Evaluación pedagógica y cognición

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E\lAI--JUACIÓN PEDAGÓGICAY COGNICIÓl~

RAFAEL FLÓREZ OCHOA

Revisión técnicaLIBIA STELLA NIÑO ZAFRA

Magíster en psicología educativaUniversidad de Wisconsin

Profesora Universidad Pedagógica Nacional

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5.1111.1('; de Bngnl;í • I1tH·nn.' :\íl'('~ • C~r~c~s • GlI~lcl11~l.l • Li.,hoól • M"drid¡\IéxiL'" • NllL'\'Ol York' )',111 1l11,i • S"n Ju .. n • S;¡nliago de Chile' 5,)0 Paulo1\1I<:k/;'I1<1 • J /;llnburg() • 1_lIndrl's • :Vlil;ín • Montreal • Nueva Delhi • París

San Franci~co ~ San Luis' Singapur • Sidney' Tokio' Tomnto

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CONTEl\,TIDO

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PrólogoAgrad edmien tosIntroducción

VII

XiXIP

DERECHOS RESERVADOS. Copyright © 1999. por Rafael Flórez Ochoa

DERECHOS RESERVADOS. Copyright © 1999. por McGRAW-HILL INTERAMERICAN/>., S. A.Avenida ne las Américas, No. 46-41 Santafé de Bogotá. D. C.. Colombia.

No está permitida la reproducciól-.':otal o parcial de este libro. ni su tratamiento informátic,), ni ;atransmisión de ninguna forma o yor cualquier medio, ya sea electrónico. mecánico. por iotoco¡;ia.por registro u otros métodos. sin el. permiso previo y por escrito de los titulares del C0pyrighl.

El nuevo paradigma epistemológico

2.3

79

15

16

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Paradigmas en cc'n.'iic e)

l. Paradigma positivUa del siglo XX

2. Las debilidade5 de positivismo Y::J.~ critica posmoderna.3. La racionalidad de la comprensióJif¡humana4. Indagación cualitativ;] versus indagación cuantitativaConclusiónReferencias bibliográfkas

El progreso individual y la variedad pedagógica11

¿Es válida la enseñanza de los profesores?1. Historias y progreso2. De.'iélrrollo y divI'/sidad individual.'3. f:nserl<lr. aprender y evalué1/'

/1. (¡liU('.1I rk 1,1,'; lH:r.,>pt;cUV¡J:3 petl¡I[jÓOlcas;i. CrilTrios cvalil;ll ivo." y ,rític:;l p;lclagónlCélCone/llsiónrkfp.rcnci¿¡s I}ibliográficas

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Plintor! in Colomhia

Editora: Emma Ariza Herrera

1234567890

ISBN: 958-600-851-3

Impreso en Colombia

Impreso por D V,nr" licia.

II::.....JEvaluación pedagógica y cogniciónContenido~I

HI Análisis de la enseñanza y la evaluacióndel aprendizaje según los modelos pedagógicos

AllerndlivélS pedélgógicas para L/I~;el;ar en la universidad¡. Perspectivas y modelos pedagógicos2. El modelo pedagógiG) tradicional3. El lllor1elo pedagógico romántico (experencial o natu,'alisla)4. [i nJ()delo redagó~jico cond~JCtist;l

::, Lél pcrspcctivél pedagógica cognitiva Iconstructivista)~jel~lplo de evaluación cognitiva

6. El modelo pedagógico sociakognitivcC.onclusiónRe(ercnci<ls birJlioglMicas

IV Evalllación de in~lilllci(Jncsy programas educativo';

i Las estrucluras la:lllJién tienen la culpa!1. La evaluación educativa como análisis de sistemas2. Leí el'"luación cdllcativa como manejo de información

<l. Perfil de necesidades de informaciónh. Ohtención de la infonllHciullc. Suministro de información acerca de lE evaluación

3. rden~ifici,ció,¡ de los objetivos del sistema: una facultadde ~d ucacióna. Ubicación en el contexto universitariob. Modelo g"rieral del sistema fa.cultad de educación

según los ubjetivos instit'-lcionales4. Crítica a los enfoques clásicos de evaluación institucionalConclusiónReferencias bibliográficas

V La evaluación cualitativa del currículo

¿El profesor está al vaivén de las circunstancias?1. El modelo sensitivo de R. Stak~

2. El modelo de análisis int.egrado de G. Posner3. La evaluación cualitativa a t"avés d,,1 ujo ilustrado de EisnerConclusiónReferencias bibJiogrMica,s

VI La evalu¿¡ción riel ,qJrt'I:c!izaj"

El valor de la experiencia fonnali"al. Autorregulaciór.. r;lelacognicion'y evaluacióll

31

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2. Los aprendizajes toh;nnivos3. AutolTegulación, 11l.,jtj·\"jción y cooperación;¡ Habilidades de pln;:¡~;:iiienloy contenidos de aprendizajeo. Criterios e indicado/,fs ,de logro en la evaluación del rendimiento6. Los planificadores t~:Ú,1¡,iéri evalúan el aprendizajeConclusión . ".

Referelicias bibliográficáE

VIT La evaluación del aprendizaje en las áreasde ciencias y de matematicas

iLa eval~lación es una técnica geneml yabstractl'1?1 La ense¡)abilidad d" las ciencias2. t;¡ evaluacicín de la "lIse;'ianza de las ciEfil:cias naturales:l. 11:l~OS p;¡r:l llnll cll~eii;¡n7.n cognitivll

de la~ ciencias (Escobedo, 1996)4. Anticipación de categorías de respuesta

como pauta evaluativa cognitivaCr-tegoría 1~:;d.l'gdrl:l TrCategoría IIICat"goría IV(:"l'cg(¡ria V

5. La evaluación en )a enseñanza de las matemáticasEl desarrollo de la teoría de Grafos

6. La función de proporcionalidad y los mapas conceptualesConclusiónReferencia¡: bibliográficas

VIII La enseñanza y la evaluación del aprendizajeen las sociohumanidades

Las cal ilicaciones. ¿reflejo del conocimiento?1. De las naturales a las sociales, de las sociales

a :élS hurranidaces2. Aprendizaje y evaluación de conceptos3. Aprendizaje de solución de problemas y su evaluación4. La f:valuación del aprcndizajt: del arte5. La c"aiLlación del aprendizáje de la escritur<;l(; 1,,, 1"':1I1I:1Ci<111 ,kl "prl'lldiznje de las ciellcias sociales,. E:n~l·li"n/.¡¡. Ill'rmenéutica .: e\'aluacionConclusiónflef"ercllci,lS hihiir¡g-ráfic.as

lO?104lOS110112113114

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l't.L.-JEva:uación pedagógica y cognición

IX LR evaluación docente

21.3Ínciice

YT L ._..... a IIlvestigación y la evaluación educativa'

Anexo 1

Glosario de términos cuantitativos

1

evalll<1r ,1 educación es aprecia:- la calidad de I;:¡sexpericn,:ias educativas que propicii1mos i1 la nUCI',1generacié'l. Las comunidades y la so-:iedad en su conjuntoempeñan demasiados esfuerzos n:.Jmanos y económicospara asegurarle a los jóvenes mejores oportunidqdes deformación, de convivenCia sociaL y de .desempeño ysatisfacción individual como para que la misma comunidadno sepa qUé pasa con la educación de sus hijo~, qué tansatisfactoria es la experiencia 'educ:ati;,'a p'úa los alumnos yqué tanto progresan en el sentido y calidad deseada.

PRÓLOGO

Estc libro es un manual sobre I~s fundamentoscontemporáneos de la evaluaCión educativa con enfoqllciognitivo,,- La cognición introduce un giropedag6giC?sustancial en la evaluación educativa, arrancándol;:¡ de la I

cuantificaCTón'cbnvéncíonal, recuperándola 'par;:¡ laenseliélnza comó un gran-sensor pedagógico qlie indag3cualitativame.!1te por el rU.mbo, el ritmo, el impulso y lae;;ergia específica del proceso mediante el cua/los alurpncsdesarrollan sú capacidad de pensar en cada área del saber.

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207

f.'1 """'('"C;flt· rpnllipf·e ser evaluado

1 La evaluación amenaza al profesor.2. La evaluación al profesor convencional3. La evaluación al profesor constructivista4. Hermenéuti,ca de lú pregunta y pedagogía cognitiva5. La evaluóclon <.le las actitudes pedagógicas de los profesore"6. La fo:-mación del nuevo profesor como evaluador cualitativ~'ConclusJOnReferencias bibliográficas

Cómo mejol'ar los instrumentos de evaluación convenc:ionales

¿El conslructil'islIIO (;S útil CUrlllc'O se evalúa?1. Pruebas, exámenes y I11cdici011f'S de rendimiento2. L" validez de) contenido3. La validez cogl:itiva4. La entrevist.¡¡ clíllica dc Piaget.

~. I'::laboracióll de pl'eglllltw; ailil'l·t¡¡S pal'a exómclll's l'scl'it.os6. F ormulal'lon de pregun t.as objetivasConclusiónReferencias bibliográficas

¿Acaso sin hipóte~is hay inv(;stigación?1. El fracaso de la educación investigativa convencional2. El profesor que evalúa y el investigador que enseña3. Evaluar es investigarCOllclusión

Referencias bibliográlk.ls

x

Anexo JI

Cuestionario para identificar el perfil pedagógicode los profesores

223

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Semejante opción n:::> es. excluyente. Por el contrarío,este ·,aianual se abre a los aportes evaluativos de 10'1"difú~'tÍtes perspectivas pedagógkas contemp·oráheá.;" sincjUP. pi;rcllo deje de mostrar los aportes de laperspéctiva

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viii - JEvaluación pedac¡ógica y cognlcion

pc<i<;q<lqiC<l 'r.Hlieio,,;1I 'lile Il;¡Y;¡ <]11<' CIlIiSCI·V<lr. [Ii lo que no hCI'lUS cedidol',S ~Il 1:; Lü;l\!iu.:i("J11 dc (Illt: lll) 1:'--; CUI1\ ... :I1: ...::lh.: sl:p,lr.lr 1.1 c\ ,,11..1Ci·.")J} dl' 1.1 1

~:':S~f1;}nZa ni de ia persp~~Cliv~a(lÓ~iG) que·I;-~;spií:¿J.

Con este critt::rio e.'>r::ncialrn<.::nle cualitativo q~ aprovecl](l 105 concep~os

I 'a experienci;:¡ de los mejores especialist<ls en el área resp.~ctiva. se <:lbord,m tíos fUI1<JaJllcJllos tic leI l~V(ljll.iC.j¡,")l1 de 1;1..... ill"itílllcioncs. de Itls prnqrillll;lS y ril'ios curriculos educaLT;,os;-'la ~ev<~lu;¿,'Ón dc la CI;sc¡'liJl1Za ell I,IS cienciasnaturales, sociales. "umanidades)' milté:l11áticas; la evaluarjoll del rendimieo.¡oacadémico de los al,lmnos )' la evaluilción del mismo profesor que, come¿actor pritlCip('ll. necesité! lélillbién ser CV¡iIL1é1do.

, ,

Este trat,ajo ouede servil' pi'lra e!l1flCZélr a corregir un error histórico que,,(O comelio d,~sd~ hace l11á~ de \ einte arios cuando. por criticar la t~C:1ologi<tn1ucalivv l' 1:1 inslrllcci<'n conduclisld. se: suprimió en l11ucll¿¡S faqJllacles eJeeducación' el c"rso ce evalu,lCión educativa. descuidanelo de est¿¡'m,lneré1la caracteristica ~Sf:nc¡al del buen mal'stro de saber observar. apn'ciar j' deci¿irsobre la marcha Jel l.Jroceso d<.:: ensel·lanza. las intervenciones. correctivos,~poyos e impulsos pedagógicos p¿¡ra que los alumnos no se e~tanquen, no sepierdan. ni :ks~1¿¡sten su taiento por falla de la realimen,,)Ción oportuna yneces(l(i;l.

La estructura del texto es de Fácil comprensión. Al comienzo se abordan. las' perspeclivas leóricas de la pedagogía contemporáneZl acerC<:l de la

enseñanza y la evaluación (capitulas il y liI) desde el nuevo paradigmaepislemo!ófl icO cognitivo eX[1licado en el capítulo 1. L~ego se revisan .Iosmodelos teóricos eV<lluativos destacados en las últimas decadds pma analizary evaluar las instituciones, los programas educativos y sus currículos. Seempieza por los modelos convencionales centrados en la medición de variablescomo los modelos de sistemas y de procesamiento de información para latoma de decisiones (Ralph Tyler, Kaufman, Scriven, Suchman, Optner,

.')tufflebctllll) ilustradcs en el ca[1ítulo IV; y :ueW) se continúa con los modelosde '3valuaciun Clwlil:Jliv<l de li. :;1,11\(:, (j. l'osnCf y L Lisner pn:s(·.nl.¡¡dos (:n <:1

capítulo V.

El capitulo VI está dedícado a la formación como objeto de cV<lluación,

medianlc~ Iv propuesta de modelos mdtlcoqnitivos y aut0rre~!uliJclorp..<. para 1:1eVi'llu<lción elel ele5cm¡)Cr;o tlcac!E:l1lico ele los r.sludii~nlc;. desele el pl¡nlo devisl;l de I¡IS 111<'.1;1:'> 11,' IOlln;H.irlll sc:q"'n I,l.~ lIiJ<:rr.nl,:s 1'(~rSIH:(':iv;,s 1)('(1; "1'''li(·;ls.Los capilulc"s VII y VII! .s(~ de.')(ill;trl dI :1I1;·II¡·.. j.~ de Id CIlSC!I<JIIZ;I'y l"V,!Il1;l(.il"HI <h

las qra:1de~. ¡¡relS elel C(lnoci'~liento; v cJesdc E:i punto eJe ViS,;l cognitivo .seproponen p;l'lt¿l~ ele Ob:;CI\,¡lCióll :.' sC~~I¡jll~it:ilh) dt"~1 prnccs(' dc' .qncnd;l.:.i(·

adeCllZ!das él 1,IS cCiracle::rísticZ1S de:: c;Hizl ;¡fCa dci saber.

Pról0g0 Cq-IX]

tn e:1 c<lpitulo IX se sintetiza;l pnutas y recomendaciones para mejorar eltii:<""I<> y 1:1 ;¡pliclei,'1I1 de lo~; iIISII'lIlI1.:II:,15 convencion<lll-s eJc evalutlciónpruc[);¡s lipl; cnsayo y prueba::; objetivas de rendimiento académico. ti c<lpituloX aborda el tema de los proksores, su evaluación y la (ormación de nuevos(Jor:cptes ron Célpacicades valorali'/as diferentes a las convencionales. En elcapitulo X! se muestran cami lOS oara convertir la evaluación educativa querC<lliZ:1 el profesor en el <lllla el1 proyectos de Ind<lgadól1 cU<llil;ltiv<l qlWprOdlll.G11I nuevos conocimlenlos pam mejorar la práctieil y enriquecer lateoría pedagógica. Cada ctlpítulo se inicia con una situación imaginariarelacionada con el tema que se desarrolla en E::1. Al final de! libro se incluyencomo anexos un glosario de términos cuantitativos y un modelo ilustrativo decSC<lI<l I.il,ert p,ll';l l11eclir las ,lptillldes peda~ógicas de los profesores.

Apartes de este texto son produ,:to d<.:: veinticinco ari<)s dE' mi e"perienci<ldocente en materias C0l110 evaluación educativa, métodos y técnicas deil1\'<::sti~FlCióp educativa y epislemoJ.::>gia de la pcdagogí<l en la facultacl deecucación de la Universidad de Antioquia (Colombia). En cuanto a miexperiencia como investigador evaluativo hay que destacar la elaboración en197:¡ del primer proyecto. de autoevaluación de la facultad de educación dela Univ~rsidad de Antioquia con la profesor<l Aurora Giraldo, ir.spirado ero laspropuestas de 5tl'ff1ebeam y Optner; entre 1979 Y 1981¡., el proyecto deevaluación del pensamiento pedagógico de 105 maestros d<:: erJucación básicade la ciudad de Medellín, con el profesor enrique Batista y estudiantes déposgrado ele la facultad de edUCación de la Universidad de Antioquia. Entre1S86 y 19B7, la evaluación de las causas de deserción de los estudiantes detecnologiasa distancia en Colombia, para PNUD·Unesco ,:on la co!aboració;-,dp. otros profesores. Entre I g89 Y 1990. la evaluación de la calidad y el :mpactosocial eJe los programas a distancia del SENA (Servicio Nacional de Aprendizajede C%m bia) con la cooperación de los profesores Bernardo Restrepo ySantiago Correa. Durante la década de los noventas asesorías y consultoríaspara el diseño y rediseño de programas educativos en institucionescolombianas y de otros países de América Latina.

[)urante e:stos años comprendí lo poco fructífero de los esfuerzos de losprufesores pur Gllllb¡úr lil pt:C!;I~JOgíil tr<.lc!icional y asumir enfoques milsmodernos, mientras se ev.álúe con métodos anticuados y se estimule larepetición simple de los c:onocimientos que se transmiten.

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i)iJ(I" la irnpurl;IIlCitl (¡r~i. lit:nc: (~I proceso de: evnillflclón r1P.IlIITl rlt~ In(:I1~(:"I;IIII.;I. c.'ojJc(:i;Jlis!;ls :.01110 .Josi: Iqll;lcio Fozo. se refieren ;-.1 ;·(·:sJH'.clo ;\."i:

( . .Id.! \'1:1 ,· ..... !oy II1á\.i Ul!l\/l:llciclo de: </lll: jil rllejor IJlé.1JiCfil (le CDI10CCr 1.1 pr¿1cliCél

eClll(,dIV;: de Ull profesor (:$ i1nalizar cónlo cvaltjiJ. M~ pilrece que la (,:\";llll<1cióne' .... 1;'1 \'C'llLlli.1 PO! !il <¡l/C el ,llillllllC) V(' LIS 111('{;1.'-' del rrofr.sor. (Jli'"' es In qllC (SIr:

qllil..·I~: lil' \.':1. qtlC se le ~i(lc. {I,·el/U. 1~)9/, p. S}~

.)( .-' .., Evalu'3ción pedagógica y cognición

o más rcvcl,H1or todolvia (~S F.. cisner cuando afinn;:J que:

L<lS práctic.,s ~valualivas<1enlro de las escuelas. incluidos lOS ex'iJ1lel1es. est~n

dentro de las rUCrZ<1S 1l1ftS ¡JoderOS¡Hl1Cnte innuycntcs se tnc lilS prior¡(1Z1ljes \" elanlbiente de léts,escue!as. L{1s prácticas de evaluación, en concreto los e,\;~lner~es,

instrumentalizan los vaJores es(ola:es. Más de lo que los educadores dicen.mas de lo que ellos escriben en las guias cun·icular¡;s. las prácticas de eVilluilCiol1dicen lo que cuenta pilra profesores y cstudi.mtcs, qut': intentan v qu": rCclli1Z<ln,qué consideran importante los adultos... .Crp.o que ninnún CSfllc.r7o por C;1I11hi;1r I;1S ("snlcl;lS pllFdc Ic-'/1cr f\iln. si /11' Sc'

di.sf.::'"la un i:1CCrCallli~lllo .1 lil ~\'alll'lciól1 q:IC Se;) CO/lerClIlc Con el c ..lJllbiodeseado. (EI5NER. I 9ge, p. I 02)

Espccial rcconocimiento él los estudiantc5 avanzados de educación.a los lectores y a f05 estudiosos del tema que encuentren en estefinro motivo de onsovaciones, críticas y sugerencias que permitanIIIc.:junu· l/na próxitna (:c1icitíl1.

I\gradezco a tres mujeres: a Marta Cecilia Peiáez, mi esposa. porsus sugerencias y correcciones, y por su paciencia; a la doctora LibiaEstela Nirio. por su generosa colaboración y sus excelentesobservaciones para mejorar ei texto, ya la doctora émma Aríza. editorauniversitaria. por su contagioso'optimismo y su permanente apoyo 3

é.ste proyecto.

Rófael flórez OCh03raOorez@ c0L~. telecom .COIn, ca

1999

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rIJ'IIIII.I'IIIIIII'IIIIIIIIIIIIIJIt1IIr1'IIIIIiIIIIIII~¿gsIll!'lIilllI!~

I!

INTRODUCCIÓN

Es natural qt:e la educación, como actividad organizada porla sociedad moderna para integrar a todos sus miembros ala tradición científico-cultural, desempeñarr,e cuncompetencia en la producción de bienestar y proyectarsecon optimismo hacia el futuro, sea tan relevante que debaser €'~'aluada y autorregulada, La educ¿¡ción absorqe<1, ·,n;)."i. Hiil~<; cflcrgi<ls y recursos' de la sociedad para que seigl1o;';;:11 sus resultados especificas. Los ideólogos, los'peliUuls, los estadistas, los historiadores, haceneVélrlJ~~(:ionesglobales del desarrollo social de una nación yse r~irel'en a sus progresos y a sus. crisis, atribuyendo aldes:emper'lo educativo consecuencias genaadas por eiCOl1jLlntn de la sociedad como las guerras, las recesionesecolíól1licas, las crisis de valores, los logros económicos,acontecimientos para los cuales luego se descubre que la.educación fue más víctima que causa eficiente.

El enjuiciamiento a la educación requiere n.<':·

cVélJ¡"lf:ionis l1liÍs pn·:cisas 'c,'ue fJcrmitan él los' ecfLJcacforE~Sy'" I~,'-:',(ll j<:"',lll i"ll;¡l1plll~IIC'¡[;¡:~ II 10." dif,:rdilt.:.'¡"lICllllt·S, • ,11 .- _ ..... _ ';ry

sllei,lIt:." ;¡ 1111'.-:/ i<lull. I'~\lion¡ll y l1ilc:iollrtl, pnr¡¡ él,'; 1 víllornrS'lli ;:¡ iI i¡~J~)...!';,l' . - . ~

Ls IXccls<1l11cl1le lo quc estc libro sc profJol1c: l11osll';¡r(~I~¡illll.", .';1:,'1.11.:.<, y l11tHlclos \lIIC pCI'l111L,1I1 ¡¡IOt!llS los~'lcl()n;~

~ Evaluacion pedagógica y cognición

¡>duLiltivo:, cvaluar el proce~o y los ,.esuitados de la educacil'Jrl c6n miras' a sumejor,lll1iento

:"-a presencia del año 2000 y de todas las profecías que confunden elcambio de milenio con el fill del mundo, coinciden cen el despliegue de un<lt<"oric que se autodenomina posmodernidad y que en esencia asegura quetodas las catástrofes del siglo XX se originaron por el endiosamiento de larazón totalizadora, planificadora, científica y técnica e'ñ contra del acontecer.Q.atural y social de los individuos.

La posmoclerr.iddd constata 1-':1. muerte 'de ¡os grandes sistemas le6ric'25del siglo XX q!Je prcten¡jicron explicar ele manera omnímoda la \'id3 de lo~

sgre.c humanos v de las sociedades en el marco de una evolución regula92(Clcoló9.icamcntc Il:1ci,1 el rrogrcso. [1 r¡¡cion¡¡li~;llIn. el positivisnlo, cln;¡¡rXiSlllú, el fascismo, el comt:llislllO, el 'psicoanálisis, el cientifisl11o, o elmodelo 'leoliberal son docl:-inas qUE" ofrecieron la salvación, qUl;: prometieronla lihc'·<Ición. o al menos un futuro mejor, más seguro, de mayor prosperidad.Y progr·::so. Pero hOl dia cesi nadie cree en estos grandes relatos (I.YOT¡\RD.198''-.

Aunque la po~modernidad no pretenda ser una teoría más, s'ino más bienla constat;lció:l de una condíción propia de la epoc3 actual, la verdad es quesu anuncio del fin de los gral1des sistemas, de los grandes relatos y del progre.somisl1~o, adquie.e cierto,sabor escatológico propio. de los relatos profétices yapocalipticos del fin de milenio. No obstante, tal constatación conduce a unareflexión acerca de la pedagogía, en cuanto esta disciplina, situada en elcentro de los desarrollos histórico-culturales de.Qccidente, desde la iJustraciór,ha <stado al vaivén de los grandes relatos socioculturales menCionados.

Desde Kant. la pedagogía dejó de ser un manual de"c'bnsejos yrecomendaciones morales y religios-as pMa el buen comportan~iento delmaestro i los alumnos, según la verdad revelada, par3 convertirse er, unaconsecuencia de la ,razón práctica, del imperativo categórico ul'liversal quevaloriza al máximo las capacidades individuales para Ikgar a la mayori<:1 deedad, a pensar por cuenta propia y a asumir rucionalmente la dirección auló,noma de las prorias decisiones. dc la propia vida, con disciplina y responsa,bilidad.

Al iniciar el siglo XX, se presentó un mayor desarrollo de 1,1 redagogia.mediante la escuda nueva. inspiradil en el romanticismo en cuan lo <' lilvalorización de la infancia corno un estado natural del ser humano que: nlcrcccrespeto y consideración por sí mismo y por su valor como cla\'c para descifrare! pasado histórico de la humanidad, rara rastrear :;us origenes; ;1 laautenticidad :::¡ue se :'ltribuye alnilio; por ser Urlil fuenle ne:lllIin;l (le v,lln'es ellpropiedad'y n·] como imilación o imposición de los valores del aUli!lo, U111IO

Jllllllllllllllll1llJlIIIIlIIIl1IIl11lIlIlIIIIlIIIllfllll1lllllll"ll,aflij¡

Introducción;Xv], ,

ocurría en la pedagogía traciicional; y al hecho de poner a giror la educaciór¡no alrededor del maestro sino del niño, puerocentrisrr.o que desde Rousseauy PestaJozzi caracteriza a la escuela nueva o escuela ac.tfva~ - - -,- ~ ~ - -----

Además de la subordinación de la pedagogia al racionalismo y alromanticismo, hay que destacar la innuenciadel marxismo sus derjvad.o~

cítico-err:¿¡ncipatorios. CUt Indo el individuo se define por la red de relacionessocialesen la queestITnserto, su educ3ción se convierte en un mecanismo

.de subordinación social y la escuela en un dispositivo Ideológico de adaptaci6nal sistema de poder vigen:e,. a menos que la educación se proponga explicitarel contenido de esos dispositivos y desarrollar en los alumnos la concienCiacritica de insubordinación y emancipación frente al sistema social domínante(c<1pit<1lista y neolibera!).

Surge entonces una especie de pedagogía socia! o crítica en cuyospl;:lIlteami2ntos predomina una vocación social libertaria, que se manifiestaC'l el cu!li\'o del espírilu solidario, comunitario y colectivistz; enla importanciade: 1<1 élcción y de la praxis transformadora de la realidad social en contra de lacSPCClll;:lCión y ~a vcrdad contemplativZ1, y en u.J1 afán dialéctico que privilegiael debate y In discusión crLtica como método de enseñanza, ojalá cen la5condiciones de la competencia comunicativa que propol1e Habermas. De tbdi1smaneras, esta pedagogía ,:briga una concépcíón optimIsta sQbre el progresoso_cial y la esperanza por el derrumbe del sistema capitalista y por la reducciónd~ la opresiÓn; La pedagogía se convierte en un instrumento político-ideológicode autodefensa y liberación social e individual (en América Latina, la pedagogíapopular de f'aula Freire): 1

Superados el racionalismo, el rornanticismo y el marxismo comoexponentes de la modernidad, quedan por desvirtuar los relatos meno",aoarcantes pero igualr,lente fundamentalistas que se concentran en ILlregulación del método :cientifico y en la normatización de la producciónintelectual del ser humano moderno, y cuyas tesis excluyentes y dogmáticasqueda'l télmoien al descubierto en la posmodernídad, lo mismo que laspedagogías acreedoras de un solo método de investigación, que descartanctras alternativas de comprensión pedagógÍí.a, como el positivismo, laf(~nOI11c:nolonía,el estructuralismo y el psicoanálisis, generando cada una por's;, cucnl:1 una pedagogía condllctisla, una pcdagogía fcnomenológica.una cdagogía eslnlclllralista y una!\pedagogía psieoanalítica, 'I'espec~ivalllente, La primera de ellas alcanit,'j' influencia notable en la prácticac:ducalivil ele: nlllch,ls C:SCUClilS no s('llo en p'a/',¡cs occidentnk~s sino tilJllblbll:sl;lvus y oriL:nl<lles.

L;I p<o.:J<1gogia condllctisla, que :,e articuló a unil versión ~'r;.silivlslil cle 1:1leolii! <le ,~islt:rl"I.~. ,'S ll/Ii! l'ul.lquUii! un, i;ll'rdcnsióll de Illú!lk:ll' 1:, COllllucl.l.~(: los incli\·idllU.~, Cllllllic:ionfllHJulos Il1cdi:lntc refuerzGS pl;lnl~;ldos

fXVI IEvaluación pedagógica y cognición

rllcticlIlosarTH.:nlc en un pro~lrZlln<l cJi~cliCldo que se C!cnornin() ~Ist,,"cción

progrzmad2:, que podia ser cjeculZldo, conlrolilcJo y mcdicJo por el I11zlesll"Osin mayor cJilicultZlu, porque ~e despreocupó de la dimcnsión intCrrlil:" sulljctivart,.. r" '"el1le riel <.JprcneJiz. CI objetivo cJelinido en términos de ,-ollductaobservable podría alcanzalsr de manera determinista, ,:n la medida qu~ seconocieran las condiciones iniciales y se ejecutara cierto plan secuencia! dpactividades l11uy precisas. 1:1 logro elel objetivo especifico es el (:sl<Jbón prcviopar¡:¡ experimeritar a continuación un nuevo tratamiento enca-:Jenado al anteriory asi sucesivamente, de mancr<l acumulativa y sistemática. De esta fOI"lTla, ~ .leori<l ele sistenJilS <l'yucJilll<l <l ordcn<lr y or~l<lnjzilr l<l<; il(livirf"r/c'-;, 1';,.,i,..diclclores, los logros, las Illd,lS, los propósitos y le: IIlisilll1 lle: 1" "':>(<lel;.1 ydel sist~llla.educativ<? -

Pero el sesgo metodológico positivista de esta pedagogia cunductista dees~imulo-respuestase origina en su experimentalismo fisico y verificador', quesuprime la caja negra del pro,:eso del sujeto aprendiz, porque no cae bajo elrigor de sus algoritm:)s de observ¿¡ción y control, ceduciendo asi el desarrollodel educando a ,;us posibilidEJdes de observación y medición directa.

el inconveniente de la pedagog.ia conductista no es sélo :.u apropi?cióneje I;-,llerodoloqi" de 1.15 cl, l]('i<IS n.ltllr;lles. Sinl) sobre lodo 11.1bcr e.\Cll.lidoel ';'I)IO\'ccl1iJllli,~n:(),h.: ll!raS Illclutlnlogias elel can ,¡.;o ell~ I"s eienei"s 11lr:11.."lL1S.Reproclll~ símil,lr Illf'reccn ;¡ljllellilS otras pt;dagoS\iilS unilalerales que. porprivile~liar un solo mélodo CJlsciplin¡i!'io, de~virtLlé1n otras posibilidades deineld<.j<ll:ión y Z'I"OXi;llaCIÓn r'cIlc:xiv,1 propiilS del C:illllpO sociohllll1allistico l'

que tendrian :apacid~ld de enriquecer lil cOll1prer¡sión pe<Jagógic:a. Ya no esépoca de fanatisllloS metorlológicos, ni de perlagogi~ls separadas para cadameLodo de investigación, ¿ or g.Jd.e__no SJ;:_ (Otlll2lerT.elltan diversos melado"para que puedan revelar aspectos, problemas clave del cilmpo de la pedagogia?

En la actualidad, la reflexión pedagÓgica necesita ser flexible, abierta.transdisciplinari3 y muitimetodológica, especialmcnte permeable a lo 11IlnlanO,pues su misión esencial es la de generarhurnanidad, faCilitar que las personassg: formen a la altur;) de su cultur<l y de su época y le den sentido a su vida.

Que las personas se formen, he aquí la misión y el reto que le qued'l a Ii'

1)(:d?tU()~li¡¡ (I;,:"I'"(:S tic Cnllllllpi<lr,<;c en todos los "ICWI:~isl.('.Il1'I.'j </1' I;Jll~ocJern¡<.JLld, élprisioni:<dil por la razón lógica, por la razón ilistórieil, pOI liJS 'contradicciones s0ciopoliticas, por' el cientificismo o roro liJ lógiCi: e!e la \productividad. D~sde su misión facilitadora de la formación de 'Ias personas,la pedagogia tendrá que reconstruir su camino, producierldo ~~~tic!(:" c¡uegeneren oportunide,;d~s y experiencias de humanizacio¡::¡¿¡ los individuos, ys~ñales de alcrt;¡ ;) los cc1uc<ldores :,obre lil:<; COllSCCIWIlCi,l.s ,k lo que 11;1<:<..:11() ClcjLlIl eje 11;I(I:r COIl su.'> iJlull1llos. -

Introducción [ XViJ

, Forque, ¿qué pasaria si la pedagogía, por haberse contaminado de losgraneles Slskmas filosóficoó-, tuviera que resignarse il desaparecer? .Q .

pasaría si el ,in del pl'ogreso histórico significara tambien el fin de la pedag~gi~?

Pern es que toda sociedad, toda comunidad pequeña o grande tierwc1crr-:cl1o <l sohrevivir, ,1 reproducirse y;) proyectarse hacia el futuro desdc suspropIL15 ralces culturales. ¿Y cómo podría ocurrir si no educa a sus jóvenes,nJlcmbro:>, SI no los lI~tCqrél él <;u Sé11)(>,., ,1 SlIS valores éticos y estéticos. il susClenCldS e Illnovaciones tecnológicéls, a su coslllovi.sión vit;)1 illtcrn~1 \' :l SIi

r.·/'" 1"11 (""I,()~'I'I":I)I(),,\"., il"),<;~' I':rllil.'- ,<.or.:iL:rldue:s prJrnit/v;.l.s .:IIJiI!jLIjf: C;IIlUrd!1::'<1 IlILiS senCillo, mcnos experiencia acumulada en una memoria oral y ágrafaque 110 ,!labia alcanzado el grado de complejidad y de diferencíacióncognosCitiva que constiulyen el patrimonic científico cultural contemporáneo.

En la antigüedad, !éi educación de los jóvenes se encomendaba a los padi'esy a los sacerc1otcs, Slll t'ernor a que el patrimonio culturiJ/ se perdicre:. El _contem~-?ran.eidad, además de los desarrollos etnoCLtlturales, el grado dee~o~~allzLlcionde los saberes útiles. teóricos y técnicos a que tienen accesot.s::das las sociedac1es en la aldea global e_xige mu¡tiplicidali de fuentes -dein forll1ación y de maestros lue guíen al arumno y le fac-iiiten opo'tunidades~sc:-~-l1eí.:·illl1iellt;¡scritica~-y íle~'dbJes pala que organicen de formapr·~ducti\'.'l SIIS e"'pcrienciilS de conocil1lit::nt? Cónio serian de despreciadosaquellos 1I1dlVlljUOS contenl:Joráneos sin ir¡[ormación y sin posibilidades deacceso por ignorancia, indo.encia, neglige.'leia y mar;inamiento ante gruposde referenCIa contemporáneos dedicados,"al trabajo creativo, capaces dedisfrutar del a;-te y la cultura, de convivir eripaz, en espíri~u de comunicacióny .::ompetencia comunicativa.

En el'mundo contemporáneo los individuos requieren de lTlayor dotacióncultural y lje mayor formaci~n humana para ganarse el respeto al que pornatura.J~za tienen derecho, solo que ya no es un don natural, ní se asegura enla familia, pues es produc~o tam bien del trabajo, del esti..ldio de las ciencias ydel arte, de la interacción y la comunicación social cualificada por la honestidad,la competencia comunicativa y el espiritu de respeto, cooperación y solidaridadCon los demás.

¡,Qué oCllrríria si en meeJio eJe la dcnsidad y complE;jidad eJe los problemassOCiélic:.;S contemporáneos, se resolvieran liJS situaciones de connicto ele milner'<ltiln simplista como rcsolvi~1I1 los conflictos los primitivos l1olllbn:s de la."c~vernas? En las guerras recientes, los bandos en confrontación no Ilrln cst(ldoIf~JOS ele Id b,lrDdl'!c .Y 1~IS illtcrpl'tlac:!onC5 p'~.5Iil1lstas <lcerCa dc In condIciónhumana no delan de suscitar reflexione.s acerca de la rp.ntillJllldnel eI~ IlI'oy~dm:':dlrUlllvos [;"1 eo::;losos p¡lra la soc!eclafl. que culminan con semejantesC1Hn(:nes y gcnocicJios que avergüenzan :3 la IlUmilnidad, pues han sido

:XVIII'JEvilluacion p¡;dagog1c2 y cognición- .

rrecisamente individues de refin;¡dos niveles acadérr,icos (juienes dirigieronlas mayores tragedias bélicas del siglo XX,

Aunque no pllede borrarse la condición humana, se reconoce que~du~ar,5E

significa también prepararse para discernir las consecuencias del oprobio, dEla hlllllill.adon y de la violencia que se ejerc~ contra los demás, precisamentEpari1 que tilles \'iol<.lcioncs no se rcpitan. EdllCarse significa también pronostica,esta l' atento, ;Jrevenirsf:, rnedir li15 consecuencias y ponderar Ca1l5<1S y erecto'de lo que pudier::J uai1il1' la vida propia o arriesgar la fulura convivenciaFormarse significa aprender il '/alorar ya confiilr en los delll;]s, es asentar la~

cOl1clicjOllCS del t1ifll()~l() (r;\l1("(J. ele 1;; ;:\( Ci('1I1 y .Ic 1;1 \on[h'r,-lc' ¡('lll 1'11 i;

prevención y solución de problelllas qUl': acechan.

¿Qué pasaria en esta sociedad, tan densamente poblada, si no hubier;reglas de corllunicaclón y de interacción, sin planeación, sin coordinación d,las acciones y de los proyectos de millones de individuos, 'que tratan dIsobrepasar a los demás sin control, ni ética, ni ley, ni limite alguno diferentea! de su prcpi<J fuerzéJ? ¿Acaso la ley del Illás fucrle (l lil ley eje la ofu-l<l y j;

demanda protew~riall la sobrevivencia de los débiles o de los perdeeJorE:s'¿Qué pasaria con los que se dedican a actividades como las artes. la literaturala fijosofía o la investigación teórica b¡lsica, en mal10S del poder económico edel poder político?

¿Y qué pasaria si. en vez de educar a los individuos, el Estado asumiera Econtrol y la extinción de las conductas lesivas a la sobrevivencia social?

¿Si la naturaleza y las sociedades han acumulado tanto detuioro. no selprecisamente ~,or falta de formación humana de las personils, ignorantes dsu prcpio valor ':1 del valor del entorno natural y social (jue sustenta su propiexistencia? Probablemente hov más que antp.s la buena educación se convlelten la principal condición de l'l'vili<l IllIrnall3 presenle y fuluril de los individuey de 1115 cOll1unidades. ¿Y qué: signifiG\ bucna rducacióll'? ¿Ac<lsollay crileriepara formular juicios lic \"llor accrc;-¡ de la calidael eje In cllsell<l11l<l. de leaprendizajes y dl' '.IS '_UllSCCUCllCí<'lS c<iuca!ivils que SI: pli.lIlleiln y c.i,:cut,¡c'n 1,1S escliclilS? I'rccis'lIllcnle, ele ello se OCUP<Jr{1 esl,e: texto:

¿Seria una torpeza dejar a la educación al azar. o en manos de maestre·espontáneos o lr:Jdicioll<Jles, precisamente hoy, cuando se dispone de urinl~lensa y rica acurnulacir,n de técnicas, conceptos, teorías y experienci,pedagógicas ev;¡llIadéls que pc:nnitcn enscr'lar con mejor c:a:i<.iil.cJ y efiule:

oue en el pasado.

Por ello este libro no puede ser un conjunto ordenado de técnica"s ec~~í~,'y_ ele 1~:lon <'k I 11:fl(llllliento académico ele los <llurnnos.UJtllIÓllio. lo 'Illt: .';': lió¡ 1;I<.>",llilcf<.> ~IIIC 1<1 c\'itl¡I<H.ic'JI/ dc lil l'.Il.';l'.Il,llll.i''y

Introducr;ión~

~valllacíón del tipo de aprendizaje que el/a pretende lograr, forman una unidadindivisible. Al contrario, se detecta que es 'imposible separar o aislar lélevaluación de la enseñanza, del tipo de aprendizajo?s que-la eñse·iar;z::.prctenc.J'-: lourar. Los criterios para juzgar y evaluar <?-I aprendizaje deben serconsistentes con los criterios que se emplean para vaiorar la enseñanz<l v'cor.el enfoque o perspectiva pedagógica, He aquí el gran desafio de la evalu~c.ióll¡edIIC<ltlvr': étbordar el aprendizaje desde la perspectiva conceptual dI:' larespediva cnse:'lanza, pu~s si se igno.ra~ las f11t:las de ~ormacióll es ImposibleeVi1111ilr COIl !ucldez y pertll1encla obJetiVOs de aprendizaJe.- -- ---------

f~i1i7;1r 1I1:,:1_('\':'IIII;1(ioll "r1I1(i'ltlVil sUj>one aSl~lllir 1111;1 I1CI~<:re' ... 'iv.'pedagógica deSde la cual entender la ensellanza, De lo cOlllré,riu, se ol>úrda. ¡aotro ti pe, de e'valuación (sociopoJítica, técnica de oficios, jurídica, económica,IJboral, p.tcdera).

La tarea de la pedagogia ~ identificar y proQ.9ner aquellªs~l2erien<:;ias,ycpn~in~s alternos que propicie'l procesos de aprendizaje v formación efecti',10sy Jlli"~<:'ll(:r(ls p;1r;-¡ e:1 cil:sillTollo (:n ;\"')loni;'\ COII d cnln,'flll /\,11111';\1 y .';nci:lI <le:

IQs-0.,dividuos y ¿fe lu comunidad,

~a pedagogía tiene como objetivo el estudio y diseño de experienci2Scultural.::s que conduzcan al progreso individual en Sl¡ formaciórU1Ull1éP-;a, Lapedagogía es una disci liria humélnista, optimista, que cree en las posibilidadesde progreso de la~sonasyen el desarrollo de sus potencialidades. E/I est"perspp.ctiva, plantea y evalúa la enseñanza, inspiraC:a-en principío~ y criteriosque le perr.litan discernir las mejores propuesfas de ir.strucción de ácuérdocOn las condiciones reales y las expectativas de 103 aprendices, con mirá's ?

sü formación. En el seno de la pedagogía coexisten varios paradignJas .0

modelos pe:lagógicos que d(~fillen lil enseñanza de manera variada, comq s.eestudiará ell los capitlllos JI y 1I,r. .

E~ importante estudiar con más precisión lo que significan los conce005de formación,-ei"lseñanza. educación y aprendizaje como conceptos báSicosele: una disciplina en construcción denon;inada pedagogía, para luego ofrcc~runé~ defi!:.!ición inicial (1<::1 concepto de evaluación educativa. •

1.;:1 forl1la<;ión es ¡'í r;"i!j·jpio y fin de la r~dagogía, su eje y su fundamente.1.,1 fon11ilción es el ri'{)~ es", de Illlmanización (le los in<iividuos concr~:t(1S.<I

n~c:cli<lil qUé: se: 1;1'1bri(.:;',) ,~" la educación y 18 enseñan?3. La fOfl1l8ción C~ lae:Ui¡lific:ac:ic'JIl.\' el éIV¡II1cr~ q:1I' IOWim las personas, sobre tooo en sl:nsihilidLld,iiltclifJl:rlCia, autonomía \' ,~<.~ljcl~lridad.

La formación es lo ql1:: queda después de olvidar la Información. Ls.i::Jconl r;-¡rl() il n acc.lclcnlal, ,1 lo inlll(:diilto, a lo pilrliclJ/31''y CSjJ<:c:ifico, y <:11 <:sl',·.,;riTlilj"-n,, se IllII.:ci(: conf[w<lir con <Jpr(',ndizaje,

. - -

!~.J Evaluación pedagógica y cognición

l'lay aprendizaje::; que no [arman, a nacJie, y la SI!lnil acurlluli,livil ¡¡,

aprendizajes no asegúr¡:¡ la formacién; Moldear la conducta de un individuccondicionarlo, disciplinarlo según ciertas reglas no debe confune!irsc co'fonn3ción; podria incluso contribuir a deformarlo. en el sentido de la formació:humana abstracta y metafísica, pues el que se forma es un ser human.concreto. con una dota,ción única de talentos y potencialidades. COtl raiceculturales y experiellcias prorias y singulares. cuyo proceso y logros dformación son únicos, de ninguna manera abstractos y generales; aunque Icapacidad de dialogi",r con otras culturas, es decir, la universalidad, es tambiédimensión rie la form,ación Ilumana (FLÓRf.Z, 1995, p.17?). :

la educación se refiere a le interacción cultural. al proceso sccialmediant~! cllal una sociedad asimilil a SllS nuevos l~lielTlbros in:orrorúndolos a su\",ll()ll~S. "(:gl<ls. i)illltc¡S C:C c:olllpcHlamicnl{). sillwlTS. priÍcliG1S ,'itosU)"'{'"l1b!cs qlle 1;1 calilclcri;;.II1. 1.,1 cdllcilción. en este sentido, clImple' Lrt;-:l\~ic')n de ;)(j;lP«lCi(~:l ~u(_i(l~

!'ero ec1l1GJCión sis;nifi:,' 1105610 socializar a los individuos. sino tamb'ié~".:: 1:,'" <::n"ello;:; sembl'andu inc;uieludcs. preguntas. espirilu ctilico. de conjc~ury de creatividad que les permita rescatar de si mislllos lo más valioso. ~L.

talentos y caracidades innovadoras. su potencialidad como pe,·sona,s. s~u" ....·...,,~ .. J .: .. solidaridad (en este sentido, muy pocos son vCldade¡;c~duc<1dores).

~i la educación, como socialización. es un proceso real que se .:1esplie~

ele Illilnera permanente en casi todas las instituciones sociales. li;l enseÚanle~ Ilni] ilctiviuad E'dL.'cativa más especifi:a, intencional y plan2ada para faci¡'it;iLue- clP.lerl11in¡;c!o5 individuo.ce se alSrOPleny ~Iaboren con creatividad cierlporcil;l de! iaber o alternativas de20lución a algún problema en aras a ~

J'ormación personal. La caliuad de la enseñanza exige dominio del temacompetencia para ense¡;arlo. sapiencia para propiciar que el 'aprendizaje €

una área particular del saber rerercuta en la estructura global del sujetoproduzca mayor nivel de formación humana.

I.a cnsÚ¡iJnza es un P!2Cl~SO eue no oyone ni excluy,c-l,;1...a ·e.lli.!.i..28.jc.c_ontrario. la verdadera ensE'lianza es la que asegura el aprendizaje. perQ ,.,'1 .,/lI"'lllli/:li(' fi.io. <1(' <!;llo,-;,\ .i<' i,¡('l)rlll<lciOl1cs ¡)lIl1ltl;lks (Iu 'lIle I"s 111;lC511"1

,lllliqI1tJ ...... lJ.llll.lildll 111l".1 ·j¡l ...... lllll Cltlll). -;Tllo C(l!lll>ill,"i Lit.: (, l>lll'l:!){()S P"{)1~;It;!I:--'C .\ 11:1\ el' (.lI11i/dJ. p.II.1 diSt"·l.!f pl"<H cciillli(·,llo .... ¡,¡:lr.1 ..... {)lil~:iull

I,,'()I)""II"~ y 1';"'" ,~{',' '10:111 i;'" 11I,~ P;ISOS c.L,v!: 1""';' .ri";ln/;'" 11""\1'("cmol illli<:lllo:-, ("1>1" ito.~. ")lllj)":i".~. pr{)(ltirtll (1<' 1:1 ,', II<'.\i,'"I. .. ' 1:,1 Ir;,.Cllscr·lclll/.l qlle ()nll.~lll(l t:S 1,'1 {,tiC IICllIllU/cl cnll()cillliClllp~l'111~l-llh:llJ(ni(l (1

djll'('llllil.. Si'H) 1.1 qtlc 1"""l'iei;'1 Illll;\'<I'; eSljllC:lll;IS ell' .lu:i"lfl il'H'¡'·:I. ,'"Ii( ,1

(C;11. I;~ </tl(' ;1111<: /lll(XtlS !>crsp':( li\,;¡c:, sohre (:1 rlllIlH!(.', () íacililii lil ~_(}ns:ni{.<.i,

------~---_.------~----"'_.......-...._---_..=..._-

IntroducciónO,z.!,

o coordinación de ntl':vas {~strat'~giasy habilidades de pensamiento en algún(~de [avica. de la ckncia. de la cultura, o del trabajo profesionr.l!..

[n la era del conocil~liC'.-lto,un sis.,tema de enseñanza requiere de un nueveLllQitelo_ínleractivo que c'Jmpromet<t a ¡os profesores. los estudiantes -y al0Ejeto ciel sabe,·, definido" a partir de su carácter esenci2! de procesador;2sd~ informZlción que intcractú<tn como participantes de lIn Ixoceso cibern€ticomás amplio donde el aprendiz. sujeto y observador a la vez. es lIna dimensiól;,!,ªs del objeto de conocimiento, asi como el operador de un c:omp'.lt<ldorÍ11teligcl1te es interior al "istema, es Sll interlocutor. La finalidad de la educacionya no es atar Zl los inciividuos a la red de prescripcioncs e intcrdlcCÍoncssociales para restringir .5l" movimiento. sino l]lOVilizar ~u pote.!lCialidad, loque tie.nen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de val.iosopara ellos y par'a una sodedad que ensaya y enrumba su devenir po~ nuevoshorizontes de convivencia y superación.

'.es individuos y grupos sociales que aprenden .la ciencia y 13 cultura d,::Illanera constructiva y creadora, se constituyen en la nueva vanguardia de lasocic:d;10. en la nneJa avanzada a tr¡¡vés de la cU"Illa sociedad sonde3, aprende"se adelanta y prepara un futuro cada vez más complejo. La función Iit,eradorade la nucv~ enseñanza, no es política siho de sobreviven cia. de rroducci·:);¡eje idéas. de conocimientos diferentes',.(;dj lllutágenos y muta..!ltes comointelectuales, cientificos o artistas que períl1itan enriquecer el presente c1es;1eel futuro.. . J

La didáctica es un capítulo de la pedagogia, el más instrumental yoperativo. PLles se refiere a las metodolog:as-de ense~anza. ;:JI conjunto d'er'ildodos y técnicas que permiten enseriar con eficaciq. La didáctica no seentiende ni se aplica como un conjunto de técnicas comunicativas aisladasde los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teoríópedagógica. Cada teoria pedagógica, cada modelo pedagógico propone unadidáctica diferente. Pero, además,-Ias directricesgenerales de la-didácticanecesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de cada ciencia especifica.

En consecuencia, la pedagogía como disciplina en construcción t.stárr:fcrirla ;. un conjunl¿-c1e prúposicionesCjüe seconfigma alrededor efelcOiice-ptb de formación como principio de teorías, conceptos. métodos,mOdelos. estrategias y cursos de acción pedagói:¡ica que pretenden entend'er.1" ':II:llilil'.l,. 1.1 l·llsel·1;'1I1/.1 (y el ;lprcndi¡;.~je. el curriculo, lils sesiolles ele clilse.1" ~,w'slión celuc<:lliv'l). Pero Id pedagogia misilla se valida. en cadr¡ experiencia,jI: "11';<'/1<111/:1 'I"r: inspir.!. \.:ld:l p(~rspr:cliv¡¡ o 1110c1<':1o prcl:lq,"qlro req/llrrc,o/di, tll.lt.'·JI', <:11 los pnHT.sll.'.i r,:.l!I:S de cnS(~Jl;H1Z;1.

1:,; 1'0;11' selllido. 1;1 ,·\·"It;.,{ción t't1l1cilllva exillbe tll'.~l elinlC:lIslóll invesliq,-¡Ii\'ilCl"lH i:d P,ILI 1.1 «()Il.'tl LIt ci(·Hl (it:JlI;!il:;1 :le 1.1 IH:d~I~J()~tíd. ("PIII() ({1I1fú'IIUl<"ic"III,

'-"ili':I (. i'llH)Io';H'ic'H1 dr los cclncTplos pccia>¡0fJicos qu<:: il1spiran y sc enS:lyar:

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XX" IEvaluación fJedagógica '1 cognición

e:l 1<1 pra.::tica eJuCc.tiVil. En ei capítulo IX ~e desarrollara !a dirl1ensiun <olé:'~iacióll educátiva como investigación valorativa.

Pero así como la~ diferentes perspectiva5 y modelos pedagógicos defin~

su propiaestrategia didáctica, así mismo cada pérspectiva pedagÓgica defir; da carácter operacional a sus pautas y procedimientos evaluaUvo~ qLRermiten cualificar y autorregular el proceso y los resultados de la r-:nseri,an;gue presIde, 0-9 existe, en consecuencia, una teoria, método u órganizaciét"lniciJ de rroc'cdilllientos y técnicas generales y abstractas que pueda aplicar:de III <lrle 1'<1 directa ,1 ctI.:i'"lq 1I ¡l~ ,"" e COll ce i III rell o (r(~-cnseli él~·l7.{l --con'prdPndieron-algunosI1la:lUdles Lre técnicas de evaluación que prolite"dreen /\lllériCil :.atina-. a ..Illfnos. que la ens'erianza s<o: reduzca a e~ecutar 1;'il1slrllccionc'; de Iln 'l1odelo ''¡¡lico C0l110 ocurrió Cl1 1,1 dÓ::,ld,l de los sclclit:'con <:llllodelo c:olHJuclistil. I'ar,l superar los sil11plisnlos l' los modelos-LllliClcs ncceca,'io abrí,",c¿, diseli'll procesos y procedil;lielllo,s evaluatjv,cf~fcn~ncialcs desde G/cla perspectiva el Illodelo pec1i\rjógico que inspir.eenscl'lanza con<:I'el,1 qlW ",': pretende evalu,lr, C0l110 se: \:,Xp!iCiI CilIos ('<1l>ilu:,II-y 111.' ' . -

liay que l'esLlil,l/' que lo lilaS ip1portallte e~¡ que 1" eV~llui\cióII decnSerlal1Za no es una ,)(livida<1 externa a'l" enserianza misma, sillo' qtlerar e y condiciólI_endóge_na del pr6ceso media te e( cual-él~estado inl~J¡,lel ~I )rendiz se l11uevs. se c00frol:!.t2, se desequilibra y se reestructura frel1:l~escrJnociuC" ql"~ illu,:q", y construye C0l110 UII n1levo sClllíelo 'lile(lcolll0911. se sobre¡:J~c t. se ir!t(~I'pQn_e de f0l'l11a cognitiva, generandq u'r~leva cadena de signil'icados quP re~quilibra I,a ,<¡ituación i.nterior del aprel]dgracias a una e,xperiencii'¡ de enseñanza diseliada y orientada ¡:Jor el maesIp~ralograr uñ 'cambio cO,nceptual. Semejante proceso no ocurre a! az¡momento a momento se generan dudas, insatisfi"cciones, incoilerellciépreguntas, conjeturas, nuevos datos y experiencias, confrontacionesconfi,maciones de cuya ocurrencia el maestro puede obtener indicios y sotlos cuales podría intervenir en el momento oportuno como facilitador.hubiera previsto eslrategias de diagnóstico, de valoración y de mp.jor~~mier

per:nanente de: proceso de enseñanza, que le permita no sólo evaluar Iavallces de! alumno (capilulo VI) sino también calibrar 1(\ calirJad del prugranriel clIlTiculo. de los m<lleriait:s escol<ires j de su activida,j conlo gestoprol;¡qonistil dl~ lil CI1Se:r'I;'lIlza,

('~Il \ ....... !l. Sl:lIli<!11 ..... l· PIH'd¡' dt'l ji 111.1(' ('11.'-."'-1.11' ¡ .... 1:\',1111;"', '"c·III).:lillll'lll

r~c()nstiluir la pregu:ll,'¡ Gldcl vez qU\: la IIIL:III<,: <1\:1 ;dllllllll) Se IlIllVili/.1 ,'11Q..ú~queda y se compromete con alguna respues@ que puede ser y no S!-,lmismo tiempp . .El papel del tJgen n~estro es ayudar él que pi ,1Iun¡;lulorrcgule su bl·Jsqlle<f::l. sr. ~(Jnrronle pcnllilncntel11cl1',(: ~(ln ;lqu<:!la P0rcids:1 saber que ~stá a punto Uf:.: descubrir. por c:uc:nl:'1 y razorws pr'll'i;IS, ['lo11';11<1 de cv,lluilr Ii! repe!ición <le CC)1I0cilllicnlos. sino de rUillCIJ!;lr

Introducción l1.:@J'

IJlI"illilirl;Hle.s rl<: asi'lrwr nu(~v()s sr~ntidos y soluciones <J cad;) blisque<;;:;(~stimulada por la enserlanza,- -

La evaluación edllG:~iva (aunque a veces pueda utilizar técnicas vprocedimierito~ empírico·analíticos y estadísticos) es una dimensión de ¡;~ñar1Za que pone a La ~nseñanza mísma como objeto de análisis, ,es Si.~

,;fur1r.nsión melocoqnitiva que le permite ponderar su respeto por los principiospedagó~iicos que la inspiran, y a la vez c;6nsiderar su encac;a como rroCe:;0aulol regulado que d~be asegurar cierta ca'í)dad de aprendizajes y de formaciól)en a~Un1110S cSlncl etos, En este scntido,,:la evaluación educati\;a no es sólnll~l r.~1I'1:: ,1-: 1;1 dicl.ícUca como cstrilleriii1 opr.racional ric 1<1 p,:cbgOf-jii1 'Ii'és"C despliega en la ejecución de la enseñanza real, sino que: es lambién ,';11

conciencia crítica que' anal;za desde el diseño del programa y del curricui.:::'(c;lpitulos IV y V: hasta los logros de aprendizajes de cada alumno según last':\jJeclilli,'i'ls de cada per~pecti\'a y modelo pedagógicl' (Ci\pítu!os III y Vii.

Dado el enfo ue cognitivo y constructivista que se privilegia en el desarrol~()de: c:5l\~ texto, es lwlur;'·!. qut: Sl~ inicle Ci:idil Glpftulo ~on un<1 sllll<1ci(>II'problematizaelora il11<Jgil'';1ria que puede presentarsele al educador en -"licjercicio docente, cualquiua qlle sea el nivel en que se desempeñe, con eifin de Cjue encuentre sentido y pertinencia en las alternativas conccptui!I,~s

que "e le presentan a lo largo del capítulo, y que le facilitarán responderalgunas inquie'udes centrales de aplicaciones qu,e se proponen ai final decada ci\pitulo; no tanto como indicadores de comprensión para el lector, sine·COI110 ::,oncll.!.?ión oricntador" del l11ejori\l11iento ele lél el1sellanza real. con L~

que cada lectora educador está comprometido, en Cildél aspecto ou~ lecompete al capítulo, '

Reconocida la importancia de la formación como concepto central de lapedagogía,. vale la pella desentrañar a continuación la relación existente eDtre ~

1~?rl11aclOn de los alumnos y Ii! evaluación de suaRn~ndizaje. \

La formación humana y el aprendizaje

La formación es el eje y principio organizador de la pedagogia COmo discipJ:na,,:n construcción, y tam bién es el propósito y resultado esencial rle 1i1 ense/lal1Z3',Se: ~erierc: <11 PI'O¿c~') ele 11llmanización que caracteriza el desarrollo inrli'/iciual.~111':eliel,l fJlll: e! ,'iCI Illlln;:¡ll(J Se: ;:¡propi;:¡ ,k la cxperlcllciil d,- 1;1 >ocir:d;ld ;11',1\""'. d,- 1;1 (1111111';11' (J¡' 1;1 ('i<'IlCi:I,'y 1':1r'Uc.ipa enl;os práclicl.5 elf', solJrevlvr:llciay 1.1l(IViv\'.t/( i,¡ ele 1;1 ','JlIIlIIJld;leI ,k!.1 (111<: 11111.<: 1"1111'.

La rorlllilción es 1;:1 IlIISIOI1 ele lél educélcl6n .Y de 1;] CI1~;cI'l,¡nza~ r[lCiJlI~lr Ji,1";lIi;;l' i,'," 1"'/"011:11. '1¡;'lIific;lr III qlJ<: Gi1r!;l UI10 tlelle ele 1111111111'10 y l'erS'lIl<11.IH'I<:I1(.. i"r;¡J illeJiviclilo COl110 sc~r inlL:Ji,!entc, ;llIIÓI10111O y ,'.u!leI.lrl'J,

I

I'XXIV" Evaluacion pedagógica y cognición

1\ ¡Jropósitu de 1;, formaci6n humana cabl"Ía pregurrtilrse si la idenliricacde 1,l.s 1r:I~lj(:llcins I:senl:i,lics en el proceso Jc concelltraciun de lilS (ucr\'il;llc:;, ,';(,I)/'(' el eje cl'ulilli\'u de la ,1ntl'u~()gc'~I1l':,~is (1,'1 llllil,crs'lli..J,,(!..1I111111l11III.1 \ 1.1 iI11~'li!ll"Il"j;1 'Itll' prop{)lli;)l1l(y~ filú:--,l)fcl'-. illlslr;lcos) r1~) obcdl(lllll!Jj¡:I', ;1 cien;l ">c.h i.t ¡()JI <IU1Illl: ."'l: dC.'Slacall ,11!.ll:II,IS Il·IHll·llCi;l..... Illl (.1

po,. \'ir-tud tIc Ji:l lJliSrllél llc ...:c.ripciófl (i::ícticZl de las CiCJlC¡ClS.lld{llr.lli.~.s.si/lO

I~ oplicilción Llc crilnivs IlCrmcneuticns con~titutiv;)s(k 1,1 formación c'Wir'ildel illlcstiga<iol', YcUilndo uest.lC,lr algunas cualidades illlplicl ,¡J mi~lll() tien<iescartar o rele~lar ol(as, ¿qué garantia se tiene de no 'actuar con prejuiedistorsiollilntco;? AG1SO, <"todo prcjuicio no <es un pcrjuicio?

No deja de ser coincidencia la <¡uc existe entre los icicillcs Ill,i,~inlos ¡razón y liht::r'tad de la Iluslración y el contenido descrito por los ilnlrop<'Jlo !('\'olllcionistas COIlIc1 Teilllilrd de Cilardin aceiTa de la inteligencia):;éllllonOllli,1. Lél Illisll1<l lClleknciil haci;) 1;1 ulliversa:idad sohre el eje de 1,....~~Iución no dif:ere sino en detalles' de la univcrs8lidacl, iek,ll prcconiz, Jpor los filóso(os del renacimiento 'y la Ilustración como cualidad esencial~," ,.19c1 <l (ornlilc:ión verc!aderilmente humana, Hay que !1reguntarse ¡:lar qué ra2"~', 11l[bertarJ y universalidad, considerados contemporánearnC';nte como rastl ,S ~§

fsenciales de la evolución bioilumana, coinciden ahora, al menos de mar;i(oflllai, con los ideales 11lIIllanísticos de la tradición, Qllizás' POl'!\.(' /-e. ;~

inlerpretación inconscientemente selectiva del investigador fOl'lllacJo en e~ , :~

llliSlllOS ideales, desde los que le atribuye a los (enómenos qUt: analiz, ,lJl"~)Jli;, (',SfnIClllr;l (IlIllprC'nsivil, se,l la exrlicae:!<'Jr, ;:¡ sc;nejank 11rcyunta, .,

/\1 dil"I"lll i,,, ,'I,si'lllific,l(l<> <le IOrll¡;lCil'1I1 y c1(: Ud[Ilr;l, IIl1r!lhol<l1 r-,~pl:c; 't"'''''ero l.lId/l<JU l1L:cirllu.':"i fonuación IIOS Iclvrilli<I.'-i .l ;i1q<> 111;·1..... ("ll'V,J(j() .v 1 :~

interior, al 1lI0do ele percibir que procede del conocimienlo y ekl SCfll:nli, :~

de toda la vidi:! espiriiual y ética)' se derrama armoniosanll'nle :.;obr i~

sensi bilidad y el carácter", Desde su óptica, la (ormación es no sólo el result "espiritual sino también el proceso interior en permanente desal rollo que ab; :~IllUCllO más que el cultivo de las aptitudes y talentos naturales del indivic "~

El cultivo y el ejercicio de una aptitud son apenas un medio par'" su dcsarTI Ucomo a;:)enas es un medio el aprendizaje escolar de la gram;jtica para lo ,'~

,,1 li'l dl',l de,<;;IITollu del Irnquajc>, plIP.S lo ClIW r-erc1ur" es el fin, no el me ::~r:/i Id fOr<lldCión, el indiviliuo ,~c: apropi;.1 por cnler', ele: ;''iucIlCJ ClI ICJ 1 [1;11 .Y '~

lu cu;11 se íorllla, 1\ eli(crcncia de.: los demás ~cres dI: la naturillc~z;.l, "(~llioll:~

no es lo que debe ser", y por esto la condición eJe su existencia es (ormé :';,,',~i,'

integrarse, como clecia Hegel, empezando por romper con lo in media :i

InaturalY elelV,inrJosde hacia la genleral¡idad, El ~uledsclen(treg;:¡;l, 1,0 /'Jlalticul: .'~ ;,~ia restl'lngle a Inrne ,atez es Incu lo, .0 esencIa e a ormaclon lUma/l I

~\:~." cO/lvertir al ser humano en un ser espiritual capaz de asumir sus prcJ ,'C"I'S,'("';, '''',I:<'.,~icl;l,I,',,';1', i,lll'n'sl',s priv;¡(\os, ;lIT;lV{:S cl<,llra/);ljoo (\e,la rene I1Iwst,¡ rC(,()llcili<Jrsc cOllsiUCJ Illi~IIIO, Ulu illlpliUll;nld¡II':'llIl"/I"III'¡'''', ,d>ievt'- \',

hacia lo 0''0. ""'O ''" ot,o' con "olido "",cml y com,mIU"o. COI' ""i • :1

Introducción rXX~'

scnsibil:dad altistica, con capacidJd de buen juicio y sentido común, Lejosdel concepto aristotélico dé esencia y de sustancia, el de (ormac'ión e:i ,,:nconceplo eminentemente 'listórico de autoconfiguración vital propio del se,:hUlllano corno ser temporal en el sentido enfatizado por ¡'Iegel, Diltlwy y1I'ls~t'I'l: 11<'1'0 especialmente por Heidegger, para quien la esencia no es un""Jl"'liIH) 1'll'l:,isIL:n!c, "illO 'll[e sc Ilacc cn la existcncicl, en la reaiizacióilVil<ll de los rl'O)'cctos, dl~ las decisiones, de los riesgos que ,1Sllllle Glda lillO

en el nlUlld'),

1.,1 p['C~1unta nitica que hav que ha8erle a Hegel es que cómo podria lc.:Cllll(';l:rlci;\ L:lc\'"rsl: sonre si l11i:-;I11~:' ,i;' ilscender a 1" generalidad, a Inllllil'ersaiiLlaC!, si la cOIICicnci,l hUlll'1I1il no es llll illtL:lcclo ,,"soluto p;lr,1 l,lque lodo lo ocurrido y. por ocurrir le es s:multáneo y presente ~or igual, puesno se trata de negar las propias raíces culturales sino de pro(undizarlas CCIl1,)

el ill'hol, para elevarse más alto y alcanzar un horizonte más amplio,

El grado Illás elevado de 1;1 comprensión del otro corresponde a la esenr,:hdel deber ser de la comprensión pedagógica, en ellil, los prejuicio:, VI;;"expectativas de sentido respecto al otro no se consideran obstáculos ni t";:,t<lI~

de suprimirse, sino que se suspenden bajo la (orma de interpelación al tú, !:2..e lIe ~s importante es experimentar realmente ai tú en cuanto altericjaci

ilh~d~wtiblc, L~n CU,lItto tl'l; se trata d~ conocerlo sin anticiDarlo, sin saitar:oI)ii]o ei pretexto ac que ya se aprehendió, sin pasar por alt~) ni restar valielc¿" sus pretensiones, sin oponer contraprestación a cada denl<1l1da,r)rinc.ip~J¡nen-tedejándose hablar por él. Para elJo serequTere querer que el()i7,'; 11~Jblr:, e,; dcr,ir, estar abierto a la expresión libre del otro,

C(lIIII'I'l:lldcr ;11 <>tro n<> si~ll1iriGl ,lprchcnderlo, z.barc;:¡rlo, Saber escucl,ú::i'al otro no signinca tampoco obedecerle, aunque para que los seres hun"m0sse comprendan tienen que esc;ucharse de manera mutua, En esta ape(t:.Jra sehasil la verdadera relación pedagógica entre maestros-alumnos y er.t.rE' lo:.;mismos alumnos,

L" cOlllprensión del Illaeslro debe llegar hasta estar abierto por su propiilvoluntad (no por imposición). a dejar valer en SLl interior expresicnes yItrd:(~n,sionc>s del alumno Clue atentan contra su propia autoimagen o cantia,~Il." prt;juicios y convicciones, porque, reconoce en ellas algo de verdad, puesno SI: lrala sólo de dejar hahlar ni de oir, sino de estar atento y abierto ~ "jUpretensión de verdad.

.No bilstél c.on reconocerlos como personas, también ~s necesario que el11'I;1(',sl.ro r(~COnOZC.il ell SIIS ¡1![nl1nós la c;¡p<1clllm! ek I~~~I cCJn SCnSil~(~l: yverdad -'1)111 en cOlll.r:t suy;], En esto ¡;on:;l~te In 'lperl.ur<l a In c:ríticl, cn"<;Iilllll/;,rl:< .Y v"lnr;lrl" ;¡ Iwsilr de su ImpreclsiólI ele !l'.IlBU¡¡.!c (l ';U,;<:'\;'U(:I,¡c.i'"IC', 1I1;'lIil/(:,'.ld"., 1:11 ,: .. ,i" ,,"Ii(:;1 ,,1 (lll](I"'ll1'1I10 d(~ 1;, 1'¡¡l]r':"':1

!~XVI !Evalu<"~lón pedagógica y coºnición

evaluadorCl (Jr.lmaestro, en que él tClmbién esté abierto a ia evaluac;ón y,crítica de sus alumnos, ri3turalmente, esta <1perturil es 11Iás ejemplariza['Jara la formación de los estudiantes que 1,1 ingenua imposición ele va Ionevaluacior~esque suelé:n hacerse,

Sin dud¿¡, nadie' negaria hoy la condición afectiva del conocilllierSeguramente la empatía, 1" simpatía y el amor ayudan al cOI1Clcil1l;ento mllentre los seres humanos y el amor mismo implica, de suyo, conocimielLos platónicos reconoc:ieron que no se conoce lo qllP. no se nnla, Droysergran 11istoriador del siglo XIX, decía: "Asi has de ser porque así te quiero:aqui el misterio cil: lada cduGlción", Nillilr;llmenlc qllC ("110 rci),ls;rcc'onoclmient,o del car~icter afectivo de todo conoc,imiento, de t,comprensi(ln. Pues de lo que se trata en último término en ei amor no e5ccnocerse sino de abrazarse mutuamente, io cual seria por lo menosobstáculo pe,ra la com;:Jr\~nsión pedagógica, El desplaz3midntó requerido ~la comprensión pedélgógica no es llacia la individualidad del otro en cuatill, sino hacia las cosas, objeto misr:lO de la eliselianza, Toda compren5ped¡¡gógica es una busqueda de acuerdo alrededor del tema o del asunt(qllC se trate, a partir del diálogo f:ntre .Ios horizontes previos de maestlillumllos., Como en Cllillquier conversación, se busca llegar a un acuerdo davalol' il los ['Juntos de ViS:il del otro y poniéndose cn su perspectivil lio rentender su individuaJid:ld, sino paril·entender su opinión .v I-ecogelilrgumenlació,1 y su pretensión de verdad:

U <.Ji'll c),go pedagógico no intenta aproximarse al estudiante ceil](Ji\ idl!illidad, sino al reconocimiento c!~ su alt'~ridad como person;¡dl:S,lITOII,-" COIllO razón y libertad condicionada por la tradición y el devhistórico, Este es apenas el principio de un intercambio de ~rejuicic

pcrspenivas respecto al objeto de estudio, mediante el cual va rahaciE.nuel (¡"Imino tlacia (;1, héicia el acuerdo sobre él. Lo que interesa del alumn(es la s_l~bjeti\'Ídad de su conciencia sino su iñtencionalidad y su aperl U1haciil el tema, Es ia interacción del alulllno con el objeto, medianle la ay""'ilustrada y razonadil del maestro, sobrc la que se funda la esencia dcom['Jrcnsión peda~~ógicil,

La presentación. exhibición o enser.anza de cualquier tópico no la hacmaestro ante un auditol'ío general y abstracto, pues ante él no pudesarrollarse la interpenetración de horizontes tan necesaria para ilegalgun acundo sobre algo, pua llegar a algún aprendizaje efectivo. El mac,¡ebería asct,¡ura,se de que existe comunión lingü~:~? entre su exposici{,su auditorio concreto, y ojalá pudiera llegar a '.3 especificidad del horiz,,, iconceptual de cada estudiante, a sus organiwdores previos, a sus c):pect:al "de sentido, p~lr<l convertirse en un verdadero facilitador dei acuerdo tic ces""Ji;¡nlc con el conte"ido cJ(" la Illnleri" ,:",;("'-1;1<1;1, lrulil'i<lllllIÍJ:ay

enSCti2:nza no es psicologizarl'l,. sino reconoce: ~ In cOlllprcil

iiJ,'~

('1

Introducción Jxxv:To.... '

p.!':Q.agógkª- no transc.urre ':nlre existencias formales y abstractas sino situadas,rinitas, condicionadas por ,':Tpas-ad-o yel-prese~te y s-;;-interacción precedente;~OII la cultura y con el'- [('ma de la dase. A este condicionamiento histÓricotieñé que atender el maeó,tra si quiere' cumplir con su ta[ea de intérprete, detl'aductor, de mediaC:or '~ntre la dinámica cognitiva del aprendiz y l;'ldinámica de la ciencia y) a cultura, sin olvidar que ambos, milestro yalumno,S~'il efecto dc-ese torrenl,: cllltural.

y 1;1 consecuencia In;)s ill1porlélnle es el cambio radical del signincarlc delconcepto de enseñ<>I)/.a, PlIes mientras desde la tradición qriega se lJad;:,rclLrCilcia al prOCeSl) .:.1<.: alllllllJranllento de nuevos CUlloclllllent(ls c:n losaprendices con la ayul!,! e1el maestro sabio que compartia con ellos su pasiónpor la verdad y su mish:¡a búsqueda colectiva de mejores soluciones a losenigmas planteados"ahora se ejerce una función de enseñanza por fllera d~

la investigación científiCa y brindada por agentes especiales cuyo oficio esensellar los resultados científicos producidos por otros,

Sc evoca entonces el ideal romántico de volver a recuperar al maes:rusabio, al maestro-investigador y restablecer asi la unidad perdida entreellseli,1nzil y verdad, Pero ello no es más que l:n sueño nostálgico, aunque dt','tiempo en tielllpo, ciertas personalídades e'ncarnen semejante unid3.-Jfundamental como Ilitos excepcionales ,el,e integración histórica. Es el CiJ-"c.-.por ejemplo, de Hegel, quien a través d'e la fenomenología del espírituconduce de forma magistral, desde li;¡ ignorancia hasta el verdaderoconocimiento, desde la conciencia perc'éptiva (en sí), recogiendo todos le'3cesalToilos culturales, religiosos, técnicos, artísticos e intelectuales objetivadosi'ldividual y colectívamente en el devenir histórico, hasta culminar en la pie:lituddel sager que reflexiona sobre si mismo a partir de la reconciliación con lasrealizaciones culturales de cada uno. Es reflexionando sobre la propia reflexióllCOIllO el e5pirilu se forma, integrándose a la verdadera ciencia: a la Tilosofía,El saber que s_tntetiza la fenomenologia d~1 espíritu es a la \'ez el camino dereflexión para apropiarse del mismo, es decir, verdad y enseñanza se identifjCáIiCCJIll0 un ['Jaradigma pedagógico ejemplar.

Sin embargo, Hegel no cambia la situación contemporánea dedislanciilmiento entre verdad y enseñanza, pero sí proporciona un horizonte(le interpretación cultural alle permite iniciar una pesquisa acerca de lainfluencia de lél cultura [llobal sobre J;¡ ciencia contemporánca en relación~on ia ensr.lianza, Conviene conocer hocia donde cond~lce esta pesquisil,

rón prinwr Illqilr', d i~n(,i<:rrn r1r. r(lejA r,Qnlunl,fild c:;/rI!tíficA es ararellte, ~II,'i

IJIÍl:'1I IJro.'i (;st:11I '1I.rilvcs;ld',5 por ilJlcrcscs y concepclr"lcs clcllllllllClo pl'llpill,<;dL .... lll··¡Hl< .1. l.k .'.tl !1.11.·\, (le ;llrndil 1('111. dc:: .~If ('j(t~'H~ .·IIH..:lnl,.\' 1'(11 1;1~ ¡lrlll;1llll;l ...

SOCiOC((;lll>illiCL'i que 1;1 snc,ed;lr. y el Estildo fOlllllllail al cfcnlil1co. 1~11 seg¡lrHio

",~

·----_--:...~

¡xxvii" Evaluación pedagógica y cognición InlroducGiónl!xi~

lugar. la cliltul" penetr3 al interior mismo del proceso de investigaci6n a tr;:1\del lenguaje. de los esquelllas lógico-racionales producidos por la 11Ilmanic'en su devenir histórico y por la forma teórica d~ representación del salcreaeJa pOI' los griegos y asumida por la ciencia corno su llllica fO,'marepresentación, En terce.I--llIg~r. las mismas r'evoluciones cientificas normdllcen en el enclilllstlamient.o del laboratorio ni derendcn sólo deenvergadura de la nueva ley o tearia propuesta silla tÓl1lbién ,jcl il1lract'del reconocimiento social que ella logra rjentro .v fuer'a de la conlllniccielltífiCil <.lludida. en 1," Illedidc. en que 'la búsqul~da ciemifica ['Jasada enmelado. en Ulla ill1ilgclI slillllcsla del objeto dt~ estudiO y cn 1111;1 111I,1>lcnmundo inserta en la cultum. no puede transl'orl1larse 1:~ldicdiIlH~lilC si noacompaña de una revolución cultural más amplia.

E:n cuarto iugal. ilunque el cientifico contemporáneo se desentiendaproblema de la enseñanza y de la verdad. el contexto de la enselianza dEverdad con<1iciona culturalmente la producción c:entificél desde el mame!en que el investigador. al entencJer de forma teórica su ?roblema. se elispca codificarlo con lIlás precisión. a compartir intersubjetival1lenteaprellendido. dentro y fuera eJe su comunidad cie;,tifica. en su intentomostrar. persuadir y ,1emostrar !a validez. confiabilidad y objetividad dedescubrimiento.

l.a tarea pedagógica tiene que convertirse en una elaboración hermenéulque traduzcae interprete públicamente el mundo de las ciencias en su procl

y ell sus n:sullild():, ,11 IIIlll1du propio de los aprclJ(liu.:>. eOIl el propósitocOl1lribui,- ¡¡ su (orl1';l,iól1 el1 un doble sentido: r,-i!l1ero. facililill1cJ()ll~~

."JI "! JI. 1\.. 1\)11 ,,,: 1" pru<luu:iúlI <le Illayo,- lIivel tle cOII'plejid;l(I; y <:11 SC~IUI

IU~¡jr. enriqueciendo las posibles soluciones que los mismos aprendj,c~nstl uyan frente al enigil1a de 13 vida propia y de su ':omunidac!. il su proide!1tidad sociocultural e l1istórica y a las necesidades económicas ydesarrollo cultural individual. regional y nacional. es decir. fl~cobrandc

relación entre cienci,a y Verdad a través de la cnscli'iIlza.

Finalmente. I~ contradicción entre formación e i¡-:formación es ape",.. ~aparente e insuficiente IJar;, fuilcJar sobre elJa un programa cultural. De l1ec'los oDjetivos de formación están tradiciolialmente .-elacionado.5 con el cultt'l'i}ele C<lpacidades. aplilucles y valores de alguna rr:ranera pr<':l:xislenles del'e1el sujeto, mientras qllC los objetivos ele información o de instrucción¡:I0pOII(:n illlrocillci,- l:lll1nCillliclIlllS dc..wk el ,:.~Irrillr ,¡'-I ~1I.Jrlf), Y'" .~,':

entendimicnto o a la memoria. 1':1 eelucador IllllllilllÍsta lICHllc:/otl;1! 1'1<:/1(:11.:

objelivos de fúrl11aclón porq ue según él ñb~rC<Jr I mús U/ubultll\:1I1 e alflllmano. Pero apartc ele que sin ,onoclmiento no hny élctitucic," ni v;-JI ..posiblL:s. !a (onlldCi,'1I1 no e" <':11 I'l:a!lclaJ s610 UII oLJjclivo. !IO es un 11ICd\')l,lilr<t loqr',,,, dlqún (in sino que es lél ~!ana!lcíiJ que le quecj;-¡ en ;11l!onoln/

.. o:.'!i

~ (::J1npr,:nsi6n de la vi1;¡ él cJda alumno con cada aprendizaje signi(ic"ltivo.( ~:Js objetivos de ins~,r'JCcir.,n y de formación están del mismo lado. de lo

particlllar. de lo parcial. d: lo existenciaL pues es i.l través de experienciasconcretas. rene:donarjils, lomo lél persona aprende y se for~lla.

I.a verdaeler'il (onnilción caracteriza al ser humano como ser- histórico quec,Jf1slrll)'e colcclivcllllcntc ,el escncia en Sil existencia cotidi,lIlil y forllla 311espir'itll el1 su quehacer Ill.J·lano. es decir. en la comprensión como 1l10\·¡Jj..dild fundalllental de 511 (.."i: leneia. o también. en ei develarlliento eJe la veldad«JllIfl il('(]nlc,i:nicnlo [11'0\ i5iOIli1I. disrlltable. pcrslwdihlc. C0111[1ilrtlhlc. N:1.Illr;III:1<:11!<::. scn1cjilnte fUIIIl<lciÓn no le pertenece a la <1GltJclllia. ni talllpUCC'al indi','iduo aislado, El trabajo creativo es la sustancia de esta formación; a~

Illedida que construye objetos a través del trabajo y del conocimiento. realiz.ando sus diseños en el objeto. el ser humano se convierte en conc:encia,!.utónoma. en conciencia creadora y libre, se construye a sí mismo. no comouna intención hegeliana de totalidad plena. absorbente y hO!1logénea.5;nfislIrilS ni contréldicciones. sino nhierta al vaivén de la val'iahilirl,¡c! oc lo [1'lI'li·cular' y al p,luralismo tcmporal de la vida. que se ocupa con alegria del In5/,ll1't~. de lo 3ccidentaJ. de lo peque'io. de lo cotidiano. como se despliega la viejaverdadera. en el presente y en el futUfll. lejos de los arquetipos estandariz~l'

des y rle las sistematizaciones omnimodas.

l.a fOl'lnación la galla el alumno en la experiencia. en cuya esencia de lélvida se cultiva el aprendizaje valioso.

ellando un aprendizaje es significativo para el alumno. resuena en suc:x[1CricIKiil vital. le hilbla y le llega como si fuera el regalo que esperaba11~ICi;1 liclllpO. Un aprcnuizajc es ~1l1 nuevo nodo de sentido qlle el allllnnoanuda con los 11ilos de Sil propia telaraña cognitiva y vital. Por ello. no pued p

cnscliarse sin contélr con él. ni el cambio conceptual interior puccle v,dorarsesirl renovar el sentido o impacto que repercute en toda su estructurónlulticlimcnsional. Por esto. evalUilf el aprendiz<1je es una tarea tan comple.ja.,porClul: lo que ímpo:-ta es la fonnaciólI. I~ manera con¡o !TSllena C:lcJilal,.>rcndiZé1jc~ en el conjunto de la red cognitiva y afectiva cel alum~lO.

•

1

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1

EL NUEVOPAR.ADIGMA

EPISTEMOLÓGICO

Paraclig-mas en conflicto

CirlClICIlLl l:stllcliéllllcs de Illi SClllC.o,;;/; e de (111;1 lit cflciidll"¡'l

en eduCiKión DCITlicmr 1111 C\cl'll1~n íil1¿ll. f':I CClllflic.lo estilllóde inrnediilto. Los estudlillllc:s r51·<:~siOil.,ron ill p,'"fcsor pill';:que repiticril lél pnl(,:I,;, y' c~lr: se iKq'1. !\nlc est;) situilCi01l.Ins c1t:ll1;:"t.:.; prn(c· .. llrt' ..... ;q").\":lr(lll CI1 '-'ll dccisir'l!} (1 .'-'tl cn!l::SF1.

y los CstlldiilntC.s :1 "11" C.OllIP""W!'OS, lo (¡U,: p",)c1ujn 1111

l:lOV!.llit:l1l0 (1C prütcst<l YCllcril1i/i.Ic..!!1. TOdy'" kJ~ C~ll.Jd¡clfitC~j

se sumaron a la G1USci 'Jc sus condiscipulo,> y parilron lasclilses. Los cilrteles. \'olilnlcs .1' discu',ioncs (llcslionan labajil calidild iJcadcmica de lo~ profesores y del curriculovigente,

El decano. acosado por las circunstancias. decidióconvocar una rcunión :,¡ennal ele profesores pam di';cutir lo:1 liC sucec;c.

el primero en pres<:,;tJr sus ¿1I'gulTiel1[()s fue el profesorel<:1 conflicto, Una v ..~/ CSCUC.il¡]rJ~lS sus rillonc:s, 1" r,~unión

se dividió en dos t)¿)lldos. Un grupo mayorilélrio apoya a sucolega en lél determinación de 110 repetir el examen. puesconsidera C'Jue no puede premiarse a jos malos estudiantes

q'le JlO cstuJi<lrun iJ tielllpo la mélleriiJ; (::1 wupo minoriléJrio plilnt.ea queprolJlenw no ,es 'de eXéimenes ganados, ni de mel11o!:iz.?r cont.enido de ul11élleriéJ. sino que va ~ií¿;s a"~I:-Este debate indicéJ que el inconveniénle es m~;róf¡-;ñdo pues se trata del enfrentamiento de dos concepciones acerca d~ J't...cnsel;anza y del sC'lltído del conocil11ien~,

1. Paradigma positivista del siglo XX

La ideología más exitosa del siglo XX fue el positivismo, que aún perlllaneno s,')lo en l<l caIJez<l de los científicos sino en la de los emrres_arios,_ I ::.politicos, lo:; ,xonOPl istas y lós- planificadores del '('u tu ro. Según lél teOI rpositivísta, lo que permite el-progresó- del 'conoClm'iéi1tü eje: la socierJae' ,la civilizélCión. y de la !lisloria, es la experiencia obsenablc, son los /lec:h:)(1,<;ili\,05. 50'1 los eX!)uinlclltos ré-r1ic:ablcs. 'lue desde I\;¡nl' parten de ¡pe 1 ZY r ció n s t: 11 S i IJ Icc:.s p él Ci0'( e 111 pOI al é: o 111,) 111 c11 e r i; 1 Y eo 11(e ni.'il"0n~5cinllilJll~de los,juicios científicos 'lIJe cOllstitLJ)cn la verdadera cienei (-,/\unque despllt':s loÓ'> posiiTvisl<lS "E:nqJillan de: la,~ C;I("0'Oli:IS univel::;;¡Jecs ¡'.

entendimiento que. segl'lIl I\anl. permitían pensar y constituían los objel 'de 1<:1 ciencia". los cünceptos. los juicios, las leyes y las teorías cic;llificPara los po:;itivislils el conocimiento no era m<1s tjue rcpl'esentilción de 'b~fenómenos en el intelecto. como si este fuera un espejo transpalente y neutl.- \El sujeto se subordina al objeto y a .sus condiciones, es decir. la ver,n:.c.entendida r:omo-correspondencia entre objeto y sujeto.

Cuadro 1.1 Características del positi'/ismo¡-'

I Objeto: la realidad fenoménica, observable, manipulable y medible.I¡ Objetividad: la condición de los hechos que los vuelve venficables de :naner¡ empírica.

IMétodo: experimental, aunque también se reconoce la lógica deductiva.

j

. Lenguaje: lógico-formal-matemático y/o estadístico (de probabilidades).

Producto: enu:lciados científicos, válidos, confiables, replicables.

I Diseño: manipulación y control experimental en situacior,es artificiales.

I Instrumentos: observación y medición de variables rJefinidas operacionalmenlE

~uestreo: análisis de dillos, prueba de hipótesis A inferencia estadística.

---------Cr h -r~~-;~ >¡ ~~-:J~~:~l(¡e ~-:; ;1;-'1. ·'I.:.p;I(;1(1 y 11l!1I1j10 r;(JIIIl¡ r.ondlclunCH nocmHlriíH; p;lr;J lr)(j;r (~r.P(:fJ":flr:i;1 (,Illr:rn;¡ y (J:l.lt:rn;J) /'"1

mas que condicior'~spU(é1rllenle suuJellva:> (!n toeJa::.> I~IS IflllJiciufl(:"'i, y;' {";Ir: r(:~.1 .fl(:lf¡ '¡I¡l.T.III'" (1Il!

no son mas Ql _ fenómenos y no rosas en si dados de esld manera", Kan!. E.. Cnliea Ile {a (,pura. Ed. Losada. Buenos Aires, lOmo 1. 1961. J1 193.

2. Cien::ia: prop0siciones teóricas. m¿s lenguaje teórico y ObSeN;'lcronnl, mils reglas cJ(; c()rr(:spond~~

¡¡

I

I

'EI nuevo paradigma epistemológico Di

La ióqic~ inilllctiva es el ~ill.niDo oreJacioQal que ~ermite pasar de losI~CJlOS <1 la inferencia, a la ley cientifica, o al revé~, ~~ el rneJQdQque-per;mitee:-onfimlar la hipótesis como una cQnclusión_3!P9yada sobre los hechosubserl'ados y medidos·e~tadisticamente. La evaluación de una hipótesis esliÍprecisión de su Wadu déprobabilidé'ld estadí~tiCél,COlllopt:ecürÍizaba Ca;nap(1980, pp. 550-551). Laque interesa al científico no es si el enunciado esverdadero. sino si es cap<iz de identificar las operaciones por las cllales elenunciado puede verifi¿arse a-I menos parcialmente, mediante cier'tos~rocedimientosempíricos, a trm'és del método experimental que incluye la?bservación.la medición y el análisis de datos según las .eglas estadistlcas.

1I Ide;)1 suprenlO ele.1 poslLivlsla es la objetividad m3xlllld, eS tlecll'. l1all,,,[;n IUIJar fUña5mentai de ob'servación univ'?fsal, absolúto y ahistórico, que nosc::..conlarnine de (actores subjetivos ni contextuales~queafecten la t.rar.sparcneia connitiva deJas ciencias. Por ello. el método científico debe ser aséptíco y,~lil)¡'il',lil' al 111;;"il110 Ic1S interferenciils~ deseos, intereses. interprelacione3 yc,peclatil'élS del investigador, Iéls cuales d?'ben mantenerse al.ll1arg~11 d¿iprnYI~cfo P;lril evitar sesgos y errores subjd¡~bs. Se trata de lograr experimen·tos sin la inlervenc.ión del sujeto (con este presupuesto están de acuerdu losI'0sit.ivistas. Jo,. estructura listas. los funcioh¡¡listas y los conductístasl.

Los positil'istas siempre /lan tenido una sólida convicción en el progresude. la ci~ncia. como un proceso contínuo, acumulativo, lineal y homogéneo,sin baches ni retrocesos, en el que se apoya el progreso de la cívílizi'lciónIlumana.

Los conocimientos a medida que crecen, se organizar., se clasifican y sef~ll~aarnentan en cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya comoUll sistema. como un edificio con bases y principios axiomáticos, de los cualesse deducen las proposiciones teóricas y luego los enunciados observables,sobre los cuales pueden realizarse confirmaciones analíticas, lógico-sintácticaso empiricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las llamadas :-eglasde correspondencia, ~re:leralmenteestadísticas,

Una ciencia estaría compuesta básicamente por: Pt + Lt + Lo + Rc (gráfica1. I l. Donde Ft es proposiciones teórfeas; Lt, lenguaje teórico; Lo, lenguaj~

ohservac:ional y Re, reglas de correspondencii].

2. Las debilidades del positivismoy la crítica posmodcrna

1\/ IJlJ,',i1ivi',"I11 '.lllllCJ 1111;1 Itll:CJ!oqi:1 'lile plelelHle (:xpllci:lr (')(1'1 1.1 1('.ílll(/¡liI1J1l'~di;11l1,: 1111 !lldodo 1'II"¡r:o '.' Je::;c1c 1;1 ohservación <liJ.solul<l )' I r;lll~jJ;lI'l:nlc,pu,:dC:1l , '!,".tl'"I,'I;'":''' ,,/'111' ')5 Ik Sll.~ P(I.~lul;Il.ln5, CUllIO 10-', ,.,i'lI¡JI"I"'.~:

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d.

c.

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ti nuevo paraolgma epistemológico [}~

--------------~·~·_-----~>-..-- lDII_..,..,....

El/ogos occidental. enlen,:!i'! ,como cuenta, medida y razón desde Herác!ito en la modernidad seconvirtió en el instrumento uara predecir y controlar !a acción humana: en la actualidad es lapr~lensión de instaurar eSOl,arr.as sistémicos para realizar la experiencia humAna; ese logos ha1l11lt'lltl ,

~. Con la detuncjon de eSl3 !L'!d""~ 0$13 epoca se halla en presencia de/a de$HfJaricióll do aspectosconcomitantes a él: el sujeto y su afirmación protagónica, e/ relato y el héroe. el autor y la e.utorid3d,

3. Sin sujeto desaparece, a su lurno, la fábula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual.íl rr:nsamienlIJ ~() sitlj" en las extericridad'ls, en las superfir-ies que se en:recruzen, en ir.;j(,tinórnic" "rnbigüediJ<J <Je <J'~cursos anónim(¡s, en /" finitud de un azar qu" juega a su gusto conlos <Jados del destino. er, suena, se vive el mundo de/lenguaje.Cor. la desaparición de :3 subjetividad queda caduca la idea d,,1 humanismo y /a presunción deque el pensamiento filosc'fjco se mueve en torno a las nociones asociadas a e.:3a cxpeccativ2leóncd (humanismo).En e! orden del pensamiento. la larea consiste más en saber o describir las posilivid<:des en queIr 111',1;11"'" [;1 illd;1 qlJn nn cqn{)(;nrln~, n (lxplir;;lrli1s.

I;¡ 1)t!l':I'I¡r.liv;, !JI1!;rIlCJr!IJfIllI !I/JllflIHI(¡!; .':IlIJlHl!:lfl!: (PHI ',rlof1I;1fII;llrW()':¡;OIIi~16n do r,r:l;l ('roen '1que UebuII ser objelo <Je tomatización:1::1 h~ola. En esta aparentE lautoiogía queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el qll21l1\'l1l1ln pi fJllllldp; 01 Hlljpll1 qllf' hnblfllltl!(l I1nr:p dosd(' cUalquipr IUp~r (l enllln rOPI;I!Aoo dp IlIl;1

l:l'lld,CIL)/1 pnsllnll, sino quü SI/ oxplO:1IÚIl e!; 01 (l>sllIlndo de lino Ilpropiacloll. ll/Ht f¡f'nsfonnnc¡\)1l,Ir, '.1 viv,'nr;i¡; f¡1I" hn liJnit.lil dI'; §l' <iPOCñ, lñ QUAI él §\J V@~ 11' PQ§ibililQ ªIIlñl11A (M. lil'igªgger),l;1 viv::wr;i;.I, 01 "~r.onocimifJnlo de que el sentido del mundo, corno correlación. esl;í modlndo por1.1 I ldhl/:. PIl /:1 rll,q flll1~!I.'Jr! l;¡ COmpre¡II':l,',.., CIliO. 01 r,lIjP.:o llano dn t1!=lfe (r-. Hllr.r:nd).

11 '"".11,1.. ,¡" L, I 1/1IJI!,i 11'; "jllll,ldl' Y 1111111/.11111 '~/llr1l1 Ilx/"l11tlf'lll i/1I 1'1 VIIJIIIlI:1l1 .//1 péHllll (1

lllrd/";,.I"'I

L.: 1[!'i.10In,lCir;rl c1¡~ 1::'>5 h()~r'bres obedece (l unas Icyp.s eje eslruc.ltJra (M. FotJeauftj,

Un plTtC'llcliclo pensamiento fuerte. que cree saber objetivall1C'nle alié es la

rC¡llid(lll. qll~ bllSC¡l Ul1 fUI1dal11ellLo para sus afinllélciones, es una concienciélrllClle. cslill>le, illclIcsliOll;:lbie. ~I sqjeto fuerte es correlc.1tivo :11 rcnsrllllíelltod" la objetividacl. Y detrás como Ilan visto, Nietzsclle, Aclorno y :lorl~ileill1er's('

'?~c()nde el "f¿ín de dominación. Porque "~I sujeto del objeto", al pensamientoobjetivador le animiJ un af¿ín de poder:o. Es ~I sujeto señor-del objete. Estéjb.1¡:Jerialismo_objetiv~nte,encarnado el! la'ciencia,-técnica occiden-tal y la misma

'ilruul11entación y dcmosl:'ación deductiva, de su oDservt,ción y pruc;b;:¡rr:sponsable y 11Onesta. puestas al servido de la hUll1;midad.

l"fo es de extrañar que los críticos de I¿:,+,odernidad hayan concentr;:¡do Sllinconformidad en ios últimos años, siguieJ1Slo a precursores tan destacadoscomo Nietzsche, Benjamín, Foucault, Derridá, Braudillard, Oeleuze, Lyotai'd.Vattimo, etc., ~Ja racionalidªº-.plª-LI[fic.adora -)' totalizante, contra la his¡oria como realización progresiva de la humanidad, contra el concepto _~~ \,progreso único y unitario, cont~a el concepto de sociedad t!'é'nsparente y deélJdea global crc~da por los medios de comunicacióil, y la. ~risis de los SlG1ndes I elatos: no tiene nada de raro que los posmodernos critiquen el m eg;;¡rre·!<¡to d(>1 positivismo':

3, La polemir-a acerca de la P05''-,OC :·rnidad o de la condicié>n posmodema es muy extensa y s"sceptiblede muchos debates: no c·b"l,,,,!,,'. se indicaran sus puntos centrales, tal como los sinte,iza Varga~,

(1995):

r----i¡J:

.¡i)

[W Evaluación pedagógica v cognición

I 'DEAL DE I 'tI0 I OBJETIVIDAD

I VER~ '¿p)l¡~~E~~T!~I~~_L~~ I ' l ,~, General,zaCion

, "" ¡'-'sujeto Adecuación 1-'°/ 't'" 1./ "- ~-"--re~¡;;---~ Objeto ¡JI Ccntrol y rr,ediciól

I~, .. -.. experrmental

~hechOS' • '

Fuente de &rror datos l.,. operacio;alizaClo

Inle~ncias Hip~esi~replicables I

I I'f /FORMULACiÓN

CIENCIA ~ P, + L, + L,.;- R, ' ~I DE PROBLEMN

a.

Grafica 1.1 El paradigma posltivISI;1.

Asume una' ,arte de la realidad como si fuera el lodo, pues niegafenómenos ~Iue quedan por fuera de sus instrumentos y :llétodos 'observación y de medición. Asi, lélS cicncias sociélles y Illlm¿¡llélS 110 est~~

incluidas en el área del conocimiento cientifico.b. Niega al ir,vestigador la posibilidad de identificar y formul~r Ull proble. .i

relevante para la ciencia desde su intuición 'j su experienCia preclentlfl<sin conl,lr '1I1C sin sujelo inv(~sti~,Ii1c1()rc int¿:rrrdc no habríLl rro Ijlcl,ll a_s,.(:;)n.i~lllr;ls. ni Ilirótc.sis enléls cicnciéls socii1les, ni sialllcra en las ClenCI

Il.l( lIr.i1l:s. \

igllora qlle Ilay rCLlliu¡¡uc:s vit,1lcs y cultllrdles Cl)¡Jcrd,1s, 1:lIiGIS'~ iITl':l'di/Jsobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genEconocirnié:nlos lInivers<lics y abstractos sino esrecificos y contextual'~ •

nu repliGI[;le~.

Desconoce que ei ser humano, aunque sea el investigador. no se pUé:s~rrimir. ni dividir cntre cxterno,e interno, entre sensibilidad y conce~

entre objetividad y slIbjetivid<ld. cntre ciencia y féllsecl<lci. enconoci'llientu cientifico y COlllrrensión 11l1ll1ana, entre expcrilllcn!<11t'11I1<'11<··lIli<',I. "nlr:' illv,~,-;Ii'i.lCie·1I1 ('I¡¡dil:lliv" y <'.I1<lnlil:div;l. pllCS 1;1

dll.lIi.-..,IIItJ...... ,..,UII 1I:()ltlt"lllll') de II11 rllj'·'¡llfl IIH/vittli¡"'ltlt (1'~plÍllv{l. I''xpl'"''

\' viléll del sel' 11lI11I<1110.e, ; 'o ¡lCepl" qlle el 1~IT)(\n'Sc) de' la cicnci,1 no eS conli,llll) ni linC<ll plles

ilistoriaclores y epislcll1oloUos 11¡ln il¡11ladu Pc'lI,)(iCl" ele l;u,!Cls ,'IIDr,'estanCalJl:cntos, de rllptlll'¡¡ con los r.onocil11il~nt()s ¡1ntcriorcs y. d ,'cede acel<'I';)ll1ientos desconcertantes.

l. ()Ivid.l 11111" 111', \',IiIHt", ¡''',II''lic (1', \' ,"Ii( 11.',110.'.(",1111\11 !'liC'clf"¡ ;¡i ..;I;II''';(' di

(~~Livi(~fHI iIIV(':.,li!ld1iv ,1 /.(11IHJ pll:II',IIIII:11 /tl-, I'f)',ili"/",l,l"" ",í/JI' Ijll'" 11.1'

pal·te de la esencia ll1iSl11él dc su producción cil:nlific<l y si,~tc:rl1,'i1r( ,l. el'

II

::0 Evaluación pedagógica y cognición

L1urocr,lCia de la adminisLración pllblica del Estado nwdtrrJ(J. YiJ ~atl('mos qltie.n'c un e¡;nal11¡~ll1o expansivo quc 'no dejil de mal1ipulilr.y colonizar más/71;:'1.,,\. I)C"idc 1;1 poiiljC;l, 11;1:-'(;) 1;1 crlll(:i:ción 1;IS rCI;lriorlcc;" p~rs()n;llcs cStí

illlprC~~l¿l<J;IS eje llHHldllS ICUHH~;·;;tic.us. ftlcrtcs. (!<: prr: ..... i(·¡fl y (}ril:l1l;j(.jc~Jll:..

('<lid ~lC;lb~'ii' con c~l(ll.r,ltli.1 \:i).i\~li\·'-.II1h: que ;1111Cllili",l con cosilicn loclo lo '1:I(Jc.l. lle.l\ q¡il' ·.:L~.111d~J!l.,r ,-1 lll·I1 .... ,lll1it'll:o de !.1 (ll)jc{i\i{l,Hl.\ l"¡ !lillcI.1I11\'lltI 1.

¡·)C 11 Scll 11 i...·11 lO (h~ 1i.1S ~~OIl(il:'llCiClS y slljctns fuertes. rn su IlIgar, llé1~: que S()!I}clII un lralilnlknlu lh' ;l<Jcl~Fl/.~llllic:nlnal Slljt~to, pcHi.l rlebi:ilílr su clfíi!l uhjcliv;ll1l ...~1In)' qU(-: ;::I1é1IH10rlfJ(, el I.H~I1"'¡¡'lrl'¡~nto crilico. vi\'ir !,;.:lst(1 el fOIl(!;:' la c.\p(,~riciH

eJel erro,.. \':.'1/ (,:1 "i/l< il'.IIC) Cl"!(J/" y (:1 "v;Jq;dJlJll<h:() jlll ir'.rlo ... (J'l/\Hl)()N¡·~'-i. I~)")

pp, :25·:26)

Hay razones históricas suficientemente dolorosas como para compartircritiéa a los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y ul1iver;lizan, Aunque una vez liberados de las atadurc.s totalizant~s y entregadoscontex'toloc81 hic et nUlic; al vaivén del mon~ento. del deseo y de losjueglingüisticos. como sujetos acrilicos y sin mcmmia, q:lc<.lal-ctrlC)s il merced eInternet o de la ley del, más lucrte. de la publicid<.:d y de ~a moda, cid st¡qua o de la injusticia reinante en un pais del tcrcer mundo controlado des,ei exterior por los mOllopolios multinacionales. :In sujeto sin uso de razórcasi suprimido por convicciones posn'lOdernas, entregado a la f;'lrician einstal1te. sin metas. ni raices. ni memoriil. sin nada que lo alinee en ningufila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleid¡:¡cI. ¿cómo defendelde la opresión y de 12 discriminaCión, o ayudar solidariamente a los demasnombr~ de 1111 valor. icle~al o convicción hum;:lIlizante?

;':,': rllcdit} tlcl ilislurici.-';lllU y <lel rcl<llivisilln (,':lic<) Sill 11islnri<1, sin ~cJlti(

sin iimlliclad alguna. en llH::dio ele I¡:¡ explosión <.le 1IILUIl1,) de v<llores y <riler;il1dil'i<1ualcs y loulic.';, lodos le':qilimos. tocio se Vil 1C': f~:J Jos l1Iillones d<> Ilistorek viela, CIlios PCl/IlCi'll):" ITI;,(OS co(idivllos qll(> se ;¡'JOlrlll r:n ellos miSlnoslil1 eJe 1,1 historié) se cOl1vierte elllil 11Illclte del individllO. ekl sujelo COl1stnl<'/que c¡Je <.lúc;i en I1E1Il0S eJe I sisll'111<1 vi~enlc, illl11crsn ell 1;1 ¡'lIq<lcil1,)c1 ,momento. ('.n Iv il1certidumbre de la verdad. eL el Plll'Ojucge\ dc 1<) l1iic!l'lh

(',11 I;¡ 1'(:<1lirl,](1 o en 1,1 quil1;cr:l

i,:\CVSO tiene razón l'laberm¡:¡s ( 1985, p, 195). quien desde': lel tcuriiJ crillId ',Jl:I"'"";,'uO a Lyotilrd (19Fléf) Y a los posnlOdernos corno los nuel('Olls('rvadores del sislcl1 ,a SO::i,ll vigente?

I:,~ I:vill,'nl,· '11/1: los '1111I1'¡II1l'lll.llhnlos ''',~,"'I)('III<',': <11:1 ,'>i<¡lo XX 11,1/1Ilcl;rolu <:,\1 Ill.~iulll:,'>, l,ollll'olll;¡<,i(JI,I:'> <11', IllI:l'I,i1'y ',illli« iOlll',,'> (1<' '>¡JI"'I,i" (los pos;J1odernos hacen bien ell dcnunciiJr. Ln esle s~lllido, esle ¡¡tilO ¡¡:

Illiencl<l p.sl<lr illp.rt<l y viqilal1lc. I'ilril no rcpp.tir los errores de 1,I_flCd¡¡goClI;'ll.ldo se lÍ<:jr'J C<luliv,III)(II'los nlc~FllTC.I"los I'0silivisl'ls'OlllducLi,'-'t<l,<;. o I

xistas que cstcl'ilizal'On lél cnsclianz¡:¡ cn Illuch¡¡s cscuelas, f-'ero. 1,> criliul

r---

El nuevo paradigma epistemológico ~ .

radic¡:¡1 d2 los posmodernos, ¿no será otro fundamentalisrno europeo que'inhi,ba. debilite y amilane ¡:¡I ser humano ante los desafíos de las comunidad'?spara ~alil' de 1," p.sc/avitlld. del mal'ginamiento, de la ignorancia. ele lél poht'r"za. de la dominación y de injusticia sociéll en que se debate el Tercer i"lundo')

,',í\caso pueden abandonarse las escu~l~s y entregar a los niños y jóvenes;: la [~i:lllrdl1(i¡) ¡J'JI'que léI cuucaci6n. los cLln:íc'ulosy la enscll<lIIza son proyeclo')cie dOlllil1'lCión. alien¡:¡ción y homogeneizaCiÓn? De riinguna manera, ~'Iás bien.11<1)' que disel'1al' y desarrollar experiencias de enselianza donde los jóvenes,lr:s;HJ'(Jllen su I'alcnto y su competenCia comunicativa para que pued2ncnric¡ucCl:r sus j)o~il)ilir1i1ej,,:s de pensarse a si mismos y éll I1lundo que fosrodea, ampliar su capaciciaci de argulllentación lógica para que puedan asimilary discutir no sóio preblC:I1'¡:¡s y proyectos locales con su cOl11unidad sinotambien aprender a cuestic,narse y a criticar el contenido de otras cuituras einc:uso de las ciencias y de ia cultura universal. Sólo así podrán aporté:r a est~

época: en el inter'cambie dlclnocrático con los miembros de su cOl11unidad ye:) la pcrsI'r:ctiv" dI.': un rn:,r¡reso personal y comunitario. \

l.os exámenes trad'cio:,nales cumplen una función discriminc~toria eintirnidatoria. incluso antipedagógica, en una enser;anza convp.ncio:wl centradael1 lil rr,l¡,¡sl11isióI¡ y I'epl'educción de conocimientos ya hechos, i"lientras el, i,1nueva pcrspccliva epistemológÍC';~, la enselianza se empelia en fornul'pens,:vJores competentes y creativos desde el contexto del rlescubril11iento,donde la pereJicla grupal de un examen es un fracaso del profesor. no de :osestudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales y experienciasqUE: ks permita autorre,Jul¡:¡rse y avanz¡:¡r en su proceso de aprender a pensar1;'1 l11aleria, a li<::mpo que se implementa una nueva evaluación.

8, La racionalidad de la comprensión humana

Ld Ic'lqic¡l (lé:c1ucliva yo !il lógica inductiv¡¡. por medio de las cuales las c!enciils'Ultll.lIl:'; u,lI1fill11,)11 Sl/S 1'll1lllCi<ld()s Ilipnte'ticos. no son 1;) \'ll1ic,l forma de1',lCiona!iejad, Hasta Kilnt reconocí;) el valor cognitivo de la razón práctica. él

p",~dr 'le I/,,'e ,'-;11 j,roIJllc<;l:I de ¡'¡lIHlar lits ciencias en los juicios sintéticos a/Jli()li I:x<.luy",,, los estudio'> ':>ociales, porque no eran objdo eJe 1,\ expe:rknciaSl~nsible, Lo que si se va a mostrar es cómo los acontecimientos de sentido.q.u e son los que se generan en la interacción humana, no sólo requieren derilcionalicl¡:¡d par¡:¡ ser comprendidos, sino que son mucho más complejos'I~!': 111,'> evelll os n:llllr,lIcs y. por ':nnsiquiente, requieren Ll n i1h,)rcl<\je intl:lecl ¡ ¡¡H'1,' III'IY"I '''lllpll:jid,¡!1 ,1,: pdrll: de:/ illvl:sliq,¡<Iol';

En p,ril1lcr 1110<11'. porqul.': el objeto ck estudIo no está compuesto por v;,.r!nlllc': \'1'.'<' pllt:tI'"l ;ll.-;l;lrs,: del 1I1(:tllo dOlltk se Cl1c:uclltrnn 1""'1 f"cili(;lI' S,II \'In,lnipltl,lr:iilll <:'~I)(;rin'J(rn¡:,.I1.No, Los IlccllOS socialp.s, las acciones illlllwnils)'

.....

1 1 ... 1;

.,',

Un cientifico natural no puede explicar algo por sí solo, Incluso para sat.cr Jo'que debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros.. , "

Pero aun los científicos naturales no podrían investigar sino partíeran desu experienc:a vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos: "

El nuevo paradigma epistemológico OJ

"... "~. -- • ._::::_:-.::::.:..:.:.:::..~J~,::.._:::.-'::::"~::_:': ::_-_c '

persp:~tivas teóricas y variedad de lenguajes exp~esivos, analógicos yIlletaroncos que distan Illucho de ofrecerle una matriz unificada de observa'ción~ interpreta,ción de los hechos, Al c~mrario, cadé. investigador elabor~ráaspectos cJlferentes del objeto obsérvado, multiplicidad de sentidossignificados apenas probables, comprénsiones situadas hic et nunc, n~generalizables ni replicables en otra palié o en otra época,

Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad human"fuen todavía el viejo y"prestigioso modeló positivista, se~ía corno ir a la (Tuerr~con palos y escopetas, Afortunadamente, las concJicioncs ('ristr.l11ol~'liC;lS1.:,>1;.111 CiII1l blando y. COIl ellas, los patrones cognltJvo~ dejarOIl de ser I~ve~; \'contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los cual~s 5~describía la proporción de covarianza (pro~ablemente replicabl¿-) explicodilpor illguna manipulación experimentill bajo control del laboratorio, "

4. Indagación cualitativaversus indagación cuantitativa

,A.hora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubietividajnunca puede remplazarse por un procedimiento de ciencié! objetiva, El~acuerdolingüístico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario ala eienci;] objetiva, .. El acuerdo intersubjetiva, que no puede ser sust:tuid0por ningún método de la ciencia objetiva, puede constituirse él mismo entema de estudio cientifico, En otras palabras, tendríamos que mostrar que r.ósólo las ciencias descriptivo-explicatil'as que presumen In relación sujeto-objetoson pOSibles y necesarias, sino que también lo son las ciencias del acuerdo,qlcC pre~;l1poll(:n la relación de int.ersubjetividad, (APEL, 1993, pp. 186,1137;(wMica 1.2),

Para toda la cOl1lllnid,\d científica,. llegó la hora de enorgullecerse_con. el~ar¡¡digma epistemológico de la indagaciÓn cualitativa, m¿s pr.opio_c1e jas(Wllcias humanas, pero CJue flcrmite comprender racionalmente la vida, iil'J.illllI;¡, 1;1 ;IC,r ;c'", Y el ilc'onlc:u:r Iltllll;Hl0 sin n:eliidrio il 1;1 SIIIlDllclel;1I1'"','Cilllicj"liI, sill suprllllil ,'J! ';u,ido, sin IIcgilr 1;1 lIlulflpllckl;lti tic pClspcclil';ls

~Cl'r'G:1S' ni In nlllllir~i('irf;'I:1 c!e l~n}lll'\Je,: ~ de sentidos que C¡II'ñ('t¡'-[I~Míll Sí';'

IUlllano, C0l1te.~tLlallz;It.10:)'el1 IlltcracclOn permanente COI1 el !lorizO.Jlte deSp.ntido dp. los demás, pJ'~'s{"ltes o /t~.iilI10S en cl-~spaci~cnel/ielllpo, /';11';1

IllVC,>tiqar lo humano no ;)11' ~I{~ seguirse renegando CieJaii'üiñanidnd.

¡III

II

Si e' método fuera dialógico, y preguntara a los actores sobre el sentide su acción, en esa dialéctic:a de preguntas y respuestas afloraría yconstruiría un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralicf1el investigador se desGlIiarí¡¡ de antemano,Si el método fuera hel'ltlenéu'tico, en esa insistencia circular,investigador en comprender con la mayor desprevención cada detallearas del sE::ntido global que sugíE:re todo el acontecimiE::nto, y a la vezentender la totalidad d,~1 fenómeno desde la luz que arroja cada detacada acciólI, G¡dil iJiJlab,a, como interpenetraciun inevitable e1e horizonf1e s'2ntif10; el del ínvesligi1dor y el del acontecimiento,Si el "ldodo ruera el etnográfico, el invesligddol' al'lll,ldo tcóriC<llllCse insertaría en el desenvolvin;iento cotidiano eJe la cOlllunidad comoobservador-participante que registra e incorpora detalles, accion~

palabras cuya integr ación significativa arman y reconstruyen desdepropio marco de re.'erencia, hasta lograr el momento positivo dond,totalidad de sentido atlord como de un rompecélbezas,

los acontecimientos hay que ob5ervarJos como OCllrr(:~n, en su contexto, ce,sTI~ antecedcntes e inl,~rkrcncj¡'ls, cn tou,1 ,',ll cOlllplcjif1ild interior y ext(:~r'k ('

LJ Evaluación pedagógica y cognición

En segundo lugar, ~I obserl'<;dor no está fuerd ni és externo al aconteci/llie!~estudiado, pues lo COillparte, inflLlye en él y, a la vez, influye enicontecil1lie'lto u objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documeno UJl te;;to), pues su relevancia, énfasis y matices de sentido son din\'es~igador, los pone él d'~sde- 5',1 formación, interés, experiencia vit;percepción, i'ltuición, nivel de transacción e interacción con el objeto 1

l:~llJe:io, f<:lIl1iliiHidmj CJn lil silllilción, ii"lteqJretilCión, (onstJ"Uu:ión del sentjcdel acontecimiento, .. [¡investigador haco:: parte dd objc:to <.jUl: estudia,.sll :como observo.dor es el instnllnento de observación desde su s~nsibiJid¡;

su perspicacia y su contexto lúr:: et nLlllc, CO/lll) diría E, Eisncl', o el observ¡¡des el mismo objeto, como dil'ia H. Maturana,

En tercer lugar, los métodos de investigación y uc abordaje ~:kl objeto ,\'0son neutrales, no 'suprimen al observador sino que lo invitan a participarcomprometer su juicio en la nueva comprensión del acont.ecimie'lto, texo acción:

En fin, cual'1uiera que sea el m'!:todo de comprensión, ello ocurrir¡'1 coun Ilr"OCCSO ele: intcr,lcc:ión (',nlr'c el 11Orizonte de scniif10 del nl)scrvarlol'del ,>f>.ido ()IJs"I''';I(IIl, i'IIt:S ,"sic: (',,> 1111" ;,,:<:iC'1I1 1111111;111" '11'" Y" IC'lIi" ,',(',lIlique escilpa a ,Odél pcm:t.ración 111ecéÍniCél o c:u¡'lJ1tic:a, pue~ se lldli.l d'.:

realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las nledicioncs,

En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prev<~njclo

concepciones, marcos uc: referencias, multiplicidad r1E:,~'paracJiql,11'

i Di.J Evaluación pedagógica y cognición El nuevo parad;gma epistemológico liD

Gráfica 1.2 El nuevo paradigma cognitivo.

Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser !lumano !lélbla y se p. 'de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a l1acerse, porque se compre -.,.lo que se !labia (pretensión de verdad), se habla con veracidéld (prel:cnsde autenticidad) y se h,J!)I;l :;r:ql'1I1IélS renlas COlllIllH:S dc.llr:lIqll".i'·· (pr'(:tell~

(k corn:cdbll 1.

Pero se pucdc.ct:der ahora ante la tentación faeilista de queoar por fudel dilema falso-verdadero, de la ince·rtidumbre, del empeño por acertar, dbúsqueda de la verdad como ideal motivador, de renullciar o confirmare~unci:3dos;acaso, si todo es válido, ¿no habria comprensiones más acedas que otras, nose captarian sentidos estructurantes de una situación,inleresaría entender mejor el mundo?

Estas pretensiones de todo diálogo Habermas (J 989) las denominacompetencias comunicativas y facili~an que toda acción humana compartidaPllcd¡, dominar las situaciones que se le presentan. Aunque cada actor te¡;g<lSil Illundo i:l1plíc.ito de experiencia desde el cual interpreta y !labia. este SI;

il:,oma y anora por fragmentos en la conversación y se pone de manifieste .::pmpósito de lo que se discute o planea, o mediante la indagación eualitalLa.Puo es la intersubjetividad la última instancia donde se confronta y. seconliglll'il el saber ilulllano (aun el de I;;¡s ciencias naturales) y por esto ~s quese proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitati'los del serilulllano C0l110 consecuencia del análisis de su condición intersubjetiva. Ello~

son lamhi<::n criterio,'; ele racionalidad (ratio~Qrden):

Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediantE. laindagación cualitativa no es una relación estadística, no es la medición deuna o más variables repetidas hasta encontrar su correlación y covarianza ylueqo generalizar la inferencia como una proposición universal. Aqui se trata(1(: nJostrélr. de elaborar un signifiCéldo a propósíto de un caso que no sert:pite porque no es aislable de su contexto, que parte de la perspicacia ysr:nsibili<1;l<1 <1r:1 inv<:sti~1<lc1or y d;:: su Glpilci<1ad pmil cilptilr lilS cualidades eteLIS Cl1S;¡:; y ;lColltccilllicnlos cstudiados, asi nunca termine porque el sigllifkndo

a, La coherencia y I,? sistematicidad lógica de la interpretación entre loselementos internos del acontecimiento con respecto a su sentido !lolisti¿oy al contexto antecedente y consecuente. Se refiere a la unid<lc()'consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradicción, desdeAristóteles hasta Santo Tomás, en la lógica formal.

b, El consenso entre los participantes o actores acerca dcl sentido de loocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales.Aunque este solo criterio no garantiza la verdad, combinado con otros.contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensión .del texto(Apel y 11abermas).

c. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido produr:ido.para mostrar aspectos de la realidad 'estudiada y para predecir, planea'r,orientar y realízar con éxito la acción convenida. Sobre el sentido y critelic,pragmático de la verdad de nuestro~; conocimientos.tambieri John Dewe.yes un maestro'.

4. "Los conceptos. las nociones. j,s leorias. los sistemas son instrumentos para una reorganizaci¿,1aCliva de la experiencia .. La VN; :cabilidad de una Idea depende de sus consecuenci~s práclbls. ,'i',CU:lnlo éslas nos conduc('1l [1 111r. S pnrtos do 1:1 exporienclo con I:u; cualor. (,;(.lrlcunronll .. , En ,,:n/id:'ldIn vordilrl como ulIII<lnrl "''11111;1: I 'Arvlcil) pum conllluldr ollcrt7.lllonto n In I'o"rglllllldclólI (/ll !.I

Gxpúrionr.ln ~1I0 le idAil n lillPn,i, Illnd~l1lij r¡1If. ~§ GilP8~ dª ré811~M, Lillililicl~d d" UIIII Oilriél"l" ~~

IlIi(/" por r:(¡mll fUllclono UI1 J;, ¡',.ilrrllJ(j como cllrrnlorn. como modio oflclJz ¡Jo r;ol1l1Hllcnclón p"lbl"",.I 1IIIIi:illll' (1I:IUffl t;' IFI {JI "P" '.'1'1/'; n 1101 110 tI" 1/1111 Il/IIII (1 do I1tlll lllpóloolo CfJIllO mnrJlrln (J" 111J vClrdfl,I".I 1I V~I. '( ..1, [,11 "";U(/.';[",,;r:iIAI l/" /d /IIoso/iil. El!. Agullur. Madrid. 194!J. pp. ::::::O·221·2:!2.

,.~

¡,@._.__ <::~tiT.~

,

Experiencia vital

percepción

intuición

lransacción

Conocimientos

NO UNIVERSALES

Interpretación

II,

E;;~'RIE~~~I~COG~~~;~ _~:_7_L_E_N_G_U~.

I -~t ~---- ..---'CritE

SENTIDOS .. -<~.SIGNIFICADOS Vel

""'~ interacción

S~------Construcción

D

.....

Métodos---

IDEAL DE VEFiDAD

Marcador de referencia

Pa~adigmasmúltiples

Afortunadamentl', sol)re la comprensión cualitativa del acontecer !lumlogriln identificilrse tan\l)ién cmacleristicas -racionales y nitr:l~ ver·cl;lIll1r;lt!(lS ,.;uilrc lilld /)d.'C llH)vil pCl"D CSldilk d 1,1 1":/; qllc~ilóSl

llaman intersubjetividad refl'riendose a ciertos rasgos delser hur!.lar¡o quperrl1itctl entenderse y ponns<: de <lcuudo con los dcmós i1Cl:rC<l del s.enlde las palabras .,' de las acciones que plant:an y coordinan t:ntrt; (,llos.

;llJ Evaluación pedagógica y cogniciór;

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El nuevo paradigma episterr,ológieó @

Ii

r¡ue extrae el indagador cualitativo siempre es inacal1ado y r1(~pen<k rlc~

horizonte conceptual presente.

F:I conocimiento cualitativo es un proceso de valoracion (!IW park rlevirtud y fuerzél cognitiva del indagador, que simultáneamerite se ex;:>res3 eun lenguaje intersubjetivo que desata procesos de ciiscusión, de persuasiónde consenso a medida que los nuevos aspectos que aparecen revelen 1

nuevo orden, una nueva significación intersubjetivél para los interlocutore~

Los invest:gadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, sec,)"scientcs de que.> ¡él eS'2tlcia de su produccién se arraigél y verSél sobsubjetividades: la propia y las de los sujetos que no son ya objelo deindagación sino sujetos-aclares generadores de sentido dentro de la misninvestigación. Por ello, desde la definición metodológica se prevee nlélntenatenta la mirada sobre el proceso interior del investigador dUI'ante tododesarrollo, no para sU¡Jrimir su subjetividad, pues se reconoce que en Lcienciéls SOCiélks no 'lay método sin sujeto, el sujeto es el cenlm delmétod

,",sí. Galindo J:. innuido por la Ilermeneutiea g¿Hlafl1eri:'l!~", r,:conoce taml)ique el sL:jeto investigador es imprescindible eomo horizonte cO'lfiguradorsentido, y los otros. los entrevi5'tados, no son objeto investigado, si'suDjeti .... ielacle~ cOl1fir¡ura,ioras ele st~nt;dc para la formación de una subjP.tividcolectiva sup"ri"". ele un;) "sucesión de m"melll(Y; ,,"'-jdivos sequid"..,mOlr.cntus subjetivos. una relación de tiempos de acuerdo f cOnlunic:ación c·la comunidad científica y tiempos de inlerpl..,~tación individual. Aunqueobjetividad,es Ull" cualidad que se define en oposic:ióll a la cmociol1,,'idadla ¡,preciación individual, también la objetividad es una cOllstrucción del mé:ocun área de contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y model,De la objetividad se pretenden dos consecuencias, una la del acuerdecomunicación más all¡, del valor individual, y otra la actuación sobre una realidque se supone unic:a en el acuerdo intersubjetivo de la cO!llunid¡,d de .'>l,ntidcEl momento objetivo se cempone entonces de acuerdos colectivos nlá5'menos explicitcs sc.bre lo que tiene valor y relevancia ... " (GALINDO, J .. I 9~

pp 73-74) """'-,:

Así mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "talconocimiento surgido de un proceso de indagación tiene la exigencia normatide la vida social de la ciencia de ser comunicable, y hasta hoy la forma estáncc1~ cXj1rc~sióll e' .1 silber es t~xrllal" (GALlNeO, 19sn, p. ~)I¡).

En la gráfiGl 1.3 puede observarse una especíe de convergencia que seproducido en los LI:timos años con el debilitamiento del rigor positivista yacel'camiento de los científicos a' otras formas de cOllOcilllienlrélnsdisciplinélrio·qlle se aore al paradigma cognitivo-conslrucl:ivisl;l.

Ahora bie,l. El fXOcedilllíC'nln de medición; c1e ,lsiqn,lI' nl·trIH:rn~.l r.vclllcc.onl,1I' y COll1p:l,.ar II1¡lqllillld,~s. illlcllSiclaclcs y gr¡ldll.... ; ,Ir-. ,~L1lll,te v 1l1lcllil'li;

;~ Evaluación pedagógica y cognición

casos. propiedades. aspE:ctos. desviaciones dei pro:;ledio. porcent3jEjerarquias y probabilidades a5ignando numeros o letras, no debe escandalizo ;¡ten,orizar a un investigador cualitativo. De ninguna manera. Él tambi'púede representar de manera grán,:a las situaciones humarias con vectorEII1;¡paS y v<lri<lhles que illlcl·<lctl·lan.Y se oponen, utilizar simh%s y Illl11lera/ce incluso mcdiciones cstadisticas, pues éstos SOI1 ulla fase del proce:cualitativo de construir sentidos, de interpretar y 'mostrar nuevos significad·de los acontec:ímientos humanos, pues lo importante es qué se está midiendCLlal es la propiedad a identificar y que amel'ita ,dguna forma de evaluad:)ya que lo ql,e se mide 5011 cualidades. y apreciar sus grados de pl'esenciaausencia. de \'<lriilción o esl<ll1ilidad. puede lené:r senlido r><lri1 cl ~ i~lnific;ll

~llol>i:l del 'lCl1ll!l'cilllienlo '1UI' s,: propol1c

C¡¡ntidad y cualidad no se oponen en 1,1 inda9acióIl cuali'aliva. sicl1lpy cI'<lndo no se suprim,l el :·ontc.\to. ni el sujeto cunfiSII':'arior ele Sl~I;lic:l()s.

l;~ \ul <le los ;l("(ll(l'.'-) p;Il'(icil,:1I1tL:~;(ll.:I",~\·cl1t(). '.plC {{lllllli,':1l <.lpor(;1I1 SIl sCIl!ic

di "cuerdo inlersubjeli\ n. Asi COI110 las ca11tid"des no debe11 S..I.<;cil.lr é'tpreIlSi(:tampoco el progre."o individual. y conlunitario. ni el avance del conocimiencompartido deLJer'ia ocasioniJl' f)revenciones.

Desde la <lpropiación:ki lenguaje el individuo inicia la co'nstrucción de.autoconcicncia por LIJl tortuoso c<lmino de confront<lcior1Cs, desequilibricasimilaciones y decepciones frente a I<lS cosas, a las personas y E, sus símbol·hasta perfilar conceptos :ada vez más refinados e hipótesis cada vez mplausibles so~)r.e su rCillid"o . .A. la vez. esos conceptos y conjeturointeraccionan con el s¡)j),~r predeterminado en la ciencia yen la cultura pagenerar combinaciones y fusiones de nucvos 11Orizontc::s cultuf<lles 'lue élmpli,ia capacidad cognitiva y decisoria de la conciencia individual. es decir,individuo se torna más inteligente y más libre. Sin duda se reconou:n Iposibilidades de progreso de la conciencia individual de manera análogacomo lo hacen lodos los pedagogos, a sabiendas de que si ese progre:ocurre siempre por la interacción con las demás pErsonas .Y en el cüntexhumano, no puede negarse a los grupos y cOIllIlJlidades humanas la misnposibilidad de progresar, de cntender y solucionar sus pr'oblcmas y alcanzniveles mayores de biel1":star.

I"licnlr;lS Iils C:Olllilllicl<lcles 1e"'1; 11 1 opo/'Il.'niel;1l1 (.1<: l:xlll'.rinlclllilrSolll':iollcOlnpartidas a los :,r'(JI1/enl¿l.,; y puedan discutir y relkxionilr sobr'e sus éxit,y fracasos. dispondrán de un pl'OvecllOso material intersubjetiva quesedimenta, y ojalá también quedara escrito como testimonio cultural dememoria colectiva de> la cOl11unidad. para que las nuevas generaciones pueel,aprovechar los (lportes de sus <lnlepa,;ados. 5(~ jJrocluc:c: .'si ;Ie:tlllllil<lc:ic'lll 1conocimientos que aunqu<: no sean univer'salcs permilen il 1;1.5 UlIlllillicJ<Jd·sllpcr"lr SIl.'> propios nil',(,[':5 ,[e sol1r'cvivcnci,¡ y COI1Vil'cll< i,1 <:('II':i'I" :lli· .. 'Il·

y corl 1;\ 11c:lllJ(cI!C/fl <¡tiC I()~ .i1Hiq;l.

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El nuevo pcradigrna epistemológico ri~

Naturalmente, la pedagogia también progresa. Se tienen criterios paré! diferenciar y juzgar cuáles acciones de enseñanza son pedagógicas, y cuálesson, incluso, antipedagóg;·cas. Por supuesto que muchos aportes de jesclasicos de la pedagogia siguen teniendo validez, aunque también hay qUE:reconoc('l' que los avanccs en la comprensión de los procesos internos de!pel1~'lI11icnto.de la comullicación intersubjetiva y del comportamiento socia~

de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre· todo de la psicología genética, de las ciensias cognitivas, de la sociología, de la antropologíav de las ciencias dE: la con lunicación). permiten hoy sistematizar concepto~ vexperiencias más sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidad~~ele Illcjo:'i1I11iento que tiene el proceso de cnScrlilnl,<l, p,:lra !jcnerilr un prUl:-:'so de ilprel1c1izaje inlegr,¡J (la pedagogia como un campo de reconceptualiz.a·ción. seqLlfl Zuluaga y Echeverry. 1990). .

[. ..1 pedél~Jogia COIllO signo y encarl1ación del nuevo paradigma cogllll'voIH) qc:nl,,.:llizil: 110 rC~lul<l ni C.<:tilIHi<:riZil. no cOlllprcnoe l<t enseri<lnza con b<lseel~ reglils ul1Í\'cl'sales)' ¡'cplicables sino que :'econoce que cada el~selianz<l esliiferente. que sus actos tienen un horizonte y un mundo propio que hay queentender. respetar e ilidagar; y que sabe que el indagador cualitativo 110

esconde sus prejuicios.~ino los expone, los somete <: discusión, a sabiendélSde <.Jlle el conocimiento 'qlle busca como observador nace de sus marcos deI·dcrenci'l. de sus pcrspectivils conceptuales y vitales y del context9 que lodefine COIllO indagador pues el objeto de estudio está en su ojo ilustrado,sensible y perspicaz. [1 indagador cualitativo es parte del sistema que estudia,el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva vellenguaje del observador, cambiará tambié'n el sistema. ..

CONCLUSIÓN

~sta crítica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidadc?gnoscitiva del ser humano comlln que cree de manera espontánea quci:Jos11 (';cilos son como los ve, porque funcionan y.no le causan tropiezos esenciales.sirl cntender que detrás de todo discurso, de toda elaboración teórica' hilY1I1!;:ncion:t1idi1cks, sentielos implicitos, perspectivas, enfoques subyacentes eitl""lllc¡i<ls. cI(:5(1I: donde..';C (':I'tll<lrUHl ide,ls, se enfatiza en ciertos aspr::clos y.~C i~(I:(l!,¡¡ ulm.<;, se relacionan y ornanizcJll aruumentos.

1.0:; p.-ofesol·es dehen comprender que la enseñanza se enunciil dE':sd~ I.;nIt~(lilr.\' 1II1 cnfo'lue c:pi511~n)()lóqico.quc Inícllir:1s no se 1li1~¡;1 exp!icito. l:s!ilr:l<lli)<I,. 1'!'IlI,;,hll·1l1l.:n!l· ,1 1,; iOIHTllI i,'1I1 c1olnin;1I11(' ele: In ('i'I)(';1 '111('. p'1r¡¡"'1'-.i:¡!(l ,,\ ¡"., f:l¡ll ),-,ilivi."!llfl, i!(llil1 (1I1f' ¡J.lr,1 I'l ,'icrIItJlll;lIl0 c;orr¡(:lllc (.. ~ <:1 I c;lli:";lI 11 1,

irlq{'!llt() ,\II)l!IIII;¡r!;1J1]('lllt· .',l: ,i:~i'·;!(· ;llltl clc.hilil.111IÍcI1Io (~l; 1,1 r:tlt·IIIIH.l:;ílh,r:.I.:

'y .. 111' IU IlI}(i<.ilni(:nto de: lil5 I'llpllli;IS. dr: los limites. y de 1'1 cuc:dstcnciil de--

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1¡I¡

fE] Evaluación pedagógica y cognición

multiplicidad de paradigmas donde la presencia de la intuición y~ der.(j¡]lprp.nsióñlíumana son Instrümentos de conocimiento. Se produce entonuna disposición cpislcm()lü~¡¡r:¿1de <lfKrlur<J y de ;lcuull1lic;1Io ;¡/(¡s (:n(I)(]'Cú:lstructivistas y ele indagación cllallt;)tiv<] (jI".: Y" cuentan conreconocimiento de especi<llistas.l' cientificos de todas las ¡íreas, '1' un fcnóm'nuevo de Interdlsciplínaríedad al interior de los grupos y programasinvestigaciün. ' ..1 enserianzil como acontecimiento hurilano intersubjetlvcpuede. se.. positivista ni hacerse al margen del nuevo paradigm¿1 cognitivolo qye el1lpiei'an a comprender los profesores de las ~acultades de educaci

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f¡ír1,

IIEL PROGRESO

INDIVIDlJALY LA VARIEDAD

PEDAGÓGICA

¿Es válida la enseñanza de los profesores?

y sigue el debate suscitado por la no repetición del exa·men. Los cue:.;tionamientos a la calidad de los docentes y;o¡la pertinencia del curricu:o han creado muchos inconvenientes, pero también muchas reflexiones, Pese a que algL<nc'profesores sienten estas críticas como ofensas personales,otros'han empezado un proceso de reflexión acerca de ia m;o¡·ner8 c'bmo se aborda la enseñanza en ese centro de estudios.

en general, se empieza a reconocer que aunque lama,yoria son expertos en su materia, pueden tenc:rinconvenientes en la manera de enseñar. Algunos, noobstante, prefieren preguntarse si los alumnos que p:erdenun exame'l tienen alltoridad para cuestio:1ar el quehaceriIGIe!¡'mico d(~ una institución, Sin emlJarqo, la situaciónII""'\S;' l:,'il<: 111.11'<:". puc,': .,hclról !'i~ Il'tlf;l <Ir 1111 1110""l1lrl1!nHIIlII;r! 'lIw plclt~ [<llnl)IOs,

1,1" pror""orc.:; deben nl~dllélr nUIY "¡,,11 ;1CcrC:l de Siloficio, eJe b elicaria ciJla formación quc: Sl~ I!I1I',utr., 1.1<- lu',

'ip'

El progreso individual y la variedad pedagógica 1J2.~~ill ~valuación pedagó¡;ica y ccgnición

aspectos en que deben enratizar péHa 10Ur;:!r el l11ejo( apruvechamiento eje IcUl/lo<.ilniefl!Ch. dé: I;¡ viqc~/lcia (I<>! ~aber (!ue se: impéLh:. de la il11,')()I'tilll<.i;] elu~ (·.'\i·llll<:rl{·'~ y ... dI: 1.1 1:(" c'-.It/;lfi d{: (JI ,e: ¡:llrJ'-. .... '·;11: f'\';IIII:!Clo'-..

1. Historias y progreso

L;] crisis de lil 1110dernielaej eslil asociilda con 1;1 crisis ('el <'O/lCepl:l ele Ilistori~i la !listori;¡ se COllri!le (.'lIIJO rc;Jliza\.ióll Jlrnc¡n~siv;1 I r

(: 1;1 IlIlnl;IIli<l;I<I. '1 ui .:decir que lo más avanzéldo ell el proceso !listrjrico (~s lu que lid p rourc .;1C

mas; es decir, sr:: supone la existenciil de U/la piluta implicita de proglTso Clla cual se confrontan las épocas, las naciones y las r·'2giones. dada por I

vector celltl<ll, Ull rroceso llllico y un eje principal que l11arCil el paso enevolución histórica, que C0l110 se pretende, se c.or.centra en Occiclcnte.

El retroceso del colonialisnlo y del im~erialislllo cUI'opeo 11<problematizado el concepto de historia única y en consecucllcia también Ienlrildo en crisis el concerto de progreso, corno lo han constatado los filósof·pesmodernos. Si la historia se rompe en multiplicidad dehistorias asimétriGla 'loción de progreso se fragmenta y se asimila a las condiciones !listóricJe C,¡tiil ··c,jión. ele cmi,l n'l',:ión. de Gldil cultul'él. De L10do que se cünlrilpon'las nociones;Je desillTollo y progreso de las naciones, lo que ~lCIll~r,¡ dil'l'Il:nciacerca de lo que Ila de entenders~ell cada país por desarrollo social. educaó'! proqre:;o eje> i(J~ illr1ivi,~uos.

;'", ()I'''\;II.I'.· se 'l,.tl!¡icllI: !()(I;wi;l ('r'.luido '.'1 COllCCrto de progl'C:l':-(.I1ico.c.ieIlUrico.)".1 {]l'Slllililicd.I(J por 110 ser Cllll(illllU, liIH:~\l y 11l)lllUql"H

pC!O qu'C caruado con Ivs l:xitos espectaculares del siUlo XX. Ill,lllliel1ecar~lcter acumulativo e1el 'lue toda~; las sociedéldp.s ¿: individuo:· quieroIKlldiciarsc. part;cipar y apropiarse activamente corno factor de desarl'Ollcde equidad entre lélS naciones. y condición pilra ingresar a la era econocimiento.

El mundo es consciente de qlle el progreso ;lllmdl:O llO puede reduciral progreso técnico·cientifico y de que este último !la generado cJesequilibrisociilles y ecolór¡icos en el planeta. incluso, destrucci0n y muerte por escapal<11 Cúl1trol armóllico etcl conjunto de la sociedad inleres;] Ja. sobre todo en Illilirnos tiempos, en Ull deszoITollo Ilumallú contillllado y sostenible.

La educación en el sentido más amplio es el proc:eso mediante el cuallsociedaeles propician no solo su re~prod!lc.clon (ult!I,-;)1 sin.)

desenvolv:miento armónico, la convlvenciél el blenc:swr prescille y ¡lIllr"~p;¡r<1 l,lelOS SIIS ll111:ll1 lIDS, (:n <1 n;eclidil en CJ!le los so<.i;:¡liz;l, ins ini<'qr;1 ;1 ~V

ideales. tradiciones y cosniovisión cultural: a su saber cICllllIUI;Jdo;;l sus Illmry pautas de convivencia y a sus expectativas y proyectos d,~ desarrlJllo futu

r----------------··ll'nt·-····...I1....••••...······~441l1...IIW!al..m:l'Ulft

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!¡i

sin que por eilo los individuos pierdan su ¡;bertad para escoger un proyecteele vida personal y de realización profesional, en interacción y reciprocidadCOIl Ii! (:onllmirJarJ rJ~ CJu~ hacen parte.

2. Desanollo y diversidad individual

I'or ~I cl~sarroilo de las ciencios naturales y la antropologia se sabe que en 1"(:v()J¡¡r:ióII Ili()I!,'!i<.;·1 y ;lnlrof)()(.l<'nic:a, UIlO ele: lo~ vectores C]llcjalonan es el el"1" <Iife:rCIH.iac:ion ele los urgélnismos y de las culturas a medida que.: ~scal",n

nuevos niveles de cOlnplejid2d, pues a müyores niveles de diferenciacion,mas sofisticados sistemas de integración y de coordinación central. El trabaioy ellcnqu,¡je !lumanos !l<1n contribuido al desan:ollo de una humanidad úni¿a,:Jc la qlJe no se espera el desprendimiento de razas superiores sino el apoyoy potenciación de los individuos para que todos participen del patrimonioculturill de la especie, sin desCilidm el cultivo de las raices culturales y lilscondicionl's ecológicas de cada comunidad desde la diversidad y Illultiplicidadde los talentos jndÍl'iduales.

Si bi~n la educación en cada sociedad fomenta en los individuos losatl'ibutos ;11,'lS elCStilG1dos de: la evolución de la especie Illlmana corno la,]llllllI1l111j;¡ y 1.1 C<lP,lCid,ld de prOCCS,ll' información (la inteligencia), esa.>virtudes no existen de manera abstracta ni formal, ni la educación las puedefomentar, pues ellas sólo j)uGden detectarse como rasgos si:1gulares deindividuos concretos que se mueven y actúan de manera inteligente y"~Itt:llon1a. aun desprovi5tos de créditos escolares, sobre materialessim!>ólicos que 1¡;lcen P,lr' e de~ su clllturil~y de SIl esfuE:rzo por sobrevivir,lÚl1vi\'ir. y proyc::tal'sc ill (ll[lil·O. De form;¡ espontanea se produce Ull desarTollorIlldtYldl.lal. desde el bebé hasta el adulto que vive en comllllidad, hacia nivele,:Illayore~ -cJe autonomía e inteligencia según la inknsidad y el grado d:cO:llplejidad de los materiales culturales que tenga la oportunidad de copQcerd¡>sde la infancia.

Sel11ej,mte desarrollo general, que no necesita de la escuela, es el que!lan estudiado y evaluado Piaget y los psicólogos ge;¡étic:os en S\lS estadi'):.;,(¡¡ses y opcrilciones forma/es.

Por ello, la recolllend¡¡ción m/n/mal/sta de la Unesco ;} todos los países elegélrantizarJe a los n1nos la cducaclon solo en las competencias basicas deCO~llllTlic;¡cióny cálc.ulo ciernent;)1 es un;) discriminación e¡ur-: l11ilnlendr~ ;) lo."paises <;1 I iJdesarrollaclos c<lda vez 111;lS Ie:;ios eJel <ll/;)ncc científico y cultllr<ll (k:lo.'; P:IÍSI.." <Ics;lIl'ullnl!(J.".

[ '1101 "lIui Ic.i,·)] 1 (:~ 1.1 '1"" COI ¡l pdo' 01 /.1 .',lJ,:kdI1i1, :Ilnllllu .';,' ,1<-, j. 1<- I'·.lir: ". /;11

al nl,l:\il110 la:.; capacicl,ldes de sus individuos mediante procesos CdUGltil":'s

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. J.'

.'3. Enseñar, aprender y evalual'

Se puede comparar la enseñanza con la \'<:nl<1 de IllcrulI1c;as. N;¡die pller1evender sino hay alguien que compre, Nos bllrl;!ri;llllOs :I,~ 1111 (O"l,'r, ;;1I1te qlW

El progreso individual y la variedad p.::dagogica l2:! ¡

.. ----------------_.~.._........_.._.._---

Este texto escrito en 19 ¡ O.no requiere explicacioncs l1i <lcl;¡raciones,pues el planteamier,to acerca de las capacidades intelectuales Il1lJltiplesligadas a las carácteristicas de las C05as a las ~L!C 5(-' dedique el pensamienlOdel individuo, 21 tipo de méiteriales solJr~ los 'lUE: el indi\'icluo conce'ltrc suactividad, e5 un planteamiento recientcn~cnlc G'~ei)lz¡do. sohrc todo desdela obra de Gardnel' (1983), El mismo Del,'ey 1I g78, Pp. 76-(8) amplió estatesis:

La falacia fundamental (Je la clásica teonil de la~ filcult;]d~s que h;:¡y que ejercitarrauica en su dualismo, en la separación entre capacidades y !l1illcriils efe eslucLo...Es absurdo Ilablar de cultiv<I,. un poefer o c;:¡p;:¡cic,ild rncntill o fisicil.independi~lllel11ef1teele léJ 111alcri,1 iIl1pli("~lr1~l r:n su ejercicio "0 f'or cOl1sinuicnle,

es inútil propo'1<!rs<' <'.1 (Iesarrollo ck lil.s r;",,"I;1<I<:., (Je: 1'<:I1S;'I', (JI,' ..,.\,;11'. rc(ol'd~r,

de., il lllcn:JS que hayamos efc:fil1iefo ':11 qw': m;ltcciil dcs"."110.' ,!ll<: ,'1 ill"ml1ose .'li1~a c"'lJl!rto", Un<l perso"a pueefe IIqVn i1 sel'expc't;l CI/ filosoliillcc'ica. ()ri1qlogia, o Illateno¡áticélS, o ingellj,~ri(J. o rill(ll1l(lS. y ser illCpl,l y (k ..... ('ri{~lltll(!él en

i;i, ~cción y en su juicio fuera"lc su cspcci,di rJ,ld ..-.'1

Si los i"dividuos son diferentes)' desill'mll<ln .'l.S p(ltel1( i,¡licl;I<lt:s <1,' 101'111.

clifercncial, segl'1I1 el tipo de l11illeriales ;l lOS que se dediquel1, es ,l/)surdoofl'lccer educación igual para tocios, .\' sOllldcrlos rl los l11isl1!oS criteriosc\,,¡Juativos y a los nlismos exámenes y pl'lJebas COlll() si Ldlllillil/al1 por elmismo sendero, Las diferentes condiciones inclividualcs pusistir;i11 ;lul1quee.\ternamente se asuma (jue todos ejecutan el mismo ejercicio. en el mismogimnasio, y lo peor que podría ecurrir en estt> tipo de educilción es C/l'C fueraeficiente y lograra homogeneizar a los individuos y SUp,il1lir las dikrcl1ciz¡s cieestilo, de acción :¡ de reacciól1 individuales en ar;¡s de 1:1 (ol1f(JI'l1lirl¡¡c!disciplin<lri3, pues esto seria como elestrllil 1.1 'llinil ele I'll"'lln.s \. Id "",('1,\,;1

dI' C;ljliH.id;1C1 i,lll()\';HI{)l"d <.le qLJl: di ...... ptJ:ll· ¡,I ..... tl( il'</;lcl. "'\/IIJ'llll1.IrI,1I11(·¡¡f(" :;\.'-1 \

t>,( lICI;¡S S()ll in'.:ricicllll''-'. -".'-'lIS lllc"·!t)(!tl ....; t'\.II'.:.lli\ll'-.\ "";l)ll 1:111:1,1/;11'.... (.lrl'll~

ti,· , 1,'dillilidd',I, ill,:/icielllcs y ;.lIl'.i;ld(", l/el 1""( e.su Illl.~'Il() ,le '·IIS"lIdl·. l' lusP1Ulcsole.s 110 dlCdf1zélll a cÜrltiOI(\r ~ill{) d'.-: r01"Jll,l j)(:rCI,]. 1.1 ilrll\ ¡c1:1cf d(~ sus

• 1~ ~ I ! 111 J( lS.-

\';1 sc (J(Jini~r(J11 Jos ':onCl:plos de ':I1.S<:I·"III/,I) ;ljll"II<li¡;l.j" (11111<) d,lS j11<)(TSUS

'.<nr<:!;¡livus, inst::p,H;lb!es el 11110 e1el otru, ",1,1, i'''lddos ""11(1 Cdll.SiI y d<:ctoprubables, aunque sr::: sabe que nlllCllOS <lprCIldilil.i'.: S. quizi;s los l1l<Ís

rIl11pol'tantes, se obtienen ele la vida sin qu" I)il\';¡ 1¡¡,:cli;lcJn 11illllln;1 <:nse¡'WI1Zil,¡\unque.parezca re undante, ell1la~stro Dc\\'<:)' i I ()H'J. 1" .'17) ,11 n:spcc!o diceIu si!.lI1;,.:nl(:: .

En un;] época se creyó que la mente ten.í~ facultades que pocHa desalTOmediil,lt.e la práctica, al1álogamente a corno se supone que los ejercicgimnásticos desarrollan 105 l11úsculos... Qui.~ el maestro se olvide de la iLiC<lque el pEnsamiento es la manifestaciól1 de una 'acuitad Úl,liGI 12 inalteralque reconozca que se trata de un término que denota diversos modos elllas cosas adquieren significado para el individuo, v ·ue os 111 "diferentes, nSal11lCn o es es ecifico, no un a arato rnecilllico y listoa~distintamenteen todos los ternas, como UIl rarol que ""roja luz solos caballos, los Jardll1es, las calles o no~ .. Ip.'SSl, .

El pensamiento es específico, no se ase,neja a una l11úquina de hilcer salcllic11\1<olcrillfC lt1dhHII1I'.\Il1eI1tt·lndt)~In." 111.1It'ri.l1c,', illll1:111wn';1111'Í" {"¡lf"ll'nlip;HI

~I pcnsaln!ento es 1,1.C{lpacid:'1l1 p.lrél C(JIll )rcllc!cr \' 1l'l;lCit)lI.H {'Iltrl~ ,¡.s Iqcrl:~nc:as c~pecl 1((15 qlle l~lS CIlS;l:-; pl.Il11{',111. I~ll C{lllSt~Cl/l'[H id ( ll.llqlliL'r 1I

desde Ir)s griegos hasta la cocina, desde el dibujo hasla las Imlk'll¡Ítiúls, poser "intelectual", no cn Su csll'uctura intel'l1;'l sinll ,'" SI! fl,,](i'"l ele 1)1')\ (

lIn,1 rcl1exiúll.. (pp. 65'041. i'itl c\i,·tc lil!.l t.l¡I.lliI1.1L! uní,.l:. llllilp!llll

pensLH~lienlo, sino Ulla 11l1l11itl/(! d,:, Ilh)l1u~ dilt.:!"Cll:l,.':') 1:1~ ¡.lS Ipll' !.:1S !'l

esp(-~cíficasevocan suge:"ellcias (-: i(J~a5 pcrh::r1t:r.ientes (1 ul1 pn¡!)!cl11i.l (Il/e 1;;'<1Vann"lr la nlenle. El pensar (~S l!1l pr(Jce~c rcL:Hiil!1():'":.o: (n;; -f·1 ¡:ll";(jn (:11 q:/

CI!l~¡C(l:l los objetos o/)servlldos y sll~Jerid(1s. t:1 ¡l1()(JG t'/1 qll~~ ~ (JIllcic.kn :

que se los hace coincidir, el modo .:n qu~ st: lo:. rni.II1ip,¡J;:, l':" ('lJlIsccue,."inguna asignatura es "inklecluul" por si ,ni..,II1J ...

La naturaleza del pensamiento, no es una "facultild"'sino Ulli) !lElner,organizar los materiales. Y si se pregunta si Ii) habilidad pnra pr-~nsar 'lu';¡clquiere P.il una situación o un terna resultara iqualm(:nte dicaz <-::1 ~I ca';,otr;l sitUGlcj()n y otro LemíJ, hZlY C¡LW re~sp(JrJd(:r '¡tIC: /lo /11:( t:');ui;nl.l:r1lf:, (:1

queda patente en el hecho de que un eSIJecialisla cien tilico pued(~ .ser ¡nIen cuestiones practicas de negocios, o de politica o de religió" ... (DE:WEY, ! ~

pp, 55·72)

que los conviertan de ignorantes a cultos, de legos a experto:;, (I~ trab2'jaao;"

manuales a profesionales informáticos, de repetidores Zl buscadorcs 'conocimientos cientificos, artistas, innovadores sociales, según Ipotencialidades, inclinaciones e intereses desarrollados por cada uno des,

su singularidad contextúalizada. Ante la variedad de talentos individuale tinteligencias múltiples, ¿ puede la sociedad apº0ªr una edu-=ación IW,llloqcn(;mpartida desde escuelas uniformes, con curnculos y rna?stros lInlcosr

!~ Evaluación pedngógica y cognición

Con honestidad puede recornendársele él los Illaestros, técnicas y 1i1élojevaluativos que les permitan detectar con eficacia los logros que se oDtiende la homogeneización y embotamiento de los alulTlnos? Por supuesto, e~

no se hará en este texto, Conviene escuchar por ahora la sabiduría del grpedagogo de principios del siglo XX, John f0c\,'ey, quicn desde 10 I 0, advcl(jue la educación fracasa en su intento de estiJlldarizar 1<1 Glp,lCiflad de pen:de los alulllnos, o de formar la misma deslreza il1telectuZl\ para resol'",cualquier prob'ema, pues cada temática rec¡u¡~re ul1a 11abilidad de pensamientO l,difercnk: ..~

1I1i

~ Ev"I:';2cion perjagciglca '/ cognici6n El progreso Individual y la variedad pedagógica DI

elij<:r;, (l~" )(,,' vl:nelido I,i(:I"'~. ¡¡ p';S<Jr el!: 'fuc narli': 1<: hubicra r,(¡lllprilelo nin'l'Sinenlb<Jryu. l1ay maestros que piensan habn ens61ado /)i<:n c.on independc.de '1U¡: sus ;llulllnos hayan o no aprendido. Entre enseñar y aprender exc:'(L)clJlllcnll: la fllisrl1éJ n:~Jélci{)n que. entre i¡el1d(~,. y cOlnprar. 1.;'1 LJIliC l 1 '11tH

(1e ~11I1","tarel nivel de .3prendizaje de los i1IUlllnOS es incrementando·l'l ciJnUy ciJl:dad de la enset"lanza real.

Si al cal lpO de la pedagogía pertenecen todos aquellos principios, concept05,métodos y técnicas diseriados para entender y mejorar la enseñanza y volverlamás eficiente para asegurar la formación y el aprendizaje de los alumnos, hayque reconocer que el1 el campo de la pedagogia coexistcn varias tendc:nciéJs() pnspectivas según la concepción u opción teórica que asuma el pedélgogo .Sin pretender ser exhaustivcs, se señalarán las principales perspectivas paracomprender mejor los procesos reales de enseñanza-aprendizaje quecorrc:sponda evaluar:

a. En cuanto a la intencionalidad, el pedanogo se propone ciertas metas deformación para los alumnos; de acuerdo con ellas, los pedagogos puedenpl'Oclamar la máxima espontaneidad y libertad individual del alum,,{.)(pedagogía romántica); el moldeamiento programado de la condll(:takcnico-productiva de los alulllnos (pedagogia conriuctist,l); c'l~llltodesarrollo individual progresivo (pedagogía constructivisla) o eldesarrollo progresivo di"lógico y colectivo (pedagogía social),

4. Origen de las perspectivas pedagógicas

1'," '.11 ,·"lllIe l'II¡lIló" ,"" la n·.hIC:lÍlII·IIUW,ltll'oollhwIIIO, //'.'1 1ll'/llliI/1iiil';

11.10/1, 1"11,11,'" ',1111 1111111111111111" Y ,J¡-I 11 ''l/l,lIl/1'1 1/,' '"' '"11"'111111' 11"'I."qJlI/'II

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t,. FOl' su concepción acerca del desarr"lio de sus alumnos. los pedagog(l;<trddicionales defienclell la teoria de las facultades innatas de pensamientc,IllClllol·ia. \·oluntad;'o.!>servaciÓn, etc., cuyo cultivo se realiz::J mediade elejercicio .\1 la repoticir:n. Asi, por ejEfmplo, la c;¡pacidad de pensar semanli~ne viva mediante una actividad general o disciplina formal que desdeLocke son las matem'Íticas, pero que en la Edad Media era el Latín,Otros. redZlSlCJ9os. seguidol'es .dc SI,inner, consider~Jll que los alum:10S ;¡C

¡k.sdITllll'.lll ,lCUllll!!;;!ldo nuevos aprendizajes sobre los anterion:s(pcdagogia conductísta). Mientras que ¡os discípUlOS de Piaget y otrospedagogos constructivistas plantean que lo que interesa no es laacumulación de aprendizajes sino la interacción con materialescuestionadores que permitan al alumno ascender a fases superiores dcdcsZlrrollo intclectuill. asi sea fuera de la escuclit.Finalmente, los seguidores de Vigotsky asignan a las zonas de desarrollopróximo un gran potencial, si el alumlj9 encuentra el apoyo del Qrupo ointeracción con el maestro, pues podr~i:falcanzar realizaciones que sin lacolaboració,l de los demás no seria ca,p'iiz de lograr (redagogía social).

. Si .>Hselwr y aprender ::;on rrocesos co'rn:lalivos 110 puede conlündirsllI'loCon el otro. pues el aprendizaje real ocurre al intú:or de cada sujeto'aprelide. 'eS subjetivo, aunque su dominio pueda e.\teriolüarse el·entualmt?en p;ll;ll)r;IS y ;lcci()rl(~s cspeciriul.'i, Illi(~nt.rasque lil rnsClwnza (',S una aclivi,intersubjetiva,' es uno interacción entre varios sujetos (al rnenos dos) soalgún tema o material pre'/iamente seleccionado por el profesor para SUSCactividad, conversación, acción o renexión comDiJrlida, de la que se es¡::

algún aprendizaje.

Naturalmente, este encuentro profesor-alumno rresupone el reconocimto del alulllno !lacia el prore~or como alguien que sabe Illás, o tiene Ille;eX¡JCriencia en aquello que enseña. Esto no avala en el profesol' ning'2lLlillld autoritaria, sino \.11 mayor comprollliso. el COlllprollliso peclagó~

'k disponer. orientélr y f,1(ilil,lr ;11 1ll,1.\irno la p,lrtici¡J;l(ióll y el I'SO de 1'"del alun:no pn /a apror'i.lción cr,:<ltiva de ese mayor silber de que elispon111acstm, quien ,:s el I·idel' elp pse pl'Oceso intellCion,ll Ilallléldo cnscl'l.1nzasólo pOI' sus conocirnielllc)s. silla por 511 dedicación v comprensión peciaSlca Ilacia lo q1iC' ¡>I alumno e ...nprende para el logro dc Sil él,,·I:cnciizélje. Sea,() cicl1ci'l. \i:J.míJcstro dió-pone IJOI' de [""C!'plos, mF-toc!o'> y:pl'Oce"il11ic~ll

pCd,lqOqit:os que p()dri~1I1 ,1YlI(LlIll: ;., clI,t1ifiC.lr ~ll fr.lb~l.i() de l·Ii.'"\(~I·:'lI\/.i rAntes de entrar ¡¡ detallar la intima relación existent'c entre pc¡iaSF>

ensel1anza y aprendizaje, debe aclararse lo que el I.::ctor ya presiente: noque evaluar sólo aprendizaje del alumno, también ~ imprescindible e'/alla ense,ianza cumo proccso quP suscita \' qener~l alxcnd,za.le, pues d,cont:'ario 110 se cOlllprendel'ia el rroceso de asimilación inlcrll<1l1 i? los alulnrSi el aprendizaje es un cambio de conceptos promovido por la enseñarconviene apreciar y valorar ese cambio desde la causa que lo generó: e.!.l-del profesor: 'las actividades propuestas, lél forma de ::Jesarl'Ollarlas~rsrwctiva.\' nrient:lcióll pec!:lnóqiul, el rrOWilnl:l V JlI'OI'0sJio InstllllCl"l~l. h, c·.vIlIIIOldltll (Ollll'l'co "''1lvll y 1011'/ 11.-1 "p,co'lIl1nl.¡" !/·qulc- .. , I

v.a1o,,,, 1(111 .Id (IIll1e 111o, "O'· 1.1 1'·II""'·n,II",, l' lid 1II1 ... lIln , .. , .. · ..,1.·' .",1, 1110'11111'11" 01"11""11' ,''' '1"' I/lI'dlolll 1" 1"''1'"' 'd" 01.' 111', ,111111111"'; 11"1111 'dktll di' "\I,dll,11 111 '1"1' 11.11 1'" 1/1'] idllllllll', 'dllll 111 1';1 1 1.1 I ',i 11' 1.11,

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ANÁLISIS~

DE LA ENSENANZAy LA E\TALUACIÓN

DEIJ APRENDIZAJESEGÚN LOS MODELOS

PEDAGÓGICOS

.' :...-, i~ -,_

111

Alternativas pedagógicaspara enseñar en la universidad

En la universidad no hay que enseñar con ,pedagogía, lapedagogia es para los niños, En la universidad lo que importaes facilitarle a los estudiantes los textos originales de losautores y los materíales científicos para que aborden lasfuentes de la cultura y de la ciencia, El estudíante sólo debeestudiar y esforzarse, pues los más capaces sobrevívírim yse apropiarán de la estructura básica de la ciencia sinnecesidad de pedagogías, Y el profesor cuando inter/engaIn Ili11," '-"11 In f1rr,~OJln ek c:;1~llc:;ln. 11H1l:lI,~1 rnIIlJrlll"r, d~,~, k ..,1

dOllllJdo de la ciencia o de la c~llllll'a, qlle ,~-, lo qllé Imporl".Aqllí IIU 11i.í_\ nillo$, 110 eílbe el píllel'flílll.fjllll) ni r"únn1l illquna<le IH'_rl:I,!() ¡ia COllsl"rl.lctivistn, l~slél es 1;1 opínlón e1<: IInc:xpcriJnenldUo profesor, qlllen con franqllCZ¡l e!cl"lcnclc ""posiciólI_

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¿''::uiiles son las expenencias /lJ;]S pedagógicas que pueelo J")ropiciLlr?

¿Como son las reglas illlplícitas de la relación pro:csoJ--3Il1l1lno?

DEWEY, Jollr" Experiencia y educación, Ed, Losada, Buenos :',,-es, 1960,,1,-

DEWEY, .Iohn, Dell)()cracia y educación, Ed, Losada, BU~lf65 Aire~;, 19n!

DEWF:Y, Jo/m, CÓI1IO pensamos, Ed, Paldós, Barcelona, 198",

GARDNER, H" ¡""'james of f1ind, Ed, NelN Yorl" Ed, Basic Bool,s, I Y83,

·f§~~m~¿~;:!~~·;:;l::~·..:':::.L ~:-:..

~

criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teoría pedagógica, deolra que no 'o es:

a.. Defini: e.!...~cepLO__<lC ser ~umano que se pretende formar, O la me' aesenCial de formación humana. - '.

b: Caracteri.zar el ~_e:o de fonnació!!- del ser humano, en el desarrollo. ele las dimenSIones cO'nstitüt¡-vas -de la formación en Sil din' '-secuencia, ' , allllr:d )'

c. Describir•.cl tipo de ex~:.>~rienciascducatl~'sque se priviiegiaJI para afiam.:r: lmpul.,ar ~l proc,.:so de desarrollo, incluyendo los contenido"·Cl"TlcuILII'lO:S. ' ~;leScribir las r:~ulasionesque permiten cualificélf las interacciones enl::~_1 educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas deforrnaclon. '

e. Describir y prescrij~r métodos y técnicas de enseñar.za que puedenutlllZi1lSe en la pr,¡ctJca educativa cOl1lo-rnodelos oe ilcción eficaces.

A

d.

. Los modelos que representan· las pers~ectivas teóricas d~ mayor difusiÓn.:\,Illlpo~t.ancia :::o~lemporánea (FLÓREZ,' 1995) Y las formas y técnicas cJ~

aluacloll educatIva que de ellas se derivan, se actualizan a continuación.

2. El modelo pf~'p-agógico tradicional.<; l~ :,:

T:,~~ teoria pedagógica desarrolla estos cinco parámctrCJs o crlt~~rlos deelcglhJlldild c1~ lllancr¡¡ coherente y sistemática, como respuesta a las cinrc;~reguntas esenc!ales ~ue se han formulado los pedagogos de todos .I~:;tiempos: ¿En que sentl.do 7~ humaniza un individuo?, ¿cómo se desarr~!Ic.es:-e ploceso de.humamzaclon?, ¿con qué: experiencias?, ¿con qué técnic<Js yll1etod~S?, Y, ¿como se ~egula la in.teracción maestro-alumno? Comprelld¡d~esco SE,. esta e.n ~a.pacl.dad de dIstinguir una teoría pedagógica de ~'na

pSlcolo!jlcil, socloJoglca, IlIlgüística, o de la comunicación; aunque estas úiUr. ~as~c ocupan en o:a.siones de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello noIcls hac'~ peJagoglcas, pues la esencia del hecho educativo es la interacc:ó'nSllllultallea de los cinco parámetros citados.

LIl Sll forma más CI;'S¡';;:a, este modelo enfatiza en la formación del cilrácter~~e I~s. est::-dlant~s pa::a·,I1~old:a.r, a través de la voluntad, la virtud yel rigor d~

. (Iscrpllna, d Ide<ll IJumanlstlco y ético-que recoge la 'trildición metafi"ico1<..I1~1I0<.i" mccfif:vill. r:1) ('.ste 171Odero el método y el contenido do J~ ense"l~llza{"¡' . ," _ _ ..... (.4 .. , CI e

~.' c.rCI.t'l forma se confunden con .Ia Imil<lción del bUell cjc'llplo del id(~,,1

IlojJueslo (OlllO pilllOll, cl,ya CIlCilnlilción l11iÍs próxlm., s~ IlI,lnifksr:¡'cll pi1l1rlCstro, S: preCOni7.<l? culfiíiOae las facultades cel alllla: clllelld¡mic~'~c1l1CIllOnJ l' '·01 l d "6 . 'f . '. 'l

· .. J . un a y ulla "ISI Il IIlcll erellcl3da <: ingcl111:1 de /;1 Ir;lll',f'·'''·/IC¡·!((~I rlOllliJlio lonl"lcl ' l'· . ,. ,. , ' -':', ,,' O U1 ( 1. .(IP lilas e aSlcas como el lallll o I,l~ n1illelllÚlica~..

-l,.----------"'········~DmIHHIIIIM'Heum

, Ac",,,,, d", ,,,Lo,, y" ,,,,,,,,60 d,' ,p",od,,,,' [E

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IOtro profesor del claustro, en desacuerdo con esta interVención, argumque su colega tiene razón <>n quP. 'os estudiantes más intcliqentes sobrevi\'se apropiarán de las ciencias sin necesidad de p;ofesor. Según éL ésl(siquiera tienen que matricularse en la universidad, pues con profesores 1

ellos de todas maneras aprenderán.

PD...c:~... t::ctivas y modelos pedagógicos

!.¿,) Evaluación pedagógica y cognición

i Los alumnos, futuros maestros, enseñarán a sus alumnos como s

enseñe a ellós!

Un modelo es una herramienta conceptllal ara entender mejor un el!es la representación de'¡ conjunlo de relaciones que describen ',111 fenóriUn modelo-pedag'ógico .es la representa'ci(ln de las relacionespredominan en el acto de enseí1aC es tamb¡-én Ull paradignl<l'que Pcoex-istir con airas y que'-sirve para o(ganizar,I~ búsqueda de ÍwconociifliF.ñr05 en'(:1' C<l~llt)Ó dc_ la pedag~gia.

/\llllque en el f,"J(\() siclllprc s¡.: encucnlril 1,1 forrnil(.ÍÓn COJllO con·clilvc y llnific<lclor de (ud" pCcl'I~¡()~Jiél. ;·1 cOll(illli,lCión se prv l)()IH-:1I

De todas maneras, la mayoria de los estudian les evitarla desgastes ydidasde recursos de toda índole si conlaran C'OIl un buen guía que o'ríely estimulara su <lctividad intelectual. Si los alumnos tuvieran un buen psor que· no ~ólo diclar¡:¡ 1<1 clast: lradicional. S.irl0 que: dcsplcgill:illlni1 enscza distinta donde los estudiantes tuvieran uso de razón y oportunidamovilizar su pensamiento :1 de responsabilizarse de analizar y pensar lemas de la clase, de darle sentido a. los conteptos desde sus experielpre,'ias. de reOexionar sobre las preguntas propuestas y formular conjel.e hipótesis de solución para 'ser discutidas y experimentadas, los resultsc,.ian diferentes, ya que el individuo no aprend~sino lo que él mismo ela'! piensa. Lo demás es repetición, transmisión de infJ'rl11ación a ·esludi¡p<lsi\'o:;. Si ,:nsel'l<lr c1if,:r(:nl<. rcquie.n: alxovcchar l:onceplos y '·:xpcri<>1pedaqógicas ya el~sayad<ls ,<or ot,·os, es convcnk'nle hélCerlo. I'ues los"nos no olvidarán el patrón visual y vital de enselianza que se les ofrezcaclase, por encima de teorias y planteamientos retóricos.

Toda tearia pedagógica trata de responder de manera sislemálcoherente al menos estas preguntas: ¿Qué. tipo 'de sér ¡,umano se qformar?, ¿Con qu<: experiencias crece y se desarrolla el 11 scr· l1uiflano? ¿Cclebe impulsar el procc:so educativo? ¿.Con qué' Jllél()dos y té:cnicas ~alCaÍlzarse mayor cfic<lcia? niferentes es'pecicilisf,lS prldri,lll ¡c-"pon:.Je

sul<l de C';ldS pre~\unl"s: pero ~, e?'l:'$ci;:¡Jidad riel PCcJ¡I~!S ¡¡llore

toclils de l·o'·'Il<l tl·'lnscli';ciplin'lri~l.

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,~ Evaluación pedagógica y cognición

..---------.~ METAS ...•

/ Humani~mo met'aflsico.religioso, .......

.~ Formación del carácte~~,

/ ~ 1_---/ '\'/ DESARROLLO \~. -T MAESTF,O

IDe cualidades innalas I \ 11

(relación \\¡(facultades i \ vertical)¡ y caracter) a Iravéf: / 1\.,.'""':::1 '!"MNO J\//- . ~/

:--i--- ~ /. \t , CONTENIDOS. \/ METODO· 1

\. DisciplII'3S \ Transmlsl(,nlsla, I" y au!ores clásIcos: I ~ Imltaclon oel ouen j'\ \ resul!ados lejemPIO, Ejercicio '~e 'a clenci~, ' Y repellcron, ,///

. "......... ..,//...- .-.J'.... -'" ...

Gráfioa 111.1 Modelo pedagógico tradicional.

r=üenl~: FLÓ8~Z. Ralael;.~?cia vna ped3gogía del conocimiento. Bogotá. McGraw-Hill. 1995.

El método básico dp. aprendizaje ,:,:s,el academicista" verbalista, que dicta su'clases" tía,lo un réqimen de aisciplina c;on unos estudiantes que s_on básjcr.mente reCLI-' ..ur~s: La Ilustración ejemplar de este métcdo es la forma com,los niños aprenden la lengua materna: 9yendo, observando y repiti(":nd,muchas veces. Es asi como el niño adquiere la herencia cultural de la SOciEd·ad. representada en el maestro como la autoridad, (FLÓREZ. 1995) '(gráfic

111.1)

En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicion;f)redominó en las escuelas luego de superar el ilusorio concepto de disciplinformal que prometia una- faculLad intelectual general, única y homogénepara pensar y resolver cualquier problema. Desde la segunda mitad del sjglXX se élbrió a la enseñanz<l -::onvencionaJ de los conceptos y estructuras básind~: 1,1S diferentes discilJlinLls COI110 1111;1 111;111<:1';1 de: illie~Jr;¡r1" nIICV<1 '1(,lwr;\C,ióa la cultura de la sociedad Illoderna, y de aseguraf la conLinuidad de lil herencde la civilización occic1ental. La maleria de estudio en esLa perspectiva <lbarc110,;,')10 inrorJ'll;wión y C()lll:",pl~IS /);ísicos (Ip, 1<1 cienci;l'y 1;'1 cultur;l sil 1>') tilllll,i¡'v,'¡"n:.'i JI;,:;I, 1'.',; de UIIIVivl',JIl.i,¡ l"lr;¡ 1,1 .'iodaIL,_acl61l dl', lo:. 1111''''', ,Y ,

prCiJaración para el trabajo. L.J escuela básica prinwria obligaLori'l S(~ cenli

_.---

Análisis de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje l3J1.

ell la transmisión de las habilidades o competencias básicas mtnlmas decOll1lJniGll.ión y cáiculo, para que los alumnos aprendieran a c1dendcrse énlél vicJá ,';OC;'31.

~ énfasis de la enseñanza transmisjoni~Laen contenidos de las ciencias.1',1 prodUCidos.. se l1a Visto forti'lkciC:o en las últimas déc.ldas por la activapjftici~~jÓn de J::rofesores_y e~peciaTist~ universitarios_ en la d~finiciól1 ycJecUCI(,n eJe pranes de ense¡;anza y de currís;ulos más científicos, centradose~la,e:posición magistl:al de conocimientos esp~cíficos más actuales quep!:rll1ltell pre,pmar a los.lovenc:3 en los avances científico-ttócnicos. sobre todol'll 1;1 l·ll.~CI·';lrli';1 'ele ciCII~:i;-\S lI;llllr.lI('::~-'y I1Hl(ell1¡ític~lS,

l"lax Beberrnan mostró ·e:l la década de los años 50 que ingenieros ymatemáticos podían ense:iar con éxito teoría de conjuntos en la escuela desecundaria, de la Universidad de IIlinois. y' J, tacharias. en la misma época,con un grupo de fisicos den"IIT y de Harvard hizo ensayos parecidos en otroscolegios de secundariu. en temas de física qUG permitieran a Estados UnidosI'~cuperar la delantera en la educación científica de la juventud, que habíanpddido con el lanzamiento del Sputnik al espacio por parte de la UniónSoviética (ATI'\IN y HOUSE. 1981 j. Naturalmente. la enseñanza de las cienciaspor parle de in!:jcllieros, físicos y matemáticos sé centraba en contenidos y~elaborados, y su misión era transmitirlos de la manera más fiel y actualizadaposible, para contrarestar'los, seg(;n ellos, d~r.¡cientesmaestros egresados delas facultades de educación que enseñ1:l.ban ciencias sin dominarlassuficientemente. Por supuesto. los pedagogó'~~Jl1ásavanzados criticar::m a lesuniversitarios transmisionistas por no saber':rii preocuparse por el cómo delaprendizi1je y se inició la polémica acerca de quién deberia enseñar. si Inscientíficos o los pedagogos,

Hay que destacar que en la enseñanza transmlsionista tradicional la eva,I~ación de los alumnos es'"Uñ""procedimie~ que se utiliza casi siempre-alf~de la unidad o del período lectivo para detectar si el aprendizaje se pro·d~Jo y decidir si el alumno repite el curso o es promoviao al siguiente. Setrata ~e u~alu~ión f2.nal o sumativa. externa a la enseñi'lI1za misma y quep.=:mlte verificar el aprendizaje de los alumnos de-manera cualitativa. simplemente comprobando si el alumno aprendió o no el conócimiento transmiti·do; o ele manera cuantitativa asignándole algún numeral o porcentaje alaprendizaj~ que el alumno muestra en relación con el promedio del grupo alqUE': pertenece (~aluación según norma) o ~n rélación con la precisión dell~ur(1 del ohjf:tivo elf: ilf)rcndizaje esperado o ens~ñado (evaluilción sellún'crl~c:.ti!;!J. .' .

En la ('nSC¡iilnZa trildicíonal IQ:~ ./roLesQ.r.cs también IliJeen pregllntas'·V;1J!lLlliviJ." ''''1,,-,"1:'1111';1', (~IIII(: (~, "'~."::IIH)II(l "11 In c:I;1.'l.n-:-I~I·,n·II<·'iIrr,nr "'""{Jil' Id ;'!l:m:ilJII <le lus estueJiunLt:s <'1 la lección corrcspondlt:ntc . .si~ü C1nr;,do

~._, ~..,-'-'---,----

:'.

¡~ Evaluación pedagó.gica y cegnición Análisis eJe la enseñanza y la evaiuacirjn del aprenrliza!e lJ!

I MÉTODO /

Suprimir obstáculos I

e interferencias QU1inhiban la libre

expresión. /

~

CON''ENIDOS

Ningwr.a ~ 'ogramación.Sólo 13 él Je el alumno

$( licile.

3. El modelo pedagógico romántico(experiencial o naturalista)

METAS~Máxima autenticidad,

espontar,eidady libertad individual.

/ ~DESARROLLO \

Natural, !espontáneo )

y libre.

---7"~./

Este modelo pedagógico sostiene que el cpntenido más [n]portante de: des~

arrollo dei niño es lo que procede oe su intElior y, por consiguiente, el centro,e~jede 1fi191!caCLQll ~s el interior del rimo. El ambiente pedagógico debeser muy flex.ible para que el niño despliege su interioridad, sus cualidades ysus l1abilidades naturales en maduración y. se proteja de lo inhibidor y nadüauténtico que proviene del exterior cuando se le inculcan o transmiten conocimier¡tos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del niños':: convierte en la meta y a la vez en el método dc la eOllcación. .,- - - --- -

::1 n~aestro deoe liberarse. él mismo, de los fetiches del alfabeto, de lastablas de multiplicar y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un amigo de laexpresién libre, original y espontánea de los niños. . .

[J ideólogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX sedestacaron [lIicl1 y A,S. Neil, el pedagogo de Summerhil! (gráfica 111.2).

Gr;í'ir.;¡ 11:.2 Mr¡clnlo rom/¡nlier¡.

I LlI:Il!rJ: I 1(Jf!ri.', nal;J{ll, flm:ia /1":'1 ¡'.~:(/iq¡OrJl{/ 1/111 r;()!Jor;;mlonfo. OO{Joll'l, McOruw·Hdl, lUDS.. ~ ~~ -".

Hay que aclarar que en esta perspectiva pedag::>gica, la responsi'lbilidiprincipal del aprendizaje se carga sobre el alumno, de su esfuerzo dépe¡l(suaprendizélfe.ac'ahi que es alalumno alquc hay que'cvaluar yno allllae?,trClln-írecueñcia, en este rnnc1elo tradicional de enser;anza. los iJlumn,aprenden no por mérito de su profesor, sino. a veces, a pesar del pmfesnr

de comprension a la:.; explicaciones .que el profesor está desarrollanJ1o_enclase. Este tipo de evaluélción diagnóstica pennlteadenlás 5aber si el alumrestá preparado para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregirajustar la clase, y ofrecer actividades remediales. . .

En la enseñanza tradicional la evaluación es reproductora de cor,ocimietos, clasificaciones, explicaciones yargumentaciones previam~nteestudiaa:por'el alumno en notas de clase o textos prefijados, sin que ello sign'ifiqlr;;-p-eticiór¡ memoristica, pues también se evallÍan en esta perspectil[radi'cional nivcles y habilidadcs de comprcnsión, análisis, síntesis y valoracic'de lo estudiado, ya sea (:n pruebas orales o en prucbas escritas de pregunt:'abiertas. Las preguntas escritas pueden ser también cerradas o de Uf

r~spuesta ¡:;recisa, tipo test, llamadas también preguntas objetivas y puedEredactarsp. de diferentes formas seglÍn requierán del estudiante informacico comprensión y reflexión sobre p.1 tema objeto del examen. Pueden ser deforma de respuesta corta, de ordenación, de selecci¿n múltiple, dc cscogencde la mejor respuesta, dc interpretación de un texto o situación. o de soluciede problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo. Pero ~tas p.!:1:lebas objetivaaplicadas al final de una enseñanza tradicional, tienen la dificultad de que,encajen ni corresponden a una enseñanza v:erbalista, ambiglla yespo:ltáncque carackri7'" i'! !i'! npdagogía tradicional.

El texto escolar, guia obligatoria de la materia, despliega Iós c0ntenid,necesarios para el desarrollo de la materia, a I¿¡ manera de una exposTc:J(magistral; 'es generalmente ordenado, sólido, con ilustraciones y cjempl<didacticos, e il' -:-;uso aplicaciones y ejercicios recomendados a I<JS alum!lcSe I~rata de una exposición convencional completa y lineal dc la temática,la m¿¡teria, de lus conoci:llicntos bilsicos ya producidos y definidos, que sóesperan ser asimilados por el alumno gracias a L,na presentación ciardi¿lgramada y que sigue el orden' y secuenci¿¡ de la disciplina.

t:I curricui() en c~tc modelo ped2gógico C~· un plan'general de conlenidcno' operacional izados ,~i objetivados, que permite márgenes l¿¡n grandes cillterpret¿¡ción al profeso,' en su e.jecución, que mientras no se salga delmangelleral ni de su papel d-e organizador tradicion¿¡1 dentro del aula, puc(k gcncrbrechas considerables entre el currículo oficial y el real, sin que las institucion,sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos teóricos S(

i,'"plícilo.,. 01'(:1'11.1<111<:<:<:11 c:scrilc)." <:11111<) <Ic:c:lnr;'lci()] I L." lorlll:,lc.", :",..,1,';111;1.'

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¡~ EVél/ua¡;ión peday6yicJ y cognición'

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I ~ I •

Análisis de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje !2:!:'

Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogfn dqf conocimiento, Bogotá, McGra''\'-Hillo

1995,

ALUMNO

\PROGRAMACiÓN

I MaestroI InttHlllodi:l't ric-ejecutor.

MÉTOOO

Fijación, r&ruer~o l' conlrolde aprel1dí7aj~s

l.obJetivosinstruccionalas).

METAS

M.,'oeamiento ~~:!a conductatécnico·p~6QiJctjva.

Relativismo'ético,

/

/

CONTENIDOS

ConocimIentos técnicos:códigos, deslrezas

y competenciasobservables,

(

. DESARROLLO

Acumulaciónelo lIPHJflUILLlJoso

'lo '" ';1" "'>11 ,/:,1, IIIIII"'II"IId"1I11I '1'11' d '·"III'lirlllk ndl/lllIi'.'1 l' 1',~lilIJI,A

'1' 11"" 1"" ,f,' 1'1'1 , ","11, 1"111 '1 ,f,. ""'111''', "" ''''1'''' 111. 11/' ,11'1'11111,'"111111\111111111 '1, ,11' 11"11111/ IIJlllo'l, "11./1"1,//1/11'11 tllll."1 j'l f 11111111111,lllil. /11/1

'" 111111'" 1",1" 11,"" ,d'''''lv,''oI,' "III/'.I,'I/v",Iv,rllI,l' 1,',",\' v"III/' 11111111 ""1, '¡I:''¡II 11:' ""III'IIII,c'JIII "1'1'1"11101,',

Gráfica 111.3 Modelo conductista.

se produjo, En el fondo se trata de un camino pedagógico para tecnifica, yvolver más eficiente y objetiva la enseñanza transmisionista tradicional; paraello, lo primero que tiene que lograr el educador es expresar con precisión ioqUé: espera 'que el estúdlante aprenda en términos de comportamientoo'bservatílli', de modo que mientras n'o domrhe~el apr~lldizaje 'pr~vio; no PÚCO,3co'ntinu3r en -el curso, Fue Mager, R. (l962) quien diseñó un procedimientosencillo redacta'do con tres elementos básicos, para que los maestrosaprendieran a formular objetivos específicos de instrucción:

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", ",,,1, ",1:<", "11" "I.\:JI'" d, 111111 /"'1 ,,/,11./11''''1 ''''111'1111, II' 11/111' '1""11111:'1111111

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4. El modelo pedagógico conductista

fl1 ello ':ol',siste' pl'ccis<.llllcnte el pueroccntri~;¡no que caracteriza y (nombre a cola perspccL\'a, cn /" no inferferellci<.l d<':,los' <l,d_ultos ql'C (jI(

,:nS(~Il<1I1, programan, disciplin<r,'. impOiíen y cvalú<in, contaminando /a (',i('llCi;1 I'ri,;l'illa y (J:'iqill;ll de Id vida nillul'<J1 eJel nil'lO en ,.I<'s;lrl'Ollo, qllrc:quicw en dbsolull) sc::r Cl,neJicion¿¡c10 pOI' los Ill;lC:ilros, sino /l'spdi1<1

su scnsibilieJi1d en SlI Clriosidcld explo,<Jtoria, ':n su creat,ividild y COlllllbilidad I,atilral, y clIando lo solicite, <¡poyado, En este Illodelo pedago8}'cc:nlf'O d~ la educación e~'iólo'el nilio,

A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no inleres<;ontenido del_ apIen_diza}e nLel tipQ ~ saber enseñad?'.2ues lo que ell'(~S el descnvolvimiento cspont{lneo del niño en su f:xpuiclKiiJ 1l(II'uriJl,(~c6

1,1ll¡ndo~que lo rodea, ba!o (a metáfora biol,ógica dl:: la' ;enl'ilia _que I~eva adesus potencialidades para crecer y desarrollarse hasta convertii'~e:en adlSus experieflGias vitales espontáneas, por oposición al cultivo de la raz,de la Iibcrtad racilmal ilustrada, tienen valor intrínseco, no son un meeliun instrumento para lograr ningún objetivo, ni ninguna meta educativa o ede desarrollo; la experiencia, del nirio es por si ,misma valiosa, no nec(poneró,e a pruet5a, no ,rerr'-ite 'a nada iliera de si misma, no necesit<1 COll In~11i re utar'se, 'ni cvaluars.e, ni controlarse, pues no tiene preter~ión(.lg~vcr

Su vera;'J(j es su autcntici_dad ,misma, ,

Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionali.zac'pl~ne<1Ción económica de los recursos en la fase superior aer capit?Jibaj9 la mira d-e¡ mol edllliento Illeticulpso de la conducta Rroductiva ,rj

i,,'d-ivid'llOS, El método es en esencia, el de la fijación y control de los obJeins:rucc'i~nales formulados con precisióll y reforzados en forma IllinucAdquirir conocimientos, códigos il!1personales, destrezas y competenciasla forma de-con'cructas observabléS: 'eseq~uivaleñte al aesárroJ!o i_nt~le

de 'los niños, Set'ratá- de unac(ansmisión parcelada de saberes téclmeClfánte un adies ramlento experimental que-utiliza la tecnología educF.I ñlás desta-cado prómotor.\' exp_onente de e,ste nlodelo es Burrhus fre'ddllll"1 1111 idil " 111 ,~I

1\111111111' ."di111f'1'qll"/ Ih',IIHor!.ll\f'lllr ji' 1111'11 1\,,11,1111'1,",1.11111.1 ,Ir III>IIIIJ

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@[] Evaluacién ;:>edagógica \' cognición

tiempo y margen de error preestablecido. Tan importante es eliminar Ivaguedad del objetivo de aprendizaje buscado que Mager llegó. incluso,incli<.ar los vt:rbos que' no c:xrr~siln con rreci.sión 1<:1 intención cl(~1 c-:dur:adc(saller, entender, comprender, apreciar, captar, cree!') porque se ¡Jrestandiversas intcrpretilcioncs, mientras otrosvcrbos descriLen mejor 1,1 ::onduclque se espera del aprendiz: cscribir, identificai', resolver, r:onstruir, enumeraCOIll par<:lr', etcctera.

r--

II¡!!

Análisis de la enseñanza y la evaluación del ilprer,dizaje @

losque guíen la organización, dirección y la enseñanza del alumno, de m~neraque el' esa'frollo totaM:Jel curso ocúrra s-in la~intervención-directa del profesor,pues el n;;[uerz9 ,podría Rrogramárse y otorgarse por escríto; desmenuzando1<:1.s aclividades del alumno en tareas más sencillas, graduando los niveles dedificultéld, enseñando una sola destreza por'tarea y asegurando pautas.correcciolles y retroalimentaciones después 'de cada logro. Los matéri2le-s de::l~loín5lnJcdól1pueden programarse para que s"ustitoyan ,,1 profesor, ;;obl'élodo a1161'a~ con la disponi'bilidad del 'computador personal.

Si un curso y todo el currículo conductista no es más que un conjunto eobjetivos termina:es expresados en forma observable y medible. a los queestudiante tendrá que IIcgar desde cierto punto de partiela o cOllflucln centrada, mediante el impulso de ciertas actividades, mcdios, estimulas y r,fuerzos secuenciados y mcticulosamente progmmaclos. se.r:omprcnde enloces que la cnserianza conductista sea un proccso de evalllación y' contr,perl1l¡¡nente, arraigado Cll la csencia de lo que es un objetivo inslruccion¡¡

En la perspectiva conductista, definido el programa inslruccional, evaluno es diferente a enseñar, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgardel maestro en los objetivos especificos, su ft.:nción se reduce a verificarprograma, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperacy autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y é

sucesivamente. Los objetivos instruccionales son los que gu,i,;¡n la cilsel'lap2son ellos los que indican- lo-que debe hacer' el apreñdiz, :po_r esto a l·p'rofesores les corresporide sólo el papel de evaluadores, de controladorde c~lidad, de admirHst(adoTes·de los refuerzos. .; .

F.JrefuerzQ. (~S prccisill1lcn:c el raso que arianza, ¡¡.~C~\UI'a Y (J,ilral:jizatlPI(\.-lll-lizCljC. 1);1' .~I 1I11 C~~(¡llllllli (l;-llll pn,)hl1:III.t) .y pi\.·..O";Clll~ltl() 1111 IIH)(Il'll)'

respuesta a'décuado, el estudiante debe recibir del pwfesor la aceptación,premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre reproducir la soludcorrecta o la r~spuesta tlloclelnc1t1 pélra probluTI'¡S simililrc:s,lJél,ÍO Icondiciones observables y l11edibles previstas en el objetivo instruccional."efuerzo es el autorregui¡¡dor, el retroalimentador del aprendizé1je que permsaber a los estlidiantes si acertaron o no, si lograron la cOl1lpctenci<:1 ydominio del objetivo con la calidad que se esperaba. Mientras cl refuerzoocu rra, los esturliantes tendrán que ocuparse de obsel val', informal'se y repacnlos ek:mcnlos que: conliene el oojetivo inslrucc:ion<ll, que es prr:,iS<lmclla I'csplucsla I1lClitlci1d" que licllcn quc ensaYdr, pn.lcliGlr y .1jusLII'I"'sla I<'JS)producirla con la perfección prevista; y cs el profesor quien la acepta yrefuerza.

En cste sentido, 1<:1 evaluación hace partel:scn(ÍiJl de la c:ns<:Jiilr \conrluctista, en cuantó el profesor refuerza y derlne el aprcncliziJje. Fero ,1nJislllo profc,<;or no es {;1I1 illlpr<:sc:indibl(-:', Su pape:1 1;1I<:dc ser o!>("'iv;"I"los nlateriaks d~ insCruCciól1'. de forma que sean los Ifli~m(;s ¡lIéltcri,Jlcs c:.<,cri

~n la autoin,<,trucción, la evaluación y el refuerzo retroalilllentador sigucl1sicnu()( f:finilivos, I.os examencs u-eLü'id3t:1 y dé d¡-rso~l¡:'nelr;ín-l'j(lc-ren;:~j~itfe>esrüd~do, sIr. discriiñiii'arquc sean prUebas vúbales o de ejecución p-¡'áctiéa,pues todas han de ser objetivas y de respue?la precisa, tina hu na instrucciullcCÜllJiJétist]ireqJdier:e R¡:'~v_~!:.f diseñar por anticipado los instrumentosdeevaluación. .. .. --

Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosaaplicación de los principios de ¡¡prendizaje con enfoque cOl1rluctista ¡¡I ¡¡ul;;de clase, en cursos técnicos o de entrenamientos en destrezas específicas(dominio de movimient9S deportivos, manejo de máquinas y de herramientas,aprendizaje de idiofl1?ls;¿xtranjéros, etc.), clonde pueden definirse tareas ycompetencias operacrü'J1~Jes en términos de conductas observables, mayorser,í la dificultad para,!~{p¡¡car con éxito tales principios del aprendizajecondLlctista a metas y ot\j'etivos educativos más complejos que no se prestélnal análisis de tareas y' menos a la obs'~rvación, la medición y el controlexrJcrimental.

F.lloql'O ele aprendizéljes complejos ocurre al interior del sl\ieto que apl'end'é.\' s,' .lil.llll.! '''I.iold 1">1111;1 :Ie Iln procc.so de reestructur,teiÓI1 Clll1ceplllal. deulla rccontextualizackHl inl ~rior, de un nuevo horizonte de sentido que arrojanuevas luces sobre la m¡;n.~rr.t de abordar la vida y las decisiones libres quel1"y que <lsllmir en (:/1'.1, sin que c~1 observador conducllwl pueda detp.rmin;¡rcar;Jbios de hábitos de conducta observab,l~s,excepto indicios indirectos quépueden pcrcihir~e con l'in<1 éCllsibilid¡¡d cn'l,Qs futuros esccn¡¡rios vit<Jles doncie'el ,111111111(1 se descmpelie, "

Si las metas educativas .10 son suma asociativa de destrezas y conductasext~~rnéJS observables y definibles de manera operacional, cscap<:ln al contrólC:'\!Jerilnenlal ele 1<1 conduclcl, no pueden evaluarse yen consecuencia l1lJllpOCOenseñarse de manera conductista, habría entonces que dejarlas por fuera de!currículo. Lo saben quienes asumen de manera estricta est:l perspectivaconcluclLJ<ll C0l110 opción peeln¡¡élnlGI.

:--iill l:llI!J,It'!l<J, /1;1Y '111(' reconocer que C1lgut1of) erlllen." " esl" perSI)cLllv,lpC:c1:lClc'l'lir;1 SIlII inill.';l:ls (1 c1r'.<,rn.<;:lr!ns, I"IC,~ locl"vín se 1111I/zI'I \' "I!i;;rl:c.<; ,,~

.\11.<' 1" ill',ipic'J.<;'stJn "pliciJlJ/es e illlpresc/ncllblcs:

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",:.:

(fftcrlllmlnr.nt:l¡mulador de

experiencias),

MÉTODOCreación de am~,iente y

experiencias ejeafianzamiento según /cada etapa, El nif,o /

es investiga~

~.

CONTENIDOSExperiencias que facilitenel acceso a estructurassuperiores de desarrollo,

\ El niño construye sus~ro:~~s ccntenidos

~prendiZaje,

~~Acceso ~I "ivel superior de dosarrollo· '.

Inlelectual. según las condiCiones

/~ blosoclales/ ~" '_ _ de cada uno

" DESARROLLO ---

(

Progresivo ysecuencial a

(, ... rrlJClllr.::lS rn~nl~lles

CUidl[Ullvu yjerárquicamenlediferenciadas.

Análisis de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje [§1

IIcccsil.l¡)(Jcs y condiciones pélrliculares. t::I rtwcstro debc crCLlr un iJlllbielller:stirnLII"nte de ex'perienciás que faciliten en el r~iño su acceso a lasestructuras cognoscitivas de la etapa inmediat¿;mente sup~rior. ~:n

consecuencia. el contenido de dichas experiencias es secundario loilllport<1nte: liD es cjLJe.'e·1 nlifo 'a:prend? a leer Ya- esr.ribir, siern¡:Jre Rue ~s~oc0n..U'i_bu'ya al afianzamiento'y dp-sarrollode SU .ca¡:><lci<!ad ek p-'e'lsar,_ dere!.1.exionar..Dewe~:rPiaget y I\olhberg son inspiradores de este mo,deJo_¡(grafl(~a 111.4). \.'I'!;'

t(H;:;

Gráfica 111.4 'vlodelo cognitivo,

:=t:er.::;: FLÓREZ. Rafael. Hacia una pe(agogíd riel conocimiento. Bogotá, McGiéw·:·/iill. 1995',

La experiencia vital pel alumno es muy importante der.tro de este er.foque,pero ella tiene una fin:,~liclad: contribuir al desarrollo, abrirsc il cxpericnr:iilssuperiores. Como ya se había citado, Dewey dice al respecto:

r':1 alulllllo en r:ste cnfoque no es un espectador pasivo. pues requiereunilir la n:spuesl<J (J Iv solución a la siluvción p.-ohlcln;·llit.;l. ~r: Ir;lla (Ji'aprender haciendo. '

La repetición y la frecuencia de la práctica es un factol' impol't<lrlte para la.... '<'rlcir'ín cJe' apr<::ndiz::ljes técnicos y pr'ilcticos. que no puedemenospreciarse.El rcforzamiento, desde Thorndik-e, es una adquisición de la psicologi¿1cduc<Jtiva que puede alc<Jnzar altos niveles de 3ulileza y ele voriedadIClnpumll:1l su slllllinislr[). 1'['1'0 C/ll(~ nr;'1I1rio ¡-¡;I.Y qllC' ;II'i;ln;;]r el ;lllr<:nrlizaj,:es ur, factor de motivación externa no descurt'Jble.La generalizilción y la transferencia del aprencJi::aje pueden incrementarseen la merlida en que se voríen los con teA tos de aplicación,La asociación e interrelación de los aprendizajes, afianza el cambioeducativo deseado, tanto más si se realiza de forma jerárquic<J, como lorecomendó Gagné (1971), aprovechando los tipos más hunlLlnisticos querequieren de la cognición, como la discriminación multiple, el aprendizajede conceptos y de principios y la solución de problemas.La enserlanza individualizada es una ganancia importantr. de (,:sU

perspectiva que pem1íte a cada alumno ensayar y practicar' su r-espuestaIlosta perfeccionarl<1. sin que ten~la que adelan[ar's~ ni retr'<1sClr'se '<J suspropie1s 11.1bilidades y cOlllpetencias.Li1 necesidad de planificar la ensClianza, de prner 1<1 estructura delcontenido v de J,: secuenci<:l de los medios par,', iO~F<:lr el aprendizilje. e1sisea de m<:lnera aproximada y probable, es un lIan13do de atención que<ll'Iwl'i;l i"tcrc:-;;¡r;¡ lo,; lllaestl'oS de cualquier enfoqlle,1.,1 (rlli·.1 (I"t" 110 11;1 1Ill(lidtl dc ..... villll;II .... t· t·.~' \;1 tjlll' :";CI"¡;¡I.¡ LI IllH';1

particil'Ll',iun del <1111111110 y del lnacslro l.:il ,., t1isC:I'IU eJe Id l:rl'-;<:rl ..lI:/:¡conductista, nlclntil::ne 1;.) irnpresión de que se tralv ele una ill'posir:ir'JJll.:\tcrior cn la que :05 protagonistas son objdo de entrenamienlo. Sotnelodo el mile5tro, que queda con la respollsabilicJad del control oelambiente del aprendizaje CUeJl1dO él solo puede seguir irlstnlccioncs.sC/1<:llar el estimulo y 1l10str<1r ,~I modelo de respuesta previsto, ¡¡plicar lo.,instrumentos de ev;-¡lu3ción, nli.mejar las incorreccicnt:s del alul1lno segllnlas instrucciones de la programación, y elogiar, premiar y promover' cuandose le autorice. Este maestro ejecutor de instrucciones pu.ede ser relevadode su papel eJe instructor por los nuevos computadores':;;:,

. ! .~

'fiJ Evaluación p2dagóg.ci3 y cognición

5. La perspectiva pedagógica cognitiva (collstrnctivista)

I3

t:n esta persj)ectiva S'O pueden diferenci<.lr ~rnen9s cuptro corriclll<;s:

el. f':I tllPc1clo c:onstruclivisl:l, <:n su prilncra corricnll.:. <:.stal,I<:u: <1I":)'l}nc:laeducativa es que cada indivicJllo acced'a, progresLY'z¡ '~¡;cuen<:iall1lentc, a1;,' c_t~pa super(or de su desarrollo rntelccti,liJl de iJcuelclo con las

1I1!lIlIl.rS c'xpcricllc:ills 1I1111l.:<l1I(;;1I1. Ulm c.xperlp,ncl;¡ Ilwicclioc:<I (,1I<1ndo dcti¡:lIe lJ

(hlor.~i!2li;;l (:1 c:rt:cilllli:1I10 <1<: 1;1 e.xp(:rh:ilcln pO::~lcrlo~lIsrcOilíi)liill¡¡ulll>ll'110

viv(::-lIi IlIuere ,J"¡:u';)s(soló, l;m,p!.J'(:o úlr'¡f'(~xp~t'léliehl vlw ni llllwre ¡lí'lfil .~I s'-lln.1'01' eso el problen1i'] central de una educación b;¡SUOil CII 1,1 c.xperlcllcl;l Po.'scLecciO'íi'5í" "- 1I1)O ele cxperlencl1lS /li:l-wíles que ';lt>li¡-cvli'¡rfln' '-nlrlll"'~ .Y

'-!'(:1ltiviJmente a-la -ex ¡:ic fi en-cia fuw-rá. (DEWEY, 1960; pp.-25·28) ,

Análisis de la enseñanza y la evaluación del apr8ndizaje ~

Enfoque del cambio conceptual de la enseñanza

Introducción. El profesor proporciona organizadores ilvanzildos, revisióny Illolivación de experiencias,

Plinto ccntr·a!. Los estudiantes son testigos <le un evento. :;e plilI11"" "(11""'''':111''. 1:1 "1(J1i:.~(J1 PI"pOICJOI1<l oportunidades a lu.' t:.,IIIll/ilnks p,,,_.Il<lCer explicitas sus opiniones y explicaciones de los eventos.

Desafío y desalTollo. El conflicto se introduce a trilves de lil rresentilció,1dc 1I11 evclllo discrep,lnte y/o cuestionamicnto socrático. Los estudi"ln/.esse (enejan en sus planteamientos, Se introducen nuevas ideas queresuelven I;:¡s discrepanciils, por ejemplo, nuevas analogí;:¡s.

¡\pIiC¡lClól1. I ('....; (:S(IH.liLllltes re:;ll ...~I\lCIl lú5 prol)Icil1Z1S 11H:cJi;1l1'."": las nllt:·~'.l:-

¡(leas: anali7.¡',r' \ dt'!-Jéltcn sus rnéritos.

mediante un proceso que implica el~:~splazamiento(¿o subordinaci6n?) (j

viejo concepto ala nueva teoría éj:¡J;rendida; este proceso se rc')um(~

r.oll!.inuilción: T'

11,1;1 ¡l'" ;",1 f llllil',d¡' 1 ¡I!(llÍliv;1 /"it~lllilIi11"11~(",I';I(1I1/dY '''1 (1IlTi( Id(lll;¡( ¡dI

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Resumen. [1 pr¡;f(;: ;Dr y/o los estudiantes sintetizan ,vs hallazgos ji losvinculan a otra." lec.dúnes.

Fue'Tte: Eslos cinco componen les son la síntesis de Margaret McCasland de Oleare el. al., ~ 0snE1995, p. 117. Driver el. al. (', 285), Driver y Oldham (1986) y Osborne y Freyberg (1985).

I!¡:

--ct

En est,-l corriente de enselianza basada en el de:scubrimicntoalufllnos rcalizilJ1 su ilplcnd'izaJc a ;'llcuid;¡ ql;(:~ e\pcl'in;'Z~~lt,lIl y cOllsult¡b'í15liog'rafía díspon ible: analizan la información nueva con la lógica delmécientifico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos. La evalUéiformativa que realiza el profesor durante el proceso capta. sobre': tod;posibles de" .iaciones del 31umno del proceso de descubrimiento pre'flor el profesor en el desarrollo del modelo cielltifico 'que c3racteri¡disciplina de estudio. El objetivo de la evallladón consiste en obl,_irlformación acerca de los oescubl'imienfos del alulllno ).- su s;radcillJfOfliilción cfl: I¡;I cslruc.lura básir.¡:¡ de': la r.Í(:nc:iiJ <JI liniJl riel prou:so.

b. Una segunda corrient.e del enfoque cognitivo se ocupa del conteni(la enseñanza y del aprendizaje, y privilegia los concep os y estrúcbiisTCilS' de las"7ie;;-cias~orenconrrar~f:"as un ñi';¡luial (J(7

CoTfrr> IcjT¿f<Jcf ti L.!C .brir¡(I~_·III¿jyre~ .ü!JÜ[t"UIl i(Jades de slesalar la CflíJé.ICir!telectual del alumno.y.enseñarle comp a un- apreñdiz de cientificB'runer (19.73\ ~el iniciador de este enfoqul? optimista que asegurécua quicr contenido científico puede ser éoñi'j)rendido pór los ni(lOSI(>s enseria bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los rentiendan por sí mismos los conceptos básicos estructlll'a/cs y los 111

ciPo inV(~sti~FJr eJe GHI¡¡ cicnciil, con¡o f:n un 'lprcIJ(1i7ajc pOI' c1S·;c:....miento.

I I 1I I •• / • " '1 ,1, l., I . t' /111: tI' I t Ir' : 1, ~, I • I t . I I f I ¡ , ~,; f - t~ " , I t Jf I f : I • JI' f I I r I 1 :

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[E] Evaluac'ón pedagógica y cognición

El optimismo ;nnovador e intüidonista de Brun·er fue criticado por Au(1978). quien también se ocupa de la enserianza del contcnido de las cien(fl~ro no flor descubrimiento propio deJ niño, sino como un ¡)pr('n(lizaj(~ql.dlllllll" 1(1111,11,'\ "¡"JliI!( ¡11lVU 11"11 lilh ,d "1"111" el,' "11 "~III'IÍ"110 1,' 1'1""1'1 1.',1111111 I1I I 111111111111 1.'111 ,l • .'11 1IIIdll d. I 11111111111 j 1" .'r.I' 11 ,1, [,1 I",'dl.'dlld

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Fuen!e: SREENO J .. Processes 01 Solving Arithmetic Word Problems. paper, A.~.R.A., 1982, citado por Chadwick.

Cuadro 111.1 Estrategia pedagógica derivada del modelo inductivo (Hdda Taba)

¡~ Evaluación peda~og'ca y cognición,¡ .

./lnálisis de la enSe!l~nZa y la evaluación del aprendizaje 121·';:r

rlUé: les permitan pensar, resolver, y dec:¡:~ircon éxito situaciones académic?sy vivcnciales, Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben s"rsiqnificatívos y requieren de la reflexión, comprensión y construcci6r. de.,cnli<./o I,a mente no es !lna "estructura plana" sobre la cual s~ imprime:1 l<Jsrcpre::sentac:iones eJ(: liJ.'; c'Jsas, la mente no es un espejo fiel; es una estructl,;raIllultidimensional acti'v'é\ y transformadora que produce ideas y teorías 2. partirdc su anterior experiencia y de su acción sobre ellas. Los sujetos cognoscitivos,los aprendices, no son receptores pasivos de información; lo que reciben loreinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquem<1spara produ(:ir sus propios sentidos, porque entender es pr::llsiJr y pens;I:' esconstruir ."'~nlid(), por p.1l0, ,1 los pedaqogos cognitivos tamrJién se les d<'nflrl1in;"]cúnslrucllvisl<'ls,

.\Iq¡II1<J" "Iras (",II'dcieríslicdS que cornp,lI"1l~nlod,ls1;15 corrienles connitiv'l.Sson las siguientr::s:

a. En cuanto a la percepción prefieren no sólo recoger la tradición gestáltic3de la percepción global izada, sino dirigir la observación hacia el nichonatural del objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus relacion'~s

or¡.jánicas con el mundo Que lo rodea,

b. La organización del conocimiento no se presenta como marcha de lo simplea lo complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre estápresente desde el principio de la enseñanza, aunque deba avanzarsep<lr<l la comprensión a otros niveles de [xofundidad, El sentido es necesariodesde el principio para iograr aprendizajes significativos,

c. La 'comprensión en el aprendizaje significativo es imprescindible, No seilutorizan fases de enseñanza memorísticas, o de ejercitación mecánicade r.lOvimientos o de fórmulas,

d, El aprendizaje significativo requiere confirmación, retroaJimentacióncognoscitiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediar,/eel debate y la discusión con los pares; pero sobre todo ensayando yprobando en la experiencia cada conjetura, cada hipótesis, en el campode las ciencias naturales y en el de las sociales; eso si, con la certeza deque no se trata de un camino determinista que conduce con exactituá,auna sola respuesta correcta, sino a una aproximación probable de algunade I¡¡s soluciones.oJausibles, No se trata tampoco de verificar la respuesi.aen ~I lil)ro ni la tEi.d'd'<i del profesor. sino de confrontar y hacer 'viable l,aconjetura del a;Ghljlo, n(; dcsd~ afuera, sino desde la inici<Jtíva racion<llC/1I(:'1<l suslc:nt<J, c'oi'r'el cStitlllllo y la ayuda del profe:sor y del grupo..,

c. I.il eV<lluaclón del 'aprendizaje siglllflcallvo, 110 Si: ti I¡',:rellcJ¡¡ di' 1.1

n:lnmiilllf:lllac¡¡'11l 1J(·:J'ill<.t1H~lilc dL:! pI'OC(~SO ele cono(ll1'¡elllo del fllll111110rIC,'iri(; (:1 ¡:llr11 (cl1lflir.l.:l a cucsllonarse su saber IJrcvio. l.iJ ílcl1C:raclóll ¡jl:1confliclo cognitivo, la Inrl11l1laciúll ele Iluevos sCllli<ius tll.ulI.idlllllS 'jll':

r-.¡I¡1¡i.ttlI

Ir¡¡i¡!I1,~1.

'\)

Fase tres

Nombramiento.

Fao·e seis

Construcción/producciónde inferencias,

Fase nUEve

Verificaciónde laspredicciones.

Fase dos

Agrupamientode categorías,

Explicaciónde dimensionesy relaciones,

Fase cinco

Fas.e ocho

Explica.ción y/osustentaciónde lasprediccionese hipótesis.

Estrategia tres: aplicación de principios(expiiC2(;ión eje nuevos fenómenos)

Fase uno

Numeracióny lis:adoeje observaciones.

~ategia dos: interpretación dedat~l___ (inferencia y generalización) )

Ider,tit'caciónde dimensionesy relaciones,

Fase cuatro

(I

l.Fase siete

Establecimientode hipótesis,prediccióndeconsecuen(;ias.

1,-----------.---_., l Estrategia uno: formación de conceptos ~)

d. Una cuarta corriente sociaJ-cognitiva que basa los éxitos de la enseñaren la interacción y de la comunicación de los alumnos y en el debate)critica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y étiecolectivos y soluciones;] los problemas reales comunitélrios Ill~diante

intcr<lccion tcóricu-pr:iclic¡¡. scr¡'] tratad¡¡ a prorlJnclida,~I,:cll el ¡¡ar;íqr;si~lllicnlc COIll() 1I1l<l rwr.sPCCliVil rr.daqóSliC:;l s~rrll',l;'¡-~¡> d,Il01llinilpedagogía social cO/lsln/clivisla. ,l.

¡\ dilerenciél ele los pcdagüqos condllctisldS, los UJSiJ1itivos CCIllPCl'¡;1I1(",:/lSC1-1é1!"1Z;¡ en 1°41"<11" 'IlIC Il's ;1llJrllfl05 aprcllcJelfl (.1 p<: 11"";; 11', :';1'. ;·ll/(()CllljcllrCI.(

en su interiol ¡dad con eSln¡eldr;¡S, r:sc¡uemas y opcr;¡ciolWs ill<:111'llc." i:ll¡:IT

......... !~. !"~,:. -.-~,

W fvulullción pedaQóQica y cOQnición

interpr.eten de manera coherente la 5iruélcióll problemática (illcluyendulas diferentes formas de representación c!ei problema) y las experienciasde Clmf!rrnnclón dí: 1<1 hlpótc.sls, son fn"'\~·,:;¡r:lélram~ntp.clircrenc:iadas quP.permiten la observación y el seguimiclI'·') .;:~~! profesor, sill !>e,rckr (:1 <¡cllli·do genético de los logros de aprendizaj~H!J..r;:;aldel proceso y disponiendode un marco de sentido global para intl :T)Úar los avances de cada alumno, cualquiera que sea el nivel de co:npekncia alcanzado en el tema.como una evaluación de referente person¡¡1.

Por supuesto que hay detalles observables que sirven de indicadores delos avances de cada alumno a medida. que le ocurren reestructuracionesteóriCils, cambios concepfuales, adquisicióll de destrezas z¡rgllment2til,as \'experimentales, pruebas, refutüciolles, IlUCV,lS il1lcrprcl,lCiollCS, n~')I·~Fll1i;~'lCiól1

de datos, búsquedas de nuevos cletos, inferencias y cOllclu';iollcs, elcCtP.r~l.

Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento er, general y enabstracto, deberían ser los psicólogos los llamados a realizar este tipo rJepruebas, Pero dado que las habilidades no son generales, ni abstractas, sinoque se desarrollan sobre contenidos específicos, los profesores rle cada cienciay disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos (y estimliladores) del desarrollo intelectual de sus alumnos, a medida que despliegan suenseñanza en la perspectiva cognitiva,

Aunque la primera evaluación y la más importante retroalimentar.ión noocurre por cuenta del profesor sino del alumno mismo, cuando sumergido el1sus pensamientos organiza y. confronta sus propias ideas y experiencias, y las.compara y sintetiza en un proceso de autorregulación no deliberado, queluego le permite pensar y reflexionar sobre la pregunta inicial; con la cual elprofesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical que lepl'ollllléve I¿¡ búsqueda de conJctlll':1S más consistenks, coherentes,comprensivas y útiles,

Ejemplo de evaluación cognitiva

El campo de aplicación son alumnos de primer semestre de cicllc·iasexperimentales o de ingeniería que reciben una enseñanza inspiradél en elmodelo pedagógico cognitivo, que p:opone que 10:>·alull1nos 1~laLJur(;n susconocimientos científicos por aprendizaje significativo, apoyados en trabajosde experimer.tación e inferencias que ellos mismos realicen con la gu:a \( elapoyo de sus profesores, Los alumnos fueron retados por el profesor con unapregunta reiacionada con las leyes o principios del movimier.to de la mec<Ínicade Newton y ellos respon'dieron con algunas conjeturas o hipótesis quec.o~frontaron en la discü;sI,ón y depuraron por medio de la argumentaciónloglca, aunque les falta eIMr~,¡uinentocrucial: la prueba experimental.

________________, ....__.. ~..• ... ...._111

Análisis de la ensenanzéI y la evalui:Jcic¡f1 uel aprefluilaje ~

I,os illUIl1llOS nUllcz¡ han discliado un experime:lto, y el profesor debecnscl'::arics a transformar una llipótesis en una situación experin~ental. Lam3nc'r,a ,tr';dicional de abordar esta enseñanza consiste en retomar de formal.có"¡cwüna Ili¡;6tcsls.concrela y dcscrihir el r<~sfJc.ctivoexfJerill1ent() fJara queios alt.ánnos adquier~n un niodelo que les permita resolver casos similares,

En la perspectiva cognitiva, el profesor también toma una hipótesis y explicapaso por paso el procedimiento para diseñar el respectivo experimento; estaexposición debe generar aprendizaje significativo _,1 la medida en que partaele la noción de experimento que teng~l1l los estudiantes y el profesor la precisey organice de manera paulatina, la relacionc con otros experimentos yaconocic!os por ellos, muestre las diferencias y afinidades con los conocimientosprC\ íos (lc Ins c.~llldia/ltes)- los indllzc'l, <1: final. a que ellos mismos id~ntifiquen

cl ;¡Juoril,no () Sccuc/lcia de pa.sos scuuid¡.1 y 1,1 <lpliqul:11 ,1 ,lluul1,l olril hipótesisque escojan. [n las aplicaciones que realicen los estudiantes, el profesordebe evaluar el grado de comprensión que ganaron IDs alumnos c identificarel paso donde falla cada uno, para realizar en la clase nuevas explicaciones ycorrecciones generales, o ayudas y apoyos individuales fuera de la clase.

El profesor también puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes qUE' formulen una hipótesis I'azonable a construir la situación cxpcrimental que les permita probar que su hipótesis es correcta. Para ello, debeofrecerles una guia o representar.ión IingClÍstica procecJin:ental a;.;¡roxilllada,corno si fuera un mapa-guía turistico, que les permita autorrqjular su rec:orrido experimental mediante una paula evaluativa tan sencilla como la siguiente:

Tomar la hipótesis e identificar sus vari¡¡bi<::;"Identificar la variable independiente y las variables dependientes,Operacionalizarcada variable de manem que pueda medirse sin dificultad,Observar los cambios que se producen· en 1<15 demás v<lriaLJles cuandouna de ellas se modifica,Medir el efecto o cambio en las del~l{ls v:Jriables, cuando se lllani¡:Jula unasola variable.Compal'ar lOS efectos, analizar y I·ev:sar la hipótesis, para esL,blccer si seconfirma o se recllaza.O, revisar 0 rer:etir el experimento, para verificar si los rc:,ultados son(f>t1.<.,ist(:lll':s.

Esta paut<l procedimental puede ser suficie:lte pilra allJunos alulllnos; otros,lenCran dificultad para llegar Ilasta el pJSO 3, y otros no logra,·;jll efectuarninfJU110 de los pasos, Estos úllimó" deben regresar al concepto de hipótesis,ele variable, de enunciación de una hipotesis, etcétera. Quienes logren surerarel primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para obsevar lasdeSI':aciones, ideas y rrocedimientos que ejec.uten. en c<lda punto critico,

.....•. :. ~ ,.. ~ .. ", ,.r_.w,..

r~ Evaluación pedagógica y cognición Análisis de la enseñanza y la evaluación del aprend;zaje [E2l

Ilcv~lron al <lula lél aplicoción de los princi¡:ios de lél p:;ícolo~iél educativa ele sunlacsttrb"(grúfjca 111.5).' ,

.' '.. ~:'

Los' escenarios sociales pueden propiciar oportunidades pilr<1 que los esludiantes trabajen en forma coopemtiva y solucionen problemas que no podrían resolver sojas. El trabajo en grupo p.stimula la crítica mulua, ayucJ<l a íosestudiantes a refina, su trabajo y darse coraje yapoyo mutuo para comprometerse en la sólución de los problemas comunitarios:

A t'-..1Vés de la participación en las comunida'.1es, los estudiantes podrían (... )considerarse a sí mismos capaces, incluso oLJligados, de comprometerse con

el aniJlisis critico y la solució" de sus problemas. (POS:iER. 1998, p, I 14)

Al menos t.res requisitos o exígencias debe cumplir la enserlanza segúnesta pedilgogia social:

'l. 1.0,'> r<:los y pmll/crn,J" a (':"1 urfi;¡r "nn fom;¡c!os de la realidad, no sonficticios ni académicos y la búsqueda de su solur:iún o/rece 1<1 1lI0lív<lciónintrínseca que requieren los estudiantes, .

b, El tratamiento y búsqueda dE: la situ.ación probl-emática se trabaja demarte,a inlegl-al, no se aisla par:l lIevarlél al laboratorio sino que se trabaja('("1 1.1 corllllllic1;ld involllc:r,l(id, en Sil co/ltc:do Jl<'ltlll'<'ll. nlCcli;:Jntte unap,-áctica cO'-.textualizaclil.

r, Aprovecll<lmicnto de la oportunic!ad de ob:>crvar a los compaJÍeros en<Jcciilrl, no ;);¡ra :mil;)rlos ni critiu.Illus ,sino para revelar los procesosideológicos implícitos, sus presupuestos. concepciones y marcos derefercncia, ~\Cller8Imentcocultos, pero que les permiten pensar de determinildil m8nera. El proft::sor y los participantes, sean alulllnos o no de laescuela, están invitados y comprometidOs a explicar sus opiníones,acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la ',¡tuación estudiada, y supeso en la discusión no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los arguIllentos, la coilerencia y utilidad de las propuestéls y la capacidad de persuasi611, aun en contra de las razones académicas del profesor o del librode tf::xto.

d, La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista está dirigidaal producto. es una evaluación estática, mientras en el modelo depedagogia social es dinámica, pues lo que se evalúa es el potencial deaprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción delalumno con aquellos que son más expertos que él. Es Vigotsky quien hadefinido el concepto de zonas de desarrollo próximo, que el alumno lograrealizar con ia ayuda de un buen maestro. En esta persrectiva, la evaluaciónno SP. cksliga oe la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda querequiere el alumno de part.e del rtlilestro paro resolver el pmlJlc:ll1<l porcuenta proDía. Por ejemplo, la solución de problemas sencinos dearitmética, donde se ha detectado que los estud'i),ntes pUecfp.ll fallar porvarias rilzones (ORRANTíA y otros, ) 997):

MÉTODO

Variado según el nivelde desarrollo de cada un',

y el mélodo de cadaciencia, Énfósis

en el trabajoproductivo.

--.-METAS--~"'"

Desarrollo pb,o \Gei individuú ,'J'" /_. '."

la producciór, Exiál ,/ /:\(materialycult: ,alJ'! _,.-,--/

- "--. MAESTROI .. \

\ I \t I

ALUMNO )

1

)

l'

!

CONTENIDOS

Científico-técnico,polifacético

y politGcnico,

Progresivoy secuencial,

pero impulsadopor <>, nplQndiz"jode las ciencias,

.;.;.;

cuestiunar y reflexionar con ellos acercn eJe ,los ubslúculos. c1~ modo queencuentren la razón del des\'Ío o error cometido y enderecen por cuenlapropia su camino. La pauta ofrecida por el púHesor no es obligatoria, es unconjunto de mojones o pistas disponibles, ;;;:,.:,1,

-~\ ";.'

Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidadese intereses del alumno. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por lélcolectividad donde el trabajo productivo y la educación estár. íntimamenteunidos para garantizar a los alumnos no sólo el desarrollo del espiritu colectivosino el conocimiento cientifico -técnico y el flllldamento de la practicél para laformación cientifica de las nuevns generacioi~es, El desarrollo intelectual nose identifica con el aprendizaje (como creen 10S conductistos). ni se flrocJU'~(.

ir.dependientemente del aprendizaje de la ciencia como crct:n ül~JLITI(),~

costructívistas. Sus precursores más destacados son Makeren/w, Freinet yenAmérica Latina Paulo Freire. Y más recientemente los discípulos de Vigotsl'l

6. El modelo pedagógico social-cognitivo

Gráfica JlL5 Modelo social.

Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una p6dagogfa de/l;onocimienlo. Bogolá. McGr;¡,w·Hill. 199~;.

Suministrarayuda siguiente

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{·¿~~·~~~~{:#{~W~.~~i-'·-·~~'=~ _

~ Evaluación pe¡;iagógica '! cognición

. 1.'

f>urque no entienden lu red~ccJón del pