Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la Enseñanza

7/25/2019 Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la Enseanza

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Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la

Competencias de los profesorespara el uso de las TIC en la enseanza.

Anlisis de sus conocimientos y actitudes

por Francisco J avier TEJEDOR TEJEDOR

y Ana GARCA-VALCRCEL MUOZ-REPISOUniversidad de Salamanca

1. Competencias para el uso de lasTecnologas de la informacin y lacomunicacin (TIC)

Las competencias se refieren a los co-nocimientos, habilidades y actitudes o va-lores con que las personas son capaces

de desempear una determinada funcin.En este caso nos interesa analizar en qumedida los profesores estn preparadospara la integracin de las TIC en la prc-tica escolar, considerando que se est pro-duciendo una demanda cada vez msfuerte tanto a nivel social como desde lapropia administracin educativa, que enmuchos casos, est haciendo un gran es-fuerzo econmico de dotacin de recursos

a los centros educativos (pinsese en losdiferentes programas de las Comunida-des Autnomas para dotar a los centrosde ordenadores y acceso a Internet).

Sin embargo, la mera dotacin de re-cursos informticos en los centros no essuficiente para que se produzca una ver-

dadera integracin de las TIC en la prc-tica escolar, como lo demuestran diver-sos estudios que analizan los cambiosocurridos en instituciones que han sidogenerosamente dotadas de instrumentostecnolgicos (Reeves, 1998; Almerich y

otros, 2003; Urkijo, 2004; Barqun, 2004;Scrimshaw, 2004; Mooji, 2004).

Hoy en da se reconoce que el uso dela tecnologa en las prcticas de ense-anza va a estar condicionada, sobre todo,por lo que saben los profesores, por elpotencial pedaggico que les atribuyen alas TIC y por las actitudes que mantie-nen hacia las mismas y hacia la innova-cin educativa (Windschitl y Sahl, 2002),

adems, claro est, de las condicionesorganizativas del centro y la cultura es-colar que comparten con el resto del equi-po docente.

Sin embargo, a pesar de la influenciade los componentes contextuales del cen-tro, el componente personal del profeso-


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rado, concretado en sus conocimientos y

actitudes para el uso de las TIC, desdenuestro punto de vista es fundamental yalgunos estudios avalan nuestra opinincomo, por ejemplo, el trabajo de Zhao yotros (2002) desarrollado en EE.UU., elcual concluye que cuando los profesoresestaban altamente capacitados, los pro-yectos tenan xito incluso en innovacio-nes desarrolladas en contextos con pocoapoyo. En otro trabajo se concluye queaunque no se disponga de la tecnologa

de ltima generacin, si los profesoresquieren desarrollar innovaciones pedag-gicas basadas en el uso de las TIC, consi-guen hacerlo, como lo muestra el informecoordinado por la In te rnation alAs socia ti on for the Ev aluation ofEducational Achievement (Anderson,2002) donde se presentan algunos estu-dios de casos sobre el proceso de uso delas TIC en diversos pases.

As pues, defendemos que las concep-ciones de los profesores sobre el papelque pueden jugar las TIC en la ensean-za son determinantes para que sean in-tegradas en el proceso de aprendizaje ysu forma de hacerlo. De hecho, se puederelacionar el uso de las TIC con diferen-tes enfoques didcticos, tal como hacePicardo (2002), el cual distingue una con-cepcin instrumental, es decir, como re-

cursos de apoyo educativo, entendiendoque las nuevas tecnologas pueden facili-tar el aprendizaje, de una concepcinpsicopedaggica que considera latelemtica en relacin a las teoras delaprendizaje ms consolidadas defendidaspor Vygostky, Pask, Young y Habermas:constructivismo, conversacin, conoci-miento situado y accin comunicativa.

1.1. Competencias en conocimientos

para el uso de las TICConseguir que los profesores tenganconocimientos sobre las caractersticas delas TIC y cmo utilizar distintas aplica-ciones informticas y telemticas ha sidouna prioridad en la poltica de formacinde profesores para la integracin de lasTIC, basta con analizar los ttulos de loscursos que se vienen impartiendo en losCentros de Profesores (CEPs, CFIEs)de las distintas Comunidades Autnomasde nuestro pas en los ltimos aos, enlos cuales un gran nmero de activida-des persiguen estos objetivos.

Sin embargo, como ya se ha apunta-do, integrar la tecnologa en la prcticadel aula, no exige slo aprender cmo sedebe usar la tecnologa, sino que habraque llegar a replantearse la manera deensear, favoreciendo un enfoque

constructivista (Collins, 1998; Marchesi,Martn, Casas, Ibez, Monguillot,Riviere y Romero, 2005). A pesar de laformacin recibida por los profesores atravs de cursos, seminarios, grupos detrabajo en centros, etc. todava la mayorparte del profesorado se siente poco pre-parado para utilizar la tecnologa en cla-se, en consonancia con lo que se constataen diversos informes internacionales(CEO Forum, 2001; ISTE, 2002; Condieet alt., 2002; Comisin Europea, 2002;BECTA, 2004).

Una de las cuestiones ms debatidasen la elaboracin de programas de for-macin del profesorado se refiere a lascapacidades o competencias que los do-centes deben adquirir, es decir, el esta-


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blecimiento de estndares de capacita-

cin. A este respecto, la Asociacin Inter-nacional para la Tecnologa en la Educa-cin(ISTE) (1992) ha elaborado una seriede directrices curriculares que contienenel conjunto de habilidades y conocimien-tos bsicos para la aplicacin de las TICen escenarios educativos, las cuales sepodran resumir en las siguientes:

1) Manejo del sistema informtico,buena utilizacin del software

bsico.2) Utilizacin de la tecnologa in-

formtica para apoyar el procesoeducativo.

3) Aplicar los principios educativosactuales al uso de las TIC.

4) Evaluacin del material infor-mtico y la documentacin aso-ciada.

5) Uso del ordenador para la solu-

cin de problemas, recoleccin dedatos, gestin de informacin,presentacin de trabajos y tomade decisiones.

6) Desarrollo de actividades deaprendizaje integrando la tecno-loga considerando diversos gru-pos de alumnos.

7) Seleccin de recursos tecnolgi-cos en su rea o nivel educativo.

8) Uso del multimedia y telecomu-

nicaciones para favorecer la en-seanza.

9) Empleo de herramientas infor-mticas (procesador de texto,base de datos, hoja de clculo,programas grficos) para suuso personal y profesional.

10) Conocimiento de los problemas

ticos, legales y sociales relacio-

nados con el uso de las TIC.11) Identificacin de recursos paraestar al da en aplicaciones tec-nolgicas afines al campo educa-tivo.

12) Utilizacin de las TIC para acce-der a la informacin e incremen-tar su productividad personal yprofesional.

13) Aplicacin de las TIC para favo-recer las funciones del educando

y el educador.

Desde una perspectiva diferente y tra-tando de describir las competencias deun profesor innovador que utiliza las TIC,se ha elaborado The European Pedago-gical Syllabus(Ulearn, 2003). En este do-cumento se propone un currculo europeopara profesorado innovador, fruto del pro-yecto Ulearn en el que han participadodistintas universidades europeas. Estecurrculo hace referencia al conocimientoy habilidades sobre cinco reas o mdu-los:

1) Aprendizaje y TIC: conocer lasprincipales caractersticas de lasestrategias de aprendizaje quehacen uso de las TIC, usando am-bientes de enseanza individua-lizados y cooperativos.

