Competencias clave y la DireccióN1

Competencias básicas: reto para la Dirección escolar y excusa para la transformación de las instituciones educativas

| Daniel Rodríguez Arenas

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Daniel Rodríguez Arenas Director del IES Montes de Toledo. Gálvez. Toledo

Profesor de EGB.

Licenciado en CC. de la Educación.

La incorporación de las competencias básicas en la nueva Ley Orgánica de Educación y en sus ulteriores desarrollos (decretos de currículo) plantea un gran reto a las instituciones educativas y, en particular, a la dirección de éstas. La transformación de las instituciones educativas pasa por el acometimiento de pequeñas, pero profundas transformaciones en el seno de su organización y funcionamiento. La misión de las instituciones educativas para el desarrollo en los educandos de las competencias clave es un nuevo reto no meramente nominalista. Muchos colegas consideran que la introducción de las competencias básicas en la normativa estatal y autonómica es solo una “nueva moda institucional y pedagógica” que incorpora un “nuevo término pedagógico” que pasará de moda como tantos otros. La gran mayoría reconoce no distinguir entre lo que es competencia básica de otros elementos ya clásicos del currículo: objetivos, contenidos, criterios de evaluación. Y hasta cierto punto es explicable esta falta de definición y confusión, especialmente en nuestro país que contando con una joven democracia ha sobrevivido a cinco leyes orgánicas de educación: una auténtica barbaridad administrativa, ¿qué país ha soportado en 30 años cinco leyes orgánicas de educación? ¿Quién soporta esto? Sin embargo, a pesar de los recelos iniciales, la introducción de las competencias básicas como elemento nuclear de todo el proceso educativo, su carácter básico, interpela a todas las dimensiones de la vida de los centros escolares. Las competencias básicas plantean un “reto transformador” para las escuelas y para los encargados de dirigirlas por las siguientes cuestiones esenciales: Novedad normativa: se incorporan por 1ª vez en nuestro país a las

enseñanzas mínimas Su carácter básico en la normativa estatal y autonómica Son referente de evaluación de los aprendizajes y de las pruebas

diagnósticas autonómicas, estatales e internacionales. Se adquieren al final de la Etapa Las enseñanzas mínimas (áreas, materias, objetivos, contenidos y

criterios de evaluación) contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas

Los currículos establecidos y la concreción de los mismos se orientarán a facilitar su adquisición.



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La organización y funcionamiento, las actividades docentes, las formas de relación y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar el logro de las mismas

La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas.

Competencias básicas y Autonomía de centro Probablemente este binomio sea uno de los más importantes desarrollar desde el punto de vista de las funciones directivas. Aparentemente este binomio puede parecer antagónico. Competencia clave (básica) “impuesta” a priori por las Administraciones educativas versus Autonomía organizativa y curricular. Sin embargo, si vamos más allá de la mera contradicción inicial, descubriremos que la organización y funcionamiento del centro, las normas de convivencia, el trabajo de las áreas, las actividades docentes, el uso de determinadas metodologías, la acción tutorial, los planes de lectura, de refuerzo, orientación y apoyo (PROA) y las actividades complementarias y extraescolares pueden (deben) contribuir al logro de las competencias.

Daniel Rodríguez Arenas 3

Autonomía de

los centros docentes

La organización y funcionamiento.

Las normas de convivencia

La acción tutorial permanente.

Las actividades complementarias

Y extraescolares

Las actividades docentes,

el uso de determinadas

metodologías y recursos

¡¡¡Pueden facilitar

su adquisición!!!

