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CogniciónArthur C. Graesser, Morton A. Gernsbacher

y Susan R. Goldman

Cuando las personas comprenden el discurso, los mensajeshablados o impresos no se copian meramente en sus mentes. Más bien,la mente humana construye en forma activa diversos tipos de repre-sentaciones cognitivas (esto es, códigos, rasgos, significados, conjun-tos estructurados de elementos) que interpretan el input lingüístico.Estas representaciones cognitivas pueden incluir palabras, sintaxis,semántica oracional, actos de habla, patrones de diálogo, estructurasretóricas, pragmática, mundos reales e imaginarios y muchos otrosniveles que se analizan en este volumen. Cada tipo de representacióncognitiva es funcionalmente importante durante los procesos de lacomprensión y la producción del texto y el habla.

Durante los últimos 25 años, los psicólogos cognitivos exploraroncómo la mente humana representa la información en diversos tipos derepresentaciones. Descubrieron que algunas de estas representacio-nes cognitivas no son equivalentes a las representaciones simbólicaspropuestas por muchos lingüistas formales, lógicos y científicos de lacomputación. Por ejemplo, supóngase que un par de esposos estáenfrascado en una acalorada discusión y que la mujer exclamadramáticamente: "¡Si no te vas, mi ropa se va a Boston!". Un lógicotradicional construiría una "tabla de verdad" que especifique losvalores de verdad de todas las combinaciones de que el marido se vayao que no se vaya, y de que la ropa vaya o no a Boston. En un esfuerzopor "comprender" este acto de habla, un programa computacionalemplearía algún tiempo de procesamiento en determinar exactamen-

* Traducido por José Angel Alvarez.

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te qué ropas podrían terminar yendo a Boston. Tanto el lógico como elprograma computacional serían incapaces de realizar la inferenciaimportante de que la esposa también se iría a Boston (si el marido nose va). En cambio, las representaciones semánticas que los sereshumanos construyen no incluirían toda la tabla de verdad ni elconjunto preciso de ropa, pero probablemente sí incluirían la inferen-cia de que la esposa también se iría. Las representaciones semánticasen la mente humana son bastante elaboradas porque están ancladasen un rico cuerpo de experiencias y conocimiento general del mundo(que varía de una persona a otra). Al mismo tiempo, las representa-ciones semánticas son por lo general fragmentarias (en lugar decompletas), vagas (en lugar de precisas), redundantes, abiertas yesquemáticas. Y sin embargo, a pesar de todas estas aparentesindefiniciones del sistema, los escritores/hablantes consiguen cons-truir mensajes que, por lo general, los lectores/oyentes pueden recu-perar con impresionante precisión.

Los psicólogos cognitivos también investigan los procesos men-tales que construyen esas representaciones. Algunos de estos proce-sos cognitivos incluyen acceder a las palabras en el léxico mental,activar conceptos en la memoria a largo plazo, buscar información,comparar estructuras que están disponibles en la memoria de trabajo,y construir estructuras agregando, eliminando, reordenando o conec-tando información. Algunos procesos cognitivos se ejecutan en formaautomática o inconsciente, y a una gran velocidad (que se mide enmilisegundos). La ejecución de otros procesos cognitivos es delibera-da, consciente y lenta (se miden en segundos). Por supuesto, existe uncontinuo entre estos dos extremos.

¿Cómo saben los psicólogos cognitivos si los seres humanosverdaderamente construyen esas representaciones y realizan esosprocesos? Los psicólogos intentan comprobar sus hipótesis sobre lacognición realizando experimentos y recolectando datos sobre losseres humanos. Por ejemplo, existe un cierto número de modos deverificar si un lector construye una representación particular. Ungrupo de lectores podría recordar un texto luego de terminar decomprenderlo. El contenido recordado debería asemejarse, en ciertamedida, a las representaciones cognitivas. Si una teoría predice queel enunciado A del texto es más central para la representación que elenunciado B, entonces la probabilidad de que después los lectoresrecuerden A debería ser más alta que la de recordar B. Como métodoalternativo, podría presentarse una serie de enunciados de pruebaluego de la comprensión, y los lectores decidirían si cada uno de esosenunciados fue explícitamente formulado en el texto. Los lectoresdeberían responder "sí" al tomar estas decisiones en la medida en que

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los enunciados de prueba sean semejantes a las representacionescognitivas. Deberían ser frecuentes las decisiones afirmativas cuandoun enunciado de prueba se asemeja a una inferencia que nunca seformuló explícitamente. Otras tareas que permiten vislumbrar lasrepresentaciones cognitivas son los protocolos verbales, los juicios deverdadero/falso acerca de los enunciados de prueba, las evaluacionesde la importancia de dichos enunciados, las estimaciones del grado enel que dos enunciados están conceptualmente relacionados, y larespuesta a preguntas.

Es posible seguir el proceso dinámico de la construcción "enlínea" de las representaciones cognitivas durante la comprensión. Unmodo de hacerlo es interrumpir al lector y recolectar datos. Porejemplo, se les puede pedir a los sujetos que "piensen en voz alta"mientras leen un texto. Las ideas que surgen en sus mentes mientrasleen incluyen gran parte del contenido que entra en la conciencia dellector en puntos particulares del texto. La mente inconsciente tam-bién puede ser investigada mediante tareas experimentales. Porejemplo, se podría interrumpir periódicamente a los lectores durantesu proceso de comprensión y se les podrían presentar palabras deprueba para que las nombren tan rápidamente como puedan. Eltiempo que les toma nombrar una palabra de prueba debería ser brevesi esta se asemeja estrechamente a una representación que está activaen la mente inconsciente del lector. Existen tareas experimentalesque son menos perturbadoras de la comprensión que pensar en vozalta y la tarea de denominación léxica. En los estudios de registro delos movimientos oculares, el investigador utiliza estos movimientos yla cantidad de tiempo que el lector se detiene en palabras particulares.De modo alternativo, pueden recolectarse los tiempos durante lalectura autorregulada, en la que se permite que los lectores compren-dan los textos a su propia velocidad; los sujetos presionan un botónpara poder ver el segmento siguiente del texto; este puede presentar-se, por ejemplo, palabra por palabra u oración por oración. Los tiemposde lectura de los diversos segmentos del texto son los datos que debenexplicarse en estas tareas de tiempo autorregulado de lectura. Lospsicólogos cognitivos diseñaron docenas de tareas experimentales quepermiten comprobar la existencia de representaciones y de procesoscognitivos "en línea".

El objetivo último de la empresa cognitiva es desarrollar teoríasque especifiquen cómo se construyen y utilizan las representacionescognitivas. Estas teorías son típicamente complejas, dado que eldiscurso involucra múltiples niveles y componentes de procesamien-to. Más aún, las teorías psicológicas de la comprensión y la produccióndel discurso deben basarse en teorías generales de la cognición. Una

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teoría general de la cognición ofrecería una concepción de la memoria,del aprendizaje, de la toma de decisiones, de la resolución de proble-mas y de otras facultades cognitivas además del lenguaje y el dis-curso. Cuando las teorías del procesamiento discursivo se vuelvencomplejas y sofisticadas, los psicólogos cognitivos simulan los meca-nismos mediante el desarrollo de modelos computacionales. Un buenmodelo computacional produce salidas que se asemejan estrecha-mente a los datos recolectados en los experimentos psicológicos.

Trasfondo y desarrollo del enfoque cognitivoLas teorías cognitivas tempranas del discurso estuvieron inspi-

radas por las teorías del discurso en otros campos, como la lingüísticadel texto (Van Dijk, 1972; Halliday y Hasan, 1976), la inteligenciaartificial (Schank y Abelson, 1977) y la pragmática (Grice, 1975;Searle, 1969). Los investigadores cognitivos exploraron si las repre-sentaciones y las pretensiones acerca del discurso en estos camposhermanos proporcionaban concepciones psicológicamente plausiblesde las representaciones y los procesos en los seres humanos. De estamanera, los investigadores cognitivos buscaron apropiadamente lasabiduría y el entendimiento de otros campos. Como podría esperarse,algunas contribuciones de estas disciplinas hermanas resultaronválidas cuando fueron puestas a prueba en experimentos psicológicos,mientras que otras terminaron siendo callejones sin salida.

Las representaciones proposicionales atrajeron la atención delos investigadores en las teorías psicológicas tempranas del discurso(Clark y Clark, 1977; Kintsch, 1974). Unaproposición es una unidadteórica que contiene un predicado (por ejemplo, verbo principal,adjetivo, conectiva) y uno o más argumentos (por ejemplo, sustantivos,proposiciones incluidas), y cada argumento tiene un papel funcional(por ejemplo, agente, paciente, objeto, locación). Una proposición hacereferencia a un estado, un suceso o una acción y frecuentemente tieneun valor de verdad en relación con un mundo real o imaginario.

Para ilustrar una representación proposicional, considere elextracto en el cuadro 11.1 de la novela Sueños de Einstein, de AlanLightman (1993). Se presenta una segmentación proposicional de laprimera oración debajo del fragmento en el cuadro 11.1. La oracióncontiene siete proposiciones. Los predicados en estas proposicionesincluyen verbos (recoger, colocar, volverse rosado), adjetivos (marrón,blando) y conectivas (y, para que). Los argumentos incluyen objetos(durazno, basura, mesa), una persona no identificada (X) y proposi-ciones subordinadas (por ejemplo, las proposiciones 4 y 5 están420

subordinadas a la proposición 6). Los argumentos ocupan diversospapeles funcionales: agente, objeto, fuente, locación.

Cuadro 11.1. Extracto y representación proposicional.

