problema planteado en la investigación,

profundizar en la situación que le dio origen y llegar a conclusiones que

contribuyeron a la construcción de la concepción que se ofrece. Las variables e

indicadores analizados (Ver Tabla 1), se muestran con detalles en el Anexo 2.

Tabla 1: Variables e indicadores para la exploración diagnóstica

VARIABLES INDICADORES

1.- Experiencia previa

de los profesores en

el diseño didáctico de

cursos de superación a

distancia para AVEA.

1.1. Realización de actividades relativas al diseño didáctico de

cursos de superación a distancia.

1.2. Realización de actividades relativas al diseño didáctico de

cursos de superación a distancia para AVEA.

2.- Preparación del

profesor para el diseño

didáctico de cursos de

superación a distancia

de profesores en

AVEA.

2.1. Concreción del carácter desarrollador del PEA en el diseño

didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA.

2.2. Concreción del enfoque profesional pedagógico en el

diseño didáctico de cursos de superación a distancia para

AVEA.

2.3. Dominio de los principales servicios y herramientas que se

emplean en un PEA a distancia para profesores en AVEA.

2.4. Dominio de las especificidades de la modelación de los

componentes del PEA en el diseño didáctico de cursos de

superación a distancia para profesores en AVEA.

2.5. Dificultades, fortalezas y potencialidades para el diseño

didáctico de cursos de superación a distancia en AVEA.

1 ISPEJV; ISP Enseñanza Técnica y Profesional Héctor Antonio Pineda Zaldívar; ISP Rubén Martínez Villena; Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE); Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP), Centro de Idiomas y Computación para la Enseñanza (CICE), entre otros.

60

La información se recogió a través de una encuesta y de entrevistas grupales

realizadas en Talleres de Reflexión e Intercambio, desarrollados consecutivamente

con los grupos de docentes que comenzaban a diseñar los cursos para AVEA.

Además, a través del análisis de los primeros cursos (Ver Tabla 2) elaborados en la

etapa inicial del Proyecto IPLAC-Virtual (análisis de los productos de la actividad).

Tabla 2: Relación de cursos a distancia para AVEA analizados

TÍTULO DE LOS CURSOS ANALIZADOS 2

1. La personalidad y sus implicaciones en la prevención de alteraciones de la conducta2. Didáctica general3. Didáctica de la Matemática4. Diagnóstico y valoración del desarrollo del niño de la Edad Temprana y Preescolar5. Desarrollo y educación del talento en la escuela6. Didáctica de las asignaturas de la rama agropecuaria

Tanto para la encuesta (Ver Anexo 3), aplicada a profesores encargados del diseño

didáctico de los cursos con el fin de identificar sus principales dificultades, fortalezas

y potencialidades en ese sentido, como para la entrevista grupal (Ver Anexo 4),

dirigida a profundizar en aspectos de interés identificados en las encuestas, se

trabajó con una población de 179 profesores que constituyen la totalidad de los

miembros de los colectivos de asignaturas de los cursos a diseñar en esa etapa

(profesores principales -coordinadores- y tutores). De esa población se seleccionó

respectivamente una muestra intencional de 98 docentes responsabilizados con la

tarea del diseño de los cursos (54% de la población) y de 27 docentes que se

desempeñaban como profesores principales –coordinadores- de los cursos (15%).

Se asumió el valor de la triangulación como técnica que brinda rigor a la

investigación educativa (Angulo, 1990; Báxter, 2001) para contrastar información

obtenida por diversas fuentes. Se trianguló la información ofrecida por la encuesta y

entrevista grupal, con la obtenida de la valoración de los primeros cursos diseñados,

con vistas a determinar: a) en qué medida su diseño didáctico era favorecedor de un proceso

de enseñanza-aprendizaje desarrollador, b) dificultades, fortalezas y potencialidades de la

preparación de los profesores encargados del diseño didáctico de esos cursos.

Se presentan los principales resultados de esa exploración diagnóstica, tomando como eje

del análisis la información integrada sobre las variables e indicadores estudiados.

2 En los colectivos de asignaturas de estos cursos, estuvieron implicados un total de 39 profesores. 61

2.1.1. Resultados de la exploración diagnóstica realizada

a). Experiencia previa de los profesores en el diseño didáctico de cursos de

superación a distancia para AVEA.

La exploración realizada permitió revelar la insuficiente experiencia de los profesores

en el diseño de los cursos de superación a distancia para AVEA, en el marco del

proyecto IPLAC-Virtual. Aunque 42 de los 98 profesores encuestados (42,8%),

habían trabajado previamente en el diseño de cursos a distancia, se trataba

básicamente de cursos semi-presenciales, desarrollados, en su mayoría, con

materiales impresos y audiovisuales. Solo 23 profesores (23,4%), tenía alguna

experiencia en el diseño didáctico de cursos a distancia para AVEA, concretada en

la realización de actividades centradas en la elaboración de programas, guías de

estudio y materiales de lectura, con el apoyo de especialistas en tecnología

educativa que hacían la parte técnica del proceso.

El hecho de que el 76,6% de los profesores no tuvieran experiencia previa alguna sobre

educación a distancia en AVEA, sugiere su desconocimiento acerca de las

particularidades del diseño didáctico en este tipo de curso, y con ello, la necesidad

de implementar tanto su preparación previa en ese sentido, como una orientación

permanente durante todo el proceso de elaboración del curso.

b). Preparación de los profesores para el diseño didáctico de cursos de

superación a distancia para AVEA.

Un aspecto favorable, expresado tanto en el 88,7% de las respuestas a la encuesta

aplicada a los profesores como en las entrevistas grupales realizadas, fue la

comprensión de la necesidad de elaborar cursos a distancia para AVEA como

alternativa para la superación de profesores. No obstante, los profesores mostraron

preocupaciones relacionadas con la falta de algunas condiciones indispensables

para la realización de la tarea encomendada. Así, el 57,1% se refirió a la insuficiente

comprensión de la tarea, no siempre priorizada y apoyada por parte de los

directivos, el 36,7% se refirió al poco tiempo con que cuentan para la realización de

la misma y el 54% enfatizó la poca disponibilidad de las tecnologías necesarias para

el diseño de estos cursos a distancia y las dificultades para acceder a las existentes.

En consonancia con la poca experiencia de esos profesores sobre la educación a

distancia en AVEA, se evidenció un bajo conocimiento acerca de los servicios y

62

herramientas que ofrecen estos ambientes virtuales para el diseño didáctico de

cursos a distancia. Como se puede apreciar en la Gráfica 1, sólo el 17% de los

profesores se sentía medianamente preparado y un porcentaje muy pequeño (19 %)

valoró tener una alta preparación para la tarea.

Figura 1

Tal situación parece estar condicionada, en gran medida, por la pobre experiencia

de estos profesores en el uso de esos recursos. La tabla del Anexo 5 muestra que,

de manera general solo el 20,4% de esos profesores, habían utilizado previamente

algunos de estos recursos con fines didácticos, mientras que la mayoría (70,4%)

reconoció no haber empleado nunca ninguno de ellos con tal finalidad. Como se

aprecia en la tabla Anexo 6, que brinda información detallada al respecto, se

destacaron como recursos más utilizados: los programas hipermedia (aunque solo

en un 20,4 % de los encuestados), la navegación y búsqueda de información en la

Web (en un 14,2% y 16,3% respectivamente) y el correo electrónico (en solo un

10,2%). El gráfico del Anexo 6a muestra el porcentaje del uso de esos recursos por

parte de los profesores encuestados.

Por el contrario, otros servicios necesarios en estos cursos a distancia, nunca

habían sido empleados o habían sido muy poco utilizados en actividades de

enseñanza-aprendizaje por parte de estos profesores. Tal es el caso de las listas de

distribución/discusión (empleadas solo por el 5,1% de los profesores); el foro y la

conversación electrónica -chat- (realizada por el 3% de los casos). Los centros de

Autovaloración del conocimiento de los recursos y herramientas de los AVEA para el diseño

didáctico de cursos a distancia

133%

228%

317%

419%

53% 1

2

3

4

5

Nulo

Bajo

Medio

Alto

N/r

63

recursos virtuales y las plataformas para el diseño y desarrollo de cursos a distancia,

sólo habían sido utilizados por un 4% y 2% de los docentes respectivamente. La

teleconferencia nunca había sido empleada.

La autovaloración de los profesores acerca de su preparación para incorporar esos

servicios y herramientas en la modelación de actividades de enseñanza-aprendizaje

durante el diseño didáctico de cursos para AVEA, arroja que, en sentido general, el

33% consideró que su preparación era nula, un 30% la valoró de baja, mientras que

solo el 18% y el 10% respectivamente, se consideraron medianamente preparados o

con una buena preparación (Ver Anexo 7). Como se verá más adelante, estos datos

fueron corroborados por la entrevista grupal.

De igual modo, aunque en general las frecuencias son muy bajas, los mayores

porcientos en cuanto a esa preparación se presentan en relación a los programas

hipertexto e hipermedia, la navegación y búsqueda de información en la Web y el

correo electrónico, mientras aquellos en que menos preparados se valoran los

docentes son las listas de distribución/discusión, los foros de discusión, el chat, la

teleconferencia, los Centros de Recursos Virtuales y las Plataformas para el diseño y

desarrollo de cursos a distancia. En el Anexo 8 se muestran en detalles los datos

expresados para cada recurso sometido a valoración.

Como se puede apreciar, si se comparan las tablas y resultados de los anexos

mencionados, la autovaloración que hacen estos profesores sobre su preparación

para el empleo de algunos de esos servicios y herramientas durante el diseño

didáctico de cursos para AVEA, no se corresponde con lo planteado acerca de sus

experiencias en el uso de esos recursos con fines didácticos. Es el caso de la lista

de distribución/discusión, el foro de discusión, el chat, la teleconferencia, los centros

de recursos virtuales y las plataformas para cursos a distancia.

De hecho, a través de las entrevistas grupales se pudo constatar que ello se debe a

que, aunque no con fines didácticos, determinados profesores emplean con cierta

frecuencia algunos de esos recursos en su propia actividad. Además, en ocasiones

el mismo desconocimiento les impide valorar con objetividad la complejidad del

diseño de actividades para un proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia en

ambientes virtuales, con plena incorporación de esas tecnologías.

64

Entre sus principales limitaciones para utilizar esos servicios y herramientas en el

diseño didáctico de cursos a distancia para AVEA, destacaron las siguientes:

LIMITACIONES % DE RESPUESTAS

Ausencia de equipos multidisciplinarios para desarrollar la tarea del diseño didáctico de los curso

25,5 %

Falta de habilidades para su empleo 56.1 %

Desconocimiento de sus potencialidades pedagógicas 53 %

Poca experiencia en este tipo de educación a distancia 57,1 %

Otra fuente de información importante respecto a la preparación de los profesores

para el diseño didáctico de estos cursos a distancia, fue su autovaloración sobre el

dominio de las particularidades de la modelación de los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje cuando éste se realiza a distancia en AVEA.

Al respecto, el 68,2% de los encuestados reconoció que el hecho de que estos

cursos se realicen en AVEA, plantea exigencias específicas a la modelación de

todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en relación con lo

cual solo el 27,5% se sentía mediadamente preparado y el 9,1% consideró tener una

buena preparación (Ver Anexo 9). El 16,3% se consideró desconocedor de esas

especificidades. En el Anexo 10 se muestran los resultados expresados para cada

uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El 23,4 % de los profesores que manifestó tener experiencia en la elaboración de

cursos a distancia para AVEA, expresó haber tenido alguna dificultad durante su

diseño didáctico, relacionadas con la modelación de los componentes del proceso

de enseñanza-aprendizaje. La información obtenida a través de las entrevistas

grupales desarrolladas durante los Talleres de Reflexión e Intercambio, permitió

precisar que estas dificultades se presentaban fundamentalmente en relación con:

a) El trabajo con los contenidos procedimentales y axiológicos.

b) La orientación del estudio independiente en las condiciones de un proceso de

enseñanza-aprendizaje a distancia en ambientes virtuales.

c) La elaboración de materiales didácticos acorde a las exigencias de esta

modalidad de estudio.

d) El diseño de actividades para la coevaluación y la autoevaluación -en particular la

primera- y para los contenidos procedimentales y axiológicos.

65

e) La modelación de las formas de organización del proceso de enseñanza-

aprendizaje en esas condiciones.

Dado su interés para esta investigación, se particularizó la valoración de estos

profesores acerca del enfoque profesional pedagógico en los cursos a distancia.

Resultó interesante que:

73% de los profesores encuestados reconoció que el hecho de que estos cursos

a distancia fueran para profesores, planteaba exigencias a su diseño didáctico en

virtud de garantizar el necesario enfoque profesional pedagógico.

16,5% de los mismos manifestó desconocer esas exigencias.

Ante la solicitud de precisar algunas de esas exigencias, el 18,3% de los profesores

se refirió solo a la necesidad de considerar los conocimientos y experiencias de los

cursistas, lo que debe abarcar su preparación para el empleo de las tecnologías

necesarias para aprender en estas condiciones. A su vez, solamente el 9,1% y el

10,2% respectivamente se refirió a la necesidad de revelar modelos relacionados

con el uso de las TIC para enseñanza y aprender, así como con el proceso de

enseñanza-aprendizaje a distancia en AVEA.

Por último en una autovaloración realizada por los profesores acerca de su

preparación general para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia

para AVEA, el 50% de los encuestados consideró tener una preparación nula y el

28,5% baja. Resulta interesante que solo el 11,2% y el 4%, valoraron su

preparación de media y baja respectivamente (Ver Anexo 11).

c). Resultados de la valoración del diseño didáctico de los primeros cursos

elaborados para la superación a distancia de profesores en IPLAC-Virtual.

La valoración de los seis primeros cursos para la superación a distancia de

profesores en AVEA, elaborados para su desarrollo en IPLAC-Virtual, permitió llegar

a conclusiones, a partir de los propios productos de la actividad de los docentes,

acerca de su preparación para enfrentar la tarea del diseño didáctico de este tipo de

curso, específicamente en lo concerniente a la modelación de los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje, con carácter desarrollador y acorde a las

características de los ambientes virtuales, permitiendo identificar dificultades

fortalezas y potencialidades en ese sentido. La información que se ofrece acerca del

diseño didáctico -modelación- en esos cursos, constituye una síntesis, resultado de

66

la contrastación de datos obtenidos por dos vía: a) la autovaloración de los cursos

por parte de sus profesores principales y b) la valoración realizada por la autora de

la investigación. Para su presentación, esa información se organizó en torno de los

siguientes aspectos:

Actividad del profesor como tutor.

Actividad del estudiante.

Actividad del grupo.

Materiales didácticos.

Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Atención a la diversidad.

Interacción y ayuda específica para potenciar la enseñanza y el aprendizaje en

un ambiente virtual, aprovechando las potencialidades de los AVEA.

Actividad del profesor como tutor:

En el 100% de los cursos diseñados se apreció una planificación de actividades que

propicia la presencia permanente del profesor, como tutor, en el AVEA, con la

intención de que los estudiantes se sientan acompañados y orientados en todo

momento, lo cual se concreta en los espacios y recursos (foros, chat, entre otros) y

en las ayudas de diferente tipo emitidas para propiciarlo (Por ejemplo: precisión de

vías de contacto con sus profesores e implementación de accesos a la ayuda).

Tanto la proyección de la atención individualizada de los estudiantes, como al

trabajo grupal por parte de su tutor, se apreciaron solo en tres de los cursos

valorados (50%), pero la primera en alto grado y la segunda en un grado medio.

Solo en dos de los cursos (33,3%), se apreció la flexibilidad requerida para que los

tutores, que por lo general no participan en su diseño, pudiesen realizar las

adecuaciones necesarias a partir las situaciones que se fueran presentando.

Actividad de los estudiantes:

En el total de los cursos se estimulaba la participación de los estudiantes en las

actividades, a partir del desarrollo de motivaciones intrínsecas, sin embargo solo en

cuatro de ellos (66,6%), se les orientó directamente respecto a las exigencias de la

educación a distancia, la necesidad de realizar esfuerzos volitivos y la importancia

de trazar estrategias para lograr los fines propuestos, en esas condiciones.

67

Solo en tres de los cursos evaluados (50%), se evidenció en alto grado, un diseño

centrado en problemas profesionales -a partir del tratamiento de los componentes

del proceso de enseñanza-aprendizaje- y la planificación de actividades orientadas a

aprovechar los recursos que ofrece el entorno virtual para propiciar la búsqueda,

selección crítica y procesamiento activo de la información por los estudiantes. En el

resto de los cursos, esto último fue valorado en escaso grado, por parte de sus

profesores principales y de la propia autora de la investigación.

En ese sentido, fue notable la tendencia a simplificar las actividades y tareas para

facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que si bien en determinadas

condiciones y momentos pudiera ser favorable (para evitar desmotivación y

deserción por fracaso), en general atenta contra el nivel de desafío necesario para

un aprendizaje activo. Así, por ejemplo, solo en tres de los cursos (50%) se

manifestó, y en mediano grado, la presencia de actividades que propiciaran que los

estudiantes emplearan o crearan esquemas, gráficos, mapas conceptuales u otros

recursos similares, en virtud del procesamiento activo de la información.

Mientras, en cuatro de los cursos (66,6%) -aunque en dos de ellos en bajo grado- se

promueve la planificación, por parte de los cursistas, de su tiempo de estudio, así

como la toma de decisiones en relación con el empleo de los recursos y materiales

didácticos que se ponen a su disposición, solo en tres de ellos se evidenció -y en

dos de ellos en bajo grado- la presencia de actividades y tareas orientadas a

promover la reflexión metacognitiva (por ejemplo, a partir del autoanálisis de los

procesos y mecanismos propios para aprender, de la autovaloración de los

progresos y dificultades en la realización de las actividades y de las posibilidades

personales para alcanzar los fines propuestos en las condiciones que impone la

modalidad).

Por ejemplo, solo en dos cursos (33,3%), se observó en alto grado que se promueve

y posibilita la adecuación de las actividades propuestas, por parte del estudiante, a

sus condiciones concretas. Esos aspectos permitieron concluir que, en el proceso

didáctico diseñado, eran insuficientes las posibilidades de regulación metacognitiva

ofrecidas al cursista.

68

Actividad del grupo:

Aunque en todos los cursos se estimulaba a los estudiantes para que intercambiaran

y socializaran sus puntos de vistas, no siempre se aprovecharon los espacios y

herramientas del AVEA (e-mail, foro, chat, entre otros) en virtud de diversificar las

vías para ese intercambio, lo cual estuvo dado en gran medida por el

desconocimiento de esos recursos y sus posibilidades, por parte de los profesores

encargados del diseño didáctico.

En cuatro de los cursos (66,6 %), dos de ellos en bajo grado, se observó la

estimulación del sentimiento de pertenencia de los estudiantes al grupo, en aras de

una adecuada interacción grupal, pero, en contraste, no se ofrecían suficientes

actividades que lo propiciaran, ni que contribuyeran a establecer códigos y normas

comunes que favorecieran ese desarrollo. Además, para ello, en el AVEA solo se

creaban espacios académicos, formales y eran muy escasas las actividades para

promover intercambios informales, espontáneos, en espacios extraacadémicos,

orientados a reforzar la identidad del grupo, su desarrollo y el establecimiento o

fortalecimiento de lazos afectivos entre sus miembros.

En general, se manifestó en grado relativamente bajo la planificación de actividades

que, a partir de metas comunes, requirieran de la colaboración para su desarrollo,

así como la constitución de agrupamientos flexibles que facilitaran la reorganización

del grupo en la realización de esas actividades colaborativas.

Materiales didácticos:

En todos los cursos la información que los materiales didácticos ofrecía a los

estudiantes era asequible, actualizada y con un adecuado nivel científico, aunque

solo en tres de ellos se consideró en alto grado la presencia de diversidad de

enfoques y posiciones, y la relevancia profesional del contenido. Ello estuvo dado,

en gran medida, por la tendencia a elaborar un solo material de base, con el

contenido mínimo indispensable para el estudio independiente, que si bien ayuda a

adecuar la extensión de los textos a las condiciones en que se lleva a cabo el

estudio independiente, en particular, al tiempo disponible para el desarrollo del

curso, atenta contra la diversidad de posiciones que demanda la riqueza de la

superación profesional, como formación postgraduada.

69

Entre los principales aspectos encontrados en la evaluación de los materiales

didácticos de los cursos evaluados se destacan los siguientes:

- Dificultades relacionadas con el nivel de exigencias de las tareas: el tiempo

destinado al desarrollo de las tareas de aprendizaje, en condiciones de no

presencialidad y de combinación del estudio con el trabajo, resultaba insuficiente

respecto a la cantidad y la complejidad de las actividades concebidas e incluso, para

la cantidad de materiales de lectura propuestos y la extensión de estos.

- Pobre o nulo aprovechamiento de las posibilidades de la hipermedia,

particularmente en cuanto a la inclusión de animación, audiciones y videos, y de los

links necesarios y adecuados para diversificar los materiales y la navegación.

- Dificultades en la asequibilidad tecnológica, expresada en problemas con la

velocidad y calidad de descarga de los materiales didácticos ofrecidos.

- Los materiales didácticos seleccionados respondían en la totalidad de los cursos

al desarrollo de objetivos y contenidos teóricos procedimentales y valorativos. No

obstante, fue apreciado por la autora y por los propios profesores principales de los

cursos, que en tres de ellos eran insuficientemente trabajados los contenidos

procedimentales, que se limitaban a las habilidades intelectuales y a la orientación

de actividades a realizar en la práctica profesional pedagógica. Igual ocurría con los

contenidos axiológicos. Ello evidenció la complejidad del diseño y seguimiento de

esos contenidos en las condiciones de este tipo de educación a distancia.

Finalmente, se apreció en alto grado la relevancia profesional del contenido en

cuatro de los cursos (66,6%), en los que se promovía la reflexión en torno a la

práctica profesional de los cursistas y se posibilitaba el intercambio al respecto. Sin

embargo, solo en tres de ellos (50%) se apreció la intención de revelar los modelos

de modos de actuación profesional que se manifestaran en el curso y de propiciar

reflexión e intercambio sobre ellos. Igualmente, no se evidenció un trabajo con

modelos acerca de la enseñanza y el aprendizaje con las TIC.

Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:

En general, en la totalidad de los cursos se apreció en alto grado el carácter

sistemático de la evaluación. Por otro lado, fue significativa la falta de consenso,

entre algunas valoraciones realizadas por la autora y otras hechas por los profesores

principales de los cursos, respecto a lo cual se destacan:

70

- Los profesores principales consideraron que el sistema de evaluación diseñado

en cuatro de los cursos, abarcaba en alto grado la actividad del estudiante, la del

grupo y profesor, mientras la autora de la investigación constató que la evaluación

de la actividad del grupo y del profesor se apreciaba en mediano grado solo en dos

de los seis cursos, en bajo grado en otros dos y no se apreciaba en los restantes.

- Los profesores consideraron que la evaluación abarcaba tanto los contenidos

conceptuales como los procedimentales y los axiológicos, mientras que la autora de

la investigación apreció que solo en dos de los cursos, la evaluación de los

contenidos procedimentales y axiológicos era concebida en mediano grado y no se

apreciaba en los cuatro restantes. En el análisis de este aspecto, en un Taller de

Reflexión e Intercambio, los docentes reconocieron la complejidad de diseño de la

evaluación de esos contenidos, en las condiciones de un proceso didáctico a

distancia en AVEA, y se reveló que el desconocimiento de importantes aspectos

didácticos generales y sus especificidades en este tipo de curso por parte de

algunos profesores, les impedía realizar una valoración objetiva de los mismos.

Otras dificultades de este tipo, detectadas en esos seis cursos evaluados fueron:

- Relativamente baja frecuencia de actividades orientadas a la coevaluación (tres

cursos en grado medio) y a la autoevaluación (cuatro cursos en grado medio).

- Pobre retroalimentación a los estudiantes en cuanto a los resultados de la

evaluación, en aras de que, a partir de los mismos, regularan su aprendizaje (en

grado medio sólo en uno de los cursos, y no se apreció en otros tres).

- Apenas se concibió el uso de criterios e indicadores de evaluación codecididos

(aunque criterios e indicadores se concibieron en tres cursos, solo en dos se

promovía y propiciaba su empleo sistemático).

Atención a la diversidad, y ayuda específica para potenciar la enseñanza

y el aprendizaje en el ambiente virtual:

En general, este aspecto fue concebido, sobre la base del diagnóstico, a partir del

diseño de múltiples actividades para diversificar los itinerarios, la selección del

contenido y el ritmo de estudio, así como la optatividad de algunas tareas y su forma

de realización. Si bien se observó la sensibilización de los diseñadores de los cursos

al respecto, no siempre se expresó su instrumentación en el propio diseño. Por

ejemplo, en los cursos evaluados se observó:

71

- Insuficientes actividades para al diagnóstico inicial (solo en cuatro cursos en alto

grado, siendo bajo en el resto) y para el diagnóstico a lo largo del curso (en un curso

en alto grado, en dos en grado medio y en el resto no se apreció).