PEC

El trabajo en las

áreas debe

complementarse



3 El ejercicio responsable y ajustado de la autonomía curricular y organizativa hará posible que los centros desarrollen en el alumnado las competencias clave necesarias para enfrentarse con autonomía a la vida adulta y a ulteriores itinerarios formativos y profesionales. Significa que la organización y funcionamiento, las normas de convivencia, el trabajo de las áreas, las actividades docentes, el uso de determinadas metodologías, la acción tutorial, etc. en ocasiones no facilita el desarrollo de estas competencias. Así pues, el asunto de las competencias en su relación con la autonomía organizativa y curricular no es un asunto neutral. Y la dirección de los centros debe conocerlo y optar por el ejercicio “responsable” de liderazgo pedagógico. Mirar para otro lado, no dar prioridad, en el ejercicio de la dirección, a esta misión es “perder”, quizá, definitivamente le tren de la “transformación definitiva de la escuela“ en España o al menos, seguir acumulando atraso histórico respecto de la modernización de la misma. La Autonomía del centro, la real, no la que se proclama en los documentos administrativos, en todas sus dimensiones, debe estar al “servicio” del desarrollo de aquellas competencias que el consenso político-técnico-administrativo entiende como clave para el desarrollo de una formación de calidad e integral. Competencias básicas y Estilo de Dirección El Director-a, el Equipo directivo, en el ejercicio de las funciones establecidas por la LOE, debe priorizar el liderazgo pedagógico de todos aquellos proyectos que el centro tenga en marcha con la clave aglutinadora del desarrollo de las citadas competencias. Podemos afirmar no sin cierta incertidumbre que el desarrollo competencial del alumnado se convierte en un Proyecto integrador de “divergencias” curriculares, organizativas y profesionales. La clave para que este proyecto sea verdaderamente aglutinador se encuentra en que el Equipo directivo ejerza su papel inexcusable de liderazgo compartido y pedagógico. La organización y funcionamiento, las normas de convivencia y el proyecto educativo han de ser elaborados con la participación de toda la comunidad educativa, como ejercicio democrático de participación y como ejercicio de formación para el desarrollo de aquellas competencias, que como comunidad nos parecen claves. “Para educar a un solo niño, se necesita toda la tribu”.



4 A este reto solo cabe ponerle un “pero”: ¿cuándo, cómo, en qué momento, con qué recursos, en qué tiempo? Posiblemente, nuestros “tiempos” no contemplen suficientemente ni adecuadamente la necesidad de contener “tiempos efectivos para la participación con…”. El centro escolar sigue siendo una estructura “estanca”, alejada de la vida real. La introducción de las competencias en el currículo debe contribuir a ayudar a poner un poco más de coherencia entre “teoría y práctica”, entre “vida escolar y vida real”. Me viene al recuerdo la frase que el director de un centro de primaria en el que trabajé como orientador acostumbraba a repetir en todos sus discursos: “la escuela no es la sala de espera de la vida, sino la vida misma”. Pongamos un ejemplo: que el proyecto de presupuesto económico se realice con el concurso de toda la comunidad educativa, teniendo como marco aglutinador del mismo y de las propuestas posibles la facilitación del marco competencial reseñado. A modo de como algunos Ayuntamientos configuran sus presupuestos municipales. Es decir que el dinero también contribuya.


ESTILO DE DIRECCIÓN:Liderazgo pedagógico en Equipo

San Fabián. 1991

1. Tiene un proyecto capaz de transmitirse a toda la comunidad

2. Interviene en el ámbito curricular colaborando estrechamente con el profesorado

3. Crea un ambiente ordenado y un clima escolar que facilita la enseñanza y el aprendizaje

4. Conoce la enseñanza de calidad y trabaja activamente con el profesorado para mejorar su competencia

5. Supervisa y evalúa el rendimiento del centro

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La organización de los horarios, la organización de las materias en ámbitos, el trabajo del profesorado que comparte metodologías de trabajo activas y cooperativas pueden favorecer (y facilita, según la investigación pedagógica tan denostada también en nuestro país, pero imprescindible para el objeto que nos atañe) el desarrollo de las competencias en el alumnado, especialmente de aquellas que por tradición son las grandes olvidadas del sistema.



5 ¿Cómo hacer a un alumno que desarrolle competencias clave como la lectura, la escritura, resolver problemas de la vida cotidiana, tomar decisiones, realizar productos creativos, destrezas, habilidades y saberes prácticos con organizaciones rígidas cerradas y poco flexibles, con metodologías puramente reproductivas y pasivas? El desarrollo de las competencias básicas, como gran Proyecto integrador de “divergencias” curriculares, organizativas y profesionales ha de promover en los centros, con el impulso de la dirección de los mismos, un aire transformador de la institución escolar.


LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL: El comportamiento de

ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores en

líderes de la actividad educativa (Bernard Bass. 1988).

Y hacen del lugar donde la gente trabaja no sólo que se haga

“lo debido”, sino también...

conseguir iniciar y poner en práctica grandes cosas”

(Tom Peters, 2003)

Entrar en la era del TALENTO. Talento que viene definido porque:-Muestra pasión

- Inspira a otros

- Ama la presión

- Es activo

- Conoce la forma de terminar una tarea

- Le disgusta la burocracia

- Muestra curiosidad

- Encarna lo extraño

- Destila alegría

- Piensa a alto nivel

- Capta el talento

- Re-imagina la organización

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La demanda de “capital humano formado” pasa por el desarrollo de determinadas destrezas y habilidades q que el centro educativo debe ser capaz de “capitalizar”. En primer lugar, en beneficio del propio centro y posteriormente, en beneficio de la comunidad. ¿Cuánto talento derrochado simplemente, porque a veces el “talento” no se puede encasillarse? ¿Cuántas biografías conocidas (y anónimas) de alumnos que han pasado por la escuela como grandes fracasos escolares y, que, sin embargo, cuando han podido han desarrollado su “potencial competencial” en contextos más abiertos y flexibles? ¿Cuántos fracasos escolares que son reconocidos artistas, dirigentes políticos o empresariales, literatos, genios de la física o la química?



6 Sin embargo, esa necesaria transformación de la escuela no se podrá realizar si la Administración, si los Equipos Directivos sobre todo nos son capaces de dar “sentido al cambio”. Porque para poder movilizar a los centros hacia su propia transformación, es necesario que el proyecto de dirección dé “sentido” a esa transformación. Y dando “sentido”, se cree la necesidad de cambio. Si por el contrario, el proyecto de dirección no ofrece “sentido” a la transformación, el profesorado, que siente la “presión” administrativa y legislativa del cambio, seguirá resistiéndose al mismo porque pensará “¿en qué medida este cambio que nos plantean ahora va a mejorar mis clases, la disciplina de mi aula, mi estatus profesional,…?”. Por lo tanto, si desde el proyecto de dirección no se consigue “ilusionar” en la posibilidad de cambio, de que la incorporación de las competencias básicas puede y debe mejorar mis clases y la disciplina, difícilmente se producirá el transformación de una enseñanza basada principalmente en la transmisión de los contenidos científicos a una enseñanza centrada en el desarrollo de aprendizajes imprescindibles.


Pero... ¿qué son?Estabilidad

PROCESOS

HABILIDADES

Leer, operar, escribir, hablar,

utilizar números, buscar,

obtener, registrar, elegir,

representar

DESTREZAS

Expresar, dialogar,

calcular, manejar

símbolos, medidas,

comunicar y analizar

información,

comportarse

RESULTADOS

ACCIONES

Conversar, comunicarse,

expresarse, inducir, deducir,

verificar, aplicar, comprobar,

argumentar, razonar,

transformar, sintetizar,

seleccionar, localizar,

organizar, criticar, reelaborar

SABERES PRÁCTICOS

Saber comunicar algo,

expresar sentimientos,

interpretar datos,

razonar, enfrentarse,

resolver problemas de la

vida cotidiana, tomar

decisiones, generar

productos creativos

Cambio



7 Desarrollo competencial como proceso de transformación de la escuela “Innovar es equivalente a asumir riesgos calculados, abandonando prácticas a veces bien arriesgas. (…). Muchas veces la mejor manera de innovar no comporta tanto desechar prácticas no productivas como afianzar las que ya funcionan” (E. Punset, Adaptarse a la marea, p. 139). La escuela que conocemos y que intentamos “reformar” continuamente, fue diseñada para la era industrial que necesitaba empleados que conocieran su “sitio” y donde se partiera de una formación “uniforme”. Sin embargo, ahora debemos formar para un mundo en constante cambio. Por ello, debemos rechazar todo intento de “reforma” que se limite a proporcionar “más de lo mismo”. “Nuestro sistema escolar es una organización de segunda fila, tipo fábrica, que bombea información obsoleta de formas obsoletas” (T. Petters, Re-imagina, p.278).


Para qué LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Identifican los aprendizajes

imprescindibles

Orientadas a los

“saberes prácticos”

Tienen un carácter integrador(se consiguen a través

de todas las áreas)

Las competencias al identificar los “aprendizajes” que las sociedades post-industriales señalan como imprescindibles, deben marcar también el proceso transformador de las escuelas y de la enseñanza, poniendo el acento en lo que conocemos desde diferentes ámbitos.



8 El desarrollo de competencias-clave ha de impregnar todas las grandes decisiones y proyectos del centro. Son, o deberían ser, a la vez fuente y confluencia de la Acción Tutorial, de las Actividades extraescolares, de los Planes de acogida, de la organización del centro, de la aplicación de los planes de convivencia, etc. Probablemente, lo deseable en todos estos planes, es que en los documentos que los desarrollan aparezca su relación con el desarrollo de determinadas competencias. Al modo como las Programaciones didácticas deben incluirlas. De esta forma se visualizaría aún más que lo que realmente nos “traemos entre manos” es desarrollar competencia en el alumnado por todas las vías que el centro dispone: las formales y las informales. Porque todos sabemos que el término “competencia” hace referencia a saberes “transferibles” a contextos diferentes. Una persona que sabe montar en bicicleta lo hace en diferentes modelos y en diferentes terrenos. Es capaz de conducir una bicicleta porque transfiere ese saber (práctico) a diferentes contextos y circunstancias. De ahí que el centro educativo a través de la acción tutorial, del desarrollo del currículo, de la aplicación de las normas de convivencia, del desarrollo de planes de innovación,…, persiga la transferencia de los “saberes” que tradicionalmente se adquirían de forma más o menos teórica, a diferentes contextos de la vida escolar. Solo entonces, seré competente.


AQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Realización personal

Incorporación satisfactoria

a la vida adulta y al

desarrollo del aprendizaje

a lo largo de la vida

Ejercicio de la

Ciudadanía

responsable

CAMBIOS



9 A modo de conclusión El modelo de desarrollo competencial del currículo actual interpela a la institución escolar a la transformación definitiva de la misma, al poner el acento en lo que Gardner ya había proclamado al hablar de “inteligencias múltiples”. “En una clase de 25, hay 25 trayectorias de aprendizaje totalmente distintas… 25 viajes en marcha totalmente diferentes. Cada niño es… un caso totalmente único… que procede de un lugar diferente… y va a un lugar diferente… a un ritmo diferente. (…). Algunas personas aprenden de forma pictórica. Otras aprenden abstractamente. Tristemente, el sistema escolar no lo capta. En absoluto. No está diseñado para ello. Lo ignora. Lo desprecia. Desprecia a todos los que no “aprenden al mismo tiempo” de los demás.” El desarrollo de las competencias básicas facilitará que el aprendizaje se produzca por diferentes vías y a diferentes horas, si aceptamos que lo importante del currículo es “saber aplicar” los conocimientos, habilidades y destrezas a diferentes contextos y situaciones. “Un factor que contribuye a extender la insatisfacción del profesorado, escribe Gatto, es la naturaleza extremadamente superficial de la empresa intelectual de las escuelas. Las ideas se rompen en fragmentos denominados temas, los temas en unidades, las unidades en secuencias, las secuencias en lecciones, las lecciones en deberes para casa y todas estas piezas prefabricadas constituyen una clase” (Tom Peters, p. 284, 2003). El desarrollo de las competencias básicas, como gran Proyecto integrador de “divergencias” curriculares, organizativas y profesionales ha de promover en los centros, con el impulso de la dirección de los mismos, un aire transformador de la institución escolar. Cada niño es distinto. También cada profesor. Y eso es bueno. Parker Palmer enmarca sabiamente esta lección, en su libro The Courage to Teach: “Es imposible pretender que todos los buenos profesores utilicen técnicas similares: algunos hablan sin parar y otros hablan muy poco; algunos se ciñen a su materia y otros dejan correr la imaginación; unos enseñan con la zanahoria y otros con el palo. Pero en todas las historias que he oído, los buenos profesores comparten un rasgo: un fuerte sentido de la identidad personal infunde su trabajo (…) Un estudiante decía que no podía describir a sus buenos profesores, porque eran muy diferentes entre sí. Pero podía describir a sus malos profesores, porque eran todos iguales: sus palabras flotaban de algún modo delante de sus rostros como los textos de las viñetas



10 de los tebeos”. This article is the text of a speech by John Taylor Gatto accepting the New York City Teacher of the Year Award on January 31, 1990 Bibliografía

Howard Gardner (1987): La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura,

México.

Howard Gardner (1997): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo

deberían enseñar las escuelas, Paidós, Barcelona.

Parker J. Palmer (2007): The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a

Teacher's Life. San Francisco: Jossey-Bass.

Tom Petters (2003): Re-imagina! La excelencia empresarial en una era perturbadora.

Prentice Hall. Financial Times. Pearson Educación. Eduardo Punsent (2004): Adaptarse a la marea. Espasa. Madrid.

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