Competencias de los profesores para el uso de las TIC en ... · 1.1. Competencias en conocimientos...

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revista española de pedagogíaaño LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 21-44

Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la…

Competencias de los profesorespara el uso de las TIC en la enseñanza.

Análisis de sus conocimientos y actitudes

por Francisco Javier TEJEDOR TEJEDORy Ana GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO

Universidad de Salamanca

1. Competencias para el uso de lasTecnologías de la información y lacomunicación (TIC)

Las competencias se refieren a los co-nocimientos, habilidades y actitudes o va-lores con que las personas son capacesde desempeñar una determinada función.En este caso nos interesa analizar en quémedida los profesores están preparadospara la integración de las TIC en la prác-tica escolar, considerando que se está pro-duciendo una demanda cada vez másfuerte tanto a nivel social como desde lapropia administración educativa, que enmuchos casos, está haciendo un gran es-fuerzo económico de dotación de recursosa los centros educativos (piénsese en losdiferentes programas de las Comunida-des Autónomas para dotar a los centrosde ordenadores y acceso a Internet).

Sin embargo, la mera dotación de re-cursos informáticos en los centros no essuficiente para que se produzca una ver-

dadera integración de las TIC en la prác-tica escolar, como lo demuestran diver-sos estudios que analizan los cambiosocurridos en instituciones que han sidogenerosamente dotadas de instrumentostecnológicos (Reeves, 1998; Almerich yotros, 2003; Urkijo, 2004; Barquín, 2004;Scrimshaw, 2004; Mooji, 2004).

Hoy en día se reconoce que el uso dela tecnología en las prácticas de ense-ñanza va a estar condicionada, sobre todo,por lo que saben los profesores, por elpotencial pedagógico que les atribuyen alas TIC y por las actitudes que mantie-nen hacia las mismas y hacia la innova-ción educativa (Windschitl y Sahl, 2002),además, claro está, de las condicionesorganizativas del centro y la cultura es-colar que comparten con el resto del equi-po docente.

Sin embargo, a pesar de la influenciade los componentes contextuales del cen-tro, el componente personal del profeso-

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rado, concretado en sus conocimientos yactitudes para el uso de las TIC, desdenuestro punto de vista es fundamental yalgunos estudios avalan nuestra opinióncomo, por ejemplo, el trabajo de Zhao yotros (2002) desarrollado en EE.UU., elcual concluye que cuando los profesoresestaban altamente capacitados, los pro-yectos tenían éxito incluso en innovacio-nes desarrolladas en contextos con pocoapoyo. En otro trabajo se concluye queaunque no se disponga de la tecnologíade última generación, si los profesoresquieren desarrollar innovaciones pedagó-gicas basadas en el uso de las TIC, consi-guen hacerlo, como lo muestra el informecoordinado por la InternationalAssociation for the Evaluation ofEducational Achievement (Anderson,2002) donde se presentan algunos estu-dios de casos sobre el proceso de uso delas TIC en diversos países.

Así pues, defendemos que las concep-ciones de los profesores sobre el papelque pueden jugar las TIC en la enseñan-za son determinantes para que sean in-tegradas en el proceso de aprendizaje ysu forma de hacerlo. De hecho, se puederelacionar el uso de las TIC con diferen-tes enfoques didácticos, tal como hacePicardo (2002), el cual distingue una con-cepción instrumental, es decir, como re-cursos de apoyo educativo, entendiendoque las nuevas tecnologías pueden facili-tar el aprendizaje, de una concepciónpsicopedagógica que considera latelemática en relación a las teorías delaprendizaje más consolidadas defendidaspor Vygostky, Pask, Young y Habermas:constructivismo, conversación, conoci-miento situado y acción comunicativa.

1.1. Competencias en conocimientospara el uso de las TIC

Conseguir que los profesores tenganconocimientos sobre las características delas TIC y cómo utilizar distintas aplica-ciones informáticas y telemáticas ha sidouna prioridad en la política de formaciónde profesores para la integración de lasTIC, basta con analizar los títulos de loscursos que se vienen impartiendo en losCentros de Profesores (CEPs, CFIEs…)de las distintas Comunidades Autónomasde nuestro país en los últimos años, enlos cuales un gran número de activida-des persiguen estos objetivos.

Sin embargo, como ya se ha apunta-do, integrar la tecnología en la prácticadel aula, no exige sólo aprender cómo sedebe usar la tecnología, sino que habríaque llegar a replantearse la manera deenseñar, favoreciendo un enfoqueconstructivista (Collins, 1998; Marchesi,Martín, Casas, Ibáñez, Monguillot,Riviere y Romero, 2005). A pesar de laformación recibida por los profesores através de cursos, seminarios, grupos detrabajo en centros, etc. todavía la mayorparte del profesorado se siente poco pre-parado para utilizar la tecnología en cla-se, en consonancia con lo que se constataen diversos informes internacionales(CEO Forum, 2001; ISTE, 2002; Condieet alt., 2002; Comisión Europea, 2002;BECTA, 2004).

Una de las cuestiones más debatidasen la elaboración de programas de for-mación del profesorado se refiere a lascapacidades o competencias que los do-centes deben adquirir, es decir, el esta-

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blecimiento de estándares de capacita-ción. A este respecto, la Asociación Inter-nacional para la Tecnología en la Educa-ción (ISTE) (1992) ha elaborado una seriede directrices curriculares que contienenel conjunto de habilidades y conocimien-tos básicos para la aplicación de las TICen escenarios educativos, las cuales sepodrían resumir en las siguientes:

1) Manejo del sistema informático,buena utilización del softwarebásico.

2) Utilización de la tecnología in-formática para apoyar el procesoeducativo.

3) Aplicar los principios educativosactuales al uso de las TIC.

4) Evaluación del material infor-mático y la documentación aso-ciada.

5) Uso del ordenador para la solu-ción de problemas, recolección dedatos, gestión de información,presentación de trabajos y tomade decisiones.

6) Desarrollo de actividades deaprendizaje integrando la tecno-logía considerando diversos gru-pos de alumnos.

7) Selección de recursos tecnológi-cos en su área o nivel educativo.

8) Uso del multimedia y telecomu-nicaciones para favorecer la en-señanza.

9) Empleo de herramientas infor-máticas (procesador de texto,base de datos, hoja de cálculo,programas gráficos…) para suuso personal y profesional.

10) Conocimiento de los problemas

éticos, legales y sociales relacio-nados con el uso de las TIC.

11) Identificación de recursos paraestar al día en aplicaciones tec-nológicas afines al campo educa-tivo.

12) Utilización de las TIC para acce-der a la información e incremen-tar su productividad personal yprofesional.

13) Aplicación de las TIC para favo-recer las funciones del educandoy el educador.

Desde una perspectiva diferente y tra-tando de describir las competencias deun profesor innovador que utiliza las TIC,se ha elaborado The European Pedago-gical Syllabus (Ulearn, 2003). En este do-cumento se propone un currículo europeopara profesorado innovador, fruto del pro-yecto Ulearn en el que han participadodistintas universidades europeas. Estecurrículo hace referencia al conocimientoy habilidades sobre cinco áreas o módu-los:

1) Aprendizaje y TIC: conocer lasprincipales características de lasestrategias de aprendizaje quehacen uso de las TIC, usando am-bientes de enseñanza individua-lizados y cooperativos.