2) reas curriculares y recursos deaprendizaje: conocer el impacto delas TIC en su rea curricular ysu enseanza (aplicaciones rele-vantes, buenas prcticas y recur-sos).

3) Colaboracin entre los actores es-colares y las TIC: usar las herra-mientas de la web para acceder a


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informacin y compartirla con co-

legas, para la comunicacininterpersonal entre los actores im-plicados en el sistema educativo.

4) Desarrollo profesional e innova-cin escolar: reflexin crtica so-bre la prctica profesional ydiseo de un plan de desarrollopersonal para el uso pedaggicode las TIC en su contexto.

5) Calidad, Educacin y TIC: evalua-cin de la calidad de los aprendi-

zajes de sus estudiantes y de lainstitucin, reflexin sobre el pro-ceso de innovacin y la mejora dela enseanza y el aprendizaje.

Este syllabus o currculo en compe-tencias profesionales es planteado comoun primer paso hacia la definicin de loque el profesorado innovador debe sabery cmo debe actuar para explorar las po-tencialidades de las TIC y hacer que ladinmica del centro cambie. Ira dirigidoal desarrollo profesional del profesoradoque quiere representar un papel relevan-te en los procesos de innovacin en suinstitucin.

Otros trabajos han tratado de identi-ficar las fases en el uso de las TIC. Ladiferenciacin de las sucesivas etapas porlas que pasa el profesor en la integracin

de las TIC puede resultar de utilidad tan-to para hacer diagnsticos de las situa-ciones en las que nos encontramos comopara disear estrategias formativas. Aeste respecto hay una propuesta muy in-teresante, elaborada por el Departamen-to de Educacin de Victoria, Australia(1998) que presenta una matriz de desa-rrollo de competencias para el uso de las

tecnologas en el aprendizaje (Skil l

Development Matrix) identificando seisreas: Uso y manejo de tecnologa, usode aplicaciones bsicas, uso de softwarede presentaciones y publicaciones, uso demultimedia, uso de tecnologas de comu-nicacin y uso de tecnologas de aprendi-zaje en las principales reas deconocimiento. Para cada una de estasreas se establecen los objetivos y estra-tegias para tres etapas de desarrollo:

1) La primera etapa se describe comola exploracin de las nuevas posi-bilidades que ofrecen las tecnolo-gas para el aprendizaje, des-arrollo de nuevas habilidades yla comprensin del papel que pue-den jugar las TIC en el aula.

2) La segunda etapa se dirige a per-feccionar las habilidades persona-les, la incorporacin de las TICen la enseanza y el desarrollo

de prcticas de clase que integranlas tecnologas del aprendizaje.

3) La tercera etapa supone el desa-rrollo de habilidades avanzadas,exploracin de las posibilidadesinnovadoras para la clase del usode la tecnologa y la posibilidadde compartir el conocimiento y lashabilidades con otros.

Estas etapas se corresponderan a lasidentificadas en el Informe AppleClassrooms of Tomorrow (ACOT) (1996),que distingue cinco etapas en el progresode los profesores que trabajan con tecno-loga durante varios aos:

1) Inicio: aprenden los usos bsicosde las nuevas tecnologas.


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2) Adopcin: usan las nuevas tecno-

logas dentro de una instruccintradicional.3) Adaptacin: integran las nuevas

tecnologas en la prctica tradi-cional de la clase buscando incre-mentar la productividad de losestudiantes, usando procesadoresde texto, grficos

4) Apropiacin: se centra en la co-operacin, el trabajo basado enproyectos e interdisciplinar, incor-

porando la tecnologa como unaherramienta ms.5) Invencin: descubre nuevos usos

de las herramientas tecnolgicasdiseando proyectos que combi-nan mltiples tecnologas.

Siguiendo estas mismas ideas,Romagnoli, Femeninas y Conte (2000)distinguen cuatro fases: inicio en el uso,adaptacin, apropiacin e innovacin (ni-

vel de experto).

Por lo tanto, concluimos que se puededistinguir un proceso que se inicia con eluso personal de los nuevos medios paraobtener informacin y comunicarse, sevan integrando paulatinamente en la do-cencia hasta llegar a la etapa de mximaexplotacin didctica como vehculo deintercomunicacin e innovacin curricu-

lar, creando un entorno de aprendizajedigital e investigacin, que permite altosniveles de indagacin, anlisis de fuen-tes de informacin, inters, colaboracin,creatividad y produccin de conocimien-tos.

Por nuestra parte y teniendo en cuen-ta las diversas aportaciones realizadas

en este campo, hemos planteado en nues-

tro estudio las competencias que debe-ran ser adquiridas por los docentes parala integracin de las TIC en la prcticaescolar, distinguiendo tres niveles: bsi-co, intermedio y avanzado.

1) El nivel bsico supone poseer ha-bilidades personales pero no ha-cer uso de las mismas en el aula,con sus alumnos.

2) El nivel intermedio se caracteriza

por la utilizacin de las TIC en elaula, como un recurso pedaggicoy de comunicacin entre profeso-res.

3) El nivel avanzado supone la posi-bilidad de adoptar una funcin decoordinacin a nivel de centro enel uso de las TIC, ayudando aldesarrollo profesional de sus co-legas.

Y las siguientes reas de formacinpara el conocimiento y uso de los recur-sos tecnolgicos, que han dado lugar alos tems empleados en el cuestionario:

1) Sistema informtico: conocimien-tos bsicos de informtica.

2) Aplicaciones informticas bsicas:conocimientos de ofimtica, crea-cin de materiales didcticos a

travs de estas aplicaciones y usopara la gestin educativa y eva-luacin de los alumnos.

3) Software de presentaciones yautoedicin.

4) Aplicaciones multimedia interac-tivas.

5) Tecnologas de la informacin y co-


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municacin: uso de las diversas

herramientas de Internet.6) Integracin global de las TIC: mo-delos didcticos y de organizacinpara integracin de las TIC en elproceso de aprendizaje.

7) tica y legalidad.

1.2. Actitudes hacia el uso de las TICLas actitudes son constructos cogni-

tivos que se expresan a travs de nues-

tras opiniones y nos predisponen adeterminadas actuaciones. Lo que pien-san los docentes sobre el potencial didc-tico de las TIC condiciona, sin duda, eluso que van a hacer de estas herramien-tas en su prctica profesional. De aqu laimportancia de conocer las actitudes quemanifiestan los profesores en relacin aluso de las TIC en la educacin.

Diversos estudios, tanto de carcter

nacional como internacional, se han de-sarrollado en los ltimos aos tratandode conocer la actitud de los docentes ha-cia los ordenadores y de elaborar instru-mentos para su identificacin (Kay, 1993;Castao, 1994; Garca-Valcrcel, 1997;Cabero, 2000). Y algunos estudios tam-bin han verificado la gran influencia quetienen determinadas actitudes y percep-ciones del profesorado para los procesosde innovacin mediante TIC (Van Braak,2001).

Los estudios sobre las actitudes de losprofesores hacia los medios tecnolgicoshan tendido a distinguir diferentes gru-pos de profesores en funcin de sus pre-disposiciones hacia los mismos y suutilizacin didctica. En nuestro pas, el

trabajo de Castao (1994) consigue iden-

tificar distintos perfiles de profesores quevan desde los que ensean informticahasta los que se oponen a conocer y utili-zar los recursos tecnolgicos, pasando poraquellos que valoran muy positivamentela potencialidad de los medios tecnolgi-cos, y que, en consecuencia, se han for-mado en esta direccin o aquellos queconocen las posibilidades de los mediosaudiovisuales y los utilizan regularmen-te en el desempeo de su tarea profesio-

nal.

Por otra parte, se han tratado de ana-lizar los factores que a juicio de los pro-fesores se beneficiaran con la integracinde las nuevas tecnologas en el procesode enseanza aprendizaje. Este es el casodel trabajo realizado en Asturias porPrez, lvarez, Del Moral y Pascual(1997), del cual se desprende que la ma-yora del profesorado se inclina por reco-nocer valores positivos en el rendimientocuando se integran las nuevas tecnolo-gas. Segn estos datos se puede llegar ala conclusin de que el profesorado con-cede una gran importancia a las NN.TT.como factor que se liga claramente al ren-dimiento de los alumnos, considerandoque sus cualidades estaran en todosaquellos aspectos que motivan, interesano refuerzan aprendizajes. Los autores con-

cluyen que cada vez hay una mayorreceptividad asentada en las ventajas desu uso, se ven ms utilizables, y hay unaprdida progresiva de miedo a su utiliza-cin.

Podemos concluir, teniendo en cuen-ta la gran diversidad y variedad de con-textos as como de objetivos de las


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investigaciones revisadas (Garca-

Valcrcel, 2003) que la mayora de losprofesores informan de sentimientos yvaloraciones positivas hacia los mediostecnolgicos, considerndolos como valio-sas ayudas para el aprendizaje, aunqueson bastante crticos con respecto a lasposibilidades de utilizacin actuales, de-bido a la falta de software, la organiza-cin del centro y la formacin delprofesorado. Tratando de buscar una ex-plicacin a las actitudes manifestadas por

los docentes, se podra decir que los pro-fesores sienten que van a tener que afron-tar importantes cambios al mismo tiempoque integran estas tecnologas en su que-hacer didctico, lo que puede dar lugar aun sentimiento de excesiva carga y a re-acciones de ansiedad y resistencia. En laliteratura pedaggica, se ha empleado eltrmino de innovativeness para referirsea la actitud positiva hacia la innovaciny se han establecido categoras de profe-sores considerando esta variable: inno-vadores, adoptadores tempranos, adop-tadores medios, adoptadores tardos y re-ticentes al cambio (Rogers, 1995). Clara-mente y a juzgar por los hechos, losprofesores no estn mayoritariamenteentre las primeras categoras, quiz por-que aunque a nivel general las tecnolo-gas son bien valoradas y se reconocensus posibilidades, hay distintos factores

que no favorecen el paso de la predispo-sicin a la actuacin en consonancia, comoseran: falta de beneficio econmico, pocafiabilidad en el logro de objetivos, escasaflexibilidad en la instruccin, no percep-cin de su necesaria introduccin en laaulas, falta de recursos, infraestructurasy equipos, falta de apoyo especfico, faltade tiempo (Van Braak, 2001). As pues,

parece que los obstculos a vencer en el

proceso de integracin de las TIC en loscentros educativos estn ya suficiente-mente identificados y sobrepasan el m-bito de las actitudes.

2. Caractersticas del estudiorealizado

El estudio que presentamos recogeparte de los datos de un trabajo ms am-plio, desarrollado por un grupo de profe-sores de tres universidades: Valencia,Complutense y Salamanca y subvencio-nado por el Ministerio de Educacin (PlanNacional de I+D+I, 2002), bajo la direc-cin del Dr. Jess M. Surez Rodrguez(Universidad de Valencia). Los principa-les objetivos del proyecto eran los siguien-tes:

1. Establecer las necesidades de for-macin del profesorado para la in-

tegracin de las TIC en laEducacin, atendiendo especial-mente a las dimensiones del im-pacto de las TIC y a los obstculosdetectados.

2. Configurar un currculo base parael profesorado que ofrezca suficien-tes garantas para posibilitar sucapacidad para la integracin delas TIC.

3. Desarrollar un modelo de forma-cin basado en las necesidades de-tectadas y dentro del marcocurricular formalizado.

La metodologa de la investigacin seha planteado la utilizacin de modelosmetodolgicos mixtos que integran tantoestrategias cualitativas como cuantitati-


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vas en funcin de los diferentes proble-

mas que abordan (encuesta a los profeso-res de Primaria y Secundaria, anlisisde los planes de formacin, entrevista enprofundidad con los responsables de for-macin y anlisis de algunos mdulos es-pecficos, etc.).

2.1. Caracterizacin de la muestrautilizada

El estudio se basa en un diseo deencuesta realizado en Castilla y Len, con

un muestreo aleatorio estratificado en

funcin del nivel educativo primaria-se-cundaria, el carcter privado-pblico delcentro, el tipo de centro urbano-rural yla provincia. La unidad primaria demuestreo son los centros educativos y launidad secundaria los profesores que con-testan el cuestionario. El nmero de pro-fesores seleccionados para la muestraterica, con referencia a las distintas va-riables consideradas en el proceso de se-leccin, aparece en la Tabla 1.

TABLA 1: Diseo de la muestra de profesores

Urbana (capital) Cabecera comarca Total

Pblica Privada concertada Pblica Terica R eal

Primaria Secund. Primaria Secund. Primaria Secund.

vila 17 11 12 12 11 7 70 78

Salamanca 23 15 15 15 15 7 90 107

Valladolid 35 25 23 23 20 14 140 183

Total 75 51 50 50 46 23Total 126 100 74

Total 226 74 300 368

El nmero de profesores que confor-m definitivamente la muestra real fuede 368, superndose en un 23% el tama-o inicialmente fijado. La distribucin deeste supervit del tamao muestral seajust, aproximadamente, a los porcen-

tajes establecidos en la muestra terica.Las variables de clasificacin de los

profesores que utilizaremos para la pre-sentacin de los datos sern: gnero, ni-vel educativo, y aos de experienciadocente. La distribucin de los profeso-res de la muestra en funcin de estasvariables se presenta en la Tabla 2. Para

la variable nivel educativo se ha conside-rado la posibilidad de que un profesorrealizase actividad docente en ms de unade las categoras establecidas por lo quela suma de frecuencias en ambas varia-bles supera el tamao de la muestra.


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TABLA 2: Caracterizacin de la muestra en variables de clasificacin

Variable de identificacin N %

Gnero Profesores 190 52

Profesoras 172 48

Nivel educativo Primaria 184 39

Secundaria 168 36

Bachiller 118 25

Aos de experienciadocente Hasta 12 aos(menor) 112 32

De 12 a 24 aos (media) 121 34

Ms de 24 aos (mayor) 121 34

2.2. Variables en estudio e instrumentode obtencin de informacin

En consonancia con la reflexin teri-ca realizada y con los objetivos progra-mados en nuestra investigacinconcretamos en 9 las variables de estu-dio, que podemos definir en los siguien-tes trminos: 1) Disponibilidad de

recursos, 2) Conocimientos del profesora-do sobre el manejo de las TIC, 3) Usopersonal de las TIC, 4) Uso escolar delas TIC, 5) Integracin de las TIC en elcurrculo, 6) Necesidades formativas parael manejo de las TIC, 7) Necesidadesformativas para la integracin de las TICen el currculo, 8) Actitudes del profeso-rado ante las TIC y 9) Valoracin de losobstculos percibidos para el uso de las

TIC en los centros. Para obtener la in-formacin que necesitbamos elaboramosun amplio cuestionario que inclua diver-sos tems relacionados con cada variable.Este cuestionario se aplic a todos losprofesores de la muestra. La informacinrecogida se ampli con entrevistas reali-zadas a los asesores de TIC de algunosde los CFIEs de las provincias en las que

se realiz el trabajo. En este artculo co-mentaremos exclusivamente los datos re-lacionados con las variables 1, 2 y 8 en laComunidad de Castilla y Len. Los re-sultados son muy similares para lasotras dos Comunidades estudiadas: Ma-drid y Comunidad Valenciana (Surez yotros, 2005).

La informacin referida a la variabledisponibilidad de recursos, cuyo conoci-miento puede resultar de inters por sucarcter condicionante del resto de lasactividades a desarrollar por los profeso-res en el entorno de las TIC, se obtuvode la inclusin en el cuestionario de lostems que se muestran en la Tabla 3.


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TABLA 3: Disponibilidad de recursos de los profesores (porcentajes)

Internet

Ordenador Conexin

telefnica ADSL

Domicilio Disponibilidad 81,3 61,2 18

Uso frecuente 74 57,4

Centro de Aula de clase 13 4

trabajo Aula informtica 100 90

La mayora del profesorado disponede ordenador en su hogar y ms de lamitad puede acceder a Internet a travsde la lnea telefnica, si bien la conexinms rpida va ADSL slo la disfruta un18%. El uso que hacen de estos recursospuede decirse que es normal, ya que sloun 10% no utiliza nunca o casi nunca elordenador y slo un 12% dice no usarnunca o casi nunca Internet.

La gran mayora de los profesores nodisponen de ordenadores en las aulas enlas que imparten sus clases; slo un 13%manifiesta disponer de algn ordenadory en estos casos, se trata de un nicoaparato. Menos todava son los que dis-ponen en su clase de un ordenador conconexin a Internet, que no llega al 4%.Dado que en las aulas ordinarias no sedispone de ordenadores, la alternativa espoder utilizar el aula de informtica, op-cin que tienen la mayora de los profe-sores, aunque los profesores sealannumerosas limitaciones para su uso.

La informacin sobre la variable co-nocimientos en TICse obtuvo a partir de32 tems incluidos en el cuestionario, enformato escalar con cinco categoras de

respuestas, que fueron agrupados en 4dimensiones lo que nos permite un an-lisis ms globalizado y con mayor signifi-cado terico. En cada dimensin los temsse han estructurado de forma progresi-va, de forma que los primeros tems co-rresponden a conocimientos bsicos y losltimos a conocimientos avanzados. Asmismo, integramos el conjunto de dimen-siones en una nica puntuacin que de-nominamos conocimiento general

(Conogene). La denominacin de estasdimensiones y el nmero de tems quecomponan cada una de ellas fue el si-guiente:

Conocimientos en el manejo y usodel ordenador (6 tems). Se le asig-n la denominacin informtica deComanejo.

Aplicaciones informticas bsicas(7 tems). Coaplica.

Presentaciones. Aplicaciones multi-media (12 tems). Copresen.

Tecnologas de la Informacin y Co-municacin (7 tems). Conotic.

La informacin sobre la variable acti-tudes ante las TICse obtuvo de la inclu-sin en el cuestionario de un total de 24


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tems, que en su conjunto constituan una

nica escala tipo Likert, con valoracio-nes de 1 a 5, de carcter aditivo, tenien-do en cuenta para la obtencin de lapuntuacin escalar la formulacin positi-va o negativa del tem correspondiente.Todos los anlisis de datos realizados y,por tanto, todas las valoraciones comen-tadas y todas las relaciones encontradasestn basadas en esa nica puntuacinescalar obtenida por cada profesor. Al ser24 los tems, la puntuacin escalar mxi-

ma es de 120 puntos.

3. Conocimientos de los profesoresen TIC

Analizando las medias obtenidas enlos tems relativos a los conocimientos delos profesores sobre las nuevas tecnolo-gas, se observa que los profesores sabenprincipalmente editar documentos de tex-to, trabajar con archivos y carpetas, ma-

nejar ventanas y editar tablas e imge-

nes. Tambin conocen lo bsico para ac-ceder y navegar por Internet, usar losbuscadores y enviar y recibir mensajespor correo electrnico. Por otra parte, sonmuy escasos los profesores que tienen co-nocimientos sobre cmo elaborar aplica-ciones multimedia utilizando sistemas deautor o pequeas aplicaciones multimediaeducativas. Tampoco es frecuente saberdisear pginas web integrando diferen-tes recursos de Internet, utilizar equipos

de audio, mantener un sistema de redlocal, utilizar software especfico de dise-o grfico y audio, la utilizacin de gifsanimados y sonidos, hacer uso de anima-ciones y transiciones entre diapositivas yrealizar presentaciones con recursosaudiovisuales. Todos estos tems obtie-nen una media inferior al punto 2 de laescala, lo que supone nada o poco conoci-miento sobre estos temas.

TABLA 4: Puntuaciones en la variable conocimientos

Gnero Nivel educativo Aos de experiencia

Dimensin Global Profes Profas Sig. Prim. S ec. Bach. Sig. 24 Sig.

24

COMANEJO 2,62 2,94 2,28 ** 2,43 2,87 2,89 ** 3,04 2,55 2,37 **

COAPLICA 2,67 2,85 2,47 ** 2,48 2,91 2,92 ** 3,22 2,55 2,38 **

COPRESEN 1,89 2,13 1,69 ** 1,79 2,03 2,01 - 2,15 1,85 1,75 **

CONOCTIC 2,62 2,87 2,34 ** 2,46 2,82 2,83 ** 3,13 2,51 2,30 **

CONOGENE 2,36 2,60 2,09 ** 2,21 2,55 2,55 ** 2,77 2,28 2,12 **

* Diferencias significativas al 0,05 * Diferencias significativas al 0,01

La agrupacin de los tems en dimen-siones, nos lleva a observar para la mues-tra global (Tabla 4) que los profesorestienen ms conocimientos sobre las apli-caciones informticas bsicas comoprocesadores de texto, hojas de clculo y

bases de datos (COAPLICA), sobre el ma-nejo y uso del sistema operativo del or-denador (COMANEJO) y sobre el uso delas comunicaciones a travs de Internet(CONOTIC), mientras que muestran mscarencias con respecto a cmo elaborar


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presentaciones y aplicaciones multimedia

para la enseanza (COPRESEN).El anlisis de las submuestras en fun-

cin del gnero pone de manifiesto unmayor conocimiento informtico por par-te de los varones, que en todos los temsobtienen puntuaciones ms altas que suscompaeras (Tabla 4).

Los tems en que se observan mayo-res diferencias son los relativos a la ins-talacin de software, mantenimiento delordenador, configuracin de componentesde hardware y mantenimiento de redeslocales. Tambin existen diferencias enlos conocimientos para realizar presen-taciones audiovisuales as como en los co-nocimientos sobre Internet (navegacin,funcionamiento de buscadores, obtencinde recursos y manejo del correo electr-nico). Las diferencias entre hombres ymujeres son menores cuando se trata de

manejar ventanas, crear hojas de clculoy bases de datos avanzadas o elaboraraplicaciones multimedia educativas.

El anlisis por dimensiones de estosdos colectivos nos permite afirmar quelas mujeres poseen menos conocimientosen las cuatro dimensiones, estando lasdiferencias prximas al medio punto (so-bre una escala de 1 a 5). Los contrastesde diferencias de medias realizados nos

confirman que las diferencias son alta-mente significativas en todas las dimen-siones (en la Tabla 4 indicamos que todasellas son significativas incluso al 0,01).

El anlisis de las submuestras en fun-cin delnivel educativoen que impartenclases los profesores nos permite apre-ciar la escasa diferencia en las puntua-

ciones entre los docentes de secundaria y

los de bachillerato, mientras que las di-ferencias son mayores al compararlos conlos de primaria, mostrando un mayor gra-do de conocimiento en la casi totalidadde los aspectos analizados, exceptuandoel tem elaboracin de sencillas aplica-ciones multimedia educativas en el quelos profesores de primaria superan a losotros colectivos, debido sin duda al xitoy difusin entre el profesorado de prima-ria del programa clic, que teniendo un

carcter gratuito y accesible a travs deInternet, permite disear de forma sen-cilla este tipo de aplicaciones educativasmultimedia y sobre el cual se han impar-tido numerosos cursos de formacin delprofesorado en los centros de formacinpermanente (CEPs, CFIEs). Este hechoexplica que en el anlisis de las dimen-siones se aproximen los valores de losconocimientos sobre presentaciones yaplicaciones multimedia (Tabla 4).

Los datos obtenidos al realizar el con-traste de diferencias por dimensiones, enbase al Anova, nos lleva a afirmar quehay diferencias significativas entre losgrupos en todas las dimensiones, excep-tuando la dimensin sobre presentacio-nes y aplicaciones multimedia. Se puedeobservar que todos los valores F son sig-nificativos, exceptuando el mencionado

(Tabla 4). Las diferencias se presentanentre los grupos de primaria y bachille-rato. Por su parte, los profesores de pri-maria y secundaria se diferencian en lasdimensiones sobre manejo del ordenadory conocimiento de aplicaciones inform-ticas bsicas. Y los profesores de secun-daria y bachillerato no se diferencian enningn caso.


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La consideracin de las submuestras

de la variable aos de experiencia docen-te, a travs de la categorizacin de la va-riable en tres grupos de similar nmerode sujetos (hasta 12 aos, de 12 a 14aos y ms de 14 aos), nos ha llevado aestablecer distintos perfiles, que mues-tran un diferente nivel de conocimientossobre las nuevas tecnologas (Tabla 4):los profesores ms jvenes son los queposeen un mayor conocimiento de los dis-tintos aspectos, sobre todo en los tems

que tienen que ver con las aplicacionesinformticas bsicas y el conocimiento delas comunicaciones a travs de Internet.Menos diferencias se observan entre losdos colectivos de mayor experiencia do-cente, presentando puntuaciones muy si-milares en muchos de los tems.

A pesar del fuerte impacto que lasnuevas tecnologas estn teniendo en lasnuevas generaciones, todava percibimosque los profesores ms jvenes tienen es-casos conocimientos sobre aspectos talescomo: mantenimiento de redes locales,uso de cmaras de fotografa y vdeodigital, utilizacin de equipos de audio,utilizacin de software especfico de dise-o grfico y audio, elaboracin de aplica-ciones educativas multimedia y diseo depginas web.

Los datos obtenidos al realizar elAnova por dimensiones, nos lleva a afir-mar que hay diferencias significativasentre los grupos en todas las dimensio-nes. Se puede observar que todos los va-lores F son significativos. Estas diferen-cias se presentan entre los profesores msjvenes o de menor experiencia docente yel resto de sus compaeros.

Teniendo en cuenta los datos obteni-

dos se poda concluir que los profesoresque ms conocimientos tienen de los ins-trumentos y aplicaciones tecnolgicas sonlos varones jvenes que imparten clase anivel de Secundaria o Bachillerato, lo cuales del todo coherente, puesto que son per-sonas que normalmente han recibido unamayor formacin inicial sobre estos as-pectos en sus respectivas carreras de ori-gen (licenciados en ciencias, fsicas,matemticas).

4. Actitudes de los profesoreshacia el uso de las TIC

Analizando las medias obtenidas enlos tems relativos a las actitudes de losprofesores hacia las nuevas tecnologas,se observa que los profesores tienen uncierto temor a quedarse desfasados si noaprenden a usar Internet, no tienen nin-guna duda respecto a que el uso de los

recursos tecnolgicos es una gran ayudaprofesional. Igualmente reconocen que lesgusta trabajar con el ordenador y que unuso razonable de las TIC aumentan laparticipacin activa de los estudiantes.Todos estos aspectos superan la puntua-cin de 4 en la escala de 1 a 5, por lo quepodemos decir que son opiniones amplia-mente favorables al uso de las TIC, loque va a determinar una alta puntua-cin en la escala, es decir, una actitudque podemos considerar claramente fa-vorable, aunque en algunos de los temslas puntuaciones medias para el colecti-vo de profesores estn mas bien en lazona del recorrido escalar que caracteri-zamos como tendente a favorable. Enesta situacin nos encontramos, por ejem-plo, con aspectos tales como: la necesi-


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dad de usar Internet para ensear la pro-

pia materia y la valoracin que los profe-sores realizan respecto al papel que lasNN.TT. puedan desempear respecto afavorecer la igualdad de oportunidadesde los menos favorecidos socialmente osi, por el contrario, las NN.TT. ahondanen el incremento de las diferencias (bre-cha digital).

En trminos generales, podemos afir-mar sin temor a equivocarnos que los pro-

fesores, hombres y mujeres, tienen unaactitud bastante positiva hacia las nue-vas tecnologas y su uso educativo, al-canzando una puntuacin global mediade 87 puntos con respecto a un mximode 120, lo que equivale a una media de3,62 en una escala de 1 a 5 (Tabla 5). Elcoeficiente a de Cronbach nos ofrece unafiabilidad para el cuestionario de actitu-des utilizado de 0,895, que puede consi-derarse plenamente satisfactorio.

El anlisis de las submuestras en fun-

cin del gnero pone de manifiesto unasopiniones bastante similares entre hom-bres y mujeres (estadsticamente las di-ferencias de medias entre amboscolectivos no son significativas). Las pe-queas diferencias encontradas nos lle-van a sealar una menor disposicin delas mujeres a colaborar en proyectos edu-cativos que utilicen Internet y a utilizarInternet con sus alumnos. El uso deInternet motiva menos a las mujeres y

ven ms complicado el uso de las TIC enla prctica docente. Al mismo tiempo,ellas estn ms convencidas de que si noaprenden a usar Internet quedarndesfasadas y confiesan que estn abor-dando esta tarea con un cierto entusias-mo. Tambin estn menos convencidasque los profesores de que Internet estdesempeando una clara ayuda favore-cedora de la igualdad de oportunidades(Tabla 5).

TABLA 5: Puntuacin en la variable actitudes

Variables de clasificacin Puntuacin media Diferencias significativas

Global 86,93

Gnero Profesores 87,89

Profesoras 85,95

Nivel educativo Primaria 86,55

de trabajo Secundaria 89,29

Bachiller 85,91

Aos de experiencia Menos de 12 aos 90,31 Con grupo intermedio

docente Con grupo de ms

experiencia

De 12 a 24 84,56 Con grupo de menos

experiencia

Ms de 24 86,80 Con grupo de menos

experiencia


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El anlisis de las submuestras gene-

radas al considerar la variable nivel edu-cativo en que imparten clases losprofesores nos permite apreciar que sonlos profesores de secundaria los quemuestran una opinin ms favorable ha-cia las nuevas tecnologas como instru-mentos para la innovacin educativa. Elanlisis de pormenorizado por tems nosmuestra que esos profesores sostienen laopinin de que las NN.TT. son una impo-sicin de los grupos dominantes, al tiem-po que aportan mejoras a la sociedad queno se podran conseguir por otros medios.

Los perfiles de las tres submuestras,sin embargo, no se diferencian en granmedida y las puntuaciones globales quearrojan los tres colectivos son muy simi-lares, por lo que podramos hablar de unaactitud comn en todos los profesores.Desde luego este aserto viene avalado por

el hecho de que el valor F encontrado alrealizar el Anova (F=1,17) no sea signifi-cativo, lo que nos indica, con una altaprobabilidad, la inexistencia de diferen-cias significativas entre las medias de lapuntuacin escalar en actitudes de losprofesores de los distintos niveles educa-tivos (Tabla 5).

El anlisis de los tems del cuestiona-rio considerando las submuestras gene-

radas por la variable aos de experienciadocente, categorizada en tres grupos desimilar nmero de profesores (hasta 12aos de experiencia, de 12 a 14 aos yms de 14 aos) nos lleva a establecerdistintos perfiles, que muestran algunasdiferencias en las actitudes sobre las nue-vas tecnologas. En trminos generales,

podemos afirmar que los profesores ms

jvenes poseen unas actitudes ms favo-rables sobre las posibilidades que brin-dan las nuevas tecnologas para mejorarla educacin; especialmente se percibendiferencias en los tems que tienen quever con el uso de Internet en contextosde aprendizaje con los alumnos. Menosdiferencias se observan entre los colecti-vos en reconocer que los recursos tecno-lgicos son importantes, aumentan laparticipacin activa de los estudiantes,permiten alcanzar los objetivos educati-vos y ayudan a atender la diversidad, pre-sentando puntuaciones muy similares enstos tems.

El valor F obtenido al realizar elAnova (F = 4,62) nos indica claramenteque las diferencias comentadas se con-vierten en significativas al comparar lapuntuacin global escalar entre las tres

submuestras (Tabla 4). Estas diferenciasse producen entre los profesores ms j-venes o de menor experiencia docente ylos otros dos grupos de profesores.

Los datos sobre las actitudes de losprofesores nos permiten concluir que losdocentes no sienten aversin a las TIC,al contrario, reconocen sus potencialida-des didcticas y sienten inters en explo-

rarlas aunque no consideran indis-pensable su utilizacin para la ensean-za. De todo el colectivo docente, son losjvenes y los profesores de secundaria,los ms favorables a su uso educativo,sin diferencias en cuanto al gnero.


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5. Relaciones entre las variables

estudiadas5.1. Relaciones entre la variable Conoci-mientos sobre las TIC y otras variables

Se han analizado las relaciones de lavariable conocimientos sobre las TIC ylas variables actitudes hacia las TIC,uso personal de las TIC, uso en el aulade las TIC, integracin de las TIC en eldesarrollo curricular y obstculos y li-mitaciones en el uso de las TIC en el

centro de trabajo. Los valores de las co-rrelaciones entre los conocimientos quetienen los profesores de las nuevas tec-

nologas y el resto de las variables (ver

Tabla 6), nos permite afirmar que hayuna fuerte relacin entre los conocimien-tos de las TIC y las variables de uso (per-sonal, en aula, en integracin), oscilandola r entre los valores 0,56 y 0,85, resul-tando todos ellos altamente significati-vos. Menor, aunque igualmente signi-ficativo, es el coeficiente de correlacincon las actitudes (0,36). Estos valores decorrelacin entre las variables se man-tienen muy estables en las distintas

submuestras, de forma que podemos con-siderarlas representativas para los dis-tintos colectivos analizados.

TABLA 6: Coeficientes de correlacin entre las variables

Variables N Actitudes Signif. N Conocimientos Signif.

Actitudes 358 0,36 **

Conocimientos 358 0,36 **

Uso personal 358 0,39 ** 368 0,85 **

Uso en aula 358 0,33 ** 368 0,56 **Integracin en currculo 358 0,41 ** 368 0,67 **

Obstculos 358 0.13 * 358 0,11 *

* Correlacin significativa al 0.05 ** Correlacin significativa al 0,01

5.2. Relaciones entre la variable Actitu-des hacia las TIC y otras variables

Se han analizado las relaciones de lavariable actitudes hacia la integracin

de las TIC y las variables conocimien-tos sobre las TIC, uso personal de lasTIC, uso en el aula de las TIC, inte-gracin de las TIC en el desarrollocurricular y obstculos y limitacionesen el uso de las TIC en el centro de tra-bajo. Los valores de las correlaciones en-tre las actitudes que tienen los profesoreshacia las nuevas tecnologas y el resto de

las variables (ver Tabla 6), nos permiteafirmar que hay una moderada relacinentre las actitudes hacia las TIC y el restode las variables, oscilando el coeficientede Pearson entre los valores 0,33 y 0,41,exceptuando la variable obstculos,aunque todos ellos resulten significativos(Tabla 6).

Estos datos estn en lnea con opinio-nes expuestas como conclusiones de otrostrabajos que han constatado una fuerterelacin entre las actitudes positivas de


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los profesores y su uso en el contexto es-

colar (Gutirrez, 2000; Van Braak, 2001).Nuestra opinin, a partir de los datos ob-tenidos, es que las actitudes suponen unadisposicin previa necesaria pero no su-ficiente para lograr un uso adecuado delas TIC en las aulas, existiendo entre losdos polos del continuo (actitud ante lasTIC-uso generalizado de las TIC en elaula) unas variables que podramos con-siderar como intervinientes o condicio-nantes de dicha relacin. Estas variables

seran los conocimientos sobre TIC y elnivel de uso personal que el profesor hacede las TIC fuera del contexto docente.Con un adecuado dominio se incrementael uso personal de las TIC y posterior-mente ese uso se va extendiendo a la ac-cin docente, si las circunstancias delcontexto escolar lo favorecen. Este nivel

se corresponde con la adquisicin de las

competencias suficientes para hacer efec-tiva la integracin de las TIC en el tra-bajo de los profesores (desarrollocurricular). Quedara un nivel de compe-tencias ptimo que supondra la creacinpropia de materiales multimedia y, porqu no, la creacin de un ambiente deaprendizaje tecnolgico-digital con carc-ter general en el centro. Por supuesto,en este momento nos parece suficienteplantearse como objetivo en la estrategia

de formacin del profesorado en TIC laadquisicin del nivel de competencias quehemos denominado suficiente.

Este esquema sugerido parece razo-nable y puede esquematizarse en los si-guientes trminos:

Actitud positiva Adquisicin de conocimientos Uso personal

Contexto adecuado en el centro Uso en aula Integracin de las TIC endesarrollo curricular

La secuencia planteada nos marca lospasos a seguir en el proceso de interven-cin a realizar para favorecer la integra-cin de las TIC en el desarrollo curricularpor parte de los profesores: primero esti-mular el desarrollo de actitudes positi-vas, poster iormente , y con carcter

fundamental, disear estrategias de for-macin en el uso de las TIC, con toda lagama de opciones que el tema posibilitay, finalmente, favorecer en el centro unclima adecuado de uso de las TIC, lo quesupone no slo su existencia fsica cadavez en un mayor nmero de aulas (a serposible en todas) sino tambin las posibi-lidades reales de uso (adecuada gestin,

apoyo tcnico al profesorado, organiza-cin flexible de actividades,)

5.3. A la bsqueda de predictores queexpliquen la integracin de las TIC en laenseanza

La utilizacin de las TIC en los proce-sos de enseanza-aprendizaje est direc-tamente relacionada con las competenciastecnolgicas que posee el docente, con sushabilidades pedaggicas para la integra-cin y con sus actitudes, aunque tambinhay que considerar los obstculos que sepueden encontrar los profesores en sucentro educativo a nivel material,


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organizativo, etc. para poder implicarse

en procesos de integracin de las TIC enla docencia y el aprendizaje.

De acuerdo a nuestras propuestas an-teriores pasamos a estudiar, por separa-do, el poder explicativo que sobre las dosvariables dependientes ltimas que he-mos establecido en nuestra propuesta(uso de las TIC en las aulas e integra-cin de las TIC en el desarrollo curricular)tienen las variables que podemos consi-

derar como independientes o predictoras.

a) Predictores para la variable criterioUSOAULA

Tomando como variable dependienteo criterio la variable uso de las TIC en

el aula (USOAULA) y como variables

predictoras: actitudes hacia las TIC(ACTITUD), conocimiento global sobrelas nuevas tecnologas (CONOGENE),el uso personal que los profesores hacende los recursos tecnolgicos(USOPERSO), y obstculos o limitacio-nes para el uso de las TIC (OBSLIMIT),nos encontramos con los datos de intersque presentamos a continuacin. Los co-eficientes de regresin no estandarizados(b) y los estandarizados (b) de cada uno

de los predictores, junto a la significa-cin estadstica de cada uno de ellos, apa-recen reflejados en la Tabla 7. Todos ellosson significativos, incluso al 0,01, excep-to el referido a la variable obstculos ylimitaciones.

TABLA 7: Predictores para las variable usoaula e integra

Variable Modelo b b t Sig.

dependienteUso de las TIC CONOGENE 0,146 0,228 2,837 0,005

en el aula ACTITUD 0,005 0,121 2,611 0,009

OBSLIMIT -0,068 -0,065 -1,523 0,129

USOPERSO 0,251 0,344 4,227 0,000

Integracin de las CONOGENE 2,057 0,210 3,224 0,001

TIC en el desarrollo USOPERSO 3,000 0,268 4,014 0,000

curricular ACTITUD 0,069 0,108 2,880 0,004

OBSLIMIT 0,850 0,054 1,558 0,120

USOAULA 5,214 0,340 7,985 0,000

Podemos ver que el mejor predictorpara explicar el uso de las TIC en elaula es el uso personal que el profesorhace de los mismos; el segundo mejorpredictor sera el conocimiento sobre losrecursos; el tercer mejor predictor son lasactitudes, con un coeficiente de regresin

estandarizado altamente significativo.Observamos un valor no significativo enla variable obstculos y limitaciones so-bre el uso de los medios, lo cual nos llevaa interpretar que a la diversidad exis-tente en la actualidad sobre dotacionesen los centros no permite una lectura


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unvoca de los usos de los recursos por

parte de los profesores. Tenemos pues queel orden de importancia de los predictorescon influencia significativa sera: uso per-sonal de las TIC, conocimientos y actitu-des. El conjunto de los predictoresincluidos en el modelo nos proporcionaun valor de R2=0,37; es decir, el conjuntode predictores del modelo explica el 37%de la variabilidad de la variable criterio.

b) Predictores para la variable criterioINTEGRATomando como variable dependiente

o criterio la integracin de las TIC en eldesarrollo curricular (INTEGRA) y comovariables predictoras: actitudes hacia lasTIC (ACTITUD), conocimiento globalsobre las nuevas tecnologas (CONO-GENE), uso personal que los profesoreshacen de los recursos tecnolgicos(USOPERSO), obstculos o limitacionespara el uso de las TIC (OBSLIMIT) yuso de las TIC en el aula (USOAULA),nos encontramos los siguientes resulta-dos. Los coeficientes de regresin noestandarizados (b) y los estandarizados(b) de cada uno de los predictores, juntoa la significacin estadstica de cada unode ellos, aparecen reflejados en la Ta-bla 7.

Podemos ver que el mejor predictorpara explicar la integracin de los recur-sos en el aula es el uso en el aula queel profesor hace de los mismos; el segun-do mejor predictor sera el uso personalque el profesor hace de las TIC; el terce-ro sera el conocimiento sobre los recur-sos y el cuarto las actitudes. Todosellos con coeficientes de regresin

estandarizados altamente significativos.

No resulta significativo el coeficiente delpredictor obstculos y limitaciones. Te-nemos pues que el orden de importanciade los predictores con influencia signifi-cativa sera: uso en el aula de las TIC,uso personal de las TIC, conocimientos yactitudes.

Resulta igualmente interesante obser-var cmo el orden de importancia de lospredictores coincide con la proximidad a

la variable dependiente de las variablesincluidas en nuestra propuesta anterior,realizada tras los anlisis de correlacin.Si nos fijamos en el orden de la citadapropuesta podemos comprobar que, tan-to respecto a la variable integracin delas TIC como respecto a la variable usoen el aula de las TIC, una menor dis-tancia en el esquema va asociado a unamayor capacidad predictiva. El conjuntode los predictores incluidos en el modelonos proporciona un valor de R2=0,60; esdecir, el conjunto de predictores del mo-delo explica el 60% de la variabilidad dela variable criterio.

ConclusionesDe nuestro estudio se desprende que

los conocimientos que tienen en estos mo-mentos los profesores de Primaria y Se-cundaria no son suficientementeprofundos y completos como para abor-dar con xito la integracin de las TICen el mbito escolar. A pesar de que mu-chos profesores conocen las aplicacionesbsicas del software para escribir textos,hacer grficos, etc. y los conocimientos yutilidades fundamentales para navegarpor Internet y comunicarse a travs del


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correo electrnico, son pocos los que su-

peran este nivel elemental de usuariopara sacar provecho de la tecnologa enrelacin a replantearse su prctica pro-fesional en el aula, haciendo uso de ma-teriales digitales, diseando sus propiosrecursos, planteando actividades dondeInternet es fuente de conocimiento y lu-gar de expresin de sus alumnos, desa-rrollando actividades en colaboracin conotros grupos de estudiantes de otros lu-gares o centros, etc. Es decir, las compe-

tencias de los profesores para hacer unuso innovador de la tecnologa y reestruc-turar sus mtodos pedaggicos, todavano se han puesto de manifiesto, a pesarde mantener una actitud positiva parasu integracin en los procesos de apren-dizaje. A este respecto, habra quereplantearse la eficacia de las estrategiasde formacin que se vienen empleandoen la actualizacin del profesorado e in-sistir menos en las aplicacionesinformticas bsicas y ms en el diseoy desarrollo de buenas prcticas pedag-gicas mediadas por las nuevas tecnolo-gas en sus contextos de aula.

En cuanto a las actitudes, pensamosque en estos momentos nos encontramostodava en una fase en la que se hancreado altas expectativas sobre las nue-vas tecnologas y su potencial didcticopara la innovacin educativa (a nivel deinstituciones espaolas, europeas y mun-diales) y este estado de opinin es asu-mido por nuestros profesores, aunque enla mayora de los centros el uso de lasTIC no se ha generalizado, es ms ennuestra Comunidad Autnoma deCastilla y Len, podemos decir que prc-ticamente no se ha iniciado, siendo ex-

cepciones los centros que disponen de or-

denadores y conexin a Internet en lasaulas ordinarias.

En cuanto a la relacin entre conoci-mientos, actitudes y uso de las TIC, he-mos comprobado que se puede estableceruna secuencia que va de las actitudes po-sitivas hacia las TIC como recursosdidcticos al conocimiento sobre las he-rramientas tecnolgicas, de ste al usopersonal de las TIC y paulatinamente a

su uso en el aula. Es interesante recor-dar aqu un patrn que se repite en losprocesos de integracin de las tecnolo-gas en la educacin relacionado con lasactitudes de los docentes y la prcticaeducativa y que identifica las siguientesfases:

1) Creacin de altas expectativas so-bre el medio tecnolgico para pro-ducir innovaciones en los procesos

de enseanza-aprendizaje.2) Aplicacin y uso en las escuelas

hasta su normalizacin.3) Descubrimiento de su escaso im-

pacto y xito educativo debido ala falta de medios, burocracia ad-ministrativa, insuficiente forma-cin del profesorado, etc. El intersy el entusiasmo decae.

Con respecto a la influencia que tie-nen las competencias de los profesorespara el uso real de las TIC en los centroseducativos hay que considerar que cam-biar las rutinas en las que los profesoresasientan su prctica educativa es muydifcil, entre otras cosas, porque necesi-tan sentirse seguros y la tradicin en lastareas escolares les proporciona este


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sentimiento de dominio de la situacin,

mientras que los cambios requieren ca-pacidad de asumir riesgos que muchasveces, en solitario, son difciles de aco-meter. Adems los profesores no aceptancon facilidad que la posesin de conoci-mientos es cada vez ms compartida ysienten temor de perder autoridad. Deaqu que se hable en ocasiones de unacultura del rechazo (Cuban, 2001) antela incorporacin de la tecnologa en lasescuelas.

Los estudios sobre la innovacin esco-lar a travs de la incorporacin de lasTIC ponen de manifiesto, como sealaArea (2005), que el xito es consecuenciade diversas variables de carcter polti-co, econmico, cultural y organizativo-curricular y que se requieren comocondiciones bsicas, adems de la forma-cin del profesorado y una predisposicinfavorable: la existencia de un proyectoinstitucional que impulse la innovacin;la dotacin de infraestructuras y recur-sos suficientes; una cultura organizativafavorable; variados y abundantes mate-riales didcticos y equipos externos deapoyo al profesorado.

El verdadero reto de la educacin noest en la innovacin tecnolgica sino enla innovacin pedaggica, que deber in-

cluir el uso de las herramientas didcticasms apropiadas (entre ellas las TIC) encada situacin para disear actividadesde aprendizaje de calidad para los estu-diantes, bajo los parmetros de modeloseducativos constructivistas y colabo-rativos.

Direccin de los autores: Fco. Javier Tejedor y Ana Garca-Valcrcel. Facultad de Educacin. Paseo de Canalejas,

169. 37008 Salamanca

Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artcu-lo: 19.X.2005

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revista

espaola

d

epedagoga



Resumen:

Competencias de los profesorespara el uso de las TIC en la ensean-za. Anlisis de sus conocimientos yactitudes

El artculo analiza las competenciasde los profesores para la integracin delas TIC en la prctica escolar. Se estu-dian sus conocimientos y actitudes comovariables que determinan el uso que ha-cen los profesores de los medios tecnol-

gicos. Tambin se comprueba si existendiferencias en funcin del gnero, el ni-vel educativo y los aos de experiencia.Por ltimo, se establecen las relacionesentre las variables conocimientos y acti-tudes con otras variables como: uso per-sonal de las TIC, uso en el aula de lasTIC, integracin de las TIC en el desa-rrollo curricular y obstculos para el usode las TIC en el centro.

Descriptores: Tecnologa de la informa-cin. Formacin del profesorado. Conoci-mientos y actitudes segn variables.

Summary:Teachers competentes for the use ofICT in teaching. An analysis of theirknowledge and attitudes

The article analyzes teachers

competences to integrate ICT in theschool practice. Their knowledge andattitudes are studied like variables thatdetermine the use of the technologicalresources. We also study the differencesthat could be exist in function of thegender, the educational level and theyears of experience. Lastly, we establishthe relationships between knowledge and

attitudes with other variables as: perso-

nal use of the ICT, use in the classroomof the ICT, integration in the curriculardevelopment and obstacles for the use ofthe ICT in the school.

Key words: Technologies of information.Teachers training. Differences in use infunction of gender, etc.


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Ana Garca-Valcrcel

Muoz-Repiso

Doctora en Pedagoga y

Profesora Titular de

Didctica y Organizacin

Escolar en la Universidad

de Salamanca. Es miembro

del grupo de investigacin

GITE-USAL (Grupo de

Investigacin-Innovacin

en Tecnologa Educativa -

Universidad de Salamanca).

Entre las publicaciones

recientes cabe destacar el

libro: Tecnologa

Educativa. Implicaciones

educativas del desarrollo

tecnolgico (2003) y

diversos artculos sobre

la temtica. Actualmentetrabaja en temas

relacionados con la

integracin de las TIC en

distintos niveles

educativos.

Fco. Javier Tejedor

Tejedor

Doctor en Pedagoga y

Catedrtico de Mtodos deInvestigacin Educativa en

la Universidad de

Salamanca. Es director del

grupo de investigacin

GITE-USAL, con diversos

proyectos abiertos

relacionados tanto con los

procesos metodolgicos

como con las nuevastecnologas. Sus

investigaciones y

publicaciones recientes se

relacionan con los temas:

evaluacin, tcnicas de

anlisis de datos y

procesos de investigacin

en el mbito de las nuevas

tecnologas.

Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la Enseñanza

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