Extracto de Sueños de Einstein (Lightman, 1993: 102)Un durazno blando y marrón es recogido de la basura y colocado sobre la mesapara que se vuelva rosado. Se vuelve rosado, se endurece, y es llevado en unabolsa de mercado a la frutería; es colocado en un estante, removido de suembalaje y embalado, vuelve al árbol entre flores rosadas. En este mundo, eltiempo fluye hacia atrás.Representación proposicional de la primera oraciónLos predicados se colocan a la izquierda del paréntesis; los argumentos secolocan dentro del paréntesis. Los argumentos tienen papeles funcionales,como agente, objeto y locación. PROP representa proposición.PROP 1: recoger (AGENTE = X, OBJETO = durazno, FUENTE = la basura)PROP 2: marrón (OBJETO = durazno)PROP 3: blando (OBJETO = durazno)PROP 4: lugar (AGENTE = X, OBJETO = durazno, LOCACION = sobre lamesa)PROP 5: volverse rosado (OBJETO = durazno)PROP 6: para que (PROP 4, PROP 5)PROP 7: y (PROP 1, PROP 4)

Se consideraba que las proposiciones eran las unidades funcio-nales principales para la segmentación del texto. Es importanteobservar que algunas características del discurso no están explícita-mente reflejadas en las representaciones proposicionales, por ejem-plo, el tiempo, el aspecto, la voz y la determinación de los sustantivos.Así, el hecho de que la oración del ejemplo está en voz pasiva y no envoz activa no se encuentra representado. Estas característicaslingüísticas auxiliares fueron consideradas relativamente no impor-tantes en la representación del significado del texto (Kintsch, 1974).

Los psicólogos cognitivos realizaron experimentos para verificarla plausibilidad psicológica de las representaciones proposicionales.Kintsch (1974) informó que el tiempo de lectura aumenta en funcióndel número de proposiciones en el texto. Esta tendencia persiste auncuando se controlen el número de palabras y muchos otros factoresque potencialmente aumentan el tiempo de lectura (Haberlandt yGraesser, 1985). Kintsch (1974) informó que el recuerdo es mejor paraaquellas proposiciones que están estructuralmente superordinadas(esto es, más altas en una estructura de árbol jerárquico) que para

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aquellas que están comparativamente subordinadas. Por ejemplo, lasproposiciones 2 y 3 en el cuadro 11.1 están subordinadas a la propo-sición 1 porque modifican el argumento durazno de dicha proposición.La proposición 1 sería entonces recordada más frecuentemente quelas proposiciones 2 y 3; los lectores a veces se olvidarían de que eldurazno era marrón y blando.

Un desafío para aquellos que abogaban por las teorías proposi-cionales del discurso era especificar cómo las proposiciones se in-terrelacionan de un modo coherente. Es obvio que existe una diferen-cia importante entre los textos con proposiciones que encajan entre síconceptualmente (esto es, que poseen una elevada coherencia) y lostextos con proposiciones que no están relacionadas (esto es, sincoherencia). Kintsch y Van Dijk desarrollaron modelos psicológicosque identifican diferentes tipos de coherencia. Sus modelos especifi-caron cómo se construyen estructuras textuales coherentes en unamemoria de trabajo con capacidad limitada (Kintsch y Van Dijk,1978;Van Dijk y Kintsch, 1983). Se acepta en general que la memoria detrabajo de los seres humanos tiene una capacidad limitada. Tan sóloun puñado de proposiciones y argumentos están disponibles en lamemoria de trabajo en cualquier momento dado de la comprensión.

Un nivel de coherencia, llamado microestructura textual (Kintschy Van Dijk, 1978), conecta las proposiciones textuales explícitasmediante la superposición de argumentos y otros criterios conceptua-les. Dos proposiciones están vinculadas por superposición argumentalsi comparten un argumento. Por ejemplo, las proposiciones 1 y 4 estánconectadas porque comparten dos argumentos (X y durazno). A vecesse necesitan inferencias puente para poner en correspondencia losargumentos de las proposiciones; en el texto del cuadro 11.1, el sujetoimplícito de la segunda oración refiere a durazno en la proposición 1,de modo que se necesitaría una inferencia puente para capturar lasuperposición: refiere-a (sujeto tácito, durazno). El proceso de cons-truir esta inferencia puente requiere un tiempo extra de procesamien-to (Haviland y Clark, 1974). Aunque se encontró en muchos experi-mentos psicológicos que la superposición argumental es un criterioimportante para establecer la coherencia local, este no es el únicocriterio que permite conectar proposiciones al nivel de la microestruc-tura textual (Van Dijk y Kintsch, 1983). Pueden establecerse tambiénconexiones locales en virtud de la situación descripta por un texto, estoes, el micromundo mental. Por ejemplo, las proposiciones pueden estarconectadas por relaciones que comunican temporalidad (la proposiciónA ocurrió antes que la proposición B), causalidad (A causó o posibilitóB) y otras dimensiones del micromundo. Las conexiones locales seestablecen mediante diversos tipos de relaciones funcionales entre

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proposiciones, tales como comparación, contraste, generalización,ejemplificación y explicación (véase Meyer, 1975). Estas relaciones,junto con la superposición argumental, proporcionan coherencia tex-tual local en el nivel de la microestructura.

Un segundo nivel de coherencia es el de la macroestructuratextual. Esta interrelaciona segmentos mayores de texto en virtud delconocimiento del mundo y esquemas de género. Por ejemplo, unesquema de DISTRIBUCION DE FRUTA conectaría muchos de lossucesos en el extracto del ejemplo. Una propiedad interesante de estetexto es que los sucesos se presentan en un orden que es el opuesto delorden de los sucesos en la DISTRIBUCION DE FRUTA. El ordeninverso se explica por el tema principal de que el tiempo fluye haciaatrás en el mundo imaginario. El resto de la historia muestra cómoeste flujo hacia atrás del tiempo proporciona una perspectivaesclarecedora de la vida y la realidad.

Los esquemas globales en el nivel de la macroestructura fueronintensamente investigados por los psicólogos cognitivos porque eranuna clave importante para resolver el problema de la coherenciatextual. La microestructura textual no era suficiente para establecercoherencia entre proposiciones. Algunos esquemas globales consis-tían en paquetes naturales de conocimiento genérico del mundo, comoestereotipos de personas, conceptos de objetos y guiones (Schank yAbelson, 1977). Un guión de RESTAURANTE, por ejemplo, contieneconocimiento acerca de actores típicos (por ejemplo, cliente, camarera,cocinero), objetos de apoyo (mesa, menú, comida), metas (el clientedesea obtener comida, la camarera desea obtener dinero), acciones (elcliente se sienta, el cliente ordena comida, la camarera lleva comidaal cliente, el cliente come, etc. ). El guión genérico de RESTAURANTEtendría conexiones con muchas proposiciones en un texto sobre unrestaurante y, por lo tanto, proporcionaría coherencia global. El guiónproveería el conocimiento del mundo necesario para que el lectorconciba expectativas, interprete las proposiciones entrantes y genereinferencias. El contenido típico de un guión se llena de modo inferencial,lo que hace difícil para quien comprende determinar si una proposi-ción típica del guión fue explícitamente formulada o fue meramenteinferida por omisión (Bower et al., 1979; Graesser et al., 1979). Segúnlos experimentos con la memoria de reconocimiento informados porGraesser et al. (1979), los adultos son incapaces por completo dediscriminar si una acción muy típica de un guión (como comeralimentos) fue formulada explícitamente o meramente inferida envirtud del guión de RESTAURANTE.

Otra clase de esquema global está asociado con géneros textualesparticulares. Los textos pueden clasificarse, en un sentido amplio, en

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cuatro géneros diferentes: descriptivo, narrativo, expositivo y persua-sivo. Existen varias subclases dentro de estas vastas categorías, yalgunos textos son híbridos de varios géneros. Inicialmente, lospsicólogos cognitivos emplearon la mayor parte de sus esfuerzos en elanálisis de textos expositivos (Kintsch, 1974; Meyer, 1975) e historiassimples (Mandler y Johnson, 1977; Stein y Glenn, 1979). De estaforma, el esquema de un simple cuento folklórico tiene un conjunto decomponentes (por ejemplo, personajes, marco, trama, episodios, reso-lución) y de ordenamientos posibles de estos componentes (por ejem-plo, el marco viene antes de la trama).

Una base diferente para el análisis de la coherencia textual partede la distinción información dada-información nueva (Haviland yClark, 1974). Una oración ingresante de un texto contiene tantoinformación dada (esto es, una proposición o argumento ya menciona-do en el texto) como información nueva. Cuando la oración ingresantees interpretada, quien comprende examina primero el contexto delpasaje previo en busca de información que esté en relación con lainformación dada. Si encuentra una correspondencia, la nueva infor-mación se une estructuralmente a la proposición o argumento ante-rior. Se necesita más tiempo para restablecer una proposición que fueleída varias oraciones antes que para hacer referencia a una proposi-ción que aún reside en la memoria de trabajo. Si no se encuentra unacorrespondencia, entonces debe construirse una nueva estructura.Más adelante en este capítulo analizaremos un modelo más reciente,la teoría de construcción de estructura (Gernsbacher, 1990), queexpande la distinción dado-nuevo.

Los modelos cognitivos iniciales del discurso pusieron un fuerteénfasis en las propiedades del texto explícito. Esto es, los investiga-dores propusieron un sistema cuasiformal para segmentar y organi-zar el texto, y luego investigaron si estas representaciones explicabanlos datos de los experimentos psicológicos. A comienzos de la décadade 1980, los investigadores cognitivos ya habían identificado algunaslimitaciones de este énfasis en el texto explícito. Reconocieron laimportancia del lector y de las restricciones sobre la cognición engeneral. La comprensión llegó a ser considerada un proceso activo,flexible y estratégico en lugar de una traducción pasiva e inflexible decódigo explícito (Graesser, 1981; Van Dijk y Kintsch, 1983). Resulta-ba esencial considerar las metas y el conocimiento general del lector.¿Cuál era el objetivo del lector al comprender el texto? ¿Lo leía porentretenimiento, como parte de una prueba de memoria posterior opara realizar con él tareas de corrección? ¿Qué sabía el lector acercadel tema en discusión? ¿Era un experto o un novicio en el tema? Estascaracterísticas del lector influyen profundamente sobre las represen-

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taciones cognitivas construidas por los que comprenden (Spilich etal., 1979). Aunque los psicólogos cognitivos estuvieron siempre cons-cientes de que el significado no se encontraba exclusivamente en eltexto per se, ahora era el momento de considerar las característicasdel lector en forma más concienzuda. Existía una creciente preocupa-ción por la representación del conocimiento del mundo que el textoactivaba y por las inferencias basadas en el conocimiento (Graessery Bower, 1990).

Hasta ahora, nuestra exposición de la investigación psicológicatemprana del discurso se concentró en la lectura (en lugar de en elhabla) e ignoró el hecho de que la mayor parte del discurso estádiseñada para comunicar ideas en un contexto social. Sin embargo, lospsicólogos cognitivos eran bastante conscientes de las dimensionescomunicativa, social y pragmática del discurso (Bates, 1976; Clark yClark, 1977). Se reconocía en forma bastante generalizada que lacomprensión y la producción del discurso están inmersas en unsistema de comunicación con tres componentes: el escritor/hablante,el lector/oyente y el texto/habla. Los hablantes y oyentes son visibles,específicos y copresentes en las conversaciones. En ellas los actos dehabla ocurren en un contexto, situación, lugar e intervalo temporalespecíficos. Los participantes del habla tienen alguna percepción dequé conocimiento comparten (lo que se llama terreno común o conoci-miento mutuo) y qué metas intentan obtener en el contexto concep-tualmente rico y situado (Clark y Schaefer, 1989). En contraste, losescritores, lectores y textos escritos están por lo general descontextua-lizados. Esto es, el escritor es invisible para los lectores y los lectoresson invisibles para el escritor. El texto escrito se produce en uncontexto, situación, lugar y tiempo diferentes que la comprensión deltexto. El escritor y el lector no siempre conocen lo que el otro sabe ycuáles son sus metas. Sin embargo, a pesar de estas diferencias entretexto y habla, todo discurso está inmerso en un sistema de comunica-ción con tres componentes.

Los actos de habla eran la unidad básica del análisis lingüísticopara los psicólogos que se concentraban en el análisis de la conversa-ción. Según las teorías de los actos de habla, el flujo de la conversaciónpuede segmentarse en actos de habla (D'Andrade y Wish, 1985;Searle, 1969). La representación de cada acto de habla es unadescripción compleja que varía en cierta medida entre los teóricos delos actos de habla. Una descripción en términos de actos de hablapodría especificar el hablante, el oyente, el contenido proposicionalliteral, la categoría del acto de habla (por ejemplo, aserción, pregunta,promesa, amenaza, pedido) y el significado intencionado. Por ejemplo,considérese nuevamente a la esposa que expresa el siguiente acto de

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habla al marido: "¡Si no te vas, mi ropa se va a Boston!". El hablantees la esposa, el interlocutor es el marido y la categoría del acto de hablaes la de una amenaza. El contenido proposicional literal es la expre-sión condicional (si-entonces), con dos proposiciones incluidas (unaacerca de que el marido no se fuese y la otra acerca de la ropa yendoa Boston). El significado intencionado estipula que la esposa planeairse si su marido no lo hace.

Es importante advertir que no hay necesidad de que haya unagran similitud semántica entre el significado literal de un acto dehabla (esto es, su contenido proposicional) y su significado intenciona-do (Searle, 1969). Supóngase que usted está sentado a la mesa y unapersona le pregunta "¿Puede alcanzarme la sal?". Este acto de hablatiene el propósito de impedido indirecto de que usted le alcance la sal,aunque se expresa literalmente como una pregunta acerca de sucapacidad de pasar la sal. Supóngase que hay una violenta tormentaafuera y un amigo suyo le comenta: "Hermoso tiempo allí afuera". Estaes una emisión irónica porque el significado literal es el opuesto delsignificado intencionado.

Clark y Lucy (1975) propusieron un modelo de dos etapas paraexplicar el curso temporal de la comprensión de actos de habla queinvolucran discrepancias entre el significado intencionado y el signi-ficado literal. El hablante primero construye el significado literal yluego, después de detectar problemas con este, construye el significa-do intencionado. Por lo tanto, es necesario un tiempo extra de proce-samiento para construir el significado intencionado. Investigacionesposteriores pusieron en duda el modelo de dos etapas. El tiempo extrade procesamiento no era necesario para recuperar el significado noliteral intencionado. En cambio, los significados intencionados pue-den construirse rápidamente (Glucksberg et al., 1982). Uno de losanimados debates contemporáneos se refiere al proceso de construc-ción de los significados intencionados de los actos de habla sobre labase del contexto más el texto explícito (Gibbs, 1994).

Direcciones actuales, teorías y fenómenosinvestigados

Los estudios cognitivos del discurso proliferaron durante losúltimos 25 años. Los investigadores publicaron docenas de libros ycientos de artículos en aproximadamente una docena de revistasperiódicas diferentes. Las limitaciones de espacio en este capítulo nopermiten un tratamiento integral de todas las apasionantes tenden-cias de investigación, fenómenos y teorías. En cambio, nos concentra-remos en aquellos temas que recibieron una atención sustancial por

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parte de la psicología cognitiva y que también tienen intersección connuestros propios programas de investigación. Por lo tanto, en estecapítulo cubriremos la comprensión de textos en mayor medida que suproducción y el discurso conversacional.

Modelos cognitivos del discurso

Los psicólogos cognitivos han sido tenaces en la construcción demodelos sofisticados de mecanismos cognitivos. Estos modelos espe-cifican las representaciones, los componentes de procesamiento y losmecanismos de interacción con suficiente detalle como para permitirla simulación de patrones de datos empíricos. Los modelos compu-tacionales simulan mecanismos cognitivos en un ordenador. Losmodelos matemáticos cuantifican patrones precisos de tiempos deprocesamiento, puntajes de memoria, evaluaciones y otros datospsicológicos. Existen modelos computacionales y matemáticos en elcampo del discurso (Britton y Graesser, 1995; Just y Carpenter, 1992;Kintsch, 1988; Weaver et al., 1995), y también en otras áreas de lapsicología cognitiva. Debe notarse que los esfuerzos de modelizaciónson útiles aun cuando la salida simulada falle en ser comparable conla salida humana. Comprender por qué ocurren esas discrepanciasrevela nuevos enfoques acerca de las limitaciones de los modelosexistentes y proporciona orientación para nuevas investigaciones.

Los modelos psicológicos del discurso han sido muy influenciadospor dos teorías cognitivas principales: las teorías simbólicas y lasteorías conexionistas. En las teorías simbólicas (Anderson, 1983)existe una memoria de trabajo (como se mencionó antes) y un vastodepósito de conceptos, proposiciones, esquemas y reglas de produc-ción. Una regla de producción tiene un formato "SI [condiciones]ENTONCES [acción]". Cuando se satisfacen las condiciones, la pro-ducción "se dispara" (esto es, se activa) y la acción (o secuencia deacciones) se realiza. Por ejemplo, la siguiente regla muy sencillade producción ocurre frecuentemente en la mayoría de los hogares:

SI [suena el teléfono y una persona está cerca de él]ENTONCES [la persona levanta el auricular y dice "Hola"]

Las reglas de producción pueden involucrar acciones cognitivasen lugar de acciones físicas:

SI [se percibe la secuencia de letras h-é-r-o-e]ENTONCES [activar el concepto de HEROE en la memoria detrabajo]

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Un sistema de producción tiene miles de estas reglas de produc-ción. Estas reglas se evalúan continuamente durante cada ciclo decomprensión. De acuerdo con algunos modelos, existen docenas ocientos de estos ciclos de comprensión en tan sólo un segundo. Cuandonuevos datos ingresan en la memoria de trabajo, todas las reglas deproducción se evalúan en paralelo, pero sólo unas pocas se disparan,esto es, aquellas cuyas condiciones son satisfechas. Cuando se dispa-ran nuevas reglas de producción y cambia la información en lamemoria de trabajo, resultan acciones verbales o físicas como salida.La información en la memoria de trabajo cambia dinámicamente enel tiempo, de ciclo en ciclo, según lo que dicten la entrada perceptualy la base de conocimiento en la memoria a largo plazo. El sistemaaprende de estos cambios dinámicos en la memoria de trabajo. Elproceso de aprender crea nuevos hechos y reglas de producción en lamemoria a largo plazo.

En las teorías conexionistas (McClelland y Rumelhart, 1986), lasrepresentaciones y procesos están distribuidos en un conjunto grandede unidades simples. Las unidades suelen denominarse unidadesneuronales porque pueden interpretarse como una metáfora de lasneuronas en el cerebro. Se cree que la actividad inteligente surge deuna masa grande e interconectada de unidades neuronales simples.Cada palabra, proposición, concepto, esquema o regla tiene un conjun-to correspondiente de unidades neuronales. El nivel de activación decada unidad fluctúa dinámicamente en el tiempo, a medida queprogresa la comprensión. Las unidades están conectadas por pesos,formando así una red neuronal. El peso que conecta una unidad conotra puede ser excitatorio (peso positivo), inhibitorio (peso negativo) ocero. En una red totalmente conectada, cada unidad está conectada contodas las otras unidades (incluso con ella misma). Por ende, si existenNunidades, habría N x N pesos en el espacio de pesos. El conocimientoen la memoria a largo plazo consiste en el conjunto de unidades y de lospesos en el espacio de pesos. Cuando ocurre un aprendizaje, se produceun cambio en uno o más de los pesos en el espacio de pesos.

¿Qué sucede entonces durante un ciclo particular de compren-sión? Inicialmente, se activa un conjunto de unidades, esto es, aque-llas unidades que representan el contexto y la entrada percibida.Estas unidades, entonces, excitan o inhiben a sus unidades vecinas,según los pesos en el espacio de pesos; las unidades vecinas luegoactivan o inhiben a sus vecinas, y así siguiendo. Eventualmente, sealcanza la estabilidad en la red cuando existen cambios mínimos enlos valores de activación de las unidades: la red se asienta en un patrónde activación estable. La representación del significado en un puntoparticular de la comprensión consiste en el patrón de los valores de

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activación de todas las unidades. En este sentido, se dice que elsignificado está distribuido en toda la red. En un sistema simbólico,por el contrario, el significado está localizado en una o varias expre-siones simbólicas.

Han existido pocos verdaderos modelos conexionistas del texto yel discurso (por ejemplo, St John, 1992), ya que la mayoría de losmodelos son híbridos de teorías simbólicas y conexionistas (Britton yGraesser, 1995; Golden y Rumelhart, 1993; Goldman y Varma, 1995;Just y Carpenter, 1992; Kintsch, 1988). En este punto, describiremosbrevemente los dos modelos de la comprensión más influyentes en lapsicología cognitiva: el modelo de construcción-integración (Kintsch,1988) y el modelo de sistema de producción colaborativo basado en laactivación (Just y Carpenter, 1992).

Modelo de construcción-integración (CI). El modelo CI de Kintsch(1988) distingue tres niveles de representación: la forma de superficie,la base textual proposicional y el modelo situacional referencial. Laforma de superficie preserva las palabras exactas y la sintaxis de lasoraciones, mientras que la base textual es similar a la microestructuraproposicional que describimos anteriormente (véase el cuadro 11.1).El modelo de situación integra la información del texto con el conoci-miento del mundo del lector y hace referencia al mundo único que eltexto comunica.

El Cl es un modelo híbrido que combina expresiones simbólicasy pesos conexionistas. Las expresiones simbólicas incluyen las pala-bras de contenido (esto es, sustantivos, verbos principales, adjetivos),las proposiciones textuales explícitas y el conocimiento del mundorelevante al texto (que también incluye palabras y expresionesproposicionales). Por ejemplo, en el caso del texto en el cuadro 11.1, laprimera oración incluiría 10 unidades léxicas (recoger, marrón, blan-do, colocar, volverse rosado, para que, y, durazno, basura, mesa), 7unidades proposicionales, y 2 o más unidades que hacen referenciaal conocimiento relevante del mundo (por ejemplo, DISTRIBUCIONDE FRUTA, frutería, y otras informaciones que no especificaremosaquí). Estas 19 unidades (10 + 7 + 2) están conectadas por un conjuntode 19 x 19 pesos, a la manera de los modelos conexionistas. Los pesosse especifican teóricamente de acuerdo con las restricciones de laforma de superficie, la base textual y el conocimiento del mundo.Considérese también el espacio teórico de pesos correspondiente a labase textual. La proposición 1 tendría un peso positivo que la conectacon la proposición 2 en virtud de la superposición argumental; sinembargo, la proposición 6 no estaría conectada directamente con laproposición 1 porque no hay ninguna superposición argumental di-

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recta en este caso. Considérese también el espacio de pesos queinvolucra el modelo situacional. Habría un valor positivo entre frute-ría y la proposición 1, lo que significa que el frutero es el agente másprobable que recoge los duraznos de la basura; no habría un pesopositivo entre fruteroyla proposición 5. Por lo tanto, el modelo Cl tieneun espacio de pesos separado para la forma de superficie, la basetextual y el modelo de la situación. Cada espacio de pesos tiene losmismos 19 nodos (y por supuesto otros que no mencionaremos).

El modelo CI simula la fluctuación dinámica de los valores deactivación de las unidades en la red. Estos valores cambian a medidaque la comprensión progresa, palabra por palabra, proposición porproposición y oración por oración. En cada ciclo de comprensión, lasnuevas palabras activan algunas de las unidades, la activación sedifunde a través de la red y el patrón de valores de activación de lasunidades eventualmente se estabiliza. Entonces ocurre un nuevo ciclode comprensión y el proceso comienza otra vez. En consecuencia, sepuede observar el valor de activación de cada unidad como función dela secuencia de ciclos de comprensión.

La fase de construcción del modelo Cl consiste de la creación delas unidades que corresponden al texto explícito y al conocimiento delmundo asociado. Estas unidades, más las unidades del discursoprevio, se activan en grados variables. La fase de integración es elproceso de asentamiento en un patrón estable de valores de activa-ción. En promedio, las unidades que tienen pesos de conexión positi-vos con muchas otras unidades se asentarán en valores altos deactivación; las unidades que están separadas de las otras tendránvalores de activación bajos. Por lo tanto, la coherencia entre lasunidades se logra de una manera sistemática, pero las conexionestienen valores de fortaleza en lugar de valores discretos (esto es, todoo nada).

La memoria de trabajo tiene un papel importante en el modeloCI. Este modelo supone que existen limitaciones sobre la cantidad deinformación que puede estar activa en la memoria de trabajo encualquier momento determinado. La memoria de trabajo contiene laoración actual que está siendo procesada y un conjunto de proposicio-nes que persisten del ciclo de comprensión previo. El número deproposiciones persistentes se designa como parámetro s (s refiere altamaño). Las proposiciones seleccionadas son aquellas que tienen elvalor más alto de activación. El valor de s ha sido 2 en la mayor partede los ejercicios de simulación de Kintsch pero, en principio, este valorpodría variar. Un supuesto importante es que existe un retén decapacidad fija. Aquellas proposiciones que no persisten en la memoriade trabajo permanecen todavía en la memoria a largo plazo. Sin

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embargo, estas proposiciones almacenadas pueden ser restablecidasen la memoria de trabajo si son activadas nuevamente en un ciclo decomprensión subsiguiente.

El modelo Cl predice patrones de datos en los experimentospsicológicos (Goldman y Varma, 1995; Kintsch, 1988; Haenggi et al.,1995). Por ejemplo, cuando se les pide a los lectores que recuerden untexto después de su comprensión, la probabilidad de recuerdo de lasdiversas proposiciones difiere sustancialmente. Estas probabilida-des de recuerdo están positivamente correlacionadas con sus valoresde activación promedio a través de los ciclos de comprensión. Enalgunos experimentos, se detiene a los lectores al final de una oracióny se les presenta una secuencia de letras que forman o no una palabra(por ejemplo, frutero versus rotufre); los lectores deciden tan rápida-mente como pueden si la secuencia de prueba es o no una palabrapresionando uno de dos botones. La velocidad de estas decisiones

léxicas está correlacionada con el valor de activación de una palabra,tal como lo calcula el modelo CI. Por ejemplo, la velocidad de decisiónléxica para frutero se facilitaría aun cuando la palabra nunca hubiesesido explícitamente mencionada; habría sido activada en el modelo dela situación.

Modelo de sistema de producción colaborativo basado en la activación(CAPS). El modelo CAPS es también un híbrido entre las teoríassimbólicas y conexionistas (Just y Carpenter, 1992). Existen expresio-nes simbólicas, como palabras, frases, proposiciones, esquemas yreglas de producción. La información en la memoria de trabajo cambiadinámicamente a medida que las reglas de producción disparan enrespuesta a la entrada. A diferencia de muchos otros sistemas deproducción, sin embargo, las condiciones de estas reglas puedenposeer grados variables de activación en lugar de estar presentes oausentes (esto es, todo o nada). La condición de una regla de produc-ción se satisface si el valor total de activación iguala o supera algúnumbral. Considérese la regla de producción anterior que activó elconcepto de HEROE en la memoria de trabajo cuando las letras h, e,

r, o, e se registraron como cinco elementos en la condición. Supóngaseque el umbral total para activar la regla es de 100 unidades deactivación en la condición. La regla de producción dispararía si losvalores de activación para h, e, r, o, e fuesen 40, 40, 0, 40, 0, porque laactivación total sería de 120, lo que supera el umbral. De esta for-ma, no sería esencial detectar todas las letras para que la regla deproducción dispare. Como todas las reglas de producción, cuando unaregla dispara realiza los procesos físicos o cognitivos especificados.

El modelo CAPS captura el hecho de que la memoria de trabajo

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tiene una capacidad limitada y esta limitación influye en la compren-sión (Daneman y Carpenter, 1980; Whitney et al., 1991). El CAPSasume que existe un límite en la cantidad total de activación disponi-ble para los elementos de la memoria de trabajo, llamado cap [techo].Cuando las reglas de producción disparadas solicitan más activaciónde la que está disponible, se llega al techo. El procesamiento en eltecho resulta en una reducción general de la velocidad del sistema yen una pérdida gradual de los elementos de la memoria de trabajo queno participan en el procesamiento. Cuando un elemento cae por debajode un mínimo nivel de activación, ya no es funcional en la memoria detrabajo y no puede participar en el procesamiento.

Just y Carpenter utilizaron el modelo CAPS para simular lostiempos de lectura de palabras individuales durante la comprensiónde oraciones de un texto. Los tiempos de lectura de las palabras semidieron recolectando datos de seguimiento ocular o tiempos delectura autorregulada de palabras. Se predicen tiempos de lecturamás prolongados en los puntos de la oración en los que se alcanza eltecho. También se predicen tiempos de lectura más largos cuando lainterpretación de una palabra ingresante necesita varios microciclosde procesamiento. Just y Carpenter informaron que los tiempos delectura para palabras individuales son a veces sensibles a la capaci-dad de la memoria de trabajo de los lectores individuales y que elCAPS puede dar cuenta de los diferentes patrones de tiempos delectura en lectores de alta versus baja capacidad (Just y Carpenter,1992; Millis y Just, 1994).

El CI y el CAPS juntos. Goldman y Varma (1995) desarrollaron unmodelo que combina características del modelo CI y del modeloCAPS. La memoria de trabajo de retén fijo del modelo CI se reemplazópor el método del CAPS de asignar activación a la memoria de trabajo.Como consecuencia, en lugar de sólo llevar s proposiciones al ciclosiguiente de comprensión (como en el modelo CI, donde s es normal-mente 2), existe una selección más compleja y ponderada de lasunidades proposicionales que persistirán. El modelo mejorado deGoldman y Varma proporcionó una historia más larga del pasaje, másinterconexiones entre las proposiciones y una mejor generación demacroestructuras globales que el modelo CI. La ampliación queGoldman y Varman realizaron del modelo Cl utilizando el modeloCAPS corrigió una de las características decepcionantes del mode-lo CI: los rasgos de la microestructura local del texto tendían adominar el procesamiento, de modo que el lector simulado frecuente-mente terminaba perdiendo la imagen global. Otra ventaja del modelohíbrido de Goldman y Varma es que integraba las metas y estrategias

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del lector al mecanismo de comprensión. El tratamiento de las re-percusiones sistemáticas de las metas y estrategias particulares delos lectores estaba más allá del alcance del modelo CI.

El procesamiento interactivo de múltiples niveles deldiscurso y del conocimiento

Todos están de acuerdo en que la comprensión del discursoinvolucra múltiples componentes altamente interactivos. Sin embar-go, han existido algunos acalorados debates acerca de la naturaleza yla cronometría de estos procesos interactivos. Por ejemplo, supóngaseque el lector encuentra la palabra él en medio de una novela. Elproceso de resolver el referente del pronombre estaría influenciadopor la sintaxis de la oración, por las restricciones semánticas localesy por los protagonistas que están en el foco del discurso. ¿Cuál de estosfactores será el más influyente para la recuperación del referentecorrecto para él? ¿Qué niveles de análisis se realizarían más rápida-mente?

Según la teoría de la modularidad (Fodor, 1983), existe unmódulo autónomo para procesar la sintaxis y este módulo actúa másvelozmente que los componentes de semántica local y discurso. Eldiscurso y la semántica pueden posteriormente desechar el aporte delmódulo sintáctico, pero es la sintaxis la que reina suprema al comien-zo del flujo de procesamiento. Por ejemplo, supóngase que un lectorencuentra la oración "El ladrón detuvo a la joven con el vestido". Segúnuna hipótesis muy respetada sobre la sintaxis, llamada hipótesis deasociación mínima (Frazier y Fodor, 1978), existe la preferencia deconstruir estructuras sintácticas que agregan un pequeño número denuevos nodos a la representación sintáctica. La teoría predice que elcomponente sintáctico tendría una preferencia inicial de interpretar"con el vestido" como frase preposicional instrumental que elabora laactividad de "detener". El contexto semántico local podría luegodesechar esa interpretación y asignar a "con el vestido" el estatus decláusula restrictiva que modifica a "joven". De modo que la sintaxis seejecuta siempre primero, aun cuando la semántica y el discursopuedan luego prevalecer.

Según las teorías interactivas, sin embargo, los módulos sonaltamente interactivos (en lugar de autónomos) y no hay un ordenintrínseco de la sintaxis antes de la semántica y el discurso (Just yCarpenter, 1992). A veces las restricciones del discurso reinan supre-mas y tienen un veloz impacto sobre el procesamiento de una palabra,en comparación con el impacto de la semántica local y la sintaxis (Hesset al., 1995). Otras veces, el contexto semántico local reina supremo

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tiene una capacidad limitada y esta limitación influye en la compren-sión (Daneman y Carpenter, 1980; Whitney et al., 1991). El CAPSasume que existe un límite en la cantidad total de activación disponi-ble para los elementos de la memoria de trabajo, llamado cap [techo].Cuando las reglas de producción disparadas solicitan más activaciónde la que está disponible, se llega al techo. El procesamiento en eltecho resulta en una reducción general de la velocidad del sistema yen una pérdida gradual de los elementos de la memoria de trabajo queno participan en el procesamiento. Cuando un elemento cae por debajode un mínimo nivel de activación, ya no es funcional en la memoria detrabajo y no puede participar en el procesamiento.

Just y Carpenter utilizaron el modelo CAPS para simular lostiempos de lectura de palabras individuales durante la comprensiónde oraciones de un texto. Los tiempos de lectura de las palabras semidieron recolectando datos de seguimiento ocular o tiempos delectura autorregulada de palabras. Se predicen tiempos de lecturamás prolongados en los puntos de la oración en los que se alcanza eltecho. También se predicen tiempos de lectura más largos cuando lainterpretación de una palabra ingresante necesita varios microciclosde procesamiento. Just y Carpenter informaron que los tiempos delectura para palabras individuales son a veces sensibles a la capaci-dad de la memoria de trabajo de los lectores individuales y que elCAPS puede dar cuenta de los diferentes patrones de tiempos delectura en lectores de alta versus baja capacidad (Just y Carpenter,1992; Millis y Just, 1994).

El CI y el CAPS juntos. Goldman y Varma (1995) desarrollaron unmodelo que combina características del modelo Cl y del modeloCAPS. La memoria de trabajo de retén fijo del modelo CI se reemplazópor el método del CAPS de asignar activación a la memoria de trabajo.Como consecuencia, en lugar de sólo llevar s proposiciones al ciclosiguiente de comprensión (como en el modelo CI, donde s es normal-mente 2), existe una selección más compleja y ponderada de lasunidades proposicionales que persistirán. El modelo mejorado deGoldman y Varma proporcionó una historia más larga del pasaje, másinterconexiones entre las proposiciones y una mejor generación demacroestructuras globales que el modelo CI. La ampliación queGoldman y Varman realizaron del modelo Cl utilizando el modeloCAPS corrigió una de las características decepcionantes del mode-lo CI: los rasgos de la microestructura local del texto tendían adominar el procesamiento, de modo que el lector simulado frecuente-mente terminaba perdiendo la imagen global. Otra ventaja del modelohíbrido de Goldman y Varma es que integraba las metas y estrategias

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del lector al mecanismo de comprensión. El tratamiento de las re-percusiones sistemáticas de las metas y estrategias particulares delos lectores estaba más allá del alcance del modelo CI.

El procesamiento interactivo de múltiples niveles deldiscurso y del conocimiento

Todos están de acuerdo en que la comprensión del discursoinvolucra múltiples componentes altamente interactivos. Sin embar-go, han existido algunos acalorados debates acerca de la naturaleza yla cronometría de estos procesos interactivos. Por ejemplo, supóngaseque el lector encuentra la palabra él en medio de una novela. Elproceso de resolver el referente del pronombre estaría influenciadopor la sintaxis de la oración, por las restricciones semánticas localesy por los protagonistas que están en el foco del discurso. ¿Cuál de estosfactores será el más influyente para la recuperación del referentecorrecto para él? ¿Qué niveles de análisis se realizarían más rápida-mente?

Según la teoría de la modularidad (Fodor, 1983), existe unmódulo autónomo para procesar la sintaxis y este módulo actúa másvelozmente que los componentes de semántica local y discurso. Eldiscurso y la semántica pueden posteriormente desechar el aporte delmódulo sintáctico, pero es la sintaxis la que reina suprema al comien-zo del flujo de procesamiento. Por ejemplo, supóngase que un lectorencuentra la oración "El ladrón detuvo a la joven con el vestido". Segúnuna hipótesis muy respetada sobre la sintaxis, llamada hipótesis deasociación mínima (Frazier y Fodor, 1978), existe la preferencia deconstruir estructuras sintácticas que agregan un pequeño número denuevos nodos a la representación sintáctica. La teoría predice que elcomponente sintáctico tendría una preferencia inicial de interpretar"con el vestido" como frase preposicional instrumental que elabora laactividad de "detener". El contexto semántico local podría luegodesechar esa interpretación y asignar a "con el vestido" el estatus decláusula restrictiva que modifica a "joven". De modo que la sintaxis seejecuta siempre primero, aun cuando la semántica y el discursopuedan luego prevalecer.

Según las teorías interactivas, sin embargo, los módulos sonaltamente interactivos (en lugar de autónomos) y no hay un ordenintrínseco de la sintaxis antes de la semántica y el discurso (Just yCarpenter, 1992). A veces las restricciones del discurso reinan supre-mas y tienen un veloz impacto sobre el procesamiento de una palabra,en comparación con el impacto de la semántica local y la sintaxis (Hesset al., 1995). Otras veces, el contexto semántico local reina supremo

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porque es más restrictivo. Además de las posiciones modulares einteractivas, existe una multitud de otros modelos que especifican in-teracciones entre los componentes léxico, sintáctico, semántico ydiscursivo (Perfetti, 1990).

Sin embargo, los investigadores cognitivos concuerdan en que lacomprensión no es un proceso completamente bottom-up [de abajohacia arriba]. No se trata de que la sintaxis inicie y termine comple-tamente su procesamiento antes de que la semántica comience o quela semántica se complete antes de que los procesos discursivos seinicien. Más bien, análisis parciales evolucionan en todos los niveleshasta que se alcanza la representación final. Un modelo computacionalno es psicológicamente plausible si requiere un análisis completo ypreciso de un componente N antes de proceder a otro componente M.

La construcción en línea de representaciones coherentes

Los investigadores cognitivos estudiaron el proceso de construc-ción de representaciones coherentes en diferentes niveles del discursodurante la comprensión en línea (Gernsbacher, 1990; Lorch y O'Brien,1995; Zwaan et al., 1995). El tiempo de comprensión de una nuevaproposición es comparativamente rápido si esta es similar a unaproposición en la memoria de trabajo (una proposición explícita ouna inferencia) y un poco mayor si agrega nueva información a unaproposición en la memoria de trabajo. El tiempo de comprensiónaumenta si el lector necesita restablecer información mencionadaantes en el texto y que ya no reside en la memoria de trabajo. El tiempode comprensión también aumenta si deben hacerse inferencias queconecten la nueva oración con el texto previo. Una proposición requie-re mucho tiempo de comprensión si no está relacionada con ningunainformación en la memoria de trabajo o en el contexto previo; en estecaso, el lector construye una nueva estructura y a veces considera quela información es irrelevante.

Estratos del significado. Cuando se lee una historia, la coherenciapuede controlarse en varios estratos del significado. Estos incluyen:1) los argumentos superpuestos en las proposiciones, 2) la localiza-ción espacial de las entidades, 3) el flujo causal de los eventos, 4) lasmetas y planes de los protagonistas, 5) la cronología de los episodios,6) el punto principal o tema, y 7) la finalidad del autor al expresar unaproposición particular. Los psicólogos cognitivos investigaron elproceso de construcción de representaciones en cada uno de estosestratos, pero particularmente los de la superposición argumental(Kintsch y Van Dijk, 1978), la espacialidad (Haenggi et al., 1995;

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Morrow et al., 1987; Rinck y Bower, 1995), la causalidad (Fletcher yBloom, 1988; Myers et al., 1987; Van den Broek y Lorch, 1993), lasmetas y planes de los personajes (Dopkins et al., 1993; Long et al.,1992; Trabasso y Suh, 1993) y la temporalidad (Zwaan et al., 1995).

¿Bajo qué condiciones quienes comprenden monitorean estosdiversos estratos? Los psicólogos cognitivos están divididos en larespuesta a esta pregunta. Según McKoon y Ratcliff (1992), la super-posición argumental entre proposiciones es un estrato crítico que debecontrolarse; la coherencia y las inferencias de elaboración se monitoreanen los otros estratos sólo si hay una ruptura en la superposiciónargumental o si el lector tiene metas de comprensión para las que unestrato particular es apropiado. De acuerdo con otros investigadores,sin embargo, la falta de superposición argumental no es necesaria nisuficiente para que se construyan relaciones en los otros estratos(Albrecht y O'Brien, 1993; Van den Broek y Lorch, 1993; Zwaan et al.,1995). Más bien, se monitorean simultáneamente varios estratos.

Teoría de la construcción de estructura. Gernsbacher (1990) propusoeste modelo para dar cuenta del proceso de construcción en línea derepresentaciones cognitivas coherentes. El proceso de construcción deestructuras involucra un número de subprocesos. Primero, quienescomprenden sientan las bases de las estructuras mentales. Luego,desarrollan las estructuras poniendo en relación la información cuan-do esta está vinculada a la información previa. Cuando la informacióningresante es menos coherente o está menos relacionada, emplean unproceso diferente: pasan a iniciar una nueva subestructura. Por lotanto, la mayor parte de las representaciones tienen varias subestruc-turas ramificantes.

Los bloques de construcción de las estructuras mentales se deno-minan nodos de memoria. Estos nodos se activan debido a los estímu-los ingresantes y transmiten señales de procesamiento a otros nodos.Las señales de procesamiento realzan (impulsan) o suprimen (amor-tiguan) los niveles de activación de otros nodos, de un modo similar alde los modelos conexionistas. Los nodos de memoria son realzadoscuando la información representada es necesaria para promover laconstrucción de estructuras. Los nodos son suprimidos cuando ya noson necesarios para construir las estructuras ramificantes.

Gernsbacher (1990) y sus colegas investigaron extensamentelos tres subprocesos de construcción de estructura: 1) sentar las bases,2) poner en relación la información relevante con la base y 3) pasar ainiciar una nueva subestructura. Los primeros dos procesos explicanun fenómeno empírico persistente llamado "ventaja de la primeramención". Esto es, los participantes mencionados primero en una

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oración son más memorables que los participantes mencionadosdespués. Por ejemplo, luego de comprender la oración "Tina le ganó aLisa en la competencia de tenis estadual", Tina sería más memorableque Lisa y también podría accederse más rápido a su representaciónque a la de aquella. El primer participante es normalmente el tópicodel discurso y sienta la base de la estructura mental. En una serie deexperimentos, Gernsbacher descartó algunas explicaciones potencia-les alternativas de su hallazgo empírico, tal como el hecho de que Tinaes agente y el sujeto sintáctico. Este hecho empírico ocurre aun enaquellas lenguas en las que, como en el español, el orden de palabrasestá menos constreñido que en el inglés.

La ocurrencia de los procesos 1 y 3 explica un segundo fenómenoempírico persistente, llamado "ventaja de la recencia de una cláusula".Esto es, la información de la cláusula más reciente en una oración esmás memorable y accesible que la información de una cláusula ante-rior de la misma. Por ejemplo, la palabra "óleo" es más accesibleinmediatamente después de comprender la oración 1 que la oración 2:

1. Ahora que los artistas trabajan menos horas, los cuadros al óleoson raros.

2. Ahora que los artistas trabajan al óleo, los cuadros son raros.

Los que comprenden representan cada cláusula de estas oracio-nes biclausales en su propia subestructura mental. Mientras constru-yen una subestructura de nivel clausal, tienen el mayor nivel deacceso a la información de esa subestructura. Sin embargo, despuésque quien comprende terminó de construir una representación parala cláusula más reciente, la información de la primera cláusula sevuelve más accesible porque es la base de toda la oración. Porconsiguiente, la ventaja de la primera mención es un fenómeno du-radero, mientras que la ventaja de la recencia de cláusula tiene unavida más corta.

Gernsbacher identificó algunas de las señales discursivas queestimulan el segundo proceso de puesta en relación. La explicitud deuna expresión referencial es un indicio importante para señalar lacoherencia, como lo observaron algunos lingüistas (Givón, 1993;Halliday y Hasan, 1976). Un gran lobo malo es una frase nominalindefinida, de modo que señalaría una estructura nueva. En cambio,el lobo sería probablemente una señal para poner en correspondenciala información con una estructura existente, y el pronombre élseñalaría una correspondencia más que un cambio. La coherenciacausal involucra poner en correspondencia (en lugar de cambiar), ypor lo general está señalada por conectivas como porque, así y para.

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La correspondencia temporal está usualmente indicada por el tiempoy el aspecto de los verbos. Debe notarse que los códigos de superficiey las palabras funcionales en una cláusula se vuelven menos accesi-bles cada vez que hay un cambio a una nueva subestructura duranteel proceso 3.

Gernsbacher y sus colegas examinaron los procesos de realzar ysuprimir nodos durante la comprensión. Cuando los que comprendenencuentran homógrafos (como "banco"), se activan inmediatamentelos diversos significados (por ejemplo, institución financiera versusasiento) aun cuando sólo un significado es apropiado para el contexto(como en "Hizo un depósito en el banco"). Sin embargo, medio segundodespués, sólo el significado contextualmente apropiado está disponi-ble. ¿Qué ocurre con los significados contextualmente inapropiados?De acuerdo con la teoría de la construcción de estructura, no se tratade que reciban una menor activación debido a una mera declinacióno a una inhibición competitiva entre significados alternativos. Másbien, son activamente suprimidos por las señales transmitidas por losnodos de memoria que representan el contexto sintáctico, semánticoy pragmático. Los lectores menos expertos tienen problemas con lasupresión de los significados inapropiados de las palabras, mientrasque los lectores expertos tienen mecanismos eficientes de supresión(Gernsbacher, 1993). La destreza en la comprensión puede predecirsepor la calidad del mecanismo de supresión, pero no por la del mecanis-mo de realce.

La construcción de inferencias y los modelos de situación

Como se mencionó anteriormente, Van Dijk y Kintsch (1983)contrastaron tres niveles de representación: la forma de superficie, labase textual proposicional y el modelo de situación referencial. Elmodelo de situación hace alusión a personas, marcos, estados, sucesosy acciones del micromundo mental que el texto describe. Por ejemplo,en el texto del cuadro 11.1, el lector se imaginaría el proceso de losduraznos madurando y siendo distribuidos, pero en orden inverso,como una cinta de vídeo yendo hacia atrás. Por diversas razones, losmodelos de situación han sido difíciles de investigar en forma sistemá-tica. En primer término, el conocimiento del mundo tiene un papelcentral en la construcción de los modelos de situación; sin embargo, elconocimiento del mundo es impreciso, abierto, vago y mínimamentevisible para el investigador. En segunda instancia, los modelos desituación son representaciones únicas que incorporan las restriccio-nes idiosincrásicas del texto particular. Es difícil identificar mecanis-mos generales cuando las representaciones son tan idiosincrásicas.

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En tercer lugar, no existe ninguna teoría sofisticada y psicológicamen-te plausible en ningún campo que especifique cómo se construyen losmodelos de situación. Los psicólogos se han visto forzados a descubrirlos mecanismos por sí mismos. Esto representó un desafío estimulan-te para muchos psicólogos cognitivos. Hubo animados debates sobrequé clases de inferencias se generan durante la lectura y la construc-ción de modelos de situación (Graesser y Bower, 1990; Graesser et al.,1994; McKoon y Ratcliff, 1992).

El texto narrativo recibió la mayor parte de la atención en losestudios de generación de inferencias y construcción de modelos desituación. Esto se debe a que los textos narrativos incorporan episo-dios que se asemejan a las experiencias cotidianas y que activan unaextensa masa de conocimiento del mundo. En contraste, los textosexpositivos típicamente informan al lector acerca de temas con los queno está familiarizado. Por lo tanto, los investigadores cognitivosexaminaron si diferentes clases de inferencias se generan en líneadurante la comprensión de narraciones. Estas clases de inferenciasincluyen características de los personajes, el conocimiento y lascreencias de los mismos, las metas y planes que motivan sus acciones,el modo de llevar a cabo esas acciones, el marco y la organizaciónespacial, las causas de los sucesos, las reacciones emocionales de lospersonajes y las expectativas acerca de futuros episodios en la trama.En menor medida, los investigadores exploraron las inferenciasasociadas a la interacción pragmática entre escritor y lector, talescomo inferencias acerca de las actitudes del escritor y las reaccionesemocionales apropiadas del lector. Aunque todas estas clases deinferencias podrían generarse a raíz de un análisis elaborado de unahistoria, sólo un subconjunto de ellas se genera en línea durante lalectura inicial de un texto. Una buena teoría debería ser capaz dediscriminar las inferencias generadas en línea de las que se generanfuera de línea.

El cuadro 11.2 presenta una historia acerca de un dragón quesecuestra a las tres hijas de un zar y son salvadas por héroes. Se dandefiniciones y ejemplos de seis clases de inferencias: metas superor-dinadas que motivan las acciones de los personajes, metas subordina-das que especifican cómo se logran las acciones, antecedentes causalesde sucesos, consecuencias causales, reacciones emocionales de lospersonajes y estados actuales. Estos son ejemplos de inferenciasextratextuales, más que de inferencias de conexión textual. Estasúltimas especifican que dos o más proposiciones explícitas estánconectadas conceptualmente. Las inferencias extratextuales agregandetalles al modelo de situación copiando o derivando información apartir del conocimiento del mundo. Una investigación de las inferen-

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cias ilustradas en el cuadro 11.2 proporcionó pruebas informativasentre diferentes modelos de generación de inferencias. Los modeloshacen distintas predicciones acerca de qué clases de inferencias segeneran en línea.

Cuadro 11.2. La historia del zar y ejemplos de inferencias.

El zar y sus hijas

Había una vez un zar que tenía tres hermosas hijas. Un día las tres hijassalieron a caminar por el bosque. Estaban pasándola bien, tan bien que seolvidaron de la hora y permanecieron demasiado tiempo. Un dragón secuestróa las tres hijas. Mientras se las llevaba a la fuerza, ellas gritaban pidiendoauxilio. Tres héroes oyeron sus gritos y partieron a rescatar a las hijas. Loshéroes llegaron, lucharon contra el dragón y rescataron a las doncellas. Luegolos héroes devolvieron a las hijas a su palacio. Cuando el zar escuchó delrescate, recompensó a los héroes.

Inferencias durante la comprensión de "El dragón secuestró a las tres hijas"

META SUPERORDINADA:

El dragón quería comerse a las hijas.Una meta que motiva la acción intencional de un agente.

META/ACCION SUBORDINADA: El dragón apresó a las hijas.Una meta, plan o acción que especifica cómo se logra una acción.

ANTECEDENTE CAUSAL:

El dragón vio a las hijas.Un nuevo suceso o estado en una cadena causal que conecta una

proposición explícita con el contexto del pasaje previo.CONSECUENCIA CAUSAL:

Alguien rescató a las hijas.Un suceso físico o acción en una cadena causal predicha que se desplie-

ga a partir de una proposición explícita. Las reacciones emocionales de lospersonajes no están incluidas.REACCION EMOCIONAL:

Las hijas estaban asustadas.Una emoción experimentada por un personaje en respuesta a un suceso

explícito, acción o estado.ESTADO:

El dragón tiene escamas.Un estado actual, a partir del marco temporal de la trama de la historia,

que no está causalmente vinculado a los episodios de la trama. Estos incluyenrasgos de los personajes, propiedades de los objetos y relaciones espacialesentre las entidades.

Posición de base textual explícita. Esta posición es compatible con losmodelos tempranos de la comprensión de textos que se concentraronen el texto explícito (Kintsch, 1974; Mandler y Johnson, 1977).Postula que la base textual explícita, no el modelo situacional, es elfactor fundamental en la conformación de la representación cognitivadel discurso. Las únicas inferencias que se construyen en línea son lasinferencias referenciales que vinculan argumentos explícitos y propo-

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siciones en el texto (por ejemplo, vinculan pronombres a argumentosprevios, estableciendo así la superposición argumental). Ninguna delas inferencias extratextuales del cuadro 11.2 se realizaría en líneasegún esta primera posición.

Hipótesis minimalista. McKoon y Ratcliff (1992) propusieron estahipótesis para dar cuenta de aquellas inferencias que se codificanautomáticamente (versus estratégicamente) durante la comprensión.Las únicas inferencias que se codifican automáticamente durante lalectura serían aquellas que hacen que los enunciados textuales seanlocalmente coherentes. Las inferencias basadas en la situación sólo secodifican cuando ocurre una ruptura en la coherencia local (específi-camente, en la superposición argumental) o cuando el lector tiene elobjetivo de construir una clase particular de inferencias (por ejemplo,el objetivo de llevar el registro de las localizaciones espaciales de lospersonajes y objetos). Las inferencias de antecedente causal son lasúnicas inferencias en el cuadro 11.2 que son importantes para estable-cer la coherencia textual local; los lectores necesitan construir ante-cedentes causales para poder establecer un nexo causal entre unnuevo suceso de la historia y el contexto del pasaje previo. Por lo tanto,la hipótesis minimalista predice que las inferencias de antecedentescausales deberían ser las que mayor fuerza de codificación tengandurante la comprensión y que las otras inferencias sólo se generan enlínea esporádicamente.

Estrategia de selección del estado actual y Modelo de realización deinferencias causales. Estos modelos especifican el proceso de construc-ción de conexiones causales entre acciones explícitas y sucesos en lashistorias (Fletcher y Bloom, 1988; Van den Broek y Lorch, 1993). Deacuerdo con estos dos modelos, sólo dos clases de inferencias extra-textuales se generan en línea de un modo fiable: antecedentes causalesy metas subordinadas. Sin embargo, va más allá del alcance de estecapítulo describir los mecanismos que proporcionan estas predicciones.

Teoría constructivista. Graesser et al. (1994) desarrollaron una teoríaconstructivista que adopta tres supuestos principales. El supuesto delobjetivo del lector afirma que quienes comprenden construyen infe-rencias orientadas a sus propias metas. Este primer supuesto noofrece ninguna predicción discriminante e invariante acerca de lacondición en línea de las inferencias en el cuadro 11.2, pero sí aportapredicciones sensibles al contexto que tienen en cuenta las metasidiosincrásicas del lector. El segundo supuesto, el de coherencia,postula que quienes comprenden intentan construir una representa-440

ción del significado que sea coherente tanto en el nivel local como enel nivel global. Mientras que los antecedentes causales son importan-tes para determinar la coherencia local, las metas superordinadas ylas reacciones emocionales de los personajes son esenciales paradeterminar la coherencia global de la trama de una historia. Debenotarse, sin embargo, que los intentos por construir una coherenciaglobal constituyen un esfuerzo, pero no necesariamente un logro. Si eltexto se presenta entrecortado, sin rumbo y sin sentido, los lectoresabandonarán la pretensión de construir una representación del signi-ficado que sea globalmente coherente. Según el tercer supuesto, el deexplicación, quienes comprenden intentan explicar por qué determi-nadas acciones, sucesos y estados son mencionados en el texto. Lasinferencias que responden preguntas sobre el porqué incluyen ante-cedentes causales y metas superordinadas (Graesser, 1981). Ensíntesis, la teoría constructivista predice que son tres las clases deinferencias que se construyen en línea de un modo fiable cuando losindividuos comprenden historias: antecedentes causales, metassuperordinadas y reacciones emocionales de los personajes. Las otrastres clases de inferencias en el cuadro 11.2 son elaboraciones quenormalmente no se construyen en línea: consecuencias causales,metas subordinadas y estados.

Modelo de predicción-sustanciación. Este modelo sostiene que lacomprensión está dirigida no sólo por explicaciones sino también porexpectativas (Bower et al., 1979; Schank y Abelson, 1977). Se formu-lan expectativas cuando se activa una estructura de conocimiento deorden superior (como un guión); el contenido de la estructura globalproporciona las expectativas. Las únicas clases de inferencias en elcuadro 11.2 que no serían generadas en línea son las de metassubordinadas y estados. Debe observarse que los modelos previos seresistían a la posibilidad de que se generasen en línea inferencias deconsecuencias basadas en expectativas. Esto se debe a que a) sepodrían desarrollar demasiadas tramas futuras, b) la construcciónde tan siquiera una trama hipotética exige gran parte de los recur-sos de la memoria de trabajo y c) la mayoría de las expectativasterminan siendo disconfirmadas frente al discurso subsiguiente(Graesser, 1981; Kintsch, 1988).

Generación promiscua de inferencias. Esta posición extrema prediceque las seis clases de inferencias se generan en línea, siempre que ellector tenga el conocimiento necesario del mundo. Quienes compren-den construyen un modelo de situación completo y natural llenandotodos los detalles acerca de los personajes, objetos, disposición espa-

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cial, acciones, sucesos, etc. La representación del significado es se-mejante a una cinta de vídeo mental de alta resolución de la narra-ción, junto con información completa acerca de los estados mentalesde los personajes. Sería difícil encontrar un investigador que defien-da seriamente esta posición, pero es, sin embargo, una posiciónextrema interesante de considerar.

Pruebas de los modelos de generación de inferencias. Una pruebaadecuada de los modelos mencionados debería cerciorarse de que losque comprenden tengan el conocimiento general necesario para pro-ducir las inferencias extratextuales. No tendría sentido evaluar si unaclase de inferencias se genera en línea o no si pocos lectores tuviesenel conocimiento del mundo necesario. Por lo tanto, algunos investiga-dores recolectaron protocolos de "pensamiento en voz alta" o protoco-los de preguntas y respuestas en una muestra de lectores para extraerinferencias potenciales que podrían (o no) generarse en línea durantela comprensión (Graesser, 1981; Trabasso y Suh, 1993). Estos proto-colos verbales son recolectados mientras la muestra de lectorestrabaja para comprender el texto, oración por oración. Si se manifiestauna inferencia en estos protocolos, existe alguna seguridad de que ellector tiene el conocimiento necesario para hacer la inferencia. Sinembargo, se precisan pruebas experimentales más rigurosas paraevaluar si la inferencia verdaderamente se realiza en línea durante lacomprensión normal (esto es, cuando no se recolectan los protocolosverbales).

Un tipo de prueba experimental involucra interrumpir al sujetoen puntos críticos del texto y recolectar datos de denominación léxicao de decisiones léxicas. Supóngase que el lector de la historia en elcuadro 11.2 sea interrumpido luego de leer el enunciado explícito "Eldragón secuestró a las hijas". Las palabras alternativas para denomi-nar provendrían de las seis clases de inferencias: comer, apresar, ver,rescatar, miedo y escamas. Por supuesto, las palabras seleccionadasen las pruebas de las diversas clases de inferencia deberían sercomparables en frecuencia léxica, categoría sintáctica, número deletras y una cantidad de otros factores extraños.

Graesser et al. (1994) examinaron la evidencia de varias docenasde experimentos sobre la generación de inferencias para evaluar lasposiciones teóricas mencionadas anteriormente. Argumentaron quela mayor parte de la evidencia existente apoya a la teoría constructivistamás que a las otras posiciones. Por ejemplo, los lectores generan metassuperordinadas en línea, pero no metas subordinadas (Long et al.,1992). Generan antecedentes causales, pero no consecuencias causales(Magliano et al., 1993; Potts et al., 1988). Infieren las emociones de los

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personajes (Gernsbacher et al., 1992), pero no los estados actuales.Aparentemente, el modelo constructivista es compatible con la mayorparte de la evidencia empírica existente, pero se necesitan másinvestigaciones antes de poder tener confianza en nuestras afirmacio-nes acerca de la generación de inferencias y la construcción de modelosde situación.

La comprensión de la literatura verdadera

Un modelo adecuado de la comprensión del discurso deberíapoder generalizarse a textos naturalistas, en lugar de restringirse alos "textoides" generados por el experimentador (Van Oostendorp yZwaan, 1994). Una de las tendencias actuales es explorar el procesode comprender textos literarios concretos, tales como historias cortasy novelas (Dixon et al., 1993; Gerrig, 1993; Kreuz y MacNealy, 1995;Miall y Kuiken, 1994; Zwaan et al., 1995).

La narrativa literaria tiene un número de propiedades que sondiferentes de las características de las narraciones, las exposiciones ylos pseudotextos que los psicólogos cognitivos analizaron tradicional-mente. La literatura se escribe en parte para producir respuestasemocionales en el lector, tales como sorpresa, curiosidad o suspenso(Brewer y Ohtsuka, 1988). También se escribe para revelar lasverdades profundas acerca de la vida y la realidad, aun cuando latrama sea enteramente ficcional. La literatura tiene una alta densi-dad de formas no literales, como la ironía, la metáfora, la subestima-ción y la hipérbole. A veces se diseñan los extractos literarios parapermitir múltiples interpretaciones (esto es, ambigüedad intencio-nal), en lugar de converger a un solo significado intencionado. Confrecuencia los textos literarios violan las convenciones lingüísticas ysociales, y estimulan así al lector a reflexionar sobre el lenguaje y lasociedad. Los textos literarios tienen puntos de vista que son inusuales(por ejemplo, observar los sucesos desde la perspectiva de un perro) oque fluctúan (por ejemplo, entre un personaje y un narrador omnis-ciente). Las investigaciones de la comprensión literaria abren laspuertas a nuevos fenómenos de comprensión y ponen a prueba loslímites de las principales teorías cognitivas del discurso.

El extracto en el cuadro 11.1 es un ejemplo de un recursoliterario. El lector comienza a leer un tanto confundido por la secuen-cia temporal de los sucesos de las primeras dos oraciones. Estaconfusión ocurre aun cuando el texto exhiba coherencia local, esto es,la superposición argumental que involucra al durazno. La terceraoración resuelve la confusión: el tiempo fluye hacia atrás en esemundo. Desde la perspectiva de la tercera oración, todos los sucesos

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tienen sentido cuando se los reinterpreta. Este recurso produceconfusión, seguida por una revelación; crea tensión y luego unaliberación abrupta, lo que es un patrón de estimulación común en lostrabajos estéticos.

Aplicaciones principales

La importancia de la investigación cognitiva del discurso no estárestringida a los círculos académicos. Hubo varias aplicaciones de losmodelos cognitivos a problemas del mundo real. Por ejemplo, algunasáreas notables de aplicaciones han sido la educación, el diseño deexhibiciones computacionales y recursos de diálogo, y la construcciónde textos impresos, documentos, cuestionarios y formularios.

La fertilización cruzada entre la investigación educativa y cogni-tiva del discurso ha sido una de las áreas productivas durante losúltimos diez años. El enfoque cognitivo ofreció algunas prometedorasnuevas teorías y algunas metodologías experimentales rigurosas,mientras que la empresa educativa forzó a los investigadores aindagar textos naturalistas y ambientes de aprendizaje. Una multi-tud de cuestiones prácticas en la educación han sido exploradas comoconsecuencia de esta fertilización cruzada (Barr et al., 1991). ¿Cómoleen los niños historias y textos expositivos? ¿Cómo puede mejorarsela lectura? ¿Cómo difieren los lectores de todas las edades en sushabilidades lectoras? ¿Cómo los lectores aprenden del texto, y cómopuede mejorarse esto? ¿Cómo pueden diseñarse o revisarse los textospara estimular el aprendizaje y el recuerdo? ¿Cómo el aprendizaje apartir de un texto es facilitado por organizadores auxiliares, talescomo resúmenes, preguntas, resaltado, imágenes, diagramas y ani-mación?

En el mejor de los mundos, los materiales de aprendizaje estándiseñados para maximizar la velocidad de lectura, la comprensibili-dad, la transmisión de información, la memoria y el deleite. Desafor-tunadamente, sin embargo, a veces se llega a soluciones de compromi-so en la satisfacción de estas metas de diseño. Por ejemplo, un textoque está orientado al deleite puede ser magro en la transmisión deinformación. Un texto que es difícil de comprender puede estimular lamemoria si promueve un aprendizaje activo por parte del estudiante.Como siempre, existen diferencias individuales entre los lectores. Losinvestigadores documentaron un número de efectos contrarios a laintuición que reflejan diversos compromisos y diferencias entre loslectores (Goldman y Saul, 1990; Mayer y Sims, 1994). Por ejemplo, unresumen que tenga una correspondencia pobre con un texto puedepromover un aprendizaje activo en el nivel profundo del modelo de

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situación, pero al mismo tiempo reduce el recuerdo del texto explícito(McNamara et al., 1996; Mannes, 1994). Según estos descubrimientos,es fundamental especificar el nivel de representación textual que esinfluenciado por las manipulaciones de los organizadores auxiliares.

Una de nuestras gemas de sabiduría favoritas es que no hay nadamás práctico que una buena teoría. Desde este punto de vista, losmodelos cognitivos del discurso pueden utilizarse como una guíafinamente ajustada para la revisión de textos. Por ejemplo, Britton yGulgoz (1991) emplearon el modelo de Kintsch y Van Dijk (1978) pararevisar textos expositivos. El modelo de estos autores identificapuntos en el texto en los que hay fisuras en la coherencia. Se esperaque los lectores generen inferencias que permitan llenar esas fisuras,pero a veces fallan en hacerlo y la comprensión se deteriora. Brittony Gulgoz (1991) prepararon versiones revisadas de los textos en losque se explicitaban esas inferencias críticas basadas en la coherencia.El recuerdo de los textos revisados fue substancialmente superior alrecuerdo de los textos originales con fisuras de coherencia. Más aún,las revisiones basadas en modelos resultaron más memorables que lasrevisiones preparadas por lingüistas textuales y por escritores profe-sionales para revistas importantes (como Time y Life).

Resumen y conclusiones

Los estudios sobre la cognición y el discurso se incrementaronnotablemente durante la breve historia de veinticinco años del campo.Las investigaciones tempranas pusieron a prueba teorías del discursode campos vecinos, como la lingüística textual, la lingüísticacomputacional y la inteligencia artificial. El trabajo inicial se concen-tró en las estructuras y procesos asociados con el texto explícito y lacoherencia en diversos niveles. La investigación contemporánea con-tinúa poniendo a prueba las teorías de la representación del discursoen otros campos, pero existe un sentido más preciso de las represen-taciones plausibles y de los procesos en los seres humanos. Hubo uncambio en la comprensión de cómo surgen estas representaciones apartir del conocimiento del mundo y las estrategias de comprensión.Los investigadores no niegan la importancia del texto explícito, peroeste es sólo una pieza del rompecabezas.

Los investigadores cognitivos desarrollaron modelos sofistica-dos de la comprensión y producción del discurso que intentan explicarlos complejos patrones de datos experimentales. Estos modelos deldiscurso están integrados con teorías generales de la cognición, no sólodel discurso per se. Las teorías simbólicas dan por sentado que el co-nocimiento está representado en forma de proposiciones, estructuras

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conceptuales, esquemas y reglas de producción. Este contenido esactivado dinámicamente y creado en una memoria de trabajo decapacidad limitada a medida que la comprensión progresa. Lasteorías conexionistas suponen que el conocimiento está representadoen una masa más distribuida de unidades neuronales, conectadas porpesos excitatorios o inhibitorios. Los valores de activación de lasunidades neuronales cambian dinámicamente en la memoria detrabajo a medida que la comprensión progresa. Los dos modelosprincipales de la comprensión del discurso, el modelo de construcción-integración y los modelos CAPS/lector, son híbridos entre las tradicio-nes simbólica y conexionista. Estos modelos intentan dar cuenta delas complejas interacciones entre los múltiples niveles de representa-ción. La investigación futura debe expandir estos modelos a través delabordaje de textos más largos, patrones globales de coherencia, unconjunto más amplio de inferencias, modelos de situación más ricos,metas del lector más diversas y restricciones pragmáticas entre losparticipantes de la comunicación.

Un modelo cognitivo adecuado debe dar cuenta de las represen-taciones finales construidas del significado y del proceso de construc-ción en línea de estas representaciones. De acuerdo con la teoría dela construcción de estructura, por ejemplo, quien comprende primeroconstruye un marco para una estructura particular, luego le agreganueva información relevante y cambia a una estructura diferentecuando la información ingresante es irrelevante. Las verificaciones delas representaciones finales del significado involucran la recolecciónde datos de recuerdoyjuicio, luego de que la comprensión terminó. Lasverificaciones de los mecanismos de comprensión en línea involucranla recolección de datos sobre los tiempos de procesamiento, tales comolos tiempos de lectura, las duraciones de las fijaciones oculares y laslatencias de las tareas de denominación léxica para palabras deprueba que se intercalan en el texto durante la comprensión.

Las inferencias se generan en el transcurso de la construcción enlínea de las representaciones del significado. Los investigadorespropusieron varios modelos que predicen qué clases de inferenciasbasadas en el conocimiento se generan durante la comprensión. Losdatos disponibles parecen ajustarse mejor a una teoría constructivista.Esta teoría afirma que los lectores construyen las inferencias que sonrelevantes a sus metas de comprensión, que permiten establecer unacoherencia local y global y que explican por qué se mencionan lasproposiciones en el texto. La investigación futura sobre la generaciónde inferencias debe identificar las condiciones precisas bajo las cualesse generan clases particulares de inferencias, además del cursotemporal de su producción. Casi no existen datos sobre las inferencias446

temáticas globales y sobre las inferencias acerca de la comunicaciónpragmática entre escritor y lector. La investigación futura debecontinuar contrastando los diferentes géneros discursivos. Una pri-mera clasificación distingue textos narrativos, expositivos, persuasi-vos y descriptivos. Un esquema de clasificación más maduro incluiríanumerosas subcategorías, además de híbridos. Las representaciones,las estrategias de comprensión y los supuestos pragmáticos difierensustancialmente entre los diversos géneros. Una de las recientestendencias renovadoras ha sido la de concentrarse en trabajos litera-rios naturalistas, como novelas e historias cortas. Los estudios de lacomprensión literaria deberían ayudarnos a comprender las relacio-nes complejas entre el discurso, la cognición y la emoción.

Los modelos cognitivos del discurso han sido aplicados periódica-mente a problemas del mundo real y proporcionan una cierta guíapara la revisión de textos que permite hacerlos más memorables ofáciles de comprender. Estos esfuerzos han resultado útiles en varioscampos prácticos, como la educación, el diseño de textos, encuestas ycuestionarios y el diseño de sistemas computacionales. Anticipamosque la investigación cognitiva tendrá un papel importante en eldesarrollo futuro de la "autopista de la información".

Lecturas recomendadas

El Handbook of Psycholinguistics de Gernsbacher (1994) brindauna excelente revisión de las investigaciones contemporáneas en lapsicología del lenguaje y el discurso. Los libros introductorios de Justy Carpenter (1987) y Singer (1990) se aconsejan a quienes reciénacceden a la investigación cognitiva sobre el lenguaje y el discurso.

Los psicólogos cognitivos dedicaron un esfuerzo considerable aconstruir modelos computacionales y matemáticos del discurso. Algu-nos libros recientemente compilados proporcionan una revisión abar-cadora de esos modelos sofisticados (Britton y Graesser, 1995; Weaveret al., 1995). Hay artículos originales de revistas que están disponiblespara aquellos que busquen ampliar información sobre el modelo deconstrucción-integración (Kintsch, 1988) o el modelo CAPS/lector(Just y Carpenter, 1992).

Tenemos recomendaciones para aquellos que deseen profundi-zar en problemas particulares del discurso y la cognición. Gernsba-cher (1990) expone la teoría de la construcción de estructura y lainvestigación que la apoya. Un libro compilado por Lorch y O'Brien(1995) presenta investigaciones psicológicas sobre la coherencia tex-tual. El problema de la generación de inferencias se trata en una obracompilada por Graesser y Bower (1990) y en dos artículos de revistas

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