- Pobremente concebida la implicación del cursista en el diagnóstico

(autodiagnóstico), en lo referido a su realización y al seguimiento de sus resultados.

- Insuficiente diversificación de las tareas en cuanto a tipos y niveles de

complejidad, de modo que se propiciaran la opcionalidad y las posibilidades de

adecuación -por parte del tutor y el propio estudiante- del proceso didáctico

diseñado, en función de las diferentes situaciones que se pudieran presentar y de

las necesidades e intereses de los participantes (en mediano grado solo en cuatro

de los cursos y en bajo grado en los otros dos).

- Insuficiente diversidad de los materiales didácticos, de acuerdo a las fuentes de

información y a los tipos de medias, así como a las posibilidades de opcionalidad.

La propia estructura de los cursos no propiciaba que los estudiantes se orientaran

con facilidad. En ese sentido los puntos más significativos resultaron ser:

- En la mitad de los cursos, eran insuficientes los recursos y orientaciones para ello.

- No siempre se hizo una adecuada selección de los servicios y herramientas del

ambiente virtual de acuerdo a los fines a alcanzar y el tipo de actividad a realizar, lo

que se debió, en gran medida, al poco conocimiento de esas herramientas y sus

potencialidades. Por otro lado, se evidenció un pobre aprovechamiento de las

herramientas más conocidas por los docentes como el correo electrónico.

- La pobre inclusión de direcciones de sitios y páginas en los que los estudiantes

pudieran buscar y encontrar información (en grado medio sólo se evidenció en uno

los cursos, en bajo grado en otros dos, y no se evidenció en el resto).

- Aunque en la mayoría de los cursos (cinco) se ofrecían espacios para plantear

inquietudes, dudas y hacer consultas, se estimulaba poco el empleo de éstos para

que los propios estudiantes buscaran y ofrecieran respuestas y soluciones.

En síntesis, no se evidenció un aprovechamiento de las posibilidades del ambiente

virtual para promover y propiciar que estudiantes y tutores estructuraran diversos

recorridos por el material y el entorno, la diversidad en cuanto a las vías de

comunicación entre los estudiantes, así como entre estos y sus tutores.

72

Aunque en algunos casos, los profesores consideraron que explotaban en alto grado

las posibilidades del ambiente virtual para concebir una atención diferenciada al

aprendizaje, y en sentido general se evidenció que se promovía la búsqueda de

ayuda y apoyos por parte del propio estudiante a partir de las posibilidades que

ofrecía el AVEA para ello, la autora de la investigación concluyó, a partir del análisis

realizados, la insuficiente proyección de ayudas diferenciadas, así como de una

planificación de la administración gradual de las mismas, en virtud de propiciar el

tránsito a mayores niveles de independencia.

d). Balance general de dificultades, fortalezas y potencialidades encontradas

en la preparación de los docentes para el diseño didáctico de los cursos de

superación a distancia en AVEA.

Una mirada general a los resultados obtenidos evidencia muchas dificultades y

debilidades en esa preparación, pero también de fortalezas y potencialidades.

Las principales dificultades encontradas están dadas en cuanto a:

La pobre experiencia de esos profesores sobre educación a distancia en AVEA.

Su desconocimiento en cuanto a los servicios y herramientas de los AVEA y

sus potencialidades para diseñar -en estos cursos a distancia- un proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador, así como su inexperiencia al respecto.

El diseño del trabajo grupal y el aprendizaje colaborativo, de los diferentes tipos

de ayudas que debe proporcionar la tutoría y cómo instrumentarlas, de la

estimulación de la activación y la regulación del aprendizaje en los estudiantes, de la

reflexión metacognitiva como condición para la regulación metacognitiva, del

tratamiento de los contenidos procedimentales y valorativos, de las diversas formas

de evaluación (fundamentalmente la coevaluación y la autoevaluación), de las vías

para modelar -desde esta interactividad- las competencias profesionales y los modos

de actuación profesional, y de la atención a la diversidad aprovechando las

características del ambiente virtual.

Los resultados obtenidos en esta muestra de docentes coinciden, en este sentido,

con los planteamientos de diferentes investigadores en el tema (Santángelo, 2000;

Henao, 2003; Suárez, 2003), que destacan la necesidad de capacitar a los docentes

para esta tarea con vistas que se realice por profesionales competentes tanto

73

respecto a la materia, como a las exigencias del diseño de los materiales didácticos

y de la interacciones entre los protagonistas, en los cursos a distancia para AVEA.

Sin embargo, la formación pedagógica previa de estos docentes y su sensibilización

con la necesidad de prepararse para realizar un diseño didáctico de estos cursos de

superación a distancia, acorde a las característica y posibilidades de los AVEA; la

intención de poner en el centro del diseño la actividad protagónica, investigativa del

estudiante, la colaboración y el enfoque profesional pedagógico, entre otros; el

reconocimiento por parte de ellos de la importancia de su apoyo permanente -como

tutores- a cada estudiante y grupo, constituyen fortalezas en su formación.

Las experiencias desarrolladas en el contexto del trabajo del IPLAC en la

preparación de los docentes para diseñar estos cursos e implementarlos, demuestra

que, de igual modo, la posibilidad de trabajar colaborativamente en grupos

interdisciplinarios que complementen y apoyen la formación que demanda esta

actividad, teniendo en cuenta sus exigencias pedagógicas y tecnológicas, así como

la existencia de un compromiso individual y social con la tarea, constituyen

significativas potencialidades que debe ser explotadas plenamente.

2.2. Concepción teórico-metodológica desarrolladora del diseño

didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

Generalmente, cuando se habla de una concepción teórica-metodológica, se hace

referencia a un sistema que además de ideas, juicios y conceptos, contiene

orientaciones, sugerencias y procedimientos para su implementación (Coello, 2004;

Collazo, 2004; Ojalvo, 2004). A partir de los objetivos y la intencionalidad de esta

investigación se asume, precisamente, la concepción teórico-metodológica como un

“…sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un aspecto de la realidad,

o toda ella, y sus respectivas consecuencias metodológicas” (Ganelin, 1975:18).

Muchos autores enfatizan que el proceso de elaboración de un curso a distancia

basado en las TIC -como estos que se realizan en AVEA- debe ser, además, un

proceso de preparación del profesor que lo elabora para esa actividad, de modo que

su resultado no se limite a la ejecución o desarrollo del curso, sino que trascienda a

su crecimiento como profesional de la educación (Bates, 1995, 2001; Daniel, 1996;

Eisenstadt y Vincent, 1998, Collazo, 2004).

74

Siguiendo esta idea, la concepción teórico-metodológica desarrolladora del diseño

didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA que se

presenta, se ha construido con una finalidad orientadora, lo cual implicó dotarla de

herramientas para una doble función de apoyo, la función conceptual y la

instrumental, concretadas en dos componentes que la conforman: uno teórico-

conceptual y otro metodológico-procesal (Ver Figura 2).

Las posiciones sistematizadas por la autora, a partir de las concepciones de

enseñanza y de aprendizaje estudiadas, en particular, de las concepciones

didácticas desarrolladoras derivadas del Enfoque Histórico-Cultural, condicionaron el

carácter desarrollador de cada componente de la propuesta, en virtud de la finalidad

desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje que se diseña.

El componente teórico-conceptual de la concepción lo constituyen:

a) Conceptos Claves relacionados con el proceso de diseño didáctico de estos

cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA, en los que se

redimensionan esos procesos de formación y diseño desde una perspectiva

didáctica desarrolladora.

b) El Modelo Pedagógico que sustenta la elaboración de los cursos a distancia, en

el cual el aspecto tecnológico y organizativo se integran al pedagógico, como eje

vertebrador del proceso.

A su vez, el componente metodológico-instrumental está conformado por:

a) La propia comprensión del Proceso de diseño didáctico de los cursos de

superación a distancia para AVEA, en el que se especifica el contenido de sus

etapas en las condiciones concretas de este tipo de educación a distancia.

b) Un sistema de Ejes Metodológicos que dan luz sobre la instrumentación del

diseño de estos cursos, de acuerdo a las condiciones en que se desarrollan y a

partir de exigencias educativas generales que orientan cómo aprovechar las

potencialidades de un ambiente virtual en virtud de un proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador y con un enfoque profesional pedagógico.

c) Un conjunto de Indicadores que guían y apoyan al profesor en el diseño didáctico

de estos cursos, a partir de importantes especificidades del proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador a distancia en ambientes virtuales.

75

d) Una Guía Metodológica que ofrece sugerencias y procedimientos concretos,

acerca de cómo enfrentar algunas problemáticas que con regularidad se

presentan en el diseño didáctico de este tipo de curso a distancia.

Figura 2: Componentes de la Concepción Teórico-Metodológica Desarrolladora

A continuación se desarrolla el contenido de cada uno de los componentes de la

concepción que se ofrece.

2.2.1- El componente teórico-conceptual de la concepción

2.2.1.1. Conceptos claves de una concepción desarrolladora del diseño

didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

Los conceptos claves constituyen una síntesis de posiciones básicas de la autora,

respecto al diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores

en AVEA, elaborada desde la perspectiva desarrolladora del proceso de enseñanza-

aprendizaje que se asume. Su función en la concepción que se presenta, es ofrecer

al personal encargado de elaborar los cursos para la superación a distancia de

76

Conceptos Claves de la Concepción

Modelo pedagógico para la superacióna distancia de

profesores en AVEA

Indicadores del diseño didáctico de cursos a

distancia para AVEA

Ejes metodológicos del diseño didáctico de cursos a

distancia para AVEA

Proceso de diseño didáctico de cursos a distancia para AVEA

Guía metodológica del diseño didáctico de cursos a

distancia para AVEA

ESTRUCTURA DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA

COMPONENTE TEÓRICO - CONCEPTUAL

COMPONENTE METODOLÓGICO-PROCESAL

profesores en AVEA, pautas teóricas para la estructuración de fundamentos que

sustenten su práctica en el diseño didáctico de los mismos.

Se abordan dos conceptos claves, superación a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje y diseño didáctico de cursos para la

superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-

aprendizaje, a partir de otros conceptos y especificidades que facilitan su

comprensión, los que se presentan a continuación:

a). Superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-

aprendizaje.

La educación a distancia como modalidad educativa, constituye un proceso de

transmisión y apropiación de la cultura, en el que la actividad y la comunicación de

sus protagonistas (estudiante, grupo, profesor), tienen lugar en condiciones de

separación física, por lo que el aprendizaje se lleva a cabo básicamente de manera

independiente (individual y/o colaborativamente), con el apoyo de un sistema de

medios y materiales didácticos, así como de una atención tutorial que, en las

condiciones de esta modalidad, resultan los principales mediadores en el acceso al

contenido de enseñanza-aprendizaje y en la comunicación interpersonal.

Como modalidad educativa, no excluye la educación presencial, sino que puede

complementarla, satisfaciendo múltiples necesidades que ésta no puede cubrir, de

modo que entre ambas contribuyan a los procesos de formación permanente.

Los ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (AVEA) constituyen el espacio en

que se lleva a cabo la educación en línea como uno de los múltiples tipos de

educación a distancia.

Los ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, son espacios de interrelación

configurados en el ordenador o en el ciberespacio, en los que, a través de materiales

didácticos y de formas de comunicación que tienen su soporte en las TIC,

interactúan los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje: estudiante,

profesor y grupo, para desarrollar un sistema de actividades didácticas que, en el

marco de procesos de formación a distancia, poseen una finalidad desarrolladora.

Las múltiples ventajas de los ambientes virtuales para el proceso de enseñanza-

aprendizaje a distancia constituyen potencialidades, cuya materialización puede ser

favorecida en mayor o menor medida por el modelo y las concepciones pedagógicas 77

que sustenten ese proceso. Los docentes -que eventualmente modelan, desarrollan,

supervisan y evalúan ese proceso- son el elemento más significativo para concretar

esas potencialidades en aras de un proceso formativo de carácter desarrollador.

La superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-

aprendizaje constituye un proceso de actualización, profundización y

perfeccionamiento permanente de los contenidos de la profesión pedagógica,

que se desarrolla de acuerdo con las condiciones y particularidades de la

formación en espacios telemáticos. Desde una perspectiva multidimensional e

interdisciplinaria, tributa al desarrollo de la cultural general integral del

docente y a sus posibilidades para la transformación comprometida y creadora

de su entorno laboral y social, y de sí mismo como persona y profesional.

Es un proceso en el que, sobre la base del desarrollo alcanzado por el docente

en cada momento, del aprovechamiento de sus potencialidades individuales,

así como de aquellas que ofrecen los AVEA, se estimula el tránsito de éstos a

niveles superiores de desempeño de sus funciones docente-metodológica,

investigativa y de orientación.

b). Diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje.

El diseño didáctico es una etapa esencial del proceso de elaboración de cursos a

distancia para AVEA. Los cursos, constituyen una de las formas organizativas

principales de la superación profesional, destinadas a la continuidad de la formación

básica y especializada, en este caso, del profesor en ejercicio.

Se concibe aquí el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de

profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje como la

modelación de los roles de los protagonistas, de los demás componentes de

dicho proceso y de sus relaciones recíprocas, que se realiza sobre la base de

un modelo pedagógico acorde a fundamentos, condiciones y exigencias

concretas de la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales,

para la consecución de las finalidades formativas planteadas.

Contempla, en primer orden, a los protagonistas de este proceso de enseñanza-

aprendizaje -estudiante, grupo, profesor- y a aquellos componentes que median las

interrelaciones entre ellos -problema, objetivo, contenido, métodos, medios y

78

evaluación, incluyendo a las formas de organización del proceso como espacio

interactivo y dinámico en el que se concretan dichos componentes y sus relaciones.

Como proceso de modelación, el diseño didáctico conjuga -respecto a su objeto

particular- los principios de la modelación teórica, que, sustentados en la lógica

dialéctica, resumen las exigencias que orientan el conocimiento y la reproducción

abstracta del objeto modelado. Los principios que se asumen, sistematizados por

Reyes (2005) son: consistencia lógica, analogía, enfoque sistémico, estructura

(reflejo de las funciones del objeto investigado y de la organización y funcionamiento

de sus componentes en sus relaciones esenciales y en su relación con el entorno al

que pertenece), carácter abierto, y simplicidad o esencialidad del modelo.

En correspondencia, el diseño didáctico de estos cursos debe asumir los componentes

y relaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que se modela como estructuras

abiertas, en constante interacción con los componentes y fenómenos del contexto en el

que se desarrolla –el ambiente virtual-, y como estructuras flexibles, con capacidad

para adecuarse a las características y cambios de ese contexto. Su flexibilidad

depende, en gran medida, de la capacidad de los profesores que diseñan estos cursos

para concebir una diversidad de opciones para su implementación en la práctica, para

su adecuación y para su rediseño constante por parte de todos los implicados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje: profesores (coordinadores y tutores) y estudiantes.

El diseño didáctico de cursos de superación a distancia en AVEA debe aprovechar las

potencialidades de este espacio para favorecer la formación permanente del

profesional de la educación que en ellos se superan, lo cual implica tomarlas en cuenta

para potenciar las finalidades formativas y la naturaleza de los procesos que se

pretenden modelar, articulados a partir del carácter rector de dichas finalidades.

2.2.1.2. Modelo pedagógico que sustenta la superación a distancia de

profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

a) Contexto en el que surge:

Las condiciones en que el IPLAC realiza su actividad académica, bajo un

incremento gradual de su área de influencia en Cuba y el resto de la región

latinoamericana y caribeña, con un campus físico reducido para atender a los

estudiantes y un claustro de profesores disperso por la región, demandó el

desarrollo de la educación a distancia, con el propósito de ampliar y diversificar sus

79

ofertas educativas para la formación continua de profesores y mejorar la gestión

educativa del centro, optimizando recursos humanos y materiales. Entre la

diversidad de ofertas de estudios a distancia que brinda la institución, como

respuesta a las múltiples demandas que se presentan, desarrolla, a través de su

Universidad Pedagógica Virtual (IPLAC-Virtual), la superación a distancia en AVEA.

Para ello, dispone de un Sitio Web (ambiente virtual) soportado en RIMED:

www.iplacvirtual.rimed.cu, y trabaja en la creación de un Centro de Recursos

Virtuales con materiales didácticos en diferentes formatos, para el apoyo de los

cursos. Cuenta demás, con equipos de trabajo interdisciplinario, integrados por

especialistas de las disciplinas necesarias, adiestrados para la concepción,

desarrollo y validación de estos cursos a distancia. Posee un claustro altamente

calificado, constituidos por profesores de la propia institución y de las mencionadas

con anterioridad, entre otras.

El modelo que se presenta, es en esencia de naturaleza pedagógica, aunque integra

aspectos de tipo tecnológico y organizativo, propios de la superación a distancia con

soporte en las TIC, constituye un reflejo de las posiciones asumidas por la autora,

declaradas con anterioridad. Actualmente, es el modelo a partir del cual, en esa

institución, se diseñan los cursos en línea para la superación a distancia de

profesores en AVEA (Herrera, 2005a y 2005b).

b) Caracterización:

Un sistema de formación a distancia para AVEA tiene dos componentes

estructurales básicos: uno de naturaleza tecnológica constituido por las redes y

demás recursos que soportan el espacio virtual, permitiendo el entramado de

relaciones entre las personas y la realización de las actividades, y otro de naturaleza

humana constituido por las personas, estructuras, funciones, situaciones y

actividades, que garantizan el desarrollo de la oferta educativa. El modelo

pedagógico representa el modo en que se configura ese entramado de estructuras,

funciones, relaciones y actividades (Zapata, 2000); sustenta y guía el diseño y

funcionamiento del sistema de formación.

Los aspectos cardinales del modelo pedagógico (Ver Figura 3), que se propone para

los cursos de superación a distancia de profesores en AVEA, son los siguientes:

80

a). Todo el proceso está matizado por un hecho que opera como principio: las

potencialidades tecnológicas se expresarán concretamente en potencialidades

pedagógicas para la formación permanente, y cada uno de los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje queda atravesado por esa intencionalidad.

b). El proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre básicamente en línea, con la

posibilidad de un pequeño margen de presencialidad, para casos necesarios, tales

como: la creación de condiciones previas indispensables -a través de un encuentro

inicial propedéutico- y la culminación de la evaluación en un encuentro final.

c). El estudiante constituye el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y

sujeto activo de la acción formativa, en particular, auto-formativa.

d). El énfasis en la esencia interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje y en

el grupo como protagonista crucial, desde la dialéctica de la naturaleza individual-

social del aprendizaje y el valor de la colaboración como puntal básico del proceso.

e). El aprovechamiento de las ricas posibilidades de comunicación y actividad -

sincrónica y asincrónica- que ofrecen los AVEA, para un intercambio sistemático que

trascienda la actividad académica, y aproveche la extra-académica en aras de

propiciar experiencias que fortalezcan los lazos afectivos entre los miembros del

grupo para su desarrollo como contexto de crecimiento integral de sus participantes.

f). La potenciación del rol del profesor como educador profesional, materializado

en las funciones docente-metodológica, investigativa y orientadora (Blanco y

Recarey, 1999), a partir de la consideración de las particularidades que la educación

a distancia le impone y de su encargo social, también en esta modalidad de

enseñanza, como mediador del proceso de apropiación de la cultura por parte de los

estudiantes, guiando, estimulando y propiciando su aprendizaje.

g). La atención a la diversidad -individual y grupal- como exigencia vital,

materializada, en las condiciones de este proceso de enseñanza-aprendizaje a

distancia, en la diversificación de cada uno de sus componentes y relaciones.

h). El enfoque profesional pedagógico, a partir del trabajo con problemas

contextualizados a través de actividades que anticipen y/o modelen aquellas

situaciones en que se expresan y desarrollan las competencias pedagógicas

didácticas, comunicativas, investigativas, orientadoras y directivas.

81

Figura No. 3: Aspectos cardinales del modelo pedagógico que sustenta la

superación a distancia de profesores en AVEA

A continuación se realizan importantes especificaciones a este modelo.

El estudiante, como protagonista de este proceso formativo a distancia, es un adulto,

un profesional en ejercicio, que con la ayuda de su tutor, en colaboración con otros

estudiantes y a partir del conocimiento de sus condiciones propias -objetivas y

subjetivas-, debe asumir la responsabilidad de conducir su aprendizaje en virtud de

su formación profesional.

No obstante a ello, y a que en este tipo de educación a distancia no hay una relación

física entre el profesor y los estudiantes, el profesor sí está presente a través del

material didáctico, portador de acciones de enseñanza-aprendizaje, que se integran

en los diferentes espacios del ambiente virtual.

En estos cursos a distancia, el profesor se desempeña básicamente como profesor

principal (coordinador del proceso de creación, desarrollo y evaluación del curso) y

Con

texto

socio

ed

ucati

vo

Con

texto

socio

ed

ucativ

o

AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

FORMACION PROFESIONAL PEDAGÓGICA PERMANENTEFORMACION PROFESIONAL PEDAGÓGICA PERMANENTE

SEPARACIÓN FÍSICA ENTRE LOS

PROTAGONISTAS

SOPORTE EN LAS TIC (en particular,

recursos telemáticos)

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

SISTEMA DE ACTIVIDADES Y DE COMUNICACION

CONTENIDOS, OBJETIVOS, METODOS, MEDIOS, EVALUACIÓN, FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ROL DEL PROFESOR - TUTOR

ROL DEL ESTUDIANTE Y GRUPO

PO

TEN

CIA

LID

AD

ES

TEC

NO

LÓ

GIC

AS

PO

TEN

CIA

LID

AD

ES

O

RG

AN

IZATIV

ASFINALIDAD DESARROLLADORA

ENFOQUE PROFESIONAL PEDAGÓGICO

P O T E N C I A L I D A D E S P E D A G Ó G I C A S

82

como tutor. En ambos casos, constituye un elemento clave para el éxito del

aprendizaje y en general de la formación profesional de los cursistas.

Como profesor principal es el máximo responsable de la disciplina, por tanto de la

concepción, diseño, desarrollo y control de su proceso de enseñanza-aprendizaje,

para lo cual cuenta con un equipo interdisciplinario de profesores que debe

coordinar. Por lo general, forma parte del colectivo de tutores del curso y de igual

modo coordina el trabajo del mismo.

La mayoría de los tutores no participan en el diseño del curso, pero sí tienen la

responsabilidad de acompañar día a día a los estudiantes durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje, y de adecuarlo, en colaboración con éstos y bajo la

coordinación del profesor principal, a las condiciones concretas -objetivas y

subjetivas, individuales y grupales- que se presenten durante su desarrollo.

Los profesores principales y los tutores forman parte de un equipo que trabaja de

manera coordinada y colaborativa, sobre la base de la claridad de la tarea, de una

visión total del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia en estas condiciones y

del dominio de los procedimientos necesarios para adecuar lo diseñado a lo largo

del desarrollo del curso.

Son múltiples las responsabilidades de un tutor en la enseñanza a distancia (García

Aretio, 1996, 2000; del Llano y otros, 2002; Piñón y del Toro, 2002; Silva, 2005). En

el modelo pedagógico que se presenta se asumen las siguientes:

Mediar el proceso de apropiación del contenido por parte de los estudiantes,

propiciando la participación activa de estos, de modo que se favorezca el tránsito

gradual de cada uno y del grupo, hacia niveles superiores de desarrollo.

Supervisar la aparición de dificultades, inquietudes o dudas, y/o viabilizar la

toma de decisiones ante estos, ofreciendo la ayuda necesaria, oportuna y

diferenciada a los cursistas, para la búsqueda, selección e implementación de

alternativas de soluciones, y retirando gradualmente esa ayuda en la medida en que

estos ganen en independencia para autorregular su aprendizaje (andamiaje).

Estimular y ayudar a los estudiantes a enfrentar positivamente los obstáculos y

dificultades que surjan en sus esfuerzos por alcanzar las metas planteadas, sobre la

base del dominio y autodominio de los logros, debilidades y potencialidades.

83

Organizar el trabajo en grupos y facilitar las interrelaciones entre sus miembros,

con vistas a la colaboración durante el proceso de aprendizaje, así como estimular

una atmósfera de confianza, seguridad y empatía en el grupo y para con él, que

repercuta favorablemente en el desarrollo del PEA.

Animar la participación de los estudiantes en los espacios extraacadémicos

existentes, en aras de crear y/o fortalecer lazos afectivos que favorezcan el

desarrollo del grupo y de cada uno de sus miembros.

Trabajar de manera colaborativa con los demás profesores, para coordinar la

atención a cada estudiante y grupo a partir de estrategias conjuntas.

Al inicio del desarrollo del curso, los tutores y los propios estudiantes han de recibir

una preparación teórico-práctica –propedéutica- para su buen desempeño en estas

condiciones, en virtud de la consecución de las finalidades formativas planteadas.

Como un eje transversal que potencia el protagonismo del estudiante -profesional de

la educación en ejercicio- el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos cursos se

centra en el trabajo con problemas profesionales de la práctica pedagógica, de modo

que, tal como se ha planteado, se favorezca la relación teoría-práctica, y se potencie

la actividad reflexiva y transformadora –de este protagonista- en su contexto laboral,

como espacio y vía de su aprendizaje y formación desarrolladora.

El problema, los objetivos y los contenidos de aprendizaje quedan atravesados

por esta intencionalidad formativa, para lo cual ellos abarcan aspectos instructivos y

educativos, conceptuales, instrumentales y valorativos, que puedan contribuir a la

preparación del profesor como formador, y a la propia formación permanente, a

partir del aprovechamiento de las condiciones en que ocurre ese proceso de

enseñanza-aprendizaje a distancia.

En ese sentido, se le presta especial atención a los contenidos de aprendizaje

relacionados con la metacognición y las estrategias de aprendizaje de esta

naturaleza, tanto en lo que respecta a la reflexión como a la regulación

metacognitiva, y de igual modo, a aquellos contenidos que garanticen el dominio de

las TIC necesarias para aprender en un ambiente virtual.

En tanto se trata de la superación de profesores, es intención de estos cursos,

ofrecer modelos de enseñanza y aprendizaje con soporte en las TIC, entre ellos a

distancia, que pasan a formar parte de su contenido. La doble función de

84

herramienta intelectual y de portador o vía de la influencia educativa que posee el

lenguaje (Vigotsky, 1987) quedará, redimensionada en este contexto, alcanzando

una importancia crucial en estos procesos.

La sensibilidad a la diversidad cultural -tanto desde el punto de vista de las

características de las personas como de la variabilidad de sus contextos de

actuación profesional- constituye una arista importante a tener en cuenta. La

cobertura geográfica de estos tipos de cursos, cuyos grupos de estudiantes están

constituidos por personas de diversas regiones de Cuba y de otros países, favorece,

de hecho, que el contenido de aprendizajes tenga un alcance intercultural.

La pretensión de un proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia desarrollador en

ambientes virtuales, condiciona los métodos didácticos a emplear en estos cursos,

como secuencia de acciones del profesor y los estudiantes (Labarrere y Valdivia,

1988) y configuración de la interrelaciones entre ellos, en virtud de la consecución de

los objetivos planteados (Castellanos y otros, 2002; Addine, 2004).

Desde la perspectiva desarrolladora planteada, se priorizan métodos que potencien

un aprendizaje productivo, significativo, colaborativo y autorregulado. Dada las

características de los recursos tecnológicos disponibles y sus potencialidades para

responder a las demandas e intencionalidades de la formación, los métodos con

mayores posibilidades de ser usados hasta el momento son: el expositivo

(exposición problémica), el explicativo-ilustrativo (a través de hipertextos y de

conferencias en videos digitales), el debate y la conversación sincrónica y/o

asincrónica (a partir de situaciones problémicas) por medio del foro y el chat, el

trabajo independiente (individual y colaborativo), entre otros. Se enfatiza la

necesidad de adecuarlos a las condiciones de enseñanza-aprendizaje en ambientes

virtuales.

Los medios o recursos didácticos, constituyen un elemento clave en estos cursos

a distancia: en ellos se expresa en alto grado la función de mediación pedagógica en

tanto canal de comunicación prioritario entre profesores y estudiantes, así como

principales portadores del contenidos y del sistema de orientaciones y tareas para la

conducción de la actividad de aprendizaje independiente en estas condiciones.

Los cursos se desarrollan, en este caso concreto, a través de la plataforma Moodle,

seleccionada, entre muchas otras, por su gran flexibilidad y riquezas de

85

posibilidades para diseñar, implementar, desarrollar y controlar un proceso de

enseñanza-aprendizaje a distancia activo, que responda a la diversidad. Este

sistema de software puede soportar materiales didácticos en diversas medias -desde

el hipertexto hasta la hipermedia-, garantiza los recursos necesarios para el

intercambio y la colaboración, a través de la comunicación asincrónica (correo

electrónico, foro, entre otros) y sincrónica, (chat y desarrollo de audio y

videoconferencias interactiva). 3 De igual modo, propicia el acceso a sitios Web de

interés -como el del ILPLAC www.iplac.rimed.cu u otros de la red nacional o de

Internet- en los que los cursistas puedan localizar y seleccionar información valiosa.

En tanto la enseñanza y el aprendizaje se llevan a cabo a distancia en ambiente

virtuales, se emplean medios y materiales didácticos básicamente digitales, pero no

se excluye la posibilidad de utilizar otros recursos audiovisuales -en CD ROM y

video-casete, así como recursos impresos- que de múltiples maneras se pueden

incorporar a este proceso, para satisfacer necesidades de diversidad índole.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se favorece con los recursos

mencionados (correo, foro, chat y otros). Vista como proceso formativo, se orienta a la

valoración del desempeño del rol de todos los participantes de ese proceso didáctico:

estudiantes (individual y como grupo) y profesor, contando con el protagonismo de

cada uno, lo que lleva a combinar la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación,

a partir de criterios e indicadores codecididos. En virtud de potenciar el aprendizaje

autorregulado, es indispensable, en este tipo de educación a distancia, enfatizar la

autoevaluación y aprovechar la coevaluación como antesala y momentos del proceso

de tránsito gradual a los niveles de autorregulación que demandan esta modalidad y la

autosuperación para la formación permanente.

Como vía para contribuir a un diagnóstico dinámico, la evaluación se orienta a revelar,

a lo largo del proceso -con la posibilidad de revelar la dimensión temporal de

desarrollo de cada persona en el curso- tanto logros y dificultades como

potencialidades de desarrollo en relación con toda la diversidad de contenidos

declarados anteriormente -conceptuales, procedimentales y axiológicos. Constituye un

3 De tos recursos sincrónicos, en las condiciones actuales de conectividad, solo se emplea el chat- Otros como la teleconferencia interactiva, aún no se pueden usar. Aunque el modelo prescribe la utilización plena de ambas formas de comunicación, en aras de flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha establecido un predominio de la comunicación asincrónica.

86

punto de partida para diseñar estrategias orientadas atender la diversidad (individual y

grupal), con una participación protagónica de los cursistas.

En ese sentido, se aprovechan los recursos de los AVEA para el registro

pormenorizado automatizado de datos, incluso del recorrido y en parte de la evolución

(la traza) de todos y cada uno de los participantes en el curso, lo que favorece su

seguimiento y retroalimentación por parte de los profesores y los mismos estudiantes.

El carácter desarrollador de este proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia,

depende en gran medida de cómo se materialicen cada uno de sus componentes y

relaciones en las formas de organización de ese proceso, en correspondencia con

las particularidades de cada una de esas formas, en las condiciones de este tipo de

educación a distancia. Se trabaja con un sistema de formas organizativas acorde a

la superación profesional y a las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje

en ambientes virtuales. Dada la infraestructura disponible hoy, éstas son: la

conferencia (a través de videos digitalizados a los que se accede por medio de la

red), el seminario y la consulta a través del foro o el chat, y la clase práctica, de

momento por lo geenral presencial. Se contempla también la inclusión, en el futuro,

de la tele-conferencia interactiva (audio o videoconferencia) y la clase práctica a

través de simulaciones en laboratorios virtuales.

Para definir el modelo pedagógico que sustenta el diseño de estos cursos a

distancia, fue necesario profundizar en la naturaleza del proceso de enseñanza-

aprendizaje en ambientes virtuales, lo que contribuyó a revelar aspectos

metodológicos que se concretan en orientaciones y sugerencias para su diseño

didáctico, contenidas en el componente metodológico-procesal, que a continuación

se presenta, el que complementa al teórico-conceptual propiciando su

implementación en el proceso de diseño didáctico de cursos para la superación a

distancia de profesores en AVEA.

2.2.2- Componente metodológico-procesal de la concepción

2.2.2.1- El proceso de diseño didáctico de cursos para la superación a

distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

Tal como se concretó en el anterior capítulo, se han asumido como etapas del

proceso de elaboración de un curso -en este caso a distancia- la concepción, el

diseño, el montaje, el control y evaluación, y la validación.

87

En la etapa de Concepción del Curso, a partir del análisis de los problemas

profesionales identificados y de la determinación de necesidades de superación, se

justifica la pertinencia del curso y se precisa a quiénes se dirige. Una vez constituido

el equipo interdisciplinario que lo realizará, oficializándose el convenio de trabajo a

modo de proyecto, se planifica todo el proceso de elaboración del curso y se inicia la

preparación básica de los especialistas que lo elaborarán.

En la etapa de Diseño, en general, se modela el ambiente virtual y el proceso de

enseñanza-aprendizaje, en interrelación con el diseño informático. Si se trata de un

curso que ya existe, entonces se adecua su diseño.

En estrecha relación con la etapa anterior, en la de Montaje, se implementa y/o

adecuan los espacios del ambiente virtual para este curso en particular, y se crea

y/o adecua el sistema de materiales didácticos a emplear, portadores de lo

modelado anteriormente. Culminado éste, el curso quedará ubicado en su sitio Web.

El Control-Evaluación, se orienta al seguimiento y a la valoración del proceso de

elaboración del curso y de sus resultados, con su consecuente retroalimentación y

corrección.

Con la primera versión del curso, se realiza su Validación, a través de la cual éste se

somete, previo a su desarrollo, a una revisión integral exhaustiva por parte de un

equipo de expertos conformado para esos fines, y a un pilotaje (prueba parcial); todo

con vistas a verificar el cumplimiento de los indicadores de calidad establecidos

según las finalidades educativas y exigencias formativas planteadas. A partir de esas

correcciones se llega a la versión definitiva del curso.

Aunque las etapas del proceso de elaboración de un curso -en este caso a distancia-

tienen una continuidad en el tiempo, no ocurren de manera lineal, algunas coinciden

parcialmente y hasta atraviesan todo ese proceso. El control-evaluación, es una

muestra fehaciente de tal relación, ya que no se circunscribe a una etapa específica,

sino que ocurre a lo largo de todas ellas, aunque con momentos de cortes

evaluativos -parciales o final-, más abarcadores que otros.

El diseño didáctico de curso a distancia para AVEA, visto, en general, como

modelación de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus

interrelaciones, constituye otra muestra de esa relación dialéctica, pues éste se

ajusta a lo largo de todo el proceso de elaboración del curso.

88

Esta investigación se centra en la etapa de diseño de cursos a distancia para AVEA,

particularmente en el diseño didáctico, tomando en cuenta los aspectos pedagógico,

tecnológico y organizativo que se articulan necesariamente en ese proceso. El

diseño didáctico, como proceso, igualmente transcurre en etapas, estas son:

1ra. Planificación del proceso de diseño didáctico del curso.

2da. Modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje y su ambiente virtual.

3ra. Seguimiento y control del proceso de diseño didáctico y de sus resultados.

4ta. Validación del proceso de diseño didáctico y sus resultados.

En los cursos a distancia para AVEA, el contenido de cada una de estas etapas

posee especificidades que a continuación se sintetizan.

1ra. Etapa: Planificación del proceso de diseño didáctico del curso:

En esta etapa se proyecta el proceso de diseño del curso para asegurar su viabilidad

y sostenibilidad, en la medida en que se creen las condiciones indispensables para

llevarlo a vía de hecho y realizar las adecuaciones necesarias. Además, se coordina

la tarea en el equipo que la asumirá, precisándose sus momentos, resultados y todo

lo necesario para su cumplimiento, en lo que ocupa un lugar especial la preparación

de los miembros del equipo de trabajo, de modo que, previamente al diseño,

conozcan las características de este tipo de cursos a distancia, del ambiente virtual

en que se realizará y de las especificidades de su proceso de enseñanza-

aprendizaje, así como que dominen los recursos necesarios para diseñarlo.

Esa preparación debe ser teórico-práctica y es conveniente que parte de ella se

realice en el mismo ambiente virtual en que se elaborará y desarrollará el curso, de

modo que los profesores vivencien un proceso de enseñanza-aprendizaje similar al

que deben diseñar. El diseño didáctico debe partir de un modelo pedagógico acorde

a las características de la educación a distancia en AVEA. La comprensión y el

dominio de ese modelo, por parte de los profesores que diseñan el curso, también

debe ser objeto de su preparación previa.

En esta etapa, igualmente deben quedar planificados los aspectos básicos para el

seguimiento y control del proceso de diseño didáctico y sus resultados, así como

para su evaluación: tareas, momentos, formas e instrumentos, entre otros.

89

Todo ello debe realizarse por parte del equipo interdisciplinario, que ha de establecer

pautas y normas de trabajo para la integración de los aspectos didácticos e

informáticos del curso en cuestión. De igual modo y en aras de la preparación de los

profesores para la tarea, ese intercambio puede hacerse de manera presencial y no

presencial, a través de una combinación de recursos sincrónicos y asincrónicos

como los que se emplearán en el curso que se diseña.

2da Etapa: Modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje y su ambiente

virtual:

Esta etapa abarca la elaboración del programa de estudio o su adecuación a las

exigencias de este tipo de curso, la preparación del diagnóstico del curso, la

modelación de los espacios del ambiente virtual y de los componentes del proceso

de enseñanza-aprendizaje en sus relaciones, lo que básicamente requiere:

Conformar o adecuar el sistema de problemas profesionales -en este caso

pedagógicos- a partir de los cuales se estructurará el curso, sus objetivos y el

contenido de enseñanza-aprendizaje, todo ello acorde a este tipo de curso.

Modelar y/o adecuar el sistema de actividades y tareas de enseñanza y

aprendizaje a través de las cuales se desarrollará el curso –incluyendo las del

proceso de diagnóstico-, tomando en cuenta las particularidades de los espacios,

servicios y herramientas que ofrece el ambiente virtual, de modo que se precisen los

tipos de actividades que se harán, sus finalidades, contenido, momentos y tiempo

de duración, así como los espacios del ambiente virtual en que se realizarán y los

recursos a emplear para ello -correo electrónico, foro, chat, teleconferencia u otros-,

todo lo que condiciona la forma en que cada actividad se lleve a cabo. En tanto son

actividades de enseñanza-aprendizaje, deben abarcar lo que hará el estudiante

para aprender y el tutor para orientar y apoyar ese aprendizaje.

Determinar el sistema de materiales didácticos a elaborar y/o adecuar, lo que se

debe hacer a partir de las posibilidades que ofrecen los AVEA, en particular en

cuantos a tipos de media e hiperenlaces, en y entre los materiales, así como entre

estos y los diversos espacios del ambiente.

Determinar los medios para la comunicación entre profesores y estudiantes, a

partir de los que ofrece el ambiente virtual, sobre la base de las finalidades

90

educativas planteadas, las características del contenido, el tiempo disponible, la

preparación de profesores y estudiantes y cualquier otro aspecto necesario.

Determinar y modelar el sistema de formas de organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje, acorde al ambiente y las condiciones generales en que se

realizará ese proceso didáctico, velando por la viabilidad de cada una de ellas.

3ra Etapa: Seguimiento y control del proceso de diseño didáctico y sus

resultados:

A partir de lo planificado en la primera etapa, se debe seguir y controlar el proceso

de diseño didáctico y sus resultados. Se recomienda la realización de talleres para

analizar aspectos relacionados con ello y tomar decisiones, así como conformar un

expediente para el registro de incidencias, decisiones, etcétera, desde el inicio y a

todo lo largo del diseño del curso, lo que con posterioridad orientará su rediseño.

Sobre la base de esos resultados, se han de hacer correcciones las definitivas.

4ta Etapa: Validación del proceso de diseño didáctico del curso y sus

resultados:

A partir de los indicadores de calidad establecidos, se valida el curso y su proceso

de diseño didáctico, por lo que debe ser concebido y realizado desde la etapa de

planificación, para ir recogiendo los datos necesarios desde el inicio.

La validación del diseño didáctico, se hace como parte de la revisión integral y del

pilotaje del curso. La revisión integral debe ser realizada por un equipo de expertos,

conformado preferiblemente por terceros (Collazo, 2004) y en coordinación con los

profesores que lo diseñaron.

En el pilotaje (prueba parcial), también pueden participar terceros, pero se debe

llevar a cabo preferiblemente por el equipo que lo diseñó. Es conveniente la

incorporación de tutores y posibles estudiantes, para valorar la funcionalidad del

curso desde la perspectiva de esos protagonistas. En esta etapa se hacen las

correcciones finales para llegar a la versión definitiva del curso.

2.2.2.2- Ejes metodológicos del diseño didáctico de cursos para la superación

a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

En la concepción teórico-metodológica desarrolladora que se presenta, los ejes

metodológicos constituyen requisitos generales básicos a tomar en cuenta durante

91

todo el diseño didáctico del curso, en aras de aprovechar las potencialidades de los

ambientes virtuales para propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia

desarrollador con un enfoque profesional pedagógico (Ver Figura 4). Cada uno de

ellos se vincula con exigencias didácticas generales. Como elementos estructurales

esenciales de la concepción, están presentes en todo el proceso de diseño

didáctico, orientando, en el sentido planteado, a los profesores encargados de esa

tarea y trascienden, sin dudas, al propio desarrollo del curso.

Figura No. 4: Ejes metodológicos del diseño didáctico de cursos para la

superación a distancia de profesores en AVEA

A continuación se presentan siete ejes metodológicos y las exigencias que se

derivan de cada uno de ellos.

a). Instrumentación desarrolladora del diseño didáctico:

Se fundamenta en la relación dialéctica entre educación, aprendizaje y desarrollo

humano, desde la cual la educación debe promover y conducir el desarrollo, a partir

de aprendizajes específicos, sobre la base de potencialidades que emanan del nivel

de desarrollo alcanzado (Vigotsky, 1987). De igual modo, se basa en las exigencias

que la sociedad plantea a la educación en cuanto a la formación integral permanente

de sus ciudadanos y del profesorado, como profesionales encargado de esa tarea.

EJES

METODOLÓGIC

OS

Diversificación de la mediación

pedagógica

Viabilidad sostenibilidad del

diseño didáctico

Sensibilidad a las potencialidades de

los AVEA

Articulación entre lo pedagógico, lo tecnológico

y lo organizativo

Instrumentación desarrolladora

del diseño didáctico

Relevancia personal, social y profesional

Colaboración y trabajo

interdisciplinario

92

Desde esa perspectiva, en el diseño didáctico de estos cursos, se deben aprovechar

las potencialidades de los ambientes virtuales para concebir un proceso de

enseñanza-aprendizaje a distancia, que eleve, al nivel superior posible, el desarrollo

integral de cada cursista -profesor en ejercicio- y de cada grupo. Tal finalidad

desarrolladora es valida también para los profesores que diseñan los cursos, pues

dicho proceso debe contribuir a su preparación para esa actividad y, en general,

para incorporar las TIC a toda su labor profesional como educador. En ambos casos,

el nivel de desarrollo logrado debe generar nuevas potencialidades para el desarrollo

posterior, en un proceso de crecimiento continuo.

En aras de que, desde el diseño didáctico, estos cursos de superación se orienten a

la finalidad educativa planteada, se deben considerar las siguientes exigencias:

Proyectar esa finalidad desde la creación del equipo de trabajo interdisciplinario

que diseñará el curso, en aras de la comprensión del alcance de las metas

planteadas y de las condiciones -objetivas y subjetivas- con que cuentan para ello.

Orientar el diseño didáctico en función de contribuir al desarrollo integral general

-profesional y humano-, que sustente la participación activa y comprometida del

profesorado en la vida social, particularmente, en el contexto en que se desempeña.

Proyectar el desempeño de tutores y estudiantes sobre la base de un

diagnóstico integral y participativo, que les revele, en todo momento, las condiciones

con que cuentan –fortalezas, limitaciones y potencialidades- para enseñar y

aprender a distancia en ambientes virtuales.

Prever y elaborar la ayuda necesaria, así como las vías para suministrarlas y

retirarlas gradualmente –a modo de andamiaje-, con una participación activa del

cursista, en aras de favorecer el desarrollo de su autorregulación, hasta lograr el

nivel que demanda estos estudios a distancia y, en general, la formación

permanente.

Promover, de manera constante y abarcadora, un proceso formativo de

aprendizaje centrado en el fomento de sus tres dimensiones desarrolladoras: la

activación creadora y la autorregulación del aprendizaje; la potenciación de su

significatividad, relevancia o funcionalidad, y la consolidación y enriquecimiento de

la motivación por la auto-superación profesional y personal permanente.

b). Relevancia personal, social y profesional pedagógica:

93

Este eje se sustenta, en sentido general, en la necesidad de que el aprendizaje se

produzca a partir la reestructuración reflexiva, crítica y creadora, de la experiencia

previa, mediante la activación de procesos y mecanismos –cognitivos, afectivos y

motivacionales- que favorezcan el sentido personal (Leontiev, 1975), la significación

(Ausubel, 1978) de lo aprendido, de modo que los cambios que se originen sirvan de

base a futuros aprendizajes y al crecimiento personal y profesional en diversos

dominios.

Se basa también en la necesidad de promover aprendizajes que permitan al

estudiante, en este caso profesor en ejercicio, desenvolverse eficientemente en su

vida cotidiana -personal y profesional-, a tono con las demandas sociales a la

educación en cuanto a la formación del hombre y en consecuencia del profesorado,

por su responsabilidad como mediador del proceso de apropiación de la cultura.

Este proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, debe propiciar la incorporación

de lo aprendido acerca de los ambientes virtuales y sus recursos, al quehacer

profesional de los cursistas, para lo cual el sistema de actividades modeladas debe

considerar los modos de actuación profesional correspondientes.

Alcanzar tal relevancia personal, social y profesional en este tipo de curso, demanda

del diseño didáctico:

Aprovechar los recursos del AVEA para movilizar los saberes previos del

aprendiz y crear las condiciones requeridas para garantizar la necesaria relación

entre el contenido a aprender, los conocimientos y las experiencias -personales y

profesionales- que posea, en su propio contexto de desempeño y mundo afectivo.

Buscar alternativas, a tono con las posibilidades del ambiente virtual en que se

realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lograr la interrelación entre el

contenido y la práctica profesional de los cursistas, en aras del mejoramiento de esa

práctica y de su creciente profesionalización pedagógica.

Revelar, a los estudiantes, los modos de actuación profesional pedagógicos que

se manifiesten en el curso, como alternativas de modelos a aplicar en su práctica

profesional, particularmente aquellos relacionados con el empleo de las TIC.

Aprovechar las posibilidades de los AVEA (espacios, recursos de comunicación

y otras) para la creación de grupos de reflexión e intercambio científico -

comunidades virtuales- en los que, a partir del acceso a recursos de alta calidad,

94

materiales y otras fuentes de información, se actualicen respecto a los resultados del

avance científico-tecnológico de la sociedad.

c). Interdisciplinariedad y colaboración:

Este eje se fundamenta en la importancia del trabajo en equipos interdisciplinarios,

constituidos tanto por expertos en la disciplina a estudiar y su metodología de

enseñanza-aprendizaje, como en este tipo de educación a distancia y las

tecnologías a través de las cuales se lleva a cabo. La calidad del diseño didáctico

depende en gran medida de la naturaleza y el equilibrio del intercambio y la

colaboración que se logre entre estos, evitando la polarización hacia aspectos

informáticos-tecnológicos, condicionantes pero no determinantes de la orientación y

naturaleza de la actividad que se modela.

El eje subraya igualmente la importancia del trabajo colaborativo, visto como una

forma de organización social del grupo, que destaca la articulación del trabajo a

partir de objetivos comunes y de una distribución de tareas y responsabilidades

acorde con las posibilidades de cada miembro (fortalezas y potencialidades), con lo

cual se destaca, igualmente, el empleo de la heterogeneidad de los participantes

como un valioso recurso para enriquecer los resultados de la actividad y lograr las

metas propuestas. La colaboración se expresa como forma de organizar la tarea de

diseño de los cursos y como estrategia didáctica general a potenciar en ellos.

Para favorecer el trabajo interdisciplinario y colaborativo, es necesario que el

proceso de diseño didáctico de estos cursos de superación a distancia, se realice

acorde con las siguientes exigencias:

Organizar el equipo de trabajo interdisciplinario que diseñará el curso y precisar

las etapas, tareas, resultados individuales y colectivos, entre otros aspectos.

Promover que se revele lo particular –esencial- de cada disciplina o área y se

complementen mutuamente sobre la base de puntos de encuentro, marcos

integradores y principios metodológicos de organización.

Concebir las vías de intercambio para que se determinen de manera co-decidida

los objetivos a alcanzar, las actividades, tareas y roles a realizar, y su distribución en

dependencia de las fortalezas y potencialidades de cada uno.

95

Garantizar que todos posean los saberes -cognitivos, procedimentales y

axiológicos- básicos para afrontar la tarea, lo que debe incluir aquellos referidos al

dominio del ambiente virtual y sus recursos.

Propiciar un ambiente emocional que favorezca el bienestar y compromiso de

cada persona con su tarea, en aras de la consecución de la meta común.

Identificar la ayuda necesaria para el desarrollo de la actividad, y determinar las

vías y mecanismos para la retroalimentación a lo largo del proceso de diseño.

d). Diversificación de la mediación pedagógica:

El término mediación pedagógica, muy empleado desde diversas interpretaciones

(Morenza, 1999; Pozo, 1998; Castellanos, 2002), se entiende en este contexto como

el conjunto de influencias que, en las condiciones del proceso de enseñaza-

aprendizaje a distancia, intervienen en el curso del desarrollo de sus protagonistas y

de los procesos implicados en éste, es decir, lo mediatizan. Se expresa en la

estructuración de un sistema de relaciones de apoyo o ayuda diverso, en cuanto a

niveles, grados y ámbitos, que se puedan ser implementar desde múltiples

direcciones como: las personas, recursos u otros componentes del proceso

didáctico.

La situación del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia en ambiente virtual,

condiciona la singularidad del rol mediador del profesor en estos cursos, expresado

en los materiales didácticos, medios y espacios de ese ambiente virtual, como

principales soportes de la comunicación y portadores del contenido, las

orientaciones y condiciones de las tareas de enseñanza-aprendizaje modeladas.

Tales circunstancias condicionan también el protagonismo de la mediación del

estudiante y el grupo, dada la necesidad de que éstos tomen constantemente

decisiones respecto a la conducción de su propio aprendizaje y a la adecuación del

proceso diseñado a sus condiciones y necesidades. Por otro lado, la variedad de

vías de actividad y comunicación que ofrecen los AVEA, favorece la interacción y

colaboración entre los cursistas y la importancia decisiva del grupo como mediador

del aprendizaje y del crecimiento profesional de cada uno.

La diversificación de la mediación pedagógica en este tipo de educación a distancia

responde también a la necesidad de aprovechar la riqueza de alternativas que

ofrecen estos ambientes para atender la diversidad individual, a través de la

96

diferenciación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que demanda

redimensionar sus componentes y relaciones, en estas condiciones de virtualidad.

Favorecer la diversificación de la mediación pedagógica en el diseño didáctico de

estos cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA, requiere prestar

atención a las siguientes exigencias:

Propiciar la comprensión, por parte de los profesores que diseñan estos cursos,

de las complejas particularidades de la mediación pedagógica en el proceso de

enseñanza-aprendizaje a distancia en ambientes virtuales.

Considerar la diversidad educativa como baluarte favorecedor de relaciones de

ayuda, a partir de las limitaciones, fortalezas y potencialidades de cada cual, de

modo que todos, en determinado momento y en dependencia de las circunstancias,

funcionen como un “otro” para quienes lo necesiten.

Concebir, a partir de un diagnóstico sistemático e integral (de los participantes,

de las condiciones y de las posibilidades contextuales), tareas dirigidas a identificar

las potencialidades de cada cursista y del ambiente en general, para la

diversificación del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que se caracterice por

una gran flexibilidad y apertura al cambio, de manera que estudiantes y docentes

cuenten con múltiples alternativas para tomar decisiones relativas a la adecuación

del proceso diseñado a las situaciones concretas que se presenten.

e). Sensibilidad a las potencialidades de los AVEA para el diseño didáctico de

los cursos de superación a distancia:

Este eje se refiere al cuestionamiento constante del aprovechamiento de las

potencialidades de los ambientes virtuales para propiciar un proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador, desde el mismo diseño didáctico del curso a distancia, lo

cual debe realizarse a partir del conocimiento profundo del ambiente virtual, así

como de las posibilidades de sus múltiples espacios, servicios y herramientas, sobre

la base del modelo pedagógicas asumido. Alcanzar el grado de sensibilidad

necesario en ese sentido, en virtud de la calidad del diseño didáctico, requiere:

Determinar el nivel de partida del personal encargado del diseño didáctico del

curso, precisando sus limitaciones, fortalezas y potencialidades para esa tarea,

97

organizando a partir de ello su preparación previa y durante el proceso de diseño de

los cursos, así como la ayuda posible a brindar.

Convertir el modelo pedagógico de los cursos a distancia en condición básica y

herramienta para la comprensión y el aprovechamiento de las bondades de los

AVEA, así como para contrarrestar sus limitaciones y posibles efectos negativos.

Incorporar, al curso que se diseña, los recursos de los AVEA de manera gradual,

en la medida en que se dominen los mismos, las particularidades de la modelación

de ese proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, y en que los tutores y los

estudiantes estén en condiciones de emplearlos para enseñar y aprender.

f). Viabilidad y sostenibilidad del diseño didáctico:

Diseñar un curso a distancia para estos ambientes virtuales, requiere tomar en

consideración todas las condiciones en que este se elaborará y realizará, en aras de

la viabilidad y sostenibilidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, que

pueda ser llevado a cabo y que el propio curso contenga en sí potencialidades para

su generalización y adecuación permanente. En ese sentido es necesario:

Determinar con antelación la relevancia del curso, a partir del análisis de las

necesidades de superación profesional existentes en esa área o temática, las

posibilidades de satisfacerlas y las estrategias para darles respuestas.

Realizar un diagnóstico orientado a determinar las condiciones con que se

cuenta para el diseño y desarrollo de este tipo de curso, en particular aquellas

relacionadas con la infraestructura tecnológica y el personal requerido para crear el

equipo de trabajo interdisciplinario que lo diseñará y el grupo de tutores.

Planificar con suficiente tiempo de antelación, la preparación del personal

encargado del diseño de los cursos e implementar las vías para ello.

Garantizar la creación de bancos o centros de recursos con una gran variedad de

materiales didácticos reutilizables -en cuanto a cantidad, calidad, extensión,

complejidad, aprovechamiento de las posibilidades de la hipermedia, entre otros

aspectos que se pueden considerar- que queden a disposición de las diferentes

ediciones de los cursos a corto y mediano plazo.

Considerar, en las decisiones sobre la pertinencia del diseño, la información

proveniente de los resultados de la validación de los cursos previamente

desarrollados y de las evaluaciones de impacto a corto, mediano y largo plazo.

98

g). Articulación entre lo pedagógico, lo tecnológico y lo organizativo:

Los planteado hasta el momento evidencia la importancia de articular lo pedagógico,

lo tecnológico y lo organizativo, entendiendo por ello la necesidad de seleccionar los

recursos –materiales y humanos- apropiados al modelo pedagógico asumido y a las

condiciones concretas en las que se elaborará y desarrollará el curso, en función de

las finalidades y de las exigencias planteadas. Ello demanda de su diseño didáctico:

Tomar como punto de partida las exigencias didácticas y las finalidades

formativas a las que responden estos cursos, que emanan, en primera instancia de

las demandas sociales y políticas educativas, concretándose en su modelo

pedagógico, de modo que orienten las decisiones organizativas y la selección y

utilización de los recursos -materiales y humanos-, en aras de aprovechar sus

potencialidades para el desarrollo profesional y personal de los cursistas.

Seleccionar los recursos tecnológicos, no por su novedad, sino por sus

pertinencia y efectividad para alcanzar los fines propuestos, en las condiciones en

que se diseñará y desarrollará el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Realizar la tarea en equipos integrados por especialistas con fortalezas en las

diversas aristas del diseño de estos cursos a distancia con soporte en las TIC, y

organizarla de modo que cada miembro desempeñe su tarea y contribuya al

desempeño de las tareas de los demás, desde la perspectiva de su especialidad y

desde todos aquellos requisitos que demanda la multidimensionalidad del diseño de

estos cursos para AVEA. Las decisiones básicas deben estar subordinadas a las

finalidades formativas y a las exigencias didácticas del proceso.

2.2.2.3. Indicadores del diseño didáctico de cursos para la superación a

distancia de profesores en ambientes virtuales

Los indicadores y subindicadores que se ofrecen, destinados a orientar a los

docentes durante el diseño didáctico de los cursos de superación a distancia en

AVEA, en aras de propiciar un aprendizaje desarrollador en esas condiciones,

constituyen una manifestación concreta y fenoménica del contenido de los Ejes

Metodológicos presentados (que se caracterizan por un mayor nivel de abstracción y

generalidad). En ambos casos -en los ejes metodológicos e indicadores- se concreta

la función orientadora del componente metodológico de la propuesta.

99

El diseño didáctico de cursos de superación a distancia en AVEA es analizado aquí

a través de su operacionalización en diferentes dimensiones o grupos de

indicadores, determinados a partir de los componentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje a modelar. Consecuentemente, se han agrupado de la siguiente

manera:

1. Los relativos al rol del profesor: Se refieren a la instrumentación de la

presencia y disponibilidad del tutor a través de las vías que ofrece el AVEA, así

como al aprovechamiento de los espacios y herramientas de ese éste para dar

atención individualizada y grupal a los cursistas.

2. Los relativos al rol del estudiante: Se orientan a la instrumentación, en el

diseño, de las vías para el logro de aprendizajes desarrolladores en los cursistas, en

virtud de su participación activa en el curso a través de: una actividad intelectual

productivo-creadora, altamente motivada, basada en el trabajo con problemas

profesionales y con contenidos y tareas significativas para su desarrollo integral.

3. Los relativos al rol del grupo: Se orientan a modelar la configuración del grupo

como contexto de aprendizaje y crecimiento profesional de sus miembros, a partir

del diseño adecuado de espacios y actividades para el intercambio y la colaboración

en aras de lograr metas comunes.

4. Los relativos a los objetivos y al contenido de enseñanza-aprendizaje: Se

refieren a la modelación de objetivos que propicien la implicación de los estudiantes,

abarquen en proporciones adecuadas los diversos contenidos a aprender y enseñar,

con una adecuada organización lógica y una dosificación acorde al tiempo (carga

docente). De igual modo, orientan respecto a la instrumentación de la relevancia

personal, social y profesional de los contenidos.

5. Los relativos a la calidad de los materiales didácticos y otros recursos del

AVEA: Destacan la necesidad de la asequibilidad del contenidos, las actividades y la

información de los materiales didácticos, así como de su actualidad, del nivel

científico y de la diversidad que los debe caracterizar. De igual modo enfatizan en la

necesidad de la accesibilidad tecnológica de los materiales didácticos -en aras de

que puedan emplearse con facilidad-, en el uso adecuado de las herramientas

tecnológicas y en que la estructura de los materiales y del curso en general, facilite

la orientación por parte del estudiante.

100

6. Los relativos a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:

Permiten configurar el carácter sistémico, integral y participativo de la evaluación, de

modo que abarque tanto la enseñanza como el aprendizaje y su naturaleza diversa,

a partir de los criterios de calidad de este proceso y de su finalidad desarrolladora.

7. Los relativos a las formas de organización del proceso de enseñanza-

aprendizaje: Hacen alusión a la instrumentación de diversas formas de organización

del proceso de enseñanza-aprendizaje, acorde a las herramientas del ambiente

seleccionadas, a partir de los objetivos planteados, de las características del

contenido y de los métodos a emplear.

Estos indicadores también pueden ser usados para evaluar en qué medida los

aspectos sometidos a análisis se evidencian en un curso diseñado. La siguiente

tabla los presenta en detalle.

Tabla No. 3: Indicadores y subindicadores del diseño didáctico de cursos de

superación para profesores en AVEA

GRUPOS INDICADORES Y SUBINDICADORES

1. Relativos al

rol del

profesor

a). Está presente y es accesible, a través de las vías disponibles en el

AVEA: foro, chat, tareas, glosario, taller, e-mail, entre otras.

b). Aprovecha los espacios y herramientas disponibles en el AVEA para

dar atención individualizada al aprendizaje.

c). Aprovecha los espacios y herramientas disponibles en el AVEA para

promover y atender el aprendizaje grupal.

d). Orienta al cursista sobre su posibilidad de decidir ante las diversas

opciones de espacios, actividades, materiales e itinerarios, entre otras.

e). Promueve y propicia el aprendizaje autorregulado, haciendo énfasis

en el autodiagnóstico y la autoevaluación de los estudiantes.

f). Aprovecha los espacios y herramientas disponibles para ofrecer ayuda

diferenciada en cuanto a niveles, grado, fuente u otros aspectos.

g). Administra y retira gradualmente las ayudas y apoyos para propiciar el

tránsito gradual a los niveles de independencia que demanda esta

superación a distancia y la formación permanente.

101

2. Relativos al

rol del

estudiante

a) Se estimula su motivación e implicación en las actividades.

b) Se propicia su participación sistemática en las actividades.

c) Se estimula su esfuerzo volitivo para vencer dificultades y alcanzar los

fines propuestos en las condiciones de esta superación a distancia.

d) Se estimula y

propicia su actividad

intelectual

productivo-creadora

a través de:

El trabajo con problemas profesionales

pedagógicos (en diferentes niveles y grados).

La búsqueda y selección crítica de la información

en espacios telemáticos y materiales hipertexto e

hipermedia (libro electrónico, software, páginas y

sitios Web, entre otros).

El tratamiento activo de información, por medio de

acciones como: interpretar, valorar críticamente,

identificar supuestos, anticipar, contrastar, asumir

posiciones, generalizar, aplicar, transferir u otras.

El uso y elaboración de esquemas, gráficos,

mapas conceptuales u otros recursos similares.

e) Se estimula y ofrece la posibilidad de exponer, argumentar y defender

sus posiciones, a través de espacios y herramientas sincrónicas (chat u

otras) y asincrónicas (e-mail, foros, glosario, diario) implementadas.

f) Se ofrecen espacios para el planteamiento de dudas e inquietudes y para

la búsqueda y/o aporte de soluciones.

g) Se promueve la independencia en la realización de actividades y tareas.

h). Se estimula y propicia la reflexión metacognitiva a través del

autoanálisis de qué y cómo aprende (particularidades de las tareas,

procesos, mecanismos y estrategias propias para aprender) utilizando vías

como diarios, espacios cooperativos de reflexión u otros, e instrumentos

como cuestionarios y escalas autovalorativas, etcétera.

3.Relativos al

rol del grupo

a) Se estimula el sentimiento de pertenencia al grupo y la Identidad grupal

promoviendo el conocimiento mutuo, la decisión colaborativa de normas,

reglas, objetivos grupales y la ayuda entre sus miembros.

b) Se proponen actividades que exijan el intercambio sistemático entre los

miembros del grupo y de otros grupos.

c) Se organizan adecuadamente actividades sistemáticas para socializar

conocimientos, experiencias y para el aprendizaje colaborativo. Se propicia

102

la valorización de sus productos.

d) Se aprovechan las diversas posibilidades del AVEA para realizar

agrupamientos flexibles (equipos de trabajo posibles de reorganizar).

e) Se estimula y propicia la participación de los estudiantes en espacios

extra-académicos a través de foro, chat u otra herramienta, a nivel del

curso, plataforma, sitio web de la institución u otros espacios telemáticos.

4. Relativos a

los

objetivos y

al contenido

de

enseñanza

aprendizaje

a) Se codeciden objetivos en aras de la implicación afectiva de los

estudiantes.

b) Se abarcan los diversos contenidos a aprender: conceptuales o

teóricos, procedimentales y valorativos.

c) Hay una adecuada proporción de cada uno de esos contenidos.

d) Hay una adecuada selección y organización lógica del contenido para

potenciar su significatividad lógica, experiencial y afectiva.

e) Hay una adecuada distribución y dosificación del contenido en cuanto

con el tiempo (carga docente).

f) Se promueve la relevancia personal, profesional y social del contenido.

g) Se estimula y propicia la aplicación y transferencia de lo aprendido a

nuevas situaciones y problemas profesionales -científicos,

contextualizados- en aras del mejoramiento de la práctica profesional y de

la formación del propio cursista.

h) Se promueve la reflexión sobre los modos de actuación profesional de

los cursistas, en particular relacionados con el uso de las TIC.

i) Se promueve el aprendizaje de conocimientos, destrezas y valores

relacionados con el uso de las TIC de los AVEA en la docencia.

6. Relativos a

la calidad

de los

materiales

didácticos

y otros

recursos

del AVEA

a) Se contempla la asequibilidad de su contenido y actividades, así como la

ayuda para el empleo de este tipo de material digital.

b) Poseen rigor y adecuado nivel científico.

c) Se caracterizan por la actualidad de su información.

d) Se caracterizan por la diversidad de orientaciones, actividades, tareas,

enfoques, formato, medias, navegación y ayudas.

e) Favorecen la opcionalidad (ofrecen variantes complementarias de

diferentes niveles, así como la posibilidad de decidir sobre su uso).

f) Se caracterizan por la accesibilidad tecnológica en aras de que se

103

descarguen y empleen con facilidad.

g) Favorecen orientarse con facilidad en el curso y el AVEA en general.

h) Los hipervínculos establecidos facilitan la navegación en el ambiente

virtual y en sus materiales.

i) Las herramientas tecnológicas empleadas en el curso se adecuan a las

finalidades, contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje

seleccionados.

6. Relativos a

la

evaluación

del proceso

de

enseñanza –

aprendizaje

a) Constituye un

sistema a lo largo del

curso que:

Abarca tanto la enseñanza (actividad del

profesor) como el aprendizaje (actividad del

cursista), aprovechando las condiciones y

potencialidades que brinda el ambiente virtual.

Abarca todos los tipos de contenidos.

Abarca lo individual y lo grupal.

b) Se lleva a cabo por parte de estudiantes y profesores, a través de sus

diferentes tipos (heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación)

c) Se combinan la evaluación formativa y sumativa.

d) Se concibe la retroalimentación informativa (toma de conciencia de la

naturaleza de los progresos y deficiencias) y desarrolladora (orientaciones

y ayudas para pasar a niveles superiores de dominio).

d) Las actividades y tareas evaluativas contemplan la posibilidad de que los

estudiantes las adecuen a sus condiciones concretas.

e) Se codeciden y emplear criterios e indicadores para la evaluación.

7. Relativos a

las formas de

organización

del proceso

de enseñanza

– aprendizaje

a). Se emplean diversas formas de organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje en dependencia de los objetivos planteados, de las

características del contenido a trabajar y de los métodos a emplear.

b). Las formas de organización son adecuadas a las herramientas del

ambiente virtual seleccionadas (taller, teleconferencia interactiva, etcétera),

en correspondencia con las finalidades, el contenido y los métodos.

c). Se aprovecha la diversidad de espacios que permite configurar un

ambiente virtual.

d). Se aprovechan las potencialidades de los ambientes virtuales para la

simulación de espacios que anticipen o modelen los contextos de actuación

profesional pedagógica como los talleres, a partir de estudios de caso, la

recogida, procesamiento e interpretación de información de encuestas y

104

otros instrumentos de investigación.

Los indicadores presentados están siendo utilizados en las experiencias que se

llevan a cabo en IPLAC-Virtual, tanto para orientar el diseño didáctico de cursos a

distancia para la superación de profesores en ambientes virtuales en aras de un

proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, como para valorar en qué medida

ello se cumple en un curso diseñado.

2.2.2.4- Guía metodológica para el diseño didáctico de cursos de superación a

distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

La Guía Metodológica que ofrece esta concepción, contiene orientaciones,

sugerencias y procedimientos acerca de la labor del diseño didáctico de curso de

superación a distancia en AVEA, igualmente destinados a orientar a los profesores

durante la realización de esa tarea.

En relación con los Ejes Metodológicos y los Indicadores, la Guía Metodológica

tienen un mayor nivel de concreción, pues su contenido, más cercano a la práctica,

gira en torno a las principales problemáticas identificadas por la autora a lo largo de

la investigación acerca del diseño didáctico de cursos a distancia, tanto desde la

sistematización teórica realizada, como desde su experiencia práctica de diseño y

desarrollo de este tipo de curso para la superación de profesores en AVEA. Las

problemáticas identificadas, que estructuran esta Guía, han sido agrupadas en las

siguientes áreas (Ver Figura 5):

a). Organización de la tutoría.

b). Desarrollo del grupo y trabajo colaborativo en las condiciones de enseñanza y

aprendizaje en ambientes virtuales.

c). Trabajo con los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

d). Adecuación de las actividades, tareas y materiales de estudio independiente a

las condiciones de enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales.

e). Optimo aprovechamiento de los recursos disponibles en el ambiente virtual para

la enseñanza y el aprendizaje

f). Diagnóstico y atención a la diversidad.

105

Figura No. 5: Guía metodológica para el diseño didáctico de cursos para la

superación a distancia de profesores en AVEA.

En cada una de esas áreas se resumen los problemas identificados y se presentan

las orientaciones, sugerencias y procedimientos que se ofrecen para su tratamiento.

a) Organización de la tutoría:

Las condiciones en que se llevan a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en

estos cursos, afectan de un modo u otro el desempeño del profesor como tutor. La

mayor parte de los tutores no participan en el diseño didáctico del curso, en el cual

se desempeñarán como mediadores del proceso de apropiación del contenido por el

estudiante. Por tanto debe quedar claro que el sistema de orientaciones y

actividades de enseñanza-aprendizaje que se modela, ha de abarcar tanto las

actividades y orientaciones para los estudiantes como, y en la medida de lo posible

(pues hay situaciones imposibles de prever), las actividades y orientaciones más

generales que han de desarrollar los tutores para guiar a los estudiantes y adecuar,

en colaboración con estos, el proceso diseñado a las condiciones que se presenten.

106

PROBLEMAS DEL

DISEÑO DIDÁCTICO

DE CURSOS EN

AVEAAdecuación de las actividades,

tareas y materiales didácticos

Adecuación de las actividades,

tareas y materiales didácticos

Trabajo con los contenidos

del PEA

Trabajo con los contenidos

del PEA

Desarrollo del grupo y del trabajo

colaborativo

Desarrollo del grupo y del trabajo

colaborativo

Diagnóstico y atención a la diversidad

Diagnóstico y atención a la diversidad

Organización de la tutoría

Organización de la tutoría

Aprovechamiento de los

recursos del AVEA

Aprovechamiento de los

recursos del AVEA

Se deben prever las vías y los mecanismos a través de las cuales trabajarán de

manera coordinada el profesor principal (coordinador) y los tutores, pues mientras

algunas adecuaciones son sencillas y pueden ser decididas y realizadas solo por el

tutor, otras tiene mayor complejidad y demandan la intervención del profesor

principal, que por lo general es el único con derecho de edición, tal es el caso de la

inclusión de nuevas actividades.

La calidad de la tutoría depende en gran medida de la adecuada determinación del

número de tutores del curso y de la cantidad de estudiantes que cada uno atienda.

Cuando los tutores no tienen una formación completa, en cuanto a las

especificidades de la educación a distancia, el dominio de la disciplina que se

enseñará y de las tecnologías que se empleará para ello, se recomienda organizar la

tutoría en equipos constituidos al menos por un profesor que domine bien la

disciplina y otro la modalidad, el entorno virtual y sus recursos. Este trabajo en

equipo interdisciplinario debe organizarse de modo que tribute a la preparación

integral de sus miembros. El mismo demanda la coordinación entre estos profesores

y el establecimiento de estrategia de atención a los estudiantes, lo que, por su

complejidad debe preverse desde el diseño didáctico del curso.

Generalmente, el colectivo de tutores está disperso en un área determinada y tiene

pocas posibilidades para hacer reuniones presenciales, de modo que es conveniente

implementar intercambios sincrónicos (reuniones a través del chat) o asincrónicos

(por medio del foro o coreo electrónico), para las cuales se deben definir muy bien

los objetivo y temas a tratar, las orientaciones para la preparación previa, las fechas,

horas y tiempo de duración, entre otros aspectos a considerar.

Cuando se trata de un profesor cuya actividad básica es la tutoría, la cifra de

estudiantes a atender puede oscilar entre 20 y 25, pero decididamente esa

determinación depende de múltiples factores, entre los que se destacan las

características del curso en cuanto a complejidad de sus temas, tiempo de duración,

recurso con que se realizará, cantidad de estudiantes, disponibilidad de tutores,

preparación de cada tutor y su contenido de trabajo. Es recomendable que el tutor

atienda a los mismos estudiantes a lo largo del curso, de modo que pueda darles

seguimiento durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

107

b) Desarrollo del grupo y el trabajo colaborativo en las condiciones de

enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales:

A pesar de los múltiples recursos para la comunicación -sincrónica y asincrónica- que

ofrecen los AVEA y de que, por lo general, los profesores que elaboran los cursos

comprenden la necesidad del aprendizaje colaborativo, en muchos casos éste se

circunscribe al intercambio de saberes y experiencias. Incluso cuando se modelan

actividades para la colaboración, en las que se distribuyen tareas diferenciadas para

alcanzar un objetivo común al grupo, en ocasiones éstas se limitan a que cada

estudiante realice su parte con independencia de lo que hacen sus compañeros y

sea evaluado solo por ello, en lugar de por el proceso y los resultados de la actividad

conjunta. En fin, no se logra un verdadero trabajo colaborativo.

Ello guarda estrecha relación con otro aspecto difícil de lograr en estas condiciones

de separación física y comunicación mediada por tecnología, el desarrollo del grupo

como tal, el sentido de pertenencia de cada cursita a éste, pues el mismo no se

percibe tan claramente como en la enseñanza presencial. Las actividades y tareas

modeladas deben propiciar la cohesión grupal, el sentido de pertenencia al grupo y el

compromiso con éste, a través de una dinámica que favorezca su desarrollo como

contexto de actuación y crecimiento de cada uno de sus miembros. En ese sentido

es valioso que el diseño didáctico se oriente a:

Propiciar la negociación de normas y metas comunes entre los miembros del

grupo, en virtud de favorecer la cohesión y la identidad grupal.

Desarrollar actividades de presentación -de cursistas y profesores- por medio

de foro, chat u otro recurso adecuado, que además de servir para recibir a los

miembros del grupo e iniciar la comunicación y el conocimiento entre estos, dada su

ubicación al inicio del curso, ayuda a que cursistas y tutores se familiaricen con el

ambiente virtual en el cual enseñarán y aprenderán, así como con importantes

herramientas que emplearán a lo largo del curso (Ver Anexos 12 y 13).

Realizar intercambios sistemáticos -a través de las herramientas del AVEA-

para conversar o debatir sobre determinadas temáticas del contenido del curso u

otros aspectos no académicos, co-decidir normas o criterios para la evaluación,

conformar equipos de trabajo, entre otras finalidades (Ver Anexo 14).

Llevar a cabo actividades de trabajo colaborativo para desarrollar proyectos y

talleres destinados a la producción colectiva de conocimientos. Algunas 108

plataformas, además de la teleconferencia, el foro y el chat, ofrecen recursos de

gran valor para ello, como es el caso del Taller de la Plataforma Moodle.

Promover consultas y aclaraciones de dudas, en las se aliente a los

estudiantes a ofrecer ayuda, además de solicitarla. Para ello, por lo general se

emplea el foro o el chat, pero también puede hacerse a través del correo electrónico

y la teleconferencia (Ver Anexo 15).

Realizar intercambios sobre otros temas relacionados con el desarrollo del

curso y la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los cuales los

temas relacionados con el funcionamiento del grupo no deben faltar, de modo que

se evalúe su propia dinámica y los resultados de la actividad conjunta.

La práctica demuestra que no basta con crear estos espacios y actividades de

intercambio y colaboración, tampoco con convocar a participar en ellos. Con

frecuencia los estudiantes no participan o lo hacen solo una vez, para cumplir su

parte de la tarea (dejar su criterio o el resultado de su trabajo), sin comentar o valorar

los aportes de otros miembros y sin considerar los criterios recibido de estos, por lo

que no se produce el intercambio y la colaboración a la que se aspira.

Generalmente ello se debe a la forma en que está concebida y organizada la

actividad, a que sus objetivos, tareas y orientación, no propician, ni conducen a ese

intercambio o a la colaboración. En este sentido, durante el diseño didáctico de esas

actividades, se deben considerar los siguientes aspectos:

Propiciar que en el grupo se co-decidan objetivos y temas de interés común,

que estimulen y propicien la participación de los cursistas en el intercambio.

Igualmente, que en la medida de lo posible se codecida, la distribución de

tareas y roles para la contribución de cada miembro al logro de las metas comunes,

lo que debe hacerse a partir del conocimiento –por parte de todos- de las

particularidades del grupo y de cada miembro, en cuanto a fortalezas, debilidades y

potencialidades de tipo cognitivo-procedimental y afectivo-motivacional.

Establecer los momentos y espacios para la realización de la tarea de cada

miembro o equipo del grupo, su control y retroalimentación.

Dar orientaciones precisas sobre los resultados parciales y finales a alcanzar

por parte de cada estudiante, de cada equipo y del grupo en general.

109

Estimular en los estudiantes tanto la necesidad de realizar su tarea particular

como de contribuir a la actividad del grupo.

Destacar y estimular públicamente los logros individuales y colectivos que se

alcancen, propiciando que se evidencien la contribución de cada uno.

Implementar tanto espacios académicos como extraacadémicos -no formales-

para propiciar el conocimiento entre los estudiantes, sus lazos afectivos y ayudar a

crear un ambiente emocional favorable al proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) Trabajo con los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje:

Se ha revelado como una limitación del diseño didáctico de los cursos a distancia

para AVEA, la falta de una adecuada proporción entre los diversos contenidos a

enseñar y a aprender, lo que se manifiesta en un predominio de contenidos teóricos

en relación con los procedimentales y axiológicos. Ello gurda relación, en gran parte,

con la predisposición de los profesores acerca de las posibilidad de trabajar esos

contenidos en este tipo de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Ciertamente, algunos contenidos procedimentales y axiológicos son difíciles de

trabajar en estas condiciones, pues requieren seguimiento y constatación presencial,

pero ello es facilitado cada vez más por el desarrollo de las TIC y en particular por las

plataformas para el diseño y desarrollo de este tipo de curso, cuyos recursos deben

ser aprovechados en ese sentido. Por ejemplo los laboratorios virtuales para la

realización de prácticas a través de la simulación; el correo electrónico, el foro, el

chat y la teleconferencia para la comunicación y la actividad conjunta entre

estudiantes y profesores.

Por otro lado, las circunstancias del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia,

son potencialmente favorables al desarrollo algunos procedimientos y valores, que a

su vez son necesarios para aprender en esas condiciones, los cuales deben

considerarse y fomentarse desde el diseño didáctico. Es el caso de:

El esfuerzo volitivo que requiere estudiar en condiciones de predominio del

estudio independiente y, por lo general, después de la jornada de trabajo.

La motivación por aprender, en particular de naturaleza intrínseca, sin la cual es

difícil desarrollar y culminar los estudios a distancia en estas condiciones.

110

La búsqueda independiente, selección crítica y procesamiento activo de la

información, entre infinidad de recursos -no siempre confiables- a los que se puede

acceder desde el ambiente virtual.

El autocontrol y la autorregulación en el desarrollo de las actividades.

El empleo de estrategias de aprendizaje acorde a estas condiciones y la

búsqueda de la ayuda y del apoyo necesario.

Otro aspecto clave en este sentido es el referido a la metacognición, pues no siempre

se logra ofrecer actividades que potencien la reflexión y regulación metacognitiva,

indispensables en estas condiciones de aprendizaje independiente, que ponen

constantemente al estudiante ante la necesidad de tomar decisiones. Es preciso

entonces diseñar tareas concretas dirigidas a promover y propiciar el autoanálisis

acerca de lo qué se debe hacer y cómo en estas condiciones, la autorreflexión sobre

las particularidades de las metas y tareas planteadas, así como la autovaloración de

las posibilidades y condiciones propias para lograrlo: disponibilidad de tiempo,

horarios, ayudas, materiales, entre otros aspectos.

De igual modo se debe prever y propiciar, desde el diseño didáctico, que los

cursistas tenga la oportunidad de tomar decisiones en cuanto a: planificar y organizar

su tiempo de estudio independiente; seleccionar los recursos que necesita entre

aquellos disponibles en el ambiente virtual, adecuar el sistema de actividades y

tareas propuestas a sus condiciones, buscar apoyo y ayuda (en compañeros de

estudio, tutores u otros especialistas, en sitios, páginas web y otros espacios), así

como ofrecerlas a quien la necesite.

Para ello se debe ofrecer al cursista orientaciones y diversidad de ofertas entre las

que pueda seleccionar lo que necesita, sobre la base de la autoevaluación y de la

consideración de sus progresos, dificultades y potencialidades a lo largo del curso.

Igualmente, es poco aprovechada como parte del contenido, la posibilidad de revelar

los modelos de modos de actuación profesional pedagógicos que se ponen de

manifiesto en el curso, particularmente los relacionados con la enseñanza y el

aprendizaje a través de las TIC. Es importante que en el diseño didáctico de estos

cursos se conciban actividades y espacios que propicie que esos modelos sean

revelados (no solo por el profesor sino también por parte de los propios cursistas) y

111

que se reflexione e intercambie sobre ello en relación con la práctica profesional

propia, y se valoren vías para su aplicación en esas condiciones concretas.

Se debe contemplar en el contenido de estos cursos, los aspectos conceptuales,

procedimentales y axiológicos, relacionados con el uso de las TIC para aprender y

enseñar, lo que contribuye a la cultural general integral del profesor y a su

preparación para incorporar esos recursos a su práctica, con un sentido ético

responsable y fines enriquecedores de su desarrollo personal, profesional y social.

d) Adecuación de las actividades, tareas y materiales de estudio a las

condiciones de enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales:

La pertinencia de estos curso a distancia, demanda no solo la comprensión de las

finalidades educativas, el dominio de la disciplina a enseñar y su metodología, sino

además el conocimiento del ambiente en que se realizará y sus posibilidades para la

selección de objetivos y contenidos y para la planificación de sus actividades.

Las dificultades identificadas durante esta investigación –desde la sistematización

teórica hecha por la autora y desde su práctica en el diseño y desarrollo de curso a

distancia para AVEA- en cuanto a la planificación de las actividades y tareas del

curso, y al número y extensión de sus materiales, se manifiestan en dos direcciones,

respecto a la cual se alerta a los docentes que diseñan estos curso:

El exceso de actividades y materiales, en ocasiones extensos respecto al tiempo

disponible por los cursistas –docentes en ejercicio- que estudian de manera

autorregulada y en condiciones de comunicación mediada por las TIC.

La excesiva simplificación de actividades y materiales de estudio, en aras de

facilitar el proceso de aprendizaje, a través del empleo de un material de base para

el estudio independiente –por lo general único y con un contenido mínimo-, que si

bien ayuda a ajustar estos, pone en riesgo el nivel de desafío y la diversidad de

enfoque y posiciones que demanda la superación profesional.

Esa situación guarda estrecha relación con otra problemática, la planificación y

utilización del tiempo de duración del curso. Los profesores inexpertos en este tipo de

curso a distancia, manifiestan una tendencia a planificar su tiempo de duración en

igual proporción que en la enseñanza presencial, lo que es inadecuado.

112

El tiempo requerido para impartir un curso a distancia, es mayor que el necesario

para dar ese mismo curso de manera presencial, lo que está condicionado tanto por

las circunstancias en que se realiza ese proceso de enseñanza-aprendizaje a

distancia en ambientes virtuales, como por el desconocimiento y la inexperiencia que

sobre ello, generalmente, tienen estudiantes y tutores.

En relación con el cálculo del tiempo de duración de estos cursos a distancia hay

mucha indefinición, dada por la novedad de este tipo de enseñaza a distancia y la

carencia de estudios e investigaciones al respecto. Algunos autores sugieren hacer

esos cálculos a partir de la cantidad de horas/créditos, apoyándose en estudios

realizados sobre el tiempo mínimo que requiere una persona para leer un texto

común y en particular de estudio, lo que varía en dependencia del contenido (García

Aretio y otros, 1997). Pero en realidad no es sencillo y depende de múltiples factores.

Al respecto se propone:

Valorar las características del contenido, su extensión y complejidad, lo que

puede requerir de mayor o menor cantidad de tiempo.

Analizar la calidad de los recursos tecnológicos disponibles en cuanto a

velocidad de conexión, facilidades que ofrecen para la realización de actividades,

rapidez con que permiten descargar materiales, lo cual también condiciona su

tiempo de duración.

Valorar la preparación de los tutores y cursistas para enseñar y aprender

respectivamente en este tipo de curso.

Hacer un estudio profundo del ambiente virtual y de sus recursos, para tomar

decisiones que favorezcan la optimización del tiempo y ofrecer la ayuda necesaria a

tutores y cursistas respecto a cómo aprovechar éste a lo largo del curso.

Tener clara la cantidad de créditos –mínimos y máximos- que pueden otorgar

estos cursos de postgrado y el número de horas establecidos para cada uno de ello,

lo que unido a un análisis del tiempo que puede necesitar el cursista para estudiar

cada contenido, ayuda a realizar cálculos generales aproximados.

113

e) Optimo aprovechamiento de los recursos disponibles en el ambiente virtual

para la enseñanza y el aprendizaje:

Este aspecto está directamente relacionado, por un lado, con la calidad de las

actividades y los materiales didácticos de estos cursos, y por otro, con la calidad de

las interrelaciones entre profesores y estudiantes.

En primer lugar, no siempre se aprovechan las posibilidades de la hipermedia para

ofrecer a los estudiantes formas más dinámicas y flexibles de interactuar con el

contenido, en relación con lo cual es preciso determinar convenientes las medias a

emplear en cada material didáctico del curso (texto, imagen, animación, audiciones y

videos), acordes a las finalidades de cada uno y a las particularidades de la materia

que contenga, de modo que se diversifique la forma de presentación del contenido y

se haga más atractivo a los estudiantes.

De igual modo, se deben aprovechar las ventajas de la estructuración no lineal,

definiendo los vínculos (links ) necesarios y sufrientes, así como las ayudas para una

navegación que permita -a estudiantes y tutores- recorrer los materiales didácticos y

el entorno virtual de acuerdo a sus necesidades, comprender la lógica que subyace

en ellos y orientarse adecuadamente en esos recorridos. Las plataformas facilitan, en

este sentido, el diseño didáctico de los materiales y del espacio virtual en general,

por lo que se sugiere su empleo.

Debe planificarse la ayuda necesaria para que estudiantes y tutores manejen los

códigos visuales y sonoros de la hipermedia, así como prever apoyos para una

buena comunicación en estos espacios desprovistos del lenguaje gestual propio de la

presencialidad. En ese sentido, es esencial cuidar la claridad, coherencia y precisión

de la información que se brinda, enriquecerla con una adecuada carga afectiva e

incorporar, en la medida de lo posible, la teleconferencia ya sea audio y

videoconferencia (sincrónica) o, al menos, videos digitalizados (asincrónicos).

Otro aspecto a considerar para un buen aprovechamiento de los recursos que ofrece

el AVEA, es el acceso del estudiante a la información disponible en él (en el curso) o

desde él (en la Intranet o en Internet), a partir de una preparación previa al desarrollo

del curso y de una orientación sistemática acerca de la búsqueda de información, su

selección crítica y su procesamiento activo. Como no toda la información disponible

en la web es confiable, se debe orientar y ayudar a los estudiantes en ese sentido,

114

facilitarle direcciones de páginas y sitios web que posean rigor científico, propiciando

contactos con notorios especialistas, así como que socialicen lo encontrado en

espacios creados con ese fin.

Igualmente, es importante evitar dificultades en cuanto a la asequibilidad y

accesibilidad de los recursos tecnológicos, lo que tiene que ver, por un lado, con la

necesidad de que las actividades y materiales del curso estén en consonancia con

las condiciones de conectividad, y por otro, con su capacidad para que los

estudiantes y tutores puedan hacerles adecuaciones que les permita usarlas en sus

condiciones concretas. En ese sentido los textos, presentaciones en Power Point,

videos u otros materiales, no deben tener exceso de información e imágenes, que

alargue el tiempo de espera durante su descarga e impidan que ésta llegue a

producirse.

Por otra parte, no siempre se selecciona la herramienta de comunicación adecuada

para cada actividad a realizar, a partir de su finalidad, de las características de su

contenido, del tiempo disponible u otro aspecto a considerar. Además, en ocasiones

no se modelan las actividades acordes a las posibilidades de la herramienta

disponible, sus potencialidades y limitaciones. Todo ello requiere que el profesor que

diseña el curso domine las características de la comunicación sincrónica y

asincrónica, las ventajas y desventajas de cada una de ellas, así como de los

recursos básicos para una u otra, de modo que pueda lograr una combinación que

permita su máximo aprovechamiento.

En ese sentido se debe tomar en cuenta que la comunicación asincrónica permite a

los participantes del proceso comunicativo intercambiar mensajes en tiempos

diferentes, con las ventajas de la flexibilidad de la participación (no hay que ajustarse

a una hora específica para intervenir, pudiendo adecuarse ésta a la posibilidades de

cada cual), y de que los mensajes se pueden elaborar, leer y responder con

detenimiento, así como con la limitante de que el tiempo que media entre la emisión

del mensaje y la respuesta puede afectar la retroalimentación, lo que de no ser bien

manejado, conduce a que los errores no se resuelvan oportunamente y se

acumulen.

Una de las herramientas que puede ser ampliamente aprovechada para la

comunicación asincrónica en estos cursos a distancia es el foro. En el diseño de

115

actividades didácticas a realizar a través del foro, es importante que el profesor

preste atención a:

La motivación de los estudiantes, lo que puede favorecerse con una orientación

precisa, destacando los beneficios de la actividad para su formación; incluyendo

contenidos desafiantes, problematizadores, es decir relevantes.

Los saberes previos de los participantes –estudiantes y tutores- acerca del

contenido a tratar, la herramienta a emplear y su experiencia en este tipo de

intercambio telemático. Al respecto se pueden prever actividades propedéuticas.

Los objetivos y el contenido de la actividad, que han de ser claros y concretos,

pues las condiciones de separación física y comunicación mediada por TIC,

demanda más tiempo para el intercambio, que cuando éste se realiza de manera

presencial. Por ello no conviene tratar varios temas en un mismo foro.

La composición del grupo. Cuando son muchos participantes, es difícil seguir la

lógica del intercambio general del grupo y de los intercambios particulares que se

producen entre los participantes, por lo que, si el grupo es grande, se debe dividir en

subgrupos de 15 a 20 cursistas, en dependencia del tipo de actividad, pues no es

igual el foro de presentación, que uno para debatir temas de estudio.

El tiempo de duración, que varía en dependencia del tipo de actividad: alcance

de su objetivo, complejidad del tema a tratar, método a emplear -debate,

conversación u otro-, número de participantes, entre otros aspectos.

Los roles, en particular el de moderador, que puede ser desarrollado por el

profesor o un estudiante que domine bien el tema, el entorno y la herramienta.

La forma de lograr la participación para propiciar el intercambio al que se aspira.

Con frecuencia los estudiantes entran al foro a registrar su opinión y no regresan a

opinar sobre lo planteado por sus compañeros, ni a responden los comentarios que

recibieron. Por lo general ello se debe a que la propia orientación no los convoca o

no propicia ese tipo de intercambio. Si es necesario, para el logro del objetivo

planteado, se deben crear las condiciones para que el estudiante se vea precisado a

intercambiar, a comentar, valorar o completar la intervención de un compañero o su

propia intervención, a responder los comentarios o valoraciones hechas a sus

intervenciones, entre otros aspectos.

116

La orientación a los participantes, de lo cual depende su autopreparación para el

foro. Esta debe publicarse con suficiente tiempo de antelación, ser clara y precisa.

Referirse no solo a objetivos y contenidos a tratar y a estudios previos a realizar,

sino además a la forma de participación y a la autopreparación para ello. Es

conveniente dar recomendaciones para el buen desarrollo del foro (Ver Anexo 16).

El control y la evaluación de la actividad. A partir de criterios e indicadores

codecididos y aprovechando los recursos que ofrece el AVEA, se debe estimular y

propiciar la evaluación entre cursistas –coevaluación- y la autoevaluación.

Se debe considerar que en la comunicación sincrónica, sus participantes conversan

simultáneamente, en tiempo “real”, lo que favorece que la retroalimentación y las

adecuaciones se realicen de inmediato, con la limitante de que se cuenta con poco

tiempo para reflexionar y elaborar las ideas a comunicar.

Uno de los recursos de comunicación sincrónica más usado en estos cursos es el

chat, cuya complejidad con frecuencia se subestima. Es importante determinar las

condiciones generales en que se desarrolla un intercambio a través del chat, entre

las que igualmente se destacan la motivación del estudiante, sus saberes previos

sobre al tema a tratar, su dominio de la herramienta y la experiencia en su empleo

para actividades de estudio, lo cual debe ser explorado y garantizado previo a la

realización de la actividad. Pero, la sincronía además exige:

En cuanto a la composición del grupo, debido a que durante el chat se deben

seguir los mensajes que corren con rapidez por la pantalla de la computadora,

conviene realizarlo con grupos más pequeños que los del foro. Por la complejidad

de este tipo de intercambio, es recomendable que el grupo de un chat para

actividades académicas no exceda de 10 estudiantes. Por la misma razón, su

objetivo y contenido deben ser mucho más específico y concreto que los del foro.

Todos los participantes tienen que entrar a la sala de chat el mismo día y justo a

la misma hora, por lo que se debe decidir la fecha con mucho cuidado y de ser

posible co-decidirla con los participantes, además anunciarla con tiempo de

antelación suficiente, exigiendo su estricto cumplimiento.

De igual modo se debe proceder con el tiempo de duración del chat, respecto a

lo cual hay que dar orientaciones precisas y oportunas. Aunque, ello depende del

tipo de actividad, del alcance de su objetivo, de la complejidad de la temática a

117

tratar, entre otros aspectos, dada la tención que genera este tipo de intercambio, su

duración no debe exceder de una hora.

Por lo general las plataformas u otras herramientas informáticas que se emplean

para la realización del chat, posibilitan registrar con exactitud todo el intercambio

que se produce y consultarlo con posterioridad. El profesor puede decidir, desde el

diseño de la actividad, si dejará disponibles o no esos registros a estudiantes y

tutores, para su empleo como fuente de información.

Conviene que previo a la sesión de chat, el profesor prepare (en formato digital)

la mayor cantidad de mensajes posible, para que durante su desarrollo pueda,

previa adecuación, cortar y pegar estos, ganando tiempo. Se debe elaborar un

mensaje de recibimiento a los estudiantes para ser publicado en la sala de chat

antes de que comiencen a entrar. Éste puede contener orientaciones para la

participación u otra información que necesiten tener desde el principio.

La participación puede establecerse a partir del orden en que los estudiantes

entran a la sala, de sus conocimientos sobre la temática a tratar, en dependencia de

como se vaya desarrollando el intercambio o de alguna otra manera que se

considere. Pero siempre, para evitar el caos, como parte de las orientaciones para

la preparación de la actividad, se debe informar a los estudiantes, precisándole

cómo se desarrollará la misma y de qué manera deberán participar, lo que se puede

reforzarse con un mensaje inicial y complementarse con documentos que, a modo

de ayuda, recoja los aspectos más generales, válidos para toda actividad de chat

(Ver Anexo 17). Documentos de este tipo, se pueden poner en el curso para su

consulta permanente por estudiantes y tutores, con vínculos hacia ellos desde las

propias actividades en que se recomienda su uso.

Para dirigir las intervenciones de los estudiantes durante el chat, el profesor puede

preparar de antemano, entre otras, los siguientes tipos de preguntas:

- Dirigidas libres: Hechas por el moderador –el tutor u otro estudiante designado-

para que sean respondidas por cualquier estudiante que lo desee.

- Dirigidas directas: Hecha por el moderador a un estudiante específico del grupo.

- Redirigidas libres: Pregunta realizadas por un estudiante, que el moderador

reorienta dando la posibilidad de responder al estudiante que lo desee.

118

- Redirigidas directas: Pregunta realizadas por un estudiante, que el moderador

redirige a otro estudiante específico del grupo.

En cuanto a la valoración y evaluación de la actividad, son válidas las

recomendaciones hechas para el foro, con la diferencia de que en el chat, éstas se

realizan con inmediatez, de ahí la importancia de concebirla muy bien desde el

mismo diseño didáctico y la conveniencia de que entre los mensajes que el profesor

elabore, previo al desarrollo de la actividad, contemple aquellos que pueda necesitar

para ir haciendo conclusiones parciales o finales.

Otro aspecto importante a considerar, en el diseño didáctico de estos cursos,

respecto al empleo de los recursos de los AVEA, es lo relacionado con la selección

de la plataforma. Existen múltiples plataformas para el diseño y desarrollo de cursos

a distancia, aunque algunas pueden favorecer un poco más que otras el diseño de

un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, todas ofrecen un conjunto de

servicios y herramientas que son regularidades. Su elección debe hacerse a partir

de un estudio profundo de las ventajas y limitaciones de las plataformas disponibles,

siempre sobre la base del modelo pedagógico asumido.

No obstante a que el diseño didáctico debe estar acorde a las particularidades de la

plataforma seleccionada, es menester que sea fácil de adecuar, en sus aspectos

más generales, a otras plataformas, de ahí la importancia de conocer bien no solo la

plataforma seleccionada, sino además las características que constituyen

regularidades en estos sistemas de teleformación.

El hecho de que el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos cursos se lleve a

cabo en ambientes virtuales, a través de medios y materiales básicamente digitales,

no niega la posibilidad de emplear otros recursos impresos o audiovisuales no

digitales, que de diversas maneras pueden ser incorporados a este proceso, pero

siempre, desde un enfoque sistémico, a partir de la consideración de las

particularidades de cada uno en cuanto a componentes, funciones, empleo y

relaciones, ente otros aspectos.

f) Diagnóstico y atención a la diversidad:

Cada vez más las plataformas para los cursos a distancia, y en general, las TIC,

facilitan la realización de actividades –sincrónicas y asincrónicas, individuales y

grupales-, así como la elaboración de instrumentos -automatizados o no- para el

119

diagnóstico y para la socialización de sus resultados, en virtud de su consideración

por parte de todo los participantes en la conducción del aprendizaje, lo cual debe ser

previsto y modelado desde el mismo diseño didáctico.

En la medida en que el diagnóstico sea realizado tanto por el profesor como por los

estudiantes, y se promueva y propicie que sus resultados sirvan de base a ambos

para ejercer su función mediadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre sí

mismo y sobre los demás, el propio diagnóstico permitirá no solo determinar el nivel

de desarrollo actual y potencial de cada uno de esos protagonistas, sino además

generar nuevas potencialidades de desarrollo.

El sistema de actividades para el proceso de diagnóstico diseñado debe estar

dotado de flexibilidad, de modo que pueda ser adecuado, por los tutores -que en su

mayoría no participan en ese diseño didáctico- y por los estudiantes, a las

situaciones concretas que se presenten durante el desarrollo del curso. Se debe

prever la posibilidad de encuentros presenciales para diagnosticar, aquellos

contenidos procedimentales y axiológicos que lo requieran.

Por otra parte, en el diseño didáctico de estos cursos a distancia se presentan

dificultades en cuanto a diversificar las tareas a partir de sus tipos y niveles de

complejidad, de modo que se propicie la opcionalidad y con ello la posibilidad de

adecuar -por los tutores y los propios estudiantes- el proceso diseñado a las

situaciones que se pudieran presentar. Igual situación ocurre en relación con la

diversidad de los materiales didácticos, de acuerdo a las fuentes de información y

los tipos de medias e itinerarios en virtud de posibilitar la opcionalidad.

La atención a la diversidad, en aras de potenciar el aprendizaje y en general la

formación profesional de cada participante en este proceso, requiere que el diseño

didáctico de los cursos en AVEA se oriente a:

Concebir, a partir del diagnóstico, tareas dirigidas a identificar y considerar las

particularidades de cada estudiante y grupo, y las condiciones del entorno en que se

realizará el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje con una gran flexibilidad (Ver

Anexo 18), a través de la diversidad en cada uno de sus componentes, para

posibilitar la toma de decisiones, entre otros aspectos, a partir de:

- Co-decidir (negociar) objetivos, contenidos, actividades, ente otros aspectos.

120

- Diferenciar las actividades y tareas de aprendizaje para estudiantes y grupos.

- Ofrecer diversas fuentes de información, a partir de su nivel de profundidad,

enfoques, tipos de media (texto, audición, animación, video), etcétera.

- Diversificar las posibilidades de navegación, de modo que los estudiantes

puedan trazar itinerarios por el material y el ambiente virtual en general,

acorde a sus necesidades.

- Explotar las diferentes vías de comunicación entre el profesor y los

estudiantes, así como entre los propios estudiantes.

- Ofrecer orientaciones precisas en relación con lo que es indispensable y lo

que es opcional para alcanzar las metas planteadas, de modo que el

estudiante pueda decidir con conocimiento de causas.

- Individualizar la ayuda en cuanto a tipos, niveles, fuente, formas de

suministrarlas y retirarlas gradualmente, u otro aspecto, estimulando a los

cursistas a buscar y ofrecer sus propias respuestas, reflexiones y soluciones.

El diseño didáctico debe potenciar el protagonismo del estudiante en la adecuación

del proceso de enseñanza-aprendizaje a sus condiciones concretas, a través de su

participación en la creación de situaciones de aprendizaje más personalizadas,

sobre la base de los resultados del diagnóstico y de la comprensión de sus

posibilidades para decidir. La ayuda que se ofrezca en ese sentido, debe estar

orientada a favorecer el domino del ambiente virtual y sus herramientas para la

comunicación; a facilitar la búsqueda, el acceso y la selección crítica de la

información; a fortalecer las motivaciones, -en particular intrínsecas- y a estimular el

esfuerzo volitivo necesario.

Para propiciar que la ayuda sea ofrecida y enriquecidas por los propios estudiantes,

se pueden crear espacios como:

Foros, Chat u otros, en los que los estudiantes puedan plantear dudas e

inquietudes, así como buscar y ofrecer ayudas al respecto (Ver Anexo 15).

Preguntas más Frecuentes, con alternativas de solución a dudas y dificultades

que regularmente se presentan en estos procesos de enseñanza-aprendizaje a

distancia. Este debe ser un espacio posible de enriquecer con aportaciones de los

profesores y de los propios estudiantes.

121

En general, las situaciones planteadas requiere que, previo al diseño didáctico del

curso, el profesor estudie el ambiente virtual en el que éste se desarrollará, explore

las posibilidades de los recursos que ofrece y se entrene en el empleo de las

mismas tanto desde su perspectiva de profesor (para enseñar) como desde la

perspectiva del estudiante (para aprender), lo que le permitirá precisar la ayuda.

Es necesario además, que conozca las especificidades del trabajo con cada

componente del proceso de enseñanza-aprendizaje en estas condiciones de

educación a distancia en ambientes virtuales y las tenga en cuenta durante el diseño

didáctico del curso. Una vez más se evidencia la importancia del equipo

interdisciplinario y la necesidad de aprender a trabajar de manera colaborativa.

Se insiste en que la práctica demuestra la necesidad de prever, a partir del

diagnóstico, una preparación propedéutica de estudiantes y tutores, orientada a la

creación de las condiciones de partida que requiere el proceso de enseñanza-

aprendizaje a distancia en ambientes virtuales, lo cual debe abarcar aspectos de la

modalidad a distancia en esos ambientes, sus principales espacios y recursos, así

como las exigencias que plantean al proceso didáctico. Ello debe complementarse

con una ayuda diferenciada a lo largo del curso.

2.3. Validación de la concepción teórico-metodológica desarrolladora

del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de

profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje

Para validar los resultados de la investigación, por una parte se sometió al criterio de

expertos, la Concepción Teórico-Metodológica a través de la presentación general

de sus dos componentes y de elementos básicos de cada uno de ellos; por otra se

valoró, de manera particular, los Indicadores que esta concepción ofrece para

orientar el diseño didáctico de los cursos. Ambas consultas se realizaron con el fin

de obtener juicios críticos y hacer las adecuaciones pertinentes.

La selección de los expertos se hizo a partir de la aplicación de una encuesta a 35

profesores, para determinar su coeficiente de competencia (ver Anexo 19). Como

establece el Método Delphi, se escogió a los expertos de competencia alta y media,

lo que hizo un total de 32 profesores (Ver Anexo 20). A su vez, los 18 expertos que

valoraron los Indicadores, fueron intencionalmente seleccionados entre los 32

mencionados, por haberlo empleado en su práctica de diseño didáctico o valoración

122

de cursos de superación a distancia para AVEA, durante las experiencias

desarrolladas desde IPLAC-Virtual. (Ver Anexo 21).

La elaboración y aplicación de las encuestas para valorar la Concepción Teórico-

Metodológica Desarrolladora y sus Indicadores (Ver Anexos 22 y 23), se realizó a

partir de la metodología planteada por el método Delphi para la recogida y

procesamiento estadístico de la información. Con el fin de facilitar la comprensión y

el enjuiciamiento por parte de los expertos, en cada encuesta se ofreció un resumen

de los aspectos sometidos a valoración. En ambos casos, se les posibilitó expresar

otros criterios y recomendaciones.

El análisis de la valoración de los componentes de la Concepción, evidencia que la

mayor parte de los valores otorgados, se ubican en las categorías muy adecuado

(C1) y bastante adecuado (C2), lo que resultó muy positivo (Ver Anexo 24). Como se

aprecia en esa tabla, en cuanto a la representación gráfica, igualmente los

resultados son positivos, pero aunque la mayoría de estos se sitúan en la categoría

muy adecuado (C1), en comparación con la valoración de los componentes, también

se ubicó un mayor número en la categoría adecuado (C3).

El análisis relativo a los elementos de cada componente sometidos a valoración (Ver

Anexo 24), evidencia que los valores de la mayor parte de mismos son positivos,

pues se ubican entre muy adecuado (C1) y bastante adecuado (C2). Como se

observa, es significativo que en los Ejes Metodológicos, la mayor parte de los

valores se ubican en la categoría muy adecuado (C1) y solo unos pocos en cada

uno -nunca más de cuatro- en bastante adecuado (C2).

En todos los casos se consideraron las sugerencias brindadas para hacer las

correcciones pertinentes, entre las que se destacan:

Analizar la dialéctica de lo general y lo particular en cuanto a las definiciones

Educación a Distancia y Superación a Distancia de Profesores en AVEA, lo que fue

asumido por la autora.

Revisar el concepto Superación a Distancia de Profesores en AVEA, pues la

actualización y profundización de la cultura general integral y del contenido y la

metodología de la disciplina que estos enseñan, es solo una parte del contenido de

la profesión, lo que igualmente fue revisado y adecuado por la autora.

123

En los Ejes Metodológicos, explicitar más las potencialidades de los recursos de

los ambientes virtuales para la enseñanza-aprendizaje de conocimientos y lo

educativo. Esas potencialidades se explicitan en la Guía Metodológica.

Agregar lo organizativo en el Eje Equilibrio entre lo Pedagógico y lo Tecnológico,

lo que fue formulado explícitamente en su título, pues en realidad estaba implícito

en su exposición y en las diversas secciones de la concepción.

Finalmente, como se aprecia en la Tabla Final, en todos los aspectos (pasos) de la

Concepción sometidos a valoración, se obtuvo la categoría muy adecuado (Ver

Anexo 25). La Tabla de Cálculos muestra que todos los valores N-P son menores

que el punto de corte de C1, lo que permite concluir que la propuesta fue aceptada

por los expertos consultados.

En cuanto al análisis de la valoración de los Indicadores para el diseño didáctico de

los cursos de superación a distancia en AVEA, los valores otorgados por los

expertos, se encuentran mayoritariamente en la categoría muy adecuado (C1) y solo

algunos pocos -nunca más de tres- fueron ubicados en la categoría bastante

adecuado (C2), lo cual resulta muy positivo (Ver Anexo 26).

Igualmente se consideraron las sugerencias ofrecidas por los expertos, las que se

refieren a separar los indicadores referidos a los métodos y desglosar más algunos

los indicadores que aún son muy generales, de modo que sean más orientadores. Al

respecto vale destacar que las especificidades de la orientación acerca de cómo

llevar a la práctica el planteamiento de estos indicadores, se encuentran en la Guía

Metodológica del Componente Metodológico-Procesal.

En resumen, como se aprecia en la Tabla Final (Ver Anexo 27), en todos los

aspectos (pasos) de los Indicadores sometidos a valoración, se obtuvo la categoría

muy adecuado. La Tabla de Cálculos muestra que todos los valores N-P son

menores que el punto de corte de C1 que indica muy adecuado, lo que evidencia la

aceptación de la propuesta por los expertos consultados.

124

CONCLUSIONES

1. La incorporación de alternativas de educación a distancia en la superación

permanente del profesorado, responde a la necesidad de ampliar y diversificar

ésta, acorde a las transformaciones en los escenarios internacionales y

nacionales en que el mismo desempeñan su labor profesional, en

correspondencia con las demandas de la sociedad de la información y el

conocimiento.

2. El personal docente encargado de elaborar cursos a distancia con soporte en las

TIC, como los que se llevan a cabo en AVEA, presenta limitaciones teóricas y

metodológicas, condicionadas por la novedad y complejidad de ese tipo de

superación, así como por la carencia de estudios e investigaciones que

sistematicen las concepciones y experiencias existentes al respecto. Estas

limitaciones giran en torno a la falta de conocimientos y experiencias relativos a

estos cursos a distancia, para, desde una visión científica integradora de su

diseño didáctico, aprovechar las potencialidades de los ambientes virtuales para

propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, que potencie el

protagonismo y la profesionalización de los docentes que se superan en aras de

su formación permanente.

3. La concepción teórico-metodológica desarrolladora del diseño didáctico de

cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA, solución aportada

por esta investigación al problema formulado, se elaboró a partir de la

sistematización de las concepciones acerca de la superación a distancia en

AVEA, del estudio del estado actual de los profesores encargados de su diseño

didáctico y de las experiencia de la autora en el diseño y desarrollo de este tipo

de curso de superación para profesores. Se asumieron referentes de la Escuela

Histórico-Cultural y de concepciones didácticas desarrolladoras derivadas de ella,

como base para la integración de los fundamentos y para la construcción del

sistema en que se concreta el resultado científico brindado.

4. La validez de la concepción teórico-metodológica está dada, en que desde una

perspectiva desarrolladora y con un enfoque profesional pedagógico, aborda de

manera sistémica y orientadora el diseño didáctico de cursos para la superación

de profesores en AVEA, poniendo de relieve, las relaciones sistémicas propias

125

de ese proceso, a partir del análisis y el redimensionamiento de los nexos entre

las concepciones, intenciones y exigencias educativas, y las potencialidades

pedagógicas, tecnológicas y organizativas de los ambientes virtuales.

5. La concepción se estructura en dos componente, uno teórico-conceptual, que

brinda a los profesores encargados del diseño didáctico de estos cursos,

conceptos claves que les ayuden a conformar fundamentos teóricos para la

realización de esa labor, y un modelo pedagógico que la sustente; y otro

componente metodológico-procesal, concretado en ejes metodológicos, en

indicadores y en una guía metodológica, que ofrecen formas de proceder para

implementar los fundamentos teóricos asumidos, durante la práctica del diseño

didáctico de este tipo de curso.

6. En general, todos esos elementos están destinados a orientar el diseño didáctico

de estos cursos de superación a distancia para profesores, en aras de

aprovechar las potencialidades pedagógicas, tecnológicas y organizativas de los

ambientes virtuales, para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador que tribute a la formación permanente de esos docentes. La idea

subyacente a todo el sistema elaborado es que el aprovechamiento de esas

potencialidades se subordina a las finalidades formativas y a los fundamentos

desarrolladores que orientan las exigencias didácticas de la tarea, expresándose

así lo tecnológico y lo organizativo a través de la naturaleza pedagógica del

proceso en que queda insertado.

7. La validación de la concepción teórico-metodológica, mediante el método de

consulta a expertos, arrojó resultados positivos, que permiten concluir acerca de

la factibilidad de su aplicación y la correspondencia de esta con los fines que

guiaron su construcción.

126

RECOMENDACIONES

1. Capacitar a directivos y profesores encargados del diseño didáctico de estos

cursos para la superación a distancia del personal docente, en aras del dominio y

la puesta en práctica de la concepción que se propone.

2. Realizar nuevos estudios sistemáticos de validación empírica, experimental, de la

concepción teórico-metodológica propuesta, en virtud de perfeccionarla para su

rápida generalización.

3. Como parte de estos estudios, trabajar en la generalización de los resultados de

esta investigación, que se presentan aquí contextualizados para la formación

postgraduada de profesores, a su formación inicial, así como a la superación de

profesionales de otras instituciones del país convocadas también a desarrollar

estas variantes de formación a distancia

4. Proponer a la dirección docente metodológica del Ministerio de Educación que

los resultados teóricos y prácticos que emanan de esta investigación sean

introducidos y generalizados como una alternativa para apoyar la elaboración de

cursos a distancia, en el marco de la Universalización de la Educación Superior

que se viene realizando en el país.

127

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de Informática Educativa. Santa Cruz de La Sierra, 2001.

234. Vigotsky, L. S. Pensamiento Y lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana, 1982.

235. Vigotsky, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.

Editorial Científico -Técnica. La Habana, 1987.

236. Viorreta, A. Carmen. Uso de las Tecnologías de la Información y las

comunicaciones (TIC) en educación. Determinante de éxito de la práctica

innovadora del profesor. Ponencia presentada en el II Congreso de Nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Islas Baleares, 1996

237. Zilberstein T. J. y M. Silvestre. 2003. Hacia una didáctica desarrolladora.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2003.

238. Zañartu, C. L M. Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo

Interpersonal. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías, “Contexto

Educativo”. No 28 Año V. Febrero 2003.

239. Zapata, R. M. Experiencias prácticas del uso de la telemática en el ámbito de

Cienza 20 de julio de 2000. Murcia.

240. Zapata, R. M. y Juan, J. G. Martínez. Modelos instruccionales de educación a

distancia. Revista de Educación a Distancia (RED). Publicación en línea. Año IV

No 1 de Diciembre del 2001. Murcia.

241. Zapata, R. M. Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje. Revista

de Educación a Distancia (RED). Publicación en línea. Año IV. No monográfico

III. 1 de Abril de 2005. Murcia.

149

ANEXOS

Anexo 1: Publicaciones de la autora y socialización de resultados.

a. El diseño de curso de superación a distancia con organización curricular modular.

Tesis en opción al título académico de Master en Educación. ISPEJV. Ciudad de la

Habana, 1998.

b. Modelo de cursos de superación a distancia con organización curricular modular.

Memorias del XVII simposio Internacional de Computación en la Educación.

(SOMECE 2001). Guanajuato, México.

c. Modelo pedagógico y tecnológico para cursos de postgrado a distancia. Memorias

del I Simposio Internacional de Tele-Educación y Formación Continua (TelEduc’02).

La Habana, 2002. ISBN 959-261-0347.

d. Metodología para la elaboración de cursos de postgrado a distancia para la

formación permanente de profesionales de la educación. Memorias del I Simposio

Internacional de Tele-Educación y Formación Continua (TelEduc’02). Ciudad de la

Habana, 2002. ISBN 959-261-0347.

e. Modalidad a distancia y formación del profesorado. En Nuevos caminos en la

formación de profesionales de la educación. Selección de lecturas. Imprenta

Publisime. La Habana, 2002.

f. Formación a distancia y evaluación. En Nuevos caminos en la formación de

profesionales de la educación. Selección de lecturas. Imprenta Publisime. La

Habana, 2002.

g. Postgrado virtual para la superación permanente de profesionales de la educación

en el Instituto superior Pedagógico Enrique José Varona. Resultado del Proyecto de

Investigación asociado al instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ciudad de la

Habana, 2003.

h. Concepción teórica y metodológica de la elaboración de cursos a distancia para la

superación permanente de profesionales de la educación. Memorias del II Simposio

Internacional de Tele-Educación y Formación Continua (TelEduc ´03). Ciudad de la

Ha Habana, 2003. ISBN 959-261-111-4.

i. Concepción teórico-metodológica del diseño de cursos para la superación

permanente de profesionales de la educación. Universidad 2004. IV Congreso

Internacional de Educación Superior. Ciudad de la Habana, 2004. ISBN 959-7164-

33-1N.

150

j. Concepción teórico-metodológica para el diseño didáctico de cursos a distancia para

entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. II Congreso Online de Observatorio

para la Cibersociedad ¿Hacia qué sociedad del conocimiento?

k. Proyecto Universidad Pedagógica Virtual IPLAC: concepción y diseño de cursos a

distancia. Curso Pre-congreso de Pedagogía´05. IPLAC. Ciudad de la Habana, 2005.

ISBN. 959-18-0095-9

l. Cursos a distancia para ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje. En: Al habla

con los medios. Selección de lecturas. Ediciones imprenta Universitaria de la

Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas, 2005.

Socialización de resultados en Eventos Científicos y Talleres

a. XIII Reunión Científica de profesores. ISP Enrique José Varona. 1999.

b. XVII Simposio Internacional de Computación en la Educación. SOMECE 2001.

Guanajuato. México y del III Encuentro Argentino Cubano “Los Medios de

Enseñanza en el Siglo XXI”. Cuba. 2000.

c. II Encuentro Cuba-Argentina. Ciudad de la Habana, 2002.

d. I Simposio Internacional de Tele-Educación y Formación Continua (TelEduc’02). La

Habana. 2002.

e. II Simposio Internacional de Tele-Educación y Formación Continua (TelEduc’03). La

Habana. 2003.

f. IV Congreso Internacional de Educación Superior. Universidad 2004. Ciudad de la

Habana, 2004.

g. Evento de Base Universidad 2004.

h. Evento Provincial Pedagogía 2004.

i. Foro Municipal de Ciencia y Técnica. Municipio Marianao. 2004.

j. II Congreso Online de Observatorio para la Cibersociedad ¿Hacia qué sociedad del

conocimiento?

k. Congreso Pedagogía 2005 y 1er Congreso Mundial de Alfabetización. Ciudad de la

Habana. 2005.

l. Talleres de preparación de profesores para el diseño didáctico de cursos para la

superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-

aprendizaje. IPLAC. Febrero y junio del 2004. Febrero y junio del 2005.

151

Anexo 2: Variables e indicadores para la exploración diagnóstica.

Variables Indicadores Sub-indicadores

1.- Experiencia previa de los profesores en el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA.

1.1. Realización de actividades relativas al diseño didáctico de cursos de superación a distancia.

1.1.2. Tarea realizada en el diseño de curso de superación a distancia.

1.2. Realización de actividades relativas al diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA.

1.2.2. Tarea realizada en el diseño de cursos de superación a distancia para AVEA.

2.- Preparación de los profesores para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA.

2.1. Concreción del carácter desarrollador en el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA.

2.1.1. Comprensión de la necesidad del carácter desarrollador de los cursos de superación a distancia para AVEA.

2.1.2. Preparación para concretar ese carácter desarrollador en el diseño didáctico en cursos de superación a distancia para AVEA.

2.2. Concreción del enfoque profesional pedagógico en el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA.

2.2.1. Comprensión de la necesidad del enfoque profesional pedagógico de los cursos de superación a distancia para AVEA.

2.2.2. Preparación para concretar el enfoque profesional pedagógico en el diseño didáctico en cursos de superación a distancia para AVEA.

2.3. Dominio de los principales servicios y herramientas que se emplean en el PEA a distancia que se realiza en AVEA.

2.3.1. Conocimiento de los servicios y herramientas que se emplean en el PEA que se realiza a distancia en AVEA.

2.3.2. Experiencias en el uso de esos servicios y herramientas para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA.

2.4. Dominio de las especificidades de la modelación de los componentes del PEA en el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

2.4.1. Comprensión de la necesidad de adecuar la modelación de los componentes del PEA durante el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

2.4.2. Conocimientos acerca de las especificidades de los componentes del PEA, cuando el mismo se lleva a cabo en AVEA.

2.5. Dificultades, fortalezas y potencialidades para el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

2.5.1. Principales dificultades para el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

2.5.1. Principales fortalezas para el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

2.5.1. Principales potencialidades para el diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

152

Anexo 3: Instrumento de la Encuesta a Profesores.

Instrucciones. Estimado profesor, necesitamos su colaboración en una investigación centrada en el diseño didáctico de cursos a distancia para la superación de profesores en ambientes virtuales de enseñanza aprendizaje (AVEA). Agradeceremos sus criterios sinceros sobre la información que a continuación se le solicita.

Datos generales.Institución a que pertenece: Facultad y/o Departamento: Especialidad: Años de experiencia: Labor que desempeña: Categoría Docente: Categoría Científica:

Cuestionario.1. ¿Ha trabajado en el diseño de cursos a distancia? Si No

a. ¿Ha trabajado en el diseño de cursos a distancia para ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (AVEA)? (dígase cursos telemáticos) Si No

2. Describa las tareas concretas que ha desarrollado en el diseño de cursos a distancia.

3. ¿Considera que tiene la preparación necesaria para enfrentar el diseño didáctico de cursos a distancia, en particular de cursos a distancia para AVEA?

Si No No tengo criterio

a. Mencione las principales dificultades que se le presentaron.

4. ¿El hecho de que un curso de superación a distancia para AVEA sea para profesores, plantea exigencias a su diseño didáctico?

Si No Desconozco

a. En caso de que su respuesta sea positiva, mencione esas exigencias.

5. ¿El hecho de que el curso a distancia sea para AVEA, plantea exigencias al diseño del rol del estudiante, el grupo y el profesor como protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje?

Si No Desconozco

a. En caso de que su respuesta sea positiva mencione esas exigencias.

6. ¿El hecho de curso a distancia sean para AVEA, plantea exigencias al diseño didáctico de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje que se mencionan: problema, objetivo, contenido, métodos, medios, evaluación, formas de organización?

Si No Desconozco

b. En caso de que su respuesta sea positiva mencione esas exigencias.

7. Evalúe su preparación para modelar los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA), durante el diseño didáctico de cursos a distancia para ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (AVEA):

153

Componentes del proceso de

enseñanza - aprendizaje

Nivel de preparación que posee para el diseño didáctico de los componentes del PEA, en cursos a distancia para AVEA.

Nulo Bajo Medio Alto Desconozco

1. Estudiante2. Grupo3. Profesor4. Problema5. Objetivo6. Contenido7. Métodos8. Medios9. Evaluación10. Forma de organización11. En general

8. Marque la casilla que indique en qué medida conoce los servicios de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que se mencionan y si los ha empleado en el diseño didáctico de cursos de superación.

Servicios de las TIC a emplear en cursos a distancia para virtuales de enseñanza – aprendizaje.

Nivel de preparación que posee para su empleo didáctico en cursos a distancia para AVEA.

Empleados en el diseño didáctico de cursos.Nulo Bajo Medio Alto

Navegación en hipermedias Navegación en una intranet o Internet Buscadores de información en la webCorreo electrónicoListas de distribución y/o discusiónForo de discusiónConversación electrónica (chat)Teleconferencia interactivaCentros de recursos virtualesPlataformas para cursos a distanciaOtros ¿cuáles?Valoración general

a. ¿Qué limitaciones considera que tiene para emplear estos recursos durante el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA?

b. ¿Qué ayuda considera que necesita para emplear estos recursos en el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA?

9. Si tuviera que valorar la preparación general que en estos momentos posee para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia para AVEA, en cuál de las siguientes categorías se colocaría:

Nula Baja Media Alta

a. Argumente su respuesta.

154

Anexo 4: Instrumento de la Entrevista Grupal a Profesores.

Se recogerán los siguientes datos generales:

Cargo, categoría docente, categoría científica, labor que desempeña y Experiencia.

Consigna:

Estimado profesor, necesitamos su colaboración en una investigación centrada en el

diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (AVEA), cuya finalidad es ayudarle

en la tarea de la elaboración de este tipo de curso. Para ello en imprescindibles su

participación en el intercambio que se desarrollará a continuación. Le agradecemos

sus criterios sinceros.

Temas para el intercambio:

1. La educación distancia en AVEA: sus características y su importancia como

alternativa para la superación de profesores.

2. El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador como condición de los

cursos de superación a distancia para AVEA.

3. Los principales servicios y herramientas de los AVEA para el diseño y desarrollo

de cursos a distancia: sus potencialidades para un proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador.

4. Las especificidades del diseño didáctico de un curso a distancia para AVEA,

destinados a la superación de profesores.

5. Las especificidades de la modelación de los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje en los cursos de superación a distancia para AVEA.

6. Las dificultades, fortalezas y potencialidades que posee para el diseño didáctico

de cursos de superación a distancia de profesores en AVEA.

7. La ayuda que necesita para cumplimentar la tarea del diseño didáctico de cursos

de superación a distancia de profesores en AVEA.

Cierre: Agradecimientos y despedida.

155

Anexo 5: Frecuencia con que los profesores han utilizado con fines didácticos algunos de los servicios y herramientas que ofrecen los AVEA para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia.

En alguna ocasión han utilizado esos recursos con fines didácticos

Nunca han utilizado esos recursos con fines didácticos

No

responden Total

Cantidadde

profesores20 69 9 98

%que representa

20,4% 70,4% 9,1% 100%

Anexo 6: Utilización por los profesores de los principales servicios y herramientas que ofrecen los AVEA para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia.

Principales servicios y herramientas de los EVEA para el diseño didáctico de cursos a distancia

Profesores que lo han usado

% Profesores que no lo han usado

% Profesores que no responden

%

Navegación en documento hipermedia

20 20,4

69 70,4

9 9,1

Navegación en intranet o Internet

14 14,2

75 76,5

9 9,1

Buscadores de información en la web

16 16,3

73 74,4

9 9,1

Correo electrónico 10 10,2

79 80,6

9 9,1

Listas de distribución y/o discusión

5 5,1 84 85,7

9 9,1

Foro de discusión 3 3 86 87,7

9 9,1

Conversación electrónica (chat) 3 3 86 87,7

9 9,1

Teleconferencia interactiva 0 0 89 90,8

9 9,1

Centros de recursos virtuales 4 4 85 86,7

9 9,1

156

Plataformas para cursos a distancia

2 2 87 88,7

9 9,1

157

Anexo 6a: Profesores que han utilizado algunos de los principales servicios y herramientas que ofrecen los AVEA para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia.

Anexo 7: Autovaloración general de los profesores acerca de su preparación para el empleo de los servicios y herramientas de los AVEA en el diseño didáctico de cursos a distancia.

(Número de profesores usado)

0

5

10

15

20

25

Tipos de servicios y herramientas

Navegar en documento hieprmedia

Navegar en Intranet o Internet

Buscadores de información en Web

Correo electrónico

Listas de distribución / discusión

Foro de discusión

Chat

Teleconferencia interactiva

Centro de recursos virtuales

Plataformas para cursos a distancia

133%

230%

318%

410%

59% 1

2

3

4

5

Nulo

BajoMedio

Alto

N/R

158

Servicios y herramientas de los AVEA usados por los profesores

Anexo 8: Autovaloración de los profesores acerca de su preparación para el empleo de los principales servicios y herramientas de los AVEA ara el diseño de cursos de superación a distancia.

Principales servicios que ofrecen los AVEA para el diseño didáctico de cursos a distancia

Autovaloración por parte de los profesores (N =98)

Nula Baja Media Alta No responden

Cantidad

% Cantidad

% Cantidad

% Cantidad

% Cantidad

%

Navegación en documento hipermedia

26 26,5

24 24,4

20 20,4

19 19,3

9 9,1

Navegación en intranet o Internet

23 23,4

32 32,6

19 19,3

15 15,3

9 9,1

Buscadores de información en la web

35 35,7

21 21,4

18 18,3

15 15,3

9 9,1

Correo electrónico 40 40,8

21 21,4

16 16,3

12 12,2

9 9,1

Listas de distribución y/o discusión

37 37,7

28 28,5

14 14,2

10 10,2

9 9,1

Foro de discusión 47 47,9

27 27,5

7 7,1 8 8,1 9 9,1

Conversación electrónica (chat)

53 54 23 23,4

7 7,1 6 6,1 9 9,1

Teleconferencia interactiva

48 48,9

36 36,5

3 3 2 2 9 9,1

Centros de recursos virtuales

54 55,1

24 24,4

7 7,1 4 4 9 9,1

Plataformas para cursos a distancia

64 65,3

13 13,2

8 8,1 4 4 9 9,1

Anexo 9: Autovaloración de los profesores acerca del dominio de las especificidades de la modelación de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el diseño didáctico de cursos de superación para AVEA.

Categorías Nulo Bajo Medio Alto Desconozco No responden

Total

Cantidad 14 24 27 9 16 8 98

% 14,2 % 24,4 % 27,5 % 9,1% 16,3% 8,1% 100%

159

Anexo 10: Autovaloración de los profesores acerca del dominio de las especificidades de la modelación de cada componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en ambientes virtuales.

Componentes del proceso de enseñanza -aprendizaje

Preparación para su diseño didáctico en cursos de superación a distancia para AVEA

Nulo % Bajo % Medio % Alto % No Responden

%

12.Estudiante 8 8,1 35 35,7 42 42,8 5 5,1 8 8,1

13.Grupo 21 21,4 44 44,8 22 22,4 3 3 8 8,1

14.Profesor 2 2 20 20,4 47 47,9 21 21,4 8 8,1

15.Problema 5 5,1 44 44,8 34 34,6 7 7,1 8 8,1

16.Objetivo 4 4 34 34,6 46 46,9 6 6,1 8 8,1

17.Contenido 4 4 18 18,3 35 35,7 33 7,1 8 8,1

18.Métodos 16 16,3 37 37,7 32 32,6 5 5,1 8 8,1

19.Medios 20 20,4 40 40,8 25 25,5 5 5,1 8 8,1

20.Evaluación 16 16,3 42 42,8 27 27,5 5 5,1 8 8,1

21.Forma de

organización

27 27,5 34 34,6 25 25,5 4 4 8 8,1

Anexo 11: Autovaloración de los docentes acerca de su preparación general para el diseño didáctico de cursos de superación a distancia de profesores en AVEA.

Categorías Nula Baja Media AltaNo

respondenTotal

Cantidad de profesores

49 29 11 4 5 98

% que representa

50 % 28,5 % 11,2 % 4% 7,1% 100%

160

Anexo 12: Ejemplo de una actividad de presentación a través del Chat.

161

Anexo 13: Ejemplo de una actividad de presentación a través del Foro.

162

Anexo 14: Ejemplo de una actividad de intercambio y colaboración.

163

Anexo 15: Ejemplo de espacios para plantear dudas e inquietudes y

hacer consultas.

164

Anexo 16: Recomendaciones para el buen desarrollo de un Foro.

165

ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN EN LOS FOROSACERCA DE LA PARTICIPACIÓN EN LOS FOROS

 ¿QUÉ ES EL FORO?¿QUÉ ES EL FORO?

El foro El foro es una herramienta para la comunicación asincrónica, para un diálogo no simultáneo, a través de la cual cada participante tiene la oportunidad de registrar sus puntos de vistas, experiencias y vivencias acerca del tema objeto de intercambio, emitiendo sus opiniones o respondiendo a los criterios de otros.

Permite crear un espacio en el que, combinando el trabajo individual y el colaborativo, se puede construir conocimientos y favorecer el desarrollo de procedimientos y valores.En tanto la comunicación es asincrónica, a diferencia del chat, quienes participan en el foro no están sujetos a un día y a una hora específica para comunicarse, sino que pueden acceder a la información registrada e incorporar otra, según dispongan de tiempo en el plazo establecido para la actividad que se desarrolle. Ello ofrece mayor flexibilidad e igualmente posibilita leer, reflexionar y elaborar los mensajes con detenimiento.

¿CÓMO LO EMPLEAREMOS EN EL CURSO?¿CÓMO LO EMPLEAREMOS EN EL CURSO?

A lo largo del curso, se implementaran distintos tipos foros:

De debate sencilloDe debate sencillo: Para intercambiar ideas sobre el tema planteado, donde además de colocar sus criterios, podrá responder a los planteamientos hechos por otros y recibir respuestas de parte de los mismos, lo que resulta muy útil para intercambios breves y concretos.

Para uso generalPara uso general: Adecuado cuando se necesita intercambiar sobre varias temáticas en igual espacio y período de tiempo, pues en él cualquiera de los participantes puede iniciar un tema sobre lo que se debate.

De uso exclusivo para profesoresDe uso exclusivo para profesores: En los que solo el profesor colocará información que los estudiantes deberán recibir, sin la posibilidad de intervenir.

En el curso, esta herramienta se empleará con diversasEn el curso, esta herramienta se empleará con diversas finalidadesfinalidades: para nuestras presentaciones personales; para registrar dudas, inquietudes, hacer consultas y recibir respuestas al respecto; para intercambiar aspectos esenciales de un contenido con vistas a la construcción colaborativa del conocimiento; para actividad de evaluación final, entre otras.

La mayoría de los foros permanecerán abiertos durante todo el curso, de modo que siempre que lo necesite, pueda acceder para usar y enriquecer la información que contienen.

166

CONSEJOS PARA UNA BUENA COMUNICACIÓN DURANTE UN FOROCONSEJOS PARA UNA BUENA COMUNICACIÓN DURANTE UN FORO

Una buena comunicación durante un foro, depende de que todos contribuyamos a crear y mantener un clima emocional favorable al intercambio, lo que requiere que usted:

Aproveche la posibilidad de tomarse el tiempo que necesite para leer, reflexionar y elaborar los textos sin premura.

Emplee un lenguaje claro, sencillo y ameno.

Respete los criterios planteados por sus compañeros.

En el momento de valorar un planteamiento: sea lo más objetivo posible, concéntrese más en lo que se dice, que en quién lo dice. antes de responder a un planteamiento, intente ponerse en el

lugar de quien lo emitió y entender por qué piensa de ese modo,

resalte no solo a los aspectos con los que esté en desacuerdo, sino también a aquellos que considere valiosos,

No imponga sus criterios y preferencias, intente persuadir con argumentos que convenzan.

No agreda empleando términos que lastimen, ofendan o hagan sentir algún malestar.

Tenga presente que toda obra humana es perfectible y que en las discrepancias con otros, puede fortalecer sus propias posiciones, por tanto no se sienta mal si recibe críticas o sugerencias, agradézcalos y aprovéchelos en aras de mejorar.

Además de expresar sus ideas, intente comunicar sus emociones y vivencias en general. Para ello aproveche los recursos disponibles.

Revise y tenga en consideración las recomendaciones que se hacen en los links:

Escriba cuidadosamente. Hagan buenas preguntas. Use emoticonos.

  Elaborado por:Elaborado por:MSc. Esperanza Herrera Ochoa.DraC. Doris Castellanos Simons.

Anexo 17: Recomendaciones para el buen desarrollo de una sesión de

Chat.

167

ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN EN UN CHATACERCA DE LA PARTICIPACIÓN EN UN CHAT

  ¿QUÉ ES EL CHAT?¿QUÉ ES EL CHAT?

El Chat es una herramienta a través de la cual se produce una comunicación sincrónica, en tiempo simultáneo, es decir en un día y a hora específica.

A diferencia del foro, permite recibir mensajes y responderlos inmediatamente, pero se dispone de muy poco tiempo para reflexionar y elaborar las respuestas.

¿CÓMO LA EMPLEAMOS EN EL CURSO?

En el curso, se realizarán sesiones de chat con diferentes fines (conocernos, aclarar dudas acerca de un contenido, intercambiar para la realización de una tareas, entre otros).

Aunque parezca sencillo no resulta fácil organizar y moderar una sesión de chat (desde el punto de vista del profesor), así como participar en la misma y lograr un aprendizaje eficiente (desde el punto de vista del estudiante y el grupo), por ello le recomendamos que:

Con antelación a la sesión de chat, dedique tiempo a reflexionar sobre el asunto a tratar.

Previo a la conversación precise y escriba sus puntos de vistas sobre la temática y en el momento del chat trate de tener listas algunas ideas, si es posible en formato digital, de modo que solo necesite copiar y pegar.

De alguna manera, anuncie su entrada al chat (Por ejemplo: “Buenos día profesor”, “Ya estoy aquí”, “Saludos para todos”)

No inicie la conversación hasta que el moderador (profesor u otro participante) lo indique. Oriéntese a partir de las indicaciones de éste que es quien sienta las pautas, precisa objetivos, solicita intervenciones, legaliza o desestima planteamientos y puntos a discutir, indicando el rumbo del intercambio. Así se evitar el caos y se logra concentración.

Tenga en cuenta que las sesiones de chat tendrán un tiempo de duración limitado (por lo general de 40 minutos a 1 hora), por tanto dedique la mayor parte de éste a la tarea planteada.

Muy importante: no se desespere queriendo responder rápido y a todo lo que se diga. Concéntrese en el asunto que se discute y en el criterio que desea emitir, y de cuando en cuando dedique algún tiempo a observar la dinámica del intercambio.

168

Sea concreto en el contenido de sus mensajes e intente elaborar textos que integren varios aspectos del asunto que se discute.

No entre a la sala con retraso, ni se retire antes de que el moderador de por concluido el intercambio.

Acostúmbrese a comentar cualquier dificultad que se le presente (de asistencia, acceso, participación, entre otros), a través de las restantes vías de comunicación establecidas (correo electrónico, foro u otras)

CONSEJOS PARA UNA BUENA COMUNICACIÓN DURANTE EL CHAT

Emplee un lenguaje claro, sencillo y directo.

Respete los criterios planteados por sus compañeros.

No agreda empleando términos que lastimen, ofendan o hagan sentir algún malestar.

No imponga sus criterios y preferencias, intente persuadir con argumentos que convenzan.

En la valoración de los planteamientos, haga alusión tanto a aspectos con los que esté en desacuerdo, como a aquellos que considere positivos y pueda destacar.

Recuerde que toda obra humana es perfectible, por tanto no se sienta mal si recibe críticas o sugerencias, agradézcalos y aprovéchelos en aras de mejorar.

No se limite solo a expresar ideas, intente además comunicar sus emociones y vivencias en general. En aras de ello utilice los recursos disponibles.

   Elaborado por:Elaborado por:

MSc. Esperanza Herrera Ochoa.Dra. C. Doris Castellanos Simons.

Anexo 18: El empleo de herramientas para la atención a la diversidad.

169

ACERCA DEL TRABAJO CON EL DIARIOACERCA DEL TRABAJO CON EL DIARIO

¿QUÉ ES EL DIARIO?¿QUÉ ES EL DIARIO?

El diario es, sin dudas, una de las herramientas más útiles y sugerentes con que contarán profesores y estudiantes en el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje. Constituye un cuaderno virtual en el que usted podrá colocar, a lo largo de un período de tiempo más o menos largo (determinado por las propias necesidades y eventualidades del curso, del profesor o del propio estudiante), sus ideas, valoraciones y reflexiones acerca de un determinado tópico.

La información consignada en el diario es privada, sólo visible al estudiante y al profesor. El primero guardará en él comentarios personales, notas, apuntes sobre un tema, y podrá recibir a su vez los comentarios, sugerencias y respuestas del segundo. El rico potencial comunicativo que entraña esta herramienta es evidente. El diario es pues, un instrumento de comunicación, diagnóstico, control (y autocontrol), seguimiento, retroalimentación, sistematización del conocimiento e individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el curso, puede haber un diario único, pero también es posible encontrar varios diarios que se irán abriendo paulatinamente a lo largo del mismo y que, generalmente, permanecerán abiertos mientras éste dure. Siga las indicaciones y recomendaciones que brinda su profesor para potenciar las diferentes funciones que puede cumplir esta herramienta en su aprendizaje.

¿CÓMO LO EMPLEAREMOS EN EL CURSO?¿CÓMO LO EMPLEAREMOS EN EL CURSO?

Utilice el diario aprovechando sus múltiples potencialidades:

Como vía para establecer un diálogo personal, privado con su profesor, y lograr, en este sentido, una comunicación más estrecha. Esto brindará oportunidad al profesor para conocerlo(a), individualizar su ayuda, orientación o guía, y por lo tanto, para perfeccionar su función de tutoría.

Como una vía para registrar sus progresos y dificultades en una temática determinada, así como para consultar los resultados de su aprendizaje anterior con vistas a producir saltos cualitativos en la comprensión de los contenidos. Como un instrumento de sistematización de conocimientos que le facilita ir extrayendo nuevas conclusiones y perfeccionarlas en un proceso acumulativo y progresivo.Como un espacio de reflexión metacognitiva que le permitirá comprender mejor su propio proceso de aprendizaje y que será una herramienta complementaria para su autodiagnóstico y su auto-dirección.

170

CONSEJOS PARA SU USO:CONSEJOS PARA SU USO:

Cuando escriba sus apuntes personales en el diario, escriba siempre la fecha de su intervención o actualización. Le ayudará a usted y a sus profesores a darse cuenta de la dinámica, de la dimensión temporal, de su aprendizaje.

Lea siempre lo que ha escrito antes en su diario, y compárelo con las ideas, conceptualizaciones, opiniones, etc., que refleje en cada nueva entrada.

Haga lo mismo con los apuntes y comentarios que recibe de su profesor.

Analice si han ocurrido modificaciones en estas ideas y busque activamente sus posibles causas. Comente con sus profesores las conclusiones a las que llegue. Extraiga el máximo de experiencia del contenido acumulado en esta herramienta.

Siéntase libre de escribir en su diario con un lenguaje y estilo propio, que refleje su personalidad, sus características y preferencias individuales; el diario no es un ensayo ni un texto académico: es la expresión auténtica de una persona que aprende.

No vea el diario como un producto acabado; concíbalo como un espacio para buscar y establecer hipótesis, para aventurar explicaciones, y experimentar un proceso de crecimiento y autoperfeccionamiento personal y profesional.

No sienta temor a equivocarse al formular su opinión sobre cualquier tópico: en cualquier caso, el error es una fuente insustituible de aprendizaje.

Al escribir en su diario, aplique el principio de la transparencia cognoscitiva, procedimental, afectiva: revele todo lo que la experiencia de aprendizaje representa para usted, en todas sus dimensiones, en cuanto a sus modos de comprender y representar la realidad, de sentirla y de actuar en ella y sobre ella. Así se obtendrá un conjunto de pistas más ricas para caracterizar su aprendizaje.

Elaborado porElaborado por:Dra. C. Doris Castellanos Simons.M.Sc. Esperanza Herrera Ochoa.

Anexo 19: Encuesta para la selección de los expertos.

Estimado (a) compañero (a):

Con el fin de obtener su futura colaboración en la validación de una Concepción teórico-metodológica desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, resultado de una investigación, se solicita su evaluación como experto. De forma anticipada se agradece su valiosa colaboración.

Datos personales:

Nombre (s) y apellidos: Institución a la que pertenece: Profesión: Especialidad: Actividad que desempeña: Años de experiencia en la profesión: Experiencia en educación a distancia: Grado científico: Título académico: Categoría docente: Categoría de investigador:

Instrucciones:

I. Marque con una X, en la escala creciente del 1 al 10, el valor que se corresponda con el grado de conocimiento que considere poseer sobre el diseño didáctico de cursos de superación a distancia en ambientes virtuales.

ESCALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

EXPERTO

II. Valore el grado de influencia que cada una de las fuentes que se le presentan a continuación, han tenido en la adquisición de sus conocimientos y criterios sobre el tema planteado.

FUENTES DE ARGUMENTACIÓN ACERCA DEL TEMA PLANTEADO

Grado de influencia de cada fuentes

Alto Medio Bajo

1. Análisis teóricos realizados sobre el tema.

2. Experiencia obtenida.

3. Estudios de autores nacionales sobre el tema.

4. Estudios de autores extranjeros sobre el tema.

5. Conocimiento del estado actual del problema en el extranjero.

6. Su intuición.

171

Anexo 20: Tabla de Selección de los Expertos para la Concepción.

Posibles Expertos Kc Ka 1/2(Kc+Ka) Clasificación

E 1 0,7 1 0,85 Alto

E 2 0,7 0,9 0,8 Alto

E 3 0,8 0,9 0,85 Alto

E 4 0,8 0,9 0,85 Alto

E 5 0,4 0,5 0,48 Bajo

E 6 0,8 0,8 0,8 Alto

E 7 0,8 1 0,9 Alto

E 8 0,6 0,7 0,65 Medio

E 9 0,9 1 0,95 Alto

E10 0,8 1 0,9 Alto

E 11 0,9 1 0,95 Alto

E12 0,4 0,4 0,4 Baja

E 13 0,9 1 0,95 Alto

E 14 0,8 0,9 0,85 Alto

E 15 0,8 1 0,9 Alto

E 16 0,8 1 0,9 Alto

E 17 0,9 1 0,95 Alto

E 18 0,8 0,9 0,85 Alto

E 19 0,8 0,9 0,85 Alto

E 20 0,8 0,9 0,85 Alto

E 21 0,8 0,7 0,75 Medio

E 22 0,8 0,9 0,85 Alto

E 23 0,8 0,9 0,85 Alto

E 24 0,8 1 0,9 Alto

E25 0,4 0,5 0,48 Bajo

E 26 0,8 0,8 0,8 Alto

E 27 0,8 0,8 0,8 Alto

E 28 0,9 1 0,95 Alto

E 29 0,7 0,7 0,7 Medio

E 30 0,8 0,9 0,85 Alto

E 31 0,8 0,9 0,85 Alto

E 32 0,8 0,7 0,75 Medio

E 33 0,8 0,7 0,75 Medio

E 34 0,8 0,9 0,85 Alto

E 35 0,7 0,9 0,8 Alto

172

Anexo 21: Tabla de expertos para valorar los Indicadores del

diseño didáctico de cursos a distancia para AVEA.

Posibles Expertos Kc Ka 1/2(Kc+Ka) Clasificación

E 1 0,7 0,9 0,8 Alto

E 2 0,8 0,8 0,8 Alto

E 3 0,8 0,9 0,85 Alto

E 4 0,8 1 0,9 Alto

E 5 0,6 0,7 0,65 Medio

E 6 0,8 1 0,9 Alto

E 7 0,8 0,9 0,85 Alto

E 8 0,8 1 0,9 Alto

E 9 0,8 1 0,9 Alto

E 10 0,8 0,9 0,85 Alto

E 11 0,8 0,8 0,8 Alto

E 12 0,8 0,9 0,85 Alto

E 13 0,8 0,9 0,85 Alto

E 14 0,8 1 0,9 Alto

E 15 0,8 0,9 0,85 Alto

E 16 0,7 0,7 0,7 Medio

E 17 0,8 0,7 0,75 Medio

E 18 0,8 0,9 0,85 Alto

173

Anexo 22: Encuesta para criterio de expertos.

Estimado (a) compañero (a):Con el fin de validar una Concepción teórico-metodológica desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, (AVEA), se solicita su valoración como experto, dada su experiencia al respecto. Para su valoración tenga en cuenta los siguientes aspectos: claridad de la propuesta, pertinencia, potencialidades de la misma para orientar el proceso de diseño didáctico de estos tipos de cursos. De forma anticipada se agradece su colaboración.

Datos personales:Nombre (s) y apellidos: _________________________________________________Institución a la que pertenece: ____________________________________________Profesión y especialidad: ________________________________________________Actividad que desempeña: _______________________________________________Años de experiencia en la profesión: ___ Experiencia en educación a distancia: ___Grado científico: _______________________________________________________Título académico: ______________________________________________________Categoría docente: _____________________________________________________

Instrucciones:1. Valore, tomando en cuenta los aspectos mencionados con anterioridad, la Concepción

Teórico-Metodológica que se propone, marcando con una X una de las siguientes categorías: Muy Adecuada (MA), Bastante Adecuada (BA), Adecuada (A), Poco Adecuada (PA) e Inadecuada (I).

D E F I N I C I O N E S MA BA A PA I

a) Componente Teórico-Conceptual de la Concepción.

b) Componente metodológico-Procesal de la Concepción.

c) Representación Gráfica de la Concepción.

¿Qué considera que se debe modificar de la Concepción Teórico-Metodológica Desarrolladora presentada?

Concepción teórico- metodológica desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

El proceso de elaboración de un curso, abarca su planificación, diseño, montaje, control, evaluación, validación y legalización, en el cual se integran aspectos de tipo organizativo, pedagógico y tecnológico. Esta investigación hace una mirada al proceso de diseño del curso desde lo didáctico, pero sobre la base de la necesaria relación con los aspectos pedagógicos, tecnológicos y organizativos.

Algunos autores reconocen la necesidad de que el proceso de elaboración de un curso a distancia basado en las TICs, como los que se realizan en AVEA, tribute a la preparación del profesor para dicha tarea y su crecimiento profesional (Bates, 1995, 2001; Daniel, 1996; Eisenstadt y Vincent, 1998, Collazo, 2004). En ese sentido se orienta la Concepción que se presenta, para lo cual está constituida tanto por aspectos de tipo metodológico como teórico (Ver Fig. 1).

El Componente Teórico-Conceptual de esta concepción, está constituido por:

-Los Conceptos Claves, relacionados con la problemática del diseño didáctico de curso para la superación a distancia de profesores en AVEA, respecto a los cuales se precisan importantes presupuesto que sustentan el proceso de diseño didáctico desde una perspectiva desarrolladora.

174

-El Modelo pedagógico que sustenta la elaboración de los cursos a distancia, en el cual se integran, sobre la base de lo pedagógico como eje vertebrador, los aspectos tecnológicos y organizativos. El mismo sintetiza las posiciones de la autora acerca de la educación a distancia en AVEA y la superación de profesores en estos entornos, sobre la base de las aportes de diferentes perspectivas estudiadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje, en particular de las posiciones desarrolladoras de dicho proceso.

El Componente Metodológico-Instrumental está conformado por:

-Los Ejes Metodológicos que dan luz sobre cómo implementar los aspectos del componente teórico-conceptual en el diseño didáctico, de modo que se aprovechen las potencialidades de los ambientes virtuales para un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

-Una propuesta del Proceso de Diseño Didáctico de este tipo de curso, en la que se precisa los aspectos básicos del contenido de cada una de sus etapas.

-Una Guía Metodológica con orientaciones, sugerencias y procedimientos alrededor de las principales problemáticas encontradas acerca del diseño didáctico de estos cursos.

-Los Indicadores que sintetizan esas orientaciones para facilitar la implementación de su puesta en práctica durante el diseño didáctico de los cursos.

Las posiciones asumidas por la autora, a partir del estudio de múltiples concepciones de enseñanza y de aprendizaje, en particular, de las concepciones didácticas desarrolladoras basadas en el Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky y sus seguidores, condicionan el carácter desarrollador de cada uno de los componentes de la concepción, orientados a propiciar un PEA desarrollador.

Figura 1. Representación Gráfica de los componentes de la Concepción Teórico-Metodológica Desarrolladora que se propone

COMPONENTE TEÓRICO-CONCEPTUAL

ESTRUCTURA DE LA CONCEPCIÓN

COMPONENTE METODOLÓGICO-

PROCESAL

CONCEPTOS CLAVES

MODELO PEDAGÓGICO QUE SUSTENTA LA

SUPERACIÓN A DISTANCIA EN AVEA

PROCESO GENERAL DE DISEÑO DIDÁCTICO DE

LOS CURSOS

INDICADORES DEL DISEÑO DIDÁCTICO

DE LOS CURSOS EJES

METODOLÓGICOS DEL DISEÑO

DIDÁCTICO DE LOS CURSOS

GUÍA METODOLÓGICA PARA ORIENTAR EL

DISEÑO DIDÁCTICO DE LOS CURSOS

EJES METODOLÓGICOS DEL PROCESO DE

DISEÑO DIDÁCTICO

175

2. Valore usted, a partir de los aspectos planteados con anterioridad, las definiciones que se presentan a continuación, marcando con una X una de las siguientes categorías: Muy Adecuada (MA), Bastante Adecuada (BA), Adecuada (A), Poco Adecuada (PA) e Inadecuada (I).

C O N C E P T O S C L A V E S MA BA A PA I

d) Educación a distancia.

e) Superación a distancia de profesores en AVEA.

f) Ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje (AVEA).

g) Diseño didáctico de cursos para AVEA.

¿Qué considera que se deba modificar acerca de esas categorías?

Conceptos claves.Estos conceptos son elaboraciones realizadas por la autora sobre la base de la perspectiva desarrolladora del PEA, que condiciona su carácter desarrollador.

a). Educación a distancia.Proceso sistémico de transmisión-apropiación de la cultura, en el que la actividad y la comunicación a través de sus protagonistas (estudiante, grupo, profesor), tiene lugar a través de la separación física, por lo que el aprendizaje se lleva a cabo básicamente de manera independiente (individual y/o cooperativamente), a través de medios y materiales didácticos y de una atención tutorial que, en las condiciones de la modalidad, son los principales mediadores para el acceso al contenido de enseñanza-aprendizaje y la comunicación interpersonal.

b). Superación a distancia de profesores.Proceso sistemático de actualización y profundización de la cultural general integral del profesor, así como del contenido y la metodología de la disciplina que enseñan desde una perspectiva interdisciplinaria, en el que sobre la base del desarrollo alcanzado en cada momento, se potencia su participación activa y creadora en el perfeccionamiento gradual del desempeño de sus funciones docente -metodológica, investigativa y de orientación, en virtud de su formación permanente.

En tanto es una superación a distancia, se desarrollara en condiciones de predominio de la separación física entre los estudiantes y profesores, a través del estudio autorregulado (individual y/o colaborativamente), con el apoyo de medios y materiales didácticos para el acceso al contenido y la comunicación, así como de una atención tutorial que facilita el aprendizaje en esas condiciones.

c). Ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje:Espacio configurado en la red telemática, en el que a través de materiales didácticos y de formas de comunicación con soporte en las TICs, interactúan los protagonistas del PEA: estudiante, grupo y profesor, para desarrollar un sistema de actividades y tareas didácticas, en el marco de procesos de educación o de formación a distancia.

d). Diseño didáctico de cursos a distancia para AVEA:Modelación de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y de sus relaciones, que se realiza sobre la base de un modelo pedagógico acorde a fundamentos, condiciones y exigencias concretas de la educación a distancia en ambientes virtuales, para garantizar la consecución de las finalidades educativas planteadas.

176

3. Valore usted, siguiendo los aspectos planteados, la propuesta de Proceso de Diseño Didáctico que se presenta, marcando con una X una de las siguientes categorías: MA, BA, A, PA, I.

PROCESO DE DISEÑO DIDÁCTICO DE CURSOS A DISTANCIA PARA AVEA.

MA BA A PA I

1. Planificación del proceso de diseño del curso de superación a distancia para AVEA.

2. Modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje y su ambiente virtual.

3. Seguimiento, control y evaluación del proceso de diseño didáctico del curso y sus resultados.

¿Qué considera que se debe modificar acerca de la propuesta de Proceso de Diseño Didáctico?:

El proceso de diseño didáctico de los cursos a distancia para AVEA.

En esta investigación se hace una mirada al proceso de diseño del curso desde lo didáctico, pero en la necesaria relación de lo pedagógico, lo organizativo y lo tecnológico, siempre presentes en este proceso que transcurre por las etapas:

1ra. Planificación del proceso de diseño del curso de superación a distancia para AVEA.

Como aspectos esenciales de esta etapa se destacan la determinación de la pertinencia y sostenibilidad del curso, la confección del calendario de su proceso de diseño, la coordinación entre los miembros del equipo multidisciplinario que lo diseñará, la preparación de estos para el proceso de diseño didáctico, así como la planificación del control, seguimiento y evaluación del proceso de diseño didáctico y sus resultados. 2da. Modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje y su ambiente virtual.

En la misma se lleva a cabo la elaboración o adecuación del programa de estudio del curso y la modelación de los componentes del PEA, sobre la base de los fundamentos asumidos y de acuerdo a las condiciones concretas en que este proceso se realizará.

En ese sentido es necesario determinar el sistema de problemas y de objetivos a partir de los cuales se estructura el curso, seleccionar y estructurar el contenido de enseñanza-aprendizaje, planificar o adecuar el sistema de acciones de enseñanza y de aprendizaje (métodos de enseñanza – aprendizaje), seleccionar, elaborar y/o adecuar los materiales didácticos, así como de los medios para la comunicación en ese ambiente virtual, determinar las formas y tipos de valuación del PEA y por último determinar las formas de organizar el PEA en correspondencia con las condiciones planteadas.3ra. Seguimiento, control y evaluación del proceso de diseño didáctico del curso y

sus resultados.

Esta etapa, en sentido general, abarca el control sistemático del proceso de diseño didáctico, dar seguimiento y adecuar la marcha de dicho proceso a través de la realización de Talleres de Intercambio y Reflexión y toma de decisiones para la adecuación, del registro de incidencias, así como de la prueba parcial del curso en virtud de corrección para la edición definitiva del curso.

177

4. Valore usted, a partir de los aspectos planteados anteriormente, los Ejes Metodológicos que se presentan, marcando con una X una de las siguientes categorías: MA, BA, A, PA, I.

EJES METODOLÓGICOS PARA EL DISEÑO DIDÁCTICO DE CURSOS PARA LA SUPERACIÓN A DISTANCIA DE PROFESORES EN AVEA.

MA BA A PA I

a) Instrumentación desarrolladora del diseño didáctico.

b) Diversificación de la mediación pedagógica.

c) Colaboración y trabajo interdisciplinario.

d) Relevancia personal, social y profesional pedagógica.

e) Equilibrio entre lo pedagógico y lo tecnológico.

f) Viabilidad y sostenibilidad del diseño didáctico.

¿Qué considera que se debe modificar acerca de los ejes metodológicos propuestos?

Ejes metodológicos para el diseño didáctico de los cursos.

El proceso de diseño didáctico de cursos a distancia para AVEA debe ser factible de operacionalizar. En ese sentido se proponen Ejes Metodológicos, que como ejes transversales están presentes en todo ese proceso, orientando el aprovechamiento de las potencialidades de los AV para un PEA desarrollador en esas condiciones. Aunque ello no se presenta completamente en este resumen, en cada uno de los ejes se precisan exigencias a tener en cuenta para el cumplimiento de esa aspiración.

a). Implementación desarrolladora del diseño didáctico.

Se fundamenta en la relación dialéctica entre educación, aprendizaje y desarrollo humano, desde la cual la educación debe conducir y promover el desarrollo, a través de aprendizajes específicos y sobre la base de las potencialidades que emanan de los niveles alcanzados (Vigotsky, 1979).

Desde esa perspectiva, es necesario aprovechar las potencialidades de los ambientes virtuales para concebir un PEA a distancia que eleve el desarrollo de cada estudiante y del grupo a los niveles superiores posibles, en correspondencia con las demandas generales de la actual sociedad en cuanto a la educación de sus ciudadanos y en particular a aquellas relacionadas con la formación del profesional que se ocupa de dicha tarea: el profesorado. Los niveles de desarrollo alcanzados deben generar nuevas potencialidades para el desarrollo posterior.

La finalidad desarrolladora del diseño didáctico es valida no solo para los estudiantes y el grupo, sino también para el profesor como coprotagonista de ese PEA.

b). Diversificación de la mediación pedagógica.

La apertura y flexibilidad que caracterizan las propuestas educativas a distancia, en aras de ampliar las posibilidades de acceso a la educación, unido a la amplia cobertura geográfica que alcanzan estos servicios educativos, conlleva a que por lo general los grupos de estudiantes de esta modalidad sean muy heterogéneos (Aretio, 1996, 2000), dada por las marcadas diferencias que hay entre sus estudiantes en cuanto a edades, niveles vencidos, experiencia y formación previa, contexto sociocultural al que pertenecen, recursos tecnológicos de que disponen para la realización de los estudios, entre otros aspectos que se pueden considerar.

En el contexto de esta investigación se asume la mediación pedagógica como “(…) un tipo de influencia en la que cierta variables intervienen en el curso del desarrollo de la persona y de los procesos implicados en este, lo mediatizan. Esta influencia puede

178

expresarse en la estructuración de una relación de apoyo o de ayuda -que posee diferentes grados y se expresa en diferentes ámbitos o niveles- para ir incorporando pistas, indicaciones y sugerencias, hasta llegar, si es necesario, a los propios modelos desplegados de las formas de pensar, de actuar y sentir (…)” 4

La diversificación de la mediación pedagógica se fundamenta en la necesidad de considerar la diversidad como un baluarte que propicia relaciones de ayuda a partir de las fortalezas, potencialidades y necesidades de cada uno, de modo que todos puedan en determinado momento y en dependencia de las circunstancias, funcionar cono un “otro”, para quien lo necesite. En el caso concreto de estos tipos de cursos a distancia, exige redimensionar los componentes del PEA y sus relaciones, en correspondencia con las condiciones en que el mismo se lleva a cabo.

c). Colaboración y trabajo interdisciplinario.

El aprendizaje tiene un carácter individual, intrapersonal, pero es el resultado de la interacción con otros, de lo interpersonal (Vigotsky, 1979). Por tanto alcanza su plenitud cuando se lleva a cabo de manera colaborativa entre todos los que participan de ese proceso. En ese sentido el grupo de estudio constituye un contexto de actuación que ha de favorecer el aprendizaje en virtud del desarrollo de sus miembros.

Existen diversas formas de organización social del grupo, una de las cuales es el trabajo colaborativo, que emplea la heterogeneidad de los estudiantes y grupos como importante recurso de mediación pedagógica.

A través del mismo se propicia que los estudiantes se colaboran entre sí durante la realización de las actividades de aprendizaje, a partir de objetivos comunes y de la distribución codecidida de tareas acorde a las posibilidades de cada cual, de modo que la consecución de las metas dependa de la contribución responsable de cada uno de los miembros del grupo.

En ese sentido es necesario aprovechar las posibilidades que ofrecen los AVEA, en cuanto a espacios, recursos y herramientas de comunicación, para propiciar el intercambio sistemático de saberes y experiencia entre los que participan de ese proceso, así como para la realización colaborativa de actividades orientadas a la consecución de metas comunes.

d). Relevancia personal, social y profesional pedagógica.

El aprendizaje requiere la activación de procesos y mecanismos de tipo cognitivo-instrumental y motivacional-afectivo, que propicien la reestructuración de los saberes previos, en aras de que lo aprendido adquiera sentido personal (Leontiev, 1976), significación para el aprendiz (Ausubel, 1979).

La relevancia está dada además, en que lo aprendido debe permitir a los estudiantes, en este caso a profesores en ejercicio, desempeñarse eficientemente en su vida cotidiana personal y profesional, en correspondencia con las demandas del momento histórico - social concreto en que se desenvuelven. Esos cambios que se originan deben sentar las bases para la estructuración de futuros aprendizajes.

Promover la relevancia personal, social y profesional en este tipo de curso, demanda, entre otros aspectos, el diseño de actividades y tareas orientadas a propiciar el establecimiento de esas relaciones significativas entre el contenido a aprender y los diversos saberes que se poseen (conocimientos, experiencias de la vida cotidiana y en este caso de la práctica profesional, vivencias, etcétera); el trabajo con problemas profesionales pedagógicos; la reflexión acerca de los modos de actuación pedagógicos

4 Castellanos, S. D. (2002). Algunas reflexiones sobre el encuentro a distancia en la formación del profesorado. En Nuevos caminos en la formación de profesionales de la educación (Selección de artículos). Martínez, García, Rodríguez. Dirección de ciencia y Técnica del MINED. Imprenta Publisime. Ciudad de la Habana. Página 65.

179

propios de los cursista y de aquellos que se revelan en el curso, en virtud de que constituyan alternativas de modelos de cómo enseñar y aprender en los AV.

En este sentido es importante enfatizar en la actividad científica investigativa con base en los contextos y problemas de la profesión, unido al desarrollo de valores que promuevan una actuación comprometida y activa en la vida social.

De igual modo, es necesario aprovechar las potencialidades del PEA en estos entornos, para promover el desarrollo de recursos cognitivo-instrumentales y motivacional-afectivos indispensables para la autorregulación como pilar de la formación permanente.

e). Equilibrio entre lo pedagógico y lo tecnológico.

Los AVEA ofrecen múltiples ventajas para el diseño y desarrollo de cursos a distancia, entre las que se destacan la flexibilidad en las coordenadas espacio – temporales, la posibilidad de una comunicación sistemática y hasta inmediata entre los protagonistas del PEA, la disponibilidad de materiales didácticos en diferentes formatos, con hipervínculos (hipermedia) que diversifican las formas de presentación de la información y su estructuración no lineal.

Pero de igual modo resulta complejo para profesores y estudiantes, cuya experiencia básica es la enseñanza y el aprendizaje presencial, moverse en un entorno poco estructurado, casi desprovisto del lenguaje gestual y de la comunicación cara a cara, así como el proceso de elaboración de esos materiales didácticos y de construcción del entorno por parte de los docentes.

Lo planteado, entre otros aspectos que se pueden destacar, demanda que el diseño didáctico de estos cursos a distancia parta de concepciones y modelos pedagógicos que propicien la adecuada utilización de las potencialidades de estos entornos y permitan contrarrestar sus limitaciones y posibles efectos negativos, en función del desarrollo profesional y humano de todos los que participan del PEA.

En importante seleccionar los recursos a emplear no por su novedad, sino fundamentalmente por sus potencialidades para alcanzar los objetivos educativos planteados de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrollará ese PEA.

El diseño didáctico debe ser realizado en equipos multidisciplinario, integrados básicamente por especialistas en la disciplina objeto de estudio, en didáctica y diseño curricular, en diseño gráfico, en informática y en los medios necesarios a emplear, los cuales han de trabajar de manera colaborativa en aras de que cada uno desempeñe su tarea no solo desde su perspectiva, sino también desde todas aquellas que demandan las múltiples aristas de la labor que se lleva a cabo.f). Viabilidad y sostenibilidad del diseño didáctico.

El diseño didáctico de estos tipos de cursos debe partir de la consideración de las condiciones concretas en que el PEA se ha de ser desarrollar. En ese sentido es necesario que lo que se conciba se corresponda con las posibilidades reales de disponibilidad recursos materiales, en particular de la tecnología necesaria para que profesores y estudiantes se desempeñen eficientemente en dicho proceso.

De igual modo resulta importante considerar la idoneidad de los recursos humanos disponibles, en cuanto a competencias y otras condiciones para desempeñarse como tal. Ello es válido no solo para los profesores y el personal técnico que garantiza el desarrollo del PEA, sino también para los estudiantes. Solo así será viable y sostenible su puesta en práctica del PEA diseñado.

MSc. Esperanza Herrera OchoaFacultad de Ciencias de la Educación Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona

180

Anexo 23: Encuesta para criterio de expertos.

Estimado (a) compañero (a):Dada su experiencia en el empleo de los Indicadores del diseño didáctico de cursos de superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, se solicita su valoración con vistas a su validación. Gracias por su valiosa colaboración.

Datos personales:Nombre (s) y apellidos: __________________________________________________Institución a la que pertenece: _____________________________________________Profesión y especialidad: _________________________________________________Actividad que desempeña: ________________________________________________Años de experiencia en la profesión: ____ Experiencia en educación a distancia: ____Grado científico: ________________________________________________________Título académico: _______________________ Categoría docente: _______________Instrucciones:El instrumento que se valida contiene Indicadores destinados a orientar la implementación del diseño didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores en ambientes virtuales, en virtud de propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, los cuales de igual modo, permite valorar en qué medida esa intencionalidad se logra en un curso diseñado.

1. Ha empleado alguna vez estos indicadores: Si No

2. En caso positivo, indique marcando con una X, en qué sentido ha empleado estos indicadores:a. Para orientarme en el diseño didáctico de cursos a distancia para ambientes

virtuales de enseñanza - aprendizaje. Si: No:b. Para evaluar el diseño didáctico de cursos a distancia para ambientes virtuales

de enseñanza - aprendizaje. Si: No:c. Otros:

3. En caso de que haya utilizado estos indicadores, exprese la utilidad que le han reportado:

4. Si lo considera necesario, comente posibles desventajas para su empleo:

5. Valore los Indicadores de cada uno de los grupos que se mencionan a continuación, marcando con una X una de las siguientes categorías: Muy Adecuada (MA), Bastante Adecuada (BA), Adecuada (A), Poco Adecuada (PA) e Inadecuada (I).

Para su valoración consulte, al final de este documento, la tabla en la que se muestran todos los indicadores de cada grupo. De igual modo, tenga en cuenta los siguientes aspectos: claridad de la propuesta, pertinencia, potencialidades de la misma para orientar el proceso de diseño didáctico de estos tipos de cursos.

GRUPOS DE INDICADORES PARA EL DISEÑO DIDÁCTICO DE CURSOS A DISTANCIA PARA AVEA.

MA BA A PA I

Indicadores relativos a:g) El rol tutorial del profesor.h) El rol protagónico de los estudiantes.i) El trabajo colaborativo.j) Los objetivos y el contenido de enseñanza-aprendizaje.k) La calidad de los materiales didácticos y del empleo de los

recursos de que se dispone en el entorno virtual. l) La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA).m) Las formas de organización del PEA.

181

6. Indique las modificaciones que al respecto considere necesario realizar:

182

Anexo 24: Tabla de Datos de la Concepción Teórico-Metodológica Desarrolladora.

PASOSMuy

Adecuado

Bastante

Adecuado AdecuadoPoco

Adecuado

No

Adecuado Total

Componentes de la Concepción Teórico-Metodológica Desarrolladora

Teórico-Conceptual. 19 11 2 32

Metodológico-Procesal. 19 11 2 32

Representación Gráfica. 23 2 7 32

Conceptos Claves

Educación a distancia. 21 9 2  32Superación a distancia de profesores en AVEA.

20 10 232

Ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje.

21 9 232

Diseño didáctico de cursos a distancia en AVEA.

18 12 2

32

Proceso de diseño didáctico de cursos a distancia para AVEAPlanificación del proceso de diseño didáctico del curso.

21 7 4

32Modelación del PEA y su ambiente virtual.

22 7 332

Seguimiento, control y evaluación del proceso de diseño didáctico y sus resultados.

23 7 2

32

Ejes metodológicos para el diseño didáctico Instrumentación desarrolladora.

31  1  32

Diversificación de la mediación pedagógica.

31 1   32

Colaboración y trabajo interdisciplinario

30 2  32

Relevancia personal, social y profesional pedagógica.

31 1   

32Equilibrio entre lo pedagógico y lo tecnológico

28 4  

32Viabilidad y sostenibilidad del diseño didáctico.

28 4  

32

183

Anexo 25: Tabla Final. Consenso de la valoración de la Concepción Teórico-Metodológica.

PasosMuy

Adecuado

Bastante

Adecuado AdecuadoPoco

Adecuado

No

Adecuado

Componentes de la Concepción Teórico-Metodológica Desarrolladora

Teórico-Conceptual. XXX        Metodológico-Procesal. XXX        Representación Gráfica. XXX        

Conceptos Claves Educación a distancia XXX        Superación a distancia de profesores en AVEA. XXX        Ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje (AVEA). XXX        Diseño didáctico de cursos a distancia en AVEA. XXX        

Proceso de diseño didáctico de cursos a distancia para AVEAPlanificación del proceso de diseño didáctico del curso. XXX        Modelación del PEA y su ambiente virtual. XXX        Seguimiento, control y evaluación del proceso de diseño didáctico y sus resultados. XXX        

Ejes metodológicos para el diseño didáctico  

Instrumentación desarrolladora. XXX        Diversificación de la mediación pedagógica. XXX        Colaboración y trabajo interdisciplinario. XXX        Relevancia personal, social y profesional pedagógica. XXX        Equilibrio entre lo pedagógico y lo tecnológico. XXX        Viabilidad y sostenibilidad del diseño didáctico. XXX        

184

Anexo 26: Tabla de datos de los Indicadores para el diseño de cursos para la superación a distancia de profesores en AVEA.

Indicadores para el diseño didáctico de los cursos

Muy

Adecuado

Bastante

Adecuado Adecuado

Poco

Adecuado

No

Adecuado Total

El rol tutorial del profesor.

15 318

El rol protagónico de los estudiantes.

18 -18

El trabajo colaborativo.

18 -18

Los objetivos y el contenido de enseñanza-aprendizaje. 15 3 18

La calidad de los materiales didácticos y del empleo de los recursos de que se dispone en el ambiente virtual.

16 2

18

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. 15 3 18

Las formas de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

15 318

185

Anexo 27: Tabla Final. Consenso de la Valoración de los Indicadores.

PASOS MA BA A PA NA

Indicadores para el diseño didáctico de los cursos          

El rol tutorial del profesor. XXX        

El rol protagónico de los estudiantes. XXX        

El trabajo colaborativo. XXX        

Los objetivos y el contenido de enseñanza-aprendizaje. XXX        

La calidad de los materiales didácticos y del empleo de los recursos de que se dispone en el ambiente virtual. XXX        

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. XXX        

Las formas de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. XXX        

186