2) Áreas curriculares y recursos deaprendizaje: conocer el impacto delas TIC en su área curricular ysu enseñanza (aplicaciones rele-vantes, buenas prácticas y recur-sos).

3) Colaboración entre los actores es-colares y las TIC: usar las herra-mientas de la web para acceder a

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información y compartirla con co-legas, para la comunicacióninterpersonal entre los actores im-plicados en el sistema educativo.

4) Desarrollo profesional e innova-ción escolar: reflexión crítica so-bre la práctica profesional ydiseño de un plan de desarrollopersonal para el uso pedagógicode las TIC en su contexto.

5) Calidad, Educación y TIC: evalua-ción de la calidad de los aprendi-zajes de sus estudiantes y de lainstitución, reflexión sobre el pro-ceso de innovación y la mejora dela enseñanza y el aprendizaje.

Este syllabus o currículo en compe-tencias profesionales es planteado comoun primer paso hacia la definición de loque el profesorado innovador debe sabery cómo debe actuar para explorar las po-tencialidades de las TIC y hacer que ladinámica del centro cambie. Iría dirigidoal desarrollo profesional del profesoradoque quiere representar un papel relevan-te en los procesos de innovación en suinstitución.

Otros trabajos han tratado de identi-ficar las fases en el uso de las TIC. Ladiferenciación de las sucesivas etapas porlas que pasa el profesor en la integraciónde las TIC puede resultar de utilidad tan-to para hacer diagnósticos de las situa-ciones en las que nos encontramos comopara diseñar estrategias formativas. Aeste respecto hay una propuesta muy in-teresante, elaborada por el Departamen-to de Educación de Victoria, Australia(1998) que presenta una matriz de desa-rrollo de competencias para el uso de las

tecnologías en el aprendizaje (SkillDevelopment Matrix) identificando seisáreas: Uso y manejo de tecnología, usode aplicaciones básicas, uso de softwarede presentaciones y publicaciones, uso demultimedia, uso de tecnologías de comu-nicación y uso de tecnologías de aprendi-zaje en las principales áreas deconocimiento. Para cada una de estasáreas se establecen los objetivos y estra-tegias para tres etapas de desarrollo:

1) La primera etapa se describe comola exploración de las nuevas posi-bilidades que ofrecen las tecnolo-gías para el aprendizaje, des-arrollo de nuevas habilidades yla comprensión del papel que pue-den jugar las TIC en el aula.

2) La segunda etapa se dirige a per-feccionar las habilidades persona-les, la incorporación de las TICen la enseñanza y el desarrollode prácticas de clase que integranlas tecnologías del aprendizaje.

3) La tercera etapa supone el desa-rrollo de habilidades avanzadas,exploración de las posibilidadesinnovadoras para la clase del usode la tecnología y la posibilidadde compartir el conocimiento y lashabilidades con otros.

Estas etapas se corresponderían a lasidentificadas en el Informe AppleClassrooms of Tomorrow (ACOT) (1996),que distingue cinco etapas en el progresode los profesores que trabajan con tecno-logía durante varios años:

1) Inicio: aprenden los usos básicosde las nuevas tecnologías.

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2) Adopción: usan las nuevas tecno-logías dentro de una instruccióntradicional.

3) Adaptación: integran las nuevastecnologías en la práctica tradi-cional de la clase buscando incre-mentar la productividad de losestudiantes, usando procesadoresde texto, gráficos…

4) Apropiación: se centra en la co-operación, el trabajo basado enproyectos e interdisciplinar, incor-porando la tecnología como unaherramienta más.

5) Invención: descubre nuevos usosde las herramientas tecnológicasdiseñando proyectos que combi-nan múltiples tecnologías.

Siguiendo estas mismas ideas,Romagnoli, Femeninas y Conte (2000)distinguen cuatro fases: inicio en el uso,adaptación, apropiación e innovación (ni-vel de experto).

Por lo tanto, concluimos que se puededistinguir un proceso que se inicia con eluso personal de los nuevos medios paraobtener información y comunicarse, sevan integrando paulatinamente en la do-cencia hasta llegar a la etapa de máximaexplotación didáctica como vehículo deintercomunicación e innovación curricu-lar, creando un entorno de aprendizajedigital e investigación, que permite altosniveles de indagación, análisis de fuen-tes de información, interés, colaboración,creatividad y producción de conocimien-tos.

Por nuestra parte y teniendo en cuen-ta las diversas aportaciones realizadas

en este campo, hemos planteado en nues-tro estudio las competencias que debe-rían ser adquiridas por los docentes parala integración de las TIC en la prácticaescolar, distinguiendo tres niveles: bási-co, intermedio y avanzado.

1) El nivel básico supone poseer ha-bilidades personales pero no ha-cer uso de las mismas en el aula,con sus alumnos.

2) El nivel intermedio se caracterizapor la utilización de las TIC en elaula, como un recurso pedagógicoy de comunicación entre profeso-res.

3) El nivel avanzado supone la posi-bilidad de adoptar una función decoordinación a nivel de centro enel uso de las TIC, ayudando aldesarrollo profesional de sus co-legas.

Y las siguientes áreas de formaciónpara el conocimiento y uso de los recur-sos tecnológicos, que han dado lugar alos ítems empleados en el cuestionario:

1) Sistema informático: conocimien-tos básicos de informática.

2) Aplicaciones informáticas básicas:conocimientos de ofimática, crea-ción de materiales didácticos através de estas aplicaciones y usopara la gestión educativa y eva-luación de los alumnos.

3) Software de presentaciones yautoedición.

4) Aplicaciones multimedia interac-tivas.

5) Tecnologías de la información y co-

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municación: uso de las diversasherramientas de Internet.

6) Integración global de las TIC: mo-delos didácticos y de organizaciónpara integración de las TIC en elproceso de aprendizaje.

7) Ética y legalidad.

1.2. Actitudes hacia el uso de las TICLas actitudes son constructos cogni-

tivos que se expresan a través de nues-tras opiniones y nos predisponen adeterminadas actuaciones. Lo que pien-san los docentes sobre el potencial didác-tico de las TIC condiciona, sin duda, eluso que van a hacer de estas herramien-tas en su práctica profesional. De aquí laimportancia de conocer las actitudes quemanifiestan los profesores en relación aluso de las TIC en la educación.

Diversos estudios, tanto de carácternacional como internacional, se han de-sarrollado en los últimos años tratandode conocer la actitud de los docentes ha-cia los ordenadores y de elaborar instru-mentos para su identificación (Kay, 1993;Castaño, 1994; García-Valcárcel, 1997;Cabero, 2000). Y algunos estudios tam-bién han verificado la gran influencia quetienen determinadas actitudes y percep-ciones del profesorado para los procesosde innovación mediante TIC (Van Braak,2001).

Los estudios sobre las actitudes de losprofesores hacia los medios tecnológicoshan tendido a distinguir diferentes gru-pos de profesores en función de sus pre-disposiciones hacia los mismos y suutilización didáctica. En nuestro país, el

trabajo de Castaño (1994) consigue iden-tificar distintos perfiles de profesores quevan desde los que enseñan informáticahasta los que se oponen a conocer y utili-zar los recursos tecnológicos, pasando poraquellos que valoran muy positivamentela potencialidad de los medios tecnológi-cos, y que, en consecuencia, se han for-mado en esta dirección o aquellos queconocen las posibilidades de los mediosaudiovisuales y los utilizan regularmen-te en el desempeño de su tarea profesio-nal.

Por otra parte, se han tratado de ana-lizar los factores que a juicio de los pro-fesores se beneficiarían con la integraciónde las nuevas tecnologías en el procesode enseñanza aprendizaje. Este es el casodel trabajo realizado en Asturias porPérez, Álvarez, Del Moral y Pascual(1997), del cual se desprende que la ma-yoría del profesorado se inclina por reco-nocer valores positivos en el rendimientocuando se integran las nuevas tecnolo-gías. Según estos datos se puede llegar ala conclusión de que el profesorado con-cede una gran importancia a las NN.TT.como factor que se liga claramente al ren-dimiento de los alumnos, considerandoque sus cualidades estarían en todosaquellos aspectos que motivan, interesano refuerzan aprendizajes. Los autores con-cluyen que cada vez hay una mayorreceptividad asentada en las ventajas desu uso, se ven más utilizables, y hay unapérdida progresiva de miedo a su utiliza-ción.

Podemos concluir, teniendo en cuen-ta la gran diversidad y variedad de con-textos así como de objetivos de las

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investigaciones revisadas (García-Valcárcel, 2003) que la mayoría de losprofesores informan de sentimientos yvaloraciones positivas hacia los mediostecnológicos, considerándolos como valio-sas ayudas para el aprendizaje, aunqueson bastante críticos con respecto a lasposibilidades de utilización actuales, de-bido a la falta de software, la organiza-ción del centro y la formación delprofesorado. Tratando de buscar una ex-plicación a las actitudes manifestadas porlos docentes, se podría decir que los pro-fesores sienten que van a tener que afron-tar importantes cambios al mismo tiempoque integran estas tecnologías en su que-hacer didáctico, lo que puede dar lugar aun sentimiento de excesiva carga y a re-acciones de ansiedad y resistencia. En laliteratura pedagógica, se ha empleado eltérmino de innovativeness para referirsea la actitud positiva hacia la innovacióny se han establecido categorías de profe-sores considerando esta variable: inno-vadores, adoptadores tempranos, adop-tadores medios, adoptadores tardíos y re-ticentes al cambio (Rogers, 1995). Clara-mente y a juzgar por los hechos, losprofesores no están mayoritariamenteentre las primeras categorías, quizá por-que aunque a nivel general las tecnolo-gías son bien valoradas y se reconocensus posibilidades, hay distintos factoresque no favorecen el paso de la predispo-sición a la actuación en consonancia, comoserían: falta de beneficio económico, pocafiabilidad en el logro de objetivos, escasaflexibilidad en la instrucción, no percep-ción de su necesaria introducción en laaulas, falta de recursos, infraestructurasy equipos, falta de apoyo específico, faltade tiempo (Van Braak, 2001). Así pues,

parece que los obstáculos a vencer en elproceso de integración de las TIC en loscentros educativos están ya suficiente-mente identificados y sobrepasan el ám-bito de las actitudes.

2. Características del estudiorealizado

El estudio que presentamos recogeparte de los datos de un trabajo más am-plio, desarrollado por un grupo de profe-sores de tres universidades: Valencia,Complutense y Salamanca y subvencio-nado por el Ministerio de Educación (PlanNacional de I+D+I, 2002), bajo la direc-ción del Dr. Jesús M.ª Suárez Rodríguez(Universidad de Valencia). Los principa-les objetivos del proyecto eran los siguien-tes:

1. Establecer las necesidades de for-mación del profesorado para la in-tegración de las TIC en laEducación, atendiendo especial-mente a las dimensiones del im-pacto de las TIC y a los obstáculosdetectados.

2. Configurar un currículo base parael profesorado que ofrezca suficien-tes garantías para posibilitar sucapacidad para la integración delas TIC.

3. Desarrollar un modelo de forma-ción basado en las necesidades de-tectadas y dentro del marcocurricular formalizado.

La metodología de la investigación seha planteado la utilización de modelosmetodológicos mixtos que integran tantoestrategias cualitativas como cuantitati-

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vas en función de los diferentes proble-mas que abordan (encuesta a los profeso-res de Primaria y Secundaria, análisisde los planes de formación, entrevista enprofundidad con los responsables de for-mación y análisis de algunos módulos es-pecíficos, etc.).

2.1. Caracterización de la muestrautilizada

El estudio se basa en un diseño deencuesta realizado en Castilla y León, con

un muestreo aleatorio estratificado enfunción del nivel educativo primaria-se-cundaria, el carácter privado-público delcentro, el tipo de centro urbano-rural yla provincia. La unidad primaria demuestreo son los centros educativos y launidad secundaria los profesores que con-testan el cuestionario. El número de pro-fesores seleccionados para la muestrateórica, con referencia a las distintas va-riables consideradas en el proceso de se-lección, aparece en la Tabla 1.

TABLA 1: Diseño de la muestra de profesores

Urbana (capital) Cabecera comarca Total

Pública Privada concertada Pública Teórica Real

Primaria Secund. Primaria Secund. Primaria Secund.

Ávila 17 11 12 12 11 7 70 78

Salamanca 23 15 15 15 15 7 90 107

Valladolid 35 25 23 23 20 14 140 183

Total 75 51 50 50 46 23

Total 126 100 74

Total 226 74 300 368

El número de profesores que confor-mó definitivamente la muestra real fuede 368, superándose en un 23% el tama-ño inicialmente fijado. La distribución deeste superávit del tamaño muestral seajustó, aproximadamente, a los porcen-tajes establecidos en la muestra teórica.

Las variables de clasificación de losprofesores que utilizaremos para la pre-sentación de los datos serán: género, ni-vel educativo, y años de experienciadocente. La distribución de los profeso-res de la muestra en función de estasvariables se presenta en la Tabla 2. Para

la variable nivel educativo se ha conside-rado la posibilidad de que un profesorrealizase actividad docente en más de unade las categorías establecidas por lo quela suma de frecuencias en ambas varia-bles supera el tamaño de la muestra.

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TABLA 2: Caracterización de la muestra en variables de clasificación

Variable de identificación N %

Género Profesores 190 52

Profesoras 172 48

Nivel educativo Primaria 184 39

Secundaria 168 36

Bachiller 118 25

Años de experienciadocente Hasta 12 años(menor) 112 32

De 12 a 24 años (media) 121 34

Más de 24 años (mayor) 121 34

2.2. Variables en estudio e instrumentode obtención de información

En consonancia con la reflexión teóri-ca realizada y con los objetivos progra-mados en nuestra investigaciónconcretamos en 9 las variables de estu-dio, que podemos definir en los siguien-tes términos: 1) Disponibilidad derecursos, 2) Conocimientos del profesora-do sobre el manejo de las TIC, 3) Usopersonal de las TIC, 4) Uso escolar delas TIC, 5) Integración de las TIC en elcurrículo, 6) Necesidades formativas parael manejo de las TIC, 7) Necesidadesformativas para la integración de las TICen el currículo, 8) Actitudes del profeso-rado ante las TIC y 9) Valoración de losobstáculos percibidos para el uso de lasTIC en los centros. Para obtener la in-formación que necesitábamos elaboramosun amplio cuestionario que incluía diver-sos ítems relacionados con cada variable.Este cuestionario se aplicó a todos losprofesores de la muestra. La informaciónrecogida se amplió con entrevistas reali-zadas a los asesores de TIC de algunosde los CFIEs de las provincias en las que

se realizó el trabajo. En este artículo co-mentaremos exclusivamente los datos re-lacionados con las variables 1, 2 y 8 en laComunidad de Castilla y León. Los re-sultados son muy similares para lasotras dos Comunidades estudiadas: Ma-drid y Comunidad Valenciana (Suárez yotros, 2005).

La información referida a la variabledisponibilidad de recursos, cuyo conoci-miento puede resultar de interés por sucarácter condicionante del resto de lasactividades a desarrollar por los profeso-res en el entorno de las TIC, se obtuvode la inclusión en el cuestionario de losítems que se muestran en la Tabla 3.

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TABLA 3: Disponibilidad de recursos de los profesores (porcentajes)

Internet

Ordenador Conexión

telefónica ADSL

Domicilio Disponibilidad 81,3 61,2 18

Uso frecuente 74 57,4

Centro de Aula de clase 13 4

trabajo Aula informática 100 90

La mayoría del profesorado disponede ordenador en su hogar y más de lamitad puede acceder a Internet a travésde la línea telefónica, si bien la conexiónmás rápida vía ADSL sólo la disfruta un18%. El uso que hacen de estos recursospuede decirse que es normal, ya que sóloun 10% no utiliza nunca o casi nunca elordenador y sólo un 12% dice no usarnunca o casi nunca Internet.

La gran mayoría de los profesores nodisponen de ordenadores en las aulas enlas que imparten sus clases; sólo un 13%manifiesta disponer de algún ordenadory en estos casos, se trata de un únicoaparato. Menos todavía son los que dis-ponen en su clase de un ordenador conconexión a Internet, que no llega al 4%.Dado que en las aulas ordinarias no sedispone de ordenadores, la alternativa espoder utilizar el aula de informática, op-ción que tienen la mayoría de los profe-sores, aunque los profesores señalannumerosas limitaciones para su uso.

La información sobre la variable co-nocimientos en TIC se obtuvo a partir de32 ítems incluidos en el cuestionario, enformato escalar con cinco categorías de

respuestas, que fueron agrupados en 4dimensiones lo que nos permite un aná-lisis más globalizado y con mayor signifi-cado teórico. En cada dimensión los ítemsse han estructurado de forma progresi-va, de forma que los primeros ítems co-rresponden a conocimientos básicos y losúltimos a conocimientos avanzados. Asímismo, integramos el conjunto de dimen-siones en una única puntuación que de-nominamos conocimiento general(«Conogene»). La denominación de estasdimensiones y el número de ítems quecomponían cada una de ellas fue el si-guiente:

— Conocimientos en el manejo y usodel ordenador (6 ítems). Se le asig-nó la denominación informática de«Comanejo».

— Aplicaciones informáticas básicas(7 ítems). «Coaplica».

— Presentaciones. Aplicaciones multi-media (12 ítems). «Copresen».

— Tecnologías de la Información y Co-municación (7 ítems). «Conotic».

La información sobre la variable acti-tudes ante las TIC se obtuvo de la inclu-sión en el cuestionario de un total de 24

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ítems, que en su conjunto constituían unaúnica escala tipo Likert, con valoracio-nes de 1 a 5, de carácter aditivo, tenien-do en cuenta para la obtención de lapuntuación escalar la formulación positi-va o negativa del ítem correspondiente.Todos los análisis de datos realizados y,por tanto, todas las valoraciones comen-tadas y todas las relaciones encontradasestán basadas en esa única puntuaciónescalar obtenida por cada profesor. Al ser24 los ítems, la puntuación escalar máxi-ma es de 120 puntos.

3. Conocimientos de los profesoresen TIC

Analizando las medias obtenidas enlos ítems relativos a los conocimientos delos profesores sobre las nuevas tecnolo-gías, se observa que los profesores sabenprincipalmente editar documentos de tex-to, trabajar con archivos y carpetas, ma-

nejar ventanas y editar tablas e imáge-nes. También conocen lo básico para ac-ceder y navegar por Internet, usar losbuscadores y enviar y recibir mensajespor correo electrónico. Por otra parte, sonmuy escasos los profesores que tienen co-nocimientos sobre cómo elaborar aplica-ciones multimedia utilizando sistemas deautor o pequeñas aplicaciones multimediaeducativas. Tampoco es frecuente saberdiseñar páginas web integrando diferen-tes recursos de Internet, utilizar equiposde audio, mantener un sistema de redlocal, utilizar software específico de dise-ño gráfico y audio, la utilización de gifsanimados y sonidos, hacer uso de anima-ciones y transiciones entre diapositivas yrealizar presentaciones con recursosaudiovisuales. Todos estos ítems obtie-nen una media inferior al punto 2 de laescala, lo que supone nada o poco conoci-miento sobre estos temas.

TABLA 4: Puntuaciones en la variable «conocimientos»

Género Nivel educativo Años de experiencia

Dimensión Global Profes Profas Sig. Prim. Sec. Bach. Sig. <12 12- >24 Sig.24

COMANEJO 2,62 2,94 2,28 ** 2,43 2,87 2,89 ** 3,04 2,55 2,37 **

COAPLICA 2,67 2,85 2,47 ** 2,48 2,91 2,92 ** 3,22 2,55 2,38 **

COPRESEN 1,89 2,13 1,69 ** 1,79 2,03 2,01 - 2,15 1,85 1,75 **

CONOCTIC 2,62 2,87 2,34 ** 2,46 2,82 2,83 ** 3,13 2,51 2,30 **

CONOGENE 2,36 2,60 2,09 ** 2,21 2,55 2,55 ** 2,77 2,28 2,12 **

* Diferencias significativas al 0,05 * Diferencias significativas al 0,01

La agrupación de los ítems en dimen-siones, nos lleva a observar para la mues-tra global (Tabla 4) que los profesorestienen más conocimientos sobre las apli-caciones informáticas básicas comoprocesadores de texto, hojas de cálculo y

bases de datos (COAPLICA), sobre el ma-nejo y uso del sistema operativo del or-denador (COMANEJO) y sobre el uso delas comunicaciones a través de Internet(CONOTIC), mientras que muestran máscarencias con respecto a cómo elaborar

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presentaciones y aplicaciones multimediapara la enseñanza (COPRESEN).

El análisis de las submuestras en fun-ción del género pone de manifiesto unmayor conocimiento informático por par-te de los varones, que en todos los ítemsobtienen puntuaciones más altas que suscompañeras (Tabla 4).

Los ítems en que se observan mayo-res diferencias son los relativos a la ins-talación de software, mantenimiento delordenador, configuración de componentesde hardware y mantenimiento de redeslocales. También existen diferencias enlos conocimientos para realizar presen-taciones audiovisuales así como en los co-nocimientos sobre Internet (navegación,funcionamiento de buscadores, obtenciónde recursos y manejo del correo electró-nico). Las diferencias entre hombres ymujeres son menores cuando se trata demanejar ventanas, crear hojas de cálculoy bases de datos avanzadas o elaboraraplicaciones multimedia educativas.

El análisis por dimensiones de estosdos colectivos nos permite afirmar quelas mujeres poseen menos conocimientosen las cuatro dimensiones, estando lasdiferencias próximas al medio punto (so-bre una escala de 1 a 5). Los contrastesde diferencias de medias realizados nosconfirman que las diferencias son alta-mente significativas en todas las dimen-siones (en la Tabla 4 indicamos que todasellas son significativas incluso al 0,01).

El análisis de las submuestras en fun-ción del nivel educativo en que impartenclases los profesores nos permite apre-ciar la escasa diferencia en las puntua-

ciones entre los docentes de secundaria ylos de bachillerato, mientras que las di-ferencias son mayores al compararlos conlos de primaria, mostrando un mayor gra-do de conocimiento en la casi totalidadde los aspectos analizados, exceptuandoel ítem elaboración de sencillas aplica-ciones multimedia educativas en el quelos profesores de primaria superan a losotros colectivos, debido sin duda al éxitoy difusión entre el profesorado de prima-ria del programa clic, que teniendo uncarácter gratuito y accesible a través deInternet, permite diseñar de forma sen-cilla este tipo de aplicaciones educativasmultimedia y sobre el cual se han impar-tido numerosos cursos de formación delprofesorado en los centros de formaciónpermanente (CEPs, CFIEs). Este hechoexplica que en el análisis de las dimen-siones se aproximen los valores de losconocimientos sobre presentaciones yaplicaciones multimedia (Tabla 4).

Los datos obtenidos al realizar el con-traste de diferencias por dimensiones, enbase al Anova, nos lleva a afirmar quehay diferencias significativas entre losgrupos en todas las dimensiones, excep-tuando la dimensión sobre presentacio-nes y aplicaciones multimedia. Se puedeobservar que todos los valores F son sig-nificativos, exceptuando el mencionado(Tabla 4). Las diferencias se presentanentre los grupos de primaria y bachille-rato. Por su parte, los profesores de pri-maria y secundaria se diferencian en lasdimensiones sobre manejo del ordenadory conocimiento de aplicaciones informá-ticas básicas. Y los profesores de secun-daria y bachillerato no se diferencian enningún caso.

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La consideración de las submuestrasde la variable años de experiencia docen-te, a través de la categorización de la va-riable en tres grupos de similar númerode sujetos (hasta 12 años, de 12 a 14años y más de 14 años), nos ha llevado aestablecer distintos perfiles, que mues-tran un diferente nivel de conocimientossobre las nuevas tecnologías (Tabla 4):los profesores más jóvenes son los queposeen un mayor conocimiento de los dis-tintos aspectos, sobre todo en los ítemsque tienen que ver con las aplicacionesinformáticas básicas y el conocimiento delas comunicaciones a través de Internet.Menos diferencias se observan entre losdos colectivos de mayor experiencia do-cente, presentando puntuaciones muy si-milares en muchos de los ítems.

A pesar del fuerte impacto que lasnuevas tecnologías están teniendo en lasnuevas generaciones, todavía percibimosque los profesores más jóvenes tienen es-casos conocimientos sobre aspectos talescomo: mantenimiento de redes locales,uso de cámaras de fotografía y vídeodigital, utilización de equipos de audio,utilización de software específico de dise-ño gráfico y audio, elaboración de aplica-ciones educativas multimedia y diseño depáginas web.

Los datos obtenidos al realizar elAnova por dimensiones, nos lleva a afir-mar que hay diferencias significativasentre los grupos en todas las dimensio-nes. Se puede observar que todos los va-lores F son significativos. Estas diferen-cias se presentan entre los profesores másjóvenes o de menor experiencia docente yel resto de sus compañeros.

Teniendo en cuenta los datos obteni-dos se podía concluir que los profesoresque más conocimientos tienen de los ins-trumentos y aplicaciones tecnológicas sonlos varones jóvenes que imparten clase anivel de Secundaria o Bachillerato, lo cuales del todo coherente, puesto que son per-sonas que normalmente han recibido unamayor formación inicial sobre estos as-pectos en sus respectivas carreras de ori-gen (licenciados en ciencias, físicas,matemáticas…).

4. Actitudes de los profesoreshacia el uso de las TIC

Analizando las medias obtenidas enlos ítems relativos a las actitudes de losprofesores hacia las nuevas tecnologías,se observa que los profesores tienen uncierto temor a quedarse desfasados si noaprenden a usar Internet, no tienen nin-guna duda respecto a que el uso de losrecursos tecnológicos es una gran ayudaprofesional. Igualmente reconocen que lesgusta trabajar con el ordenador y que unuso razonable de las TIC aumentan laparticipación activa de los estudiantes.Todos estos aspectos superan la puntua-ción de 4 en la escala de 1 a 5, por lo quepodemos decir que son opiniones amplia-mente favorables al uso de las TIC, loque va a determinar una alta puntua-ción en la escala, es decir, una actitudque podemos considerar claramente fa-vorable, aunque en algunos de los ítemslas puntuaciones medias para el colecti-vo de profesores están mas bien en lazona del recorrido escalar que caracteri-zamos como «tendente a favorable». Enesta situación nos encontramos, por ejem-plo, con aspectos tales como: la necesi-

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dad de usar Internet para enseñar la pro-pia materia y la valoración que los profe-sores realizan respecto al papel que lasNN.TT. puedan desempeñar respecto afavorecer la igualdad de oportunidadesde los menos favorecidos socialmente osi, por el contrario, las NN.TT. ahondanen el incremento de las diferencias (bre-cha digital).

En términos generales, podemos afir-mar sin temor a equivocarnos que los pro-fesores, hombres y mujeres, tienen unaactitud bastante positiva hacia las nue-vas tecnologías y su uso educativo, al-canzando una puntuación global mediade 87 puntos con respecto a un máximode 120, lo que equivale a una media de3,62 en una escala de 1 a 5 (Tabla 5). Elcoeficiente a de Cronbach nos ofrece unafiabilidad para el cuestionario de actitu-des utilizado de 0,895, que puede consi-derarse plenamente satisfactorio.

El análisis de las submuestras en fun-ción del género pone de manifiesto unasopiniones bastante similares entre hom-bres y mujeres (estadísticamente las di-ferencias de medias entre amboscolectivos no son significativas). Las pe-queñas diferencias encontradas nos lle-van a señalar una menor disposición delas mujeres a colaborar en proyectos edu-cativos que utilicen Internet y a utilizarInternet con sus alumnos. El uso deInternet motiva menos a las mujeres yven más complicado el uso de las TIC enla práctica docente. Al mismo tiempo,ellas están más convencidas de que si noaprenden a usar Internet quedarándesfasadas y confiesan que están abor-dando esta tarea con un cierto entusias-mo. También están menos convencidasque los profesores de que Internet estédesempeñando una clara ayuda favore-cedora de la igualdad de oportunidades(Tabla 5).

TABLA 5: Puntuación en la variable «actitudes»

Variables de clasificación Puntuación media Diferencias significativas

Global 86,93 —

Género Profesores 87,89 —

Profesoras 85,95 —

Nivel educativo Primaria 86,55 —

de trabajo Secundaria 89,29 —

Bachiller 85,91 —

Años de experiencia Menos de 12 años 90,31 Con grupo intermedio

docente Con grupo de más

experiencia

De 12 a 24 84,56 Con grupo de menos

experiencia

Más de 24 86,80 Con grupo de menos

experiencia

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El análisis de las submuestras gene-radas al considerar la variable nivel edu-cativo en que imparten clases losprofesores nos permite apreciar que sonlos profesores de secundaria los quemuestran una opinión más favorable ha-cia las nuevas tecnologías como instru-mentos para la innovación educativa. Elanálisis de pormenorizado por ítems nosmuestra que esos profesores sostienen laopinión de que las NN.TT. son una impo-sición de los grupos dominantes, al tiem-po que aportan mejoras a la sociedad queno se podrían conseguir por otros medios.

Los perfiles de las tres submuestras,sin embargo, no se diferencian en granmedida y las puntuaciones globales quearrojan los tres colectivos son muy simi-lares, por lo que podríamos hablar de unaactitud común en todos los profesores.Desde luego este aserto viene avalado porel hecho de que el valor F encontrado alrealizar el Anova (F=1,17) no sea signifi-cativo, lo que nos indica, con una altaprobabilidad, la inexistencia de diferen-cias significativas entre las medias de lapuntuación escalar en actitudes de losprofesores de los distintos niveles educa-tivos (Tabla 5).

El análisis de los ítems del cuestiona-rio considerando las submuestras gene-radas por la variable años de experienciadocente, categorizada en tres grupos desimilar número de profesores (hasta 12años de experiencia, de 12 a 14 años ymás de 14 años) nos lleva a establecerdistintos perfiles, que muestran algunasdiferencias en las actitudes sobre las nue-vas tecnologías. En términos generales,

podemos afirmar que los profesores másjóvenes poseen unas actitudes más favo-rables sobre las posibilidades que brin-dan las nuevas tecnologías para mejorarla educación; especialmente se percibendiferencias en los ítems que tienen quever con el uso de Internet en contextosde aprendizaje con los alumnos. Menosdiferencias se observan entre los colecti-vos en reconocer que los recursos tecno-lógicos son importantes, aumentan laparticipación activa de los estudiantes,permiten alcanzar los objetivos educati-vos y ayudan a atender la diversidad, pre-sentando puntuaciones muy similares enéstos ítems.

El valor F obtenido al realizar elAnova (F = 4,62) nos indica claramenteque las diferencias comentadas se con-vierten en significativas al comparar lapuntuación global escalar entre las tressubmuestras (Tabla 4). Estas diferenciasse producen entre los profesores más jó-venes o de menor experiencia docente ylos otros dos grupos de profesores.

Los datos sobre las actitudes de losprofesores nos permiten concluir que losdocentes no sienten aversión a las TIC,al contrario, reconocen sus potencialida-des didácticas y sienten interés en explo-rarlas aunque no consideran indis-pensable su utilización para la enseñan-za. De todo el colectivo docente, son losjóvenes y los profesores de secundaria,los más favorables a su uso educativo,sin diferencias en cuanto al género.

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5. Relaciones entre las variablesestudiadas5.1. Relaciones entre la variable «Conoci-mientos sobre las TIC» y otras variables

Se han analizado las relaciones de lavariable «conocimientos sobre las TIC» ylas variables «actitudes hacia las TIC»,«uso personal de las TIC», «uso en el aulade las TIC», «integración de las TIC en eldesarrollo curricular» y «obstáculos y li-mitaciones en el uso de las TIC en elcentro de trabajo». Los valores de las co-rrelaciones entre los conocimientos quetienen los profesores de las nuevas tec-

nologías y el resto de las variables (verTabla 6), nos permite afirmar que hayuna fuerte relación entre los conocimien-tos de las TIC y las variables de uso (per-sonal, en aula, en integración), oscilandola r entre los valores 0,56 y 0,85, resul-tando todos ellos altamente significati-vos. Menor, aunque igualmente signi-ficativo, es el coeficiente de correlacióncon las actitudes (0,36). Estos valores decorrelación entre las variables se man-tienen muy estables en las distintassubmuestras, de forma que podemos con-siderarlas representativas para los dis-tintos colectivos analizados.

TABLA 6: Coeficientes de correlación entre las variables

Variables N Actitudes Signif. N Conocimientos Signif.

Actitudes — — — 358 0,36 **

Conocimientos 358 0,36 ** — — —

Uso personal 358 0,39 ** 368 0,85 **

Uso en aula 358 0,33 ** 368 0,56 **

Integración en currículo 358 0,41 ** 368 0,67 **

Obstáculos 358 0.13 * 358 0,11 *

* Correlación significativa al 0.05 ** Correlación significativa al 0,01

5.2. Relaciones entre la variable «Actitu-des hacia las TIC» y otras variables

Se han analizado las relaciones de lavariable «actitudes hacia la integraciónde las TIC» y las variables «conocimien-tos sobre las TIC», «uso personal de lasTIC», «uso en el aula de las TIC», «inte-gración de las TIC en el desarrollocurricular» y «obstáculos y limitacionesen el uso de las TIC en el centro de tra-bajo». Los valores de las correlaciones en-tre las actitudes que tienen los profesoreshacia las nuevas tecnologías y el resto de

las variables (ver Tabla 6), nos permiteafirmar que hay una moderada relaciónentre las actitudes hacia las TIC y el restode las variables, oscilando el coeficientede Pearson entre los valores 0,33 y 0,41,exceptuando la variable «obstáculos»,aunque todos ellos resulten significativos(Tabla 6).

Estos datos están en línea con opinio-nes expuestas como conclusiones de otrostrabajos que han constatado una fuerterelación entre las actitudes positivas de

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los profesores y su uso en el contexto es-colar (Gutiérrez, 2000; Van Braak, 2001).Nuestra opinión, a partir de los datos ob-tenidos, es que las actitudes suponen unadisposición previa necesaria pero no su-ficiente para lograr un uso adecuado delas TIC en las aulas, existiendo entre losdos polos del continuo (actitud ante lasTIC-uso generalizado de las TIC en elaula) unas variables que podríamos con-siderar como intervinientes o condicio-nantes de dicha relación. Estas variablesserían los conocimientos sobre TIC y elnivel de uso personal que el profesor hacede las TIC fuera del contexto docente.Con un adecuado dominio se incrementael uso personal de las TIC y posterior-mente ese uso se va extendiendo a la ac-ción docente, si las circunstancias delcontexto escolar lo favorecen. Este nivel

se corresponde con la adquisición de lascompetencias suficientes para hacer efec-tiva la integración de las TIC en el tra-bajo de los profesores (desarrollocurricular). Quedaría un nivel de compe-tencias óptimo que supondría la creaciónpropia de materiales multimedia y, porqué no, la creación de un ambiente deaprendizaje tecnológico-digital con carác-ter general en el centro. Por supuesto,en este momento nos parece suficienteplantearse como objetivo en la estrategiade formación del profesorado en TIC laadquisición del nivel de competencias quehemos denominado «suficiente».

Este esquema sugerido parece razo-nable y puede esquematizarse en los si-guientes términos:

Actitud positiva Adquisición de conocimientos Uso personal Contexto adecuado en el centro Uso en aula Integración de las TIC endesarrollo curricular

La secuencia planteada nos marca lospasos a seguir en el proceso de interven-ción a realizar para favorecer la integra-ción de las TIC en el desarrollo curricularpor parte de los profesores: primero esti-mular el desarrollo de actitudes positi-vas, posteriormente, y con carácterfundamental, diseñar estrategias de for-mación en el uso de las TIC, con toda lagama de opciones que el tema posibilitay, finalmente, favorecer en el centro unclima adecuado de uso de las TIC, lo quesupone no sólo su existencia física cadavez en un mayor número de aulas (a serposible en todas) sino también las posibi-lidades reales de uso (adecuada gestión,

apoyo técnico al profesorado, organiza-ción flexible de actividades,…)

5.3. A la búsqueda de predictores queexpliquen la integración de las TIC en laenseñanza

La utilización de las TIC en los proce-sos de enseñanza-aprendizaje está direc-tamente relacionada con las competenciastecnológicas que posee el docente, con sushabilidades pedagógicas para la integra-ción y con sus actitudes, aunque tambiénhay que considerar los obstáculos que sepueden encontrar los profesores en sucentro educativo a nivel material,

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organizativo, etc. para poder implicarseen procesos de integración de las TIC enla docencia y el aprendizaje.

De acuerdo a nuestras propuestas an-teriores pasamos a estudiar, por separa-do, el poder explicativo que sobre las dosvariables dependientes últimas que he-mos establecido en nuestra propuesta(uso de las TIC en las aulas e integra-ción de las TIC en el desarrollo curricular)tienen las variables que podemos consi-derar como independientes o predictoras.

a) Predictores para la variable criterio«USOAULA»

Tomando como variable dependienteo criterio la variable «uso de las TIC en

el aula» (USOAULA) y como variablespredictoras: «actitudes hacia las TIC»(ACTITUD), «conocimiento global sobrelas nuevas tecnologías» (CONOGENE),«el uso personal que los profesores hacende los recursos tecnológicos»(USOPERSO), y «obstáculos o limitacio-nes para el uso de las TIC» (OBSLIMIT),nos encontramos con los datos de interésque presentamos a continuación. Los co-eficientes de regresión no estandarizados(b) y los estandarizados (b) de cada unode los predictores, junto a la significa-ción estadística de cada uno de ellos, apa-recen reflejados en la Tabla 7. Todos ellosson significativos, incluso al 0,01, excep-to el referido a la variable «obstáculos ylimitaciones».

TABLA 7: Predictores para las variable «usoaula» e «integra»

Variable Modelo b b t Sig.

dependiente

Uso de las TIC CONOGENE 0,146 0,228 2,837 0,005

en el aula ACTITUD 0,005 0,121 2,611 0,009

OBSLIMIT -0,068 -0,065 -1,523 0,129

USOPERSO 0,251 0,344 4,227 0,000

Integración de las CONOGENE 2,057 0,210 3,224 0,001

TIC en el desarrollo USOPERSO 3,000 0,268 4,014 0,000

curricular ACTITUD 0,069 0,108 2,880 0,004

OBSLIMIT 0,850 0,054 1,558 0,120

USOAULA 5,214 0,340 7,985 0,000

Podemos ver que el mejor predictorpara explicar el «uso de las TIC en elaula» es el uso personal que el profesorhace de los mismos; el segundo mejorpredictor sería el conocimiento sobre losrecursos; el tercer mejor predictor son lasactitudes, con un coeficiente de regresión

estandarizado altamente significativo.Observamos un valor no significativo enla variable «obstáculos y limitaciones» so-bre el uso de los medios, lo cual nos llevaa interpretar que a la diversidad exis-tente en la actualidad sobre dotacionesen los centros no permite una lectura

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unívoca de los usos de los recursos porparte de los profesores. Tenemos pues queel orden de importancia de los predictorescon influencia significativa sería: uso per-sonal de las TIC, conocimientos y actitu-des. El conjunto de los predictoresincluidos en el modelo nos proporcionaun valor de R2=0,37; es decir, el conjuntode predictores del modelo explica el 37%de la variabilidad de la variable criterio.

b) Predictores para la variable criterio«INTEGRA»

Tomando como variable dependienteo criterio la «integración de las TIC en eldesarrollo curricular» (INTEGRA) y comovariables predictoras: «actitudes hacia lasTIC» (ACTITUD), «conocimiento globalsobre las nuevas tecnologías» (CONO-GENE), «uso personal que los profesoreshacen de los recursos tecnológicos»(USOPERSO), «obstáculos o limitacionespara el uso de las TIC» (OBSLIMIT) y«uso de las TIC en el aula» (USOAULA),nos encontramos los siguientes resulta-dos. Los coeficientes de regresión noestandarizados (b) y los estandarizados(b) de cada uno de los predictores, juntoa la significación estadística de cada unode ellos, aparecen reflejados en la Ta-bla 7.

Podemos ver que el mejor predictorpara explicar la integración de los recur-sos en el aula es el «uso en el aula» queel profesor hace de los mismos; el segun-do mejor predictor sería el «uso personalque el profesor hace de las TIC»; el terce-ro sería el «conocimiento sobre los recur-sos» y el cuarto las «actitudes». Todosellos con coeficientes de regresión

estandarizados altamente significativos.No resulta significativo el coeficiente delpredictor «obstáculos y limitaciones». Te-nemos pues que el orden de importanciade los predictores con influencia signifi-cativa sería: uso en el aula de las TIC,uso personal de las TIC, conocimientos yactitudes.

Resulta igualmente interesante obser-var cómo el orden de importancia de lospredictores coincide con la proximidad ala variable dependiente de las variablesincluidas en nuestra propuesta anterior,realizada tras los análisis de correlación.Si nos fijamos en el orden de la citadapropuesta podemos comprobar que, tan-to respecto a la variable «integración delas TIC» como respecto a la variable «usoen el aula de las TIC», una menor dis-tancia en el esquema va asociado a unamayor capacidad predictiva. El conjuntode los predictores incluidos en el modelonos proporciona un valor de R2=0,60; esdecir, el conjunto de predictores del mo-delo explica el 60% de la variabilidad dela variable criterio.

ConclusionesDe nuestro estudio se desprende que

los conocimientos que tienen en estos mo-mentos los profesores de Primaria y Se-cundaria no son suficientementeprofundos y completos como para abor-dar con éxito la integración de las TICen el ámbito escolar. A pesar de que mu-chos profesores conocen las aplicacionesbásicas del software para escribir textos,hacer gráficos, etc. y los conocimientos yutilidades fundamentales para navegarpor Internet y comunicarse a través del

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correo electrónico, son pocos los que su-peran este nivel elemental de usuariopara sacar provecho de la tecnología enrelación a replantearse su práctica pro-fesional en el aula, haciendo uso de ma-teriales digitales, diseñando sus propiosrecursos, planteando actividades dondeInternet es fuente de conocimiento y lu-gar de expresión de sus alumnos, desa-rrollando actividades en colaboración conotros grupos de estudiantes de otros lu-gares o centros, etc. Es decir, las compe-tencias de los profesores para hacer unuso innovador de la tecnología y reestruc-turar sus métodos pedagógicos, todavíano se han puesto de manifiesto, a pesarde mantener una actitud positiva parasu integración en los procesos de apren-dizaje. A este respecto, habría quereplantearse la eficacia de las estrategiasde formación que se vienen empleandoen la actualización del profesorado e in-sistir menos en las aplicacionesinformáticas básicas y más en el diseñoy desarrollo de buenas prácticas pedagó-gicas mediadas por las nuevas tecnolo-gías en sus contextos de aula.

En cuanto a las actitudes, pensamosque en estos momentos nos encontramostodavía en una fase en la que se hancreado altas expectativas sobre las nue-vas tecnologías y su potencial didácticopara la innovación educativa (a nivel deinstituciones españolas, europeas y mun-diales) y este estado de opinión es asu-mido por nuestros profesores, aunque enla mayoría de los centros el uso de lasTIC no se ha generalizado, es más ennuestra Comunidad Autónoma deCastilla y León, podemos decir que prác-ticamente no se ha iniciado, siendo ex-

cepciones los centros que disponen de or-denadores y conexión a Internet en lasaulas ordinarias.

En cuanto a la relación entre conoci-mientos, actitudes y uso de las TIC, he-mos comprobado que se puede estableceruna secuencia que va de las actitudes po-sitivas hacia las TIC como recursosdidácticos al conocimiento sobre las he-rramientas tecnológicas, de éste al usopersonal de las TIC y paulatinamente asu uso en el aula. Es interesante recor-dar aquí un patrón que se repite en losprocesos de integración de las tecnolo-gías en la educación relacionado con lasactitudes de los docentes y la prácticaeducativa y que identifica las siguientesfases:

1) Creación de altas expectativas so-bre el medio tecnológico para pro-ducir innovaciones en los procesosde enseñanza-aprendizaje.

2) Aplicación y uso en las escuelashasta su normalización.

3) Descubrimiento de su escaso im-pacto y éxito educativo debido ala falta de medios, burocracia ad-ministrativa, insuficiente forma-ción del profesorado, etc. El interésy el entusiasmo decae.

Con respecto a la influencia que tie-nen las competencias de los profesorespara el uso real de las TIC en los centroseducativos hay que considerar que cam-biar las rutinas en las que los profesoresasientan su práctica educativa es muydifícil, entre otras cosas, porque necesi-tan sentirse seguros y la tradición en lastareas escolares les proporciona este

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sentimiento de dominio de la situación,mientras que los cambios requieren ca-pacidad de asumir riesgos que muchasveces, en solitario, son difíciles de aco-meter. Además los profesores no aceptancon facilidad que la posesión de conoci-mientos es cada vez más compartida ysienten temor de perder autoridad. Deaquí que se hable en ocasiones de unacultura del rechazo (Cuban, 2001) antela incorporación de la tecnología en lasescuelas.

Los estudios sobre la innovación esco-lar a través de la incorporación de lasTIC ponen de manifiesto, como señalaArea (2005), que el éxito es consecuenciade diversas variables de carácter políti-co, económico, cultural y organizativo-curricular y que se requieren comocondiciones básicas, además de la forma-ción del profesorado y una predisposiciónfavorable: la existencia de un proyectoinstitucional que impulse la innovación;la dotación de infraestructuras y recur-sos suficientes; una cultura organizativafavorable; variados y abundantes mate-riales didácticos y equipos externos deapoyo al profesorado.

El verdadero reto de la educación noestá en la innovación tecnológica sino enla innovación pedagógica, que deberá in-cluir el uso de las herramientas didácticasmás apropiadas (entre ellas las TIC) encada situación para diseñar actividadesde aprendizaje de calidad para los estu-diantes, bajo los parámetros de modeloseducativos constructivistas y colabo-rativos.

Dirección de los autores: Fco. Javier Tejedor y Ana García-Valcárcel. Facultad de Educación. Paseo de Canalejas,169. 37008 Salamanca

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 19.X.2005

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Resumen:Competencias de los profesorespara el uso de las TIC en la enseñan-za. Análisis de sus conocimientos yactitudes

El artículo analiza las competenciasde los profesores para la integración delas TIC en la práctica escolar. Se estu-dian sus conocimientos y actitudes comovariables que determinan el uso que ha-cen los profesores de los medios tecnoló-gicos. También se comprueba si existendiferencias en función del género, el ni-vel educativo y los años de experiencia.Por último, se establecen las relacionesentre las variables conocimientos y acti-tudes con otras variables como: uso per-sonal de las TIC, uso en el aula de lasTIC, integración de las TIC en el desa-rrollo curricular y obstáculos para el usode las TIC en el centro.

Descriptores: Tecnología de la informa-ción. Formación del profesorado. Conoci-mientos y actitudes según variables.

Summary:Teacher’s competentes for the use ofICT in teaching. An analysis of theirknowledge and attitudes

The article analyzes teacher´scompetences to integrate ICT in theschool practice. Their knowledge andattitudes are studied like variables thatdetermine the use of the technologicalresources. We also study the differencesthat could be exist in function of thegender, the educational level and theyears of experience. Lastly, we establishthe relationships between knowledge and

attitudes with other variables as: perso-nal use of the ICT, use in the classroomof the ICT, integration in the curriculardevelopment and obstacles for the use ofthe ICT in the school.

Key words: Technologies of information.Teacher’s training. Differences in use infunction of gender, etc.

Ana García-ValcárcelMuñoz-RepisoDoctora en Pedagogía yProfesora Titular deDidáctica y OrganizaciónEscolar en la Universidadde Salamanca. Es miembrodel grupo de investigaciónGITE-USAL (Grupo deInvestigación-Innovaciónen Tecnología Educativa -Universidad de Salamanca).Entre las publicacionesrecientes cabe destacar ellibro: TecnologíaEducativa. Implicacioneseducativas del desarrollotecnológico (2003) ydiversos artículos sobrela temática. Actualmentetrabaja en temasrelacionados con laintegración de las TIC endistintos niveleseducativos.

Fco. Javier TejedorTejedorDoctor en Pedagogía yCatedrático de Métodos deInvestigación Educativa enla Universidad deSalamanca. Es director delgrupo de investigaciónGITE-USAL, con diversosproyectos abiertosrelacionados tanto con los

procesos metodológicoscomo con las nuevastecnologías. Susinvestigaciones ypublicaciones recientes serelacionan con los temas:evaluación, técnicas deanálisis de datos yprocesos de investigaciónen el ámbito de las nuevastecnologías.

Competencias de los profesores para el uso de las TIC en ... · 1.1. Competencias en conocimientos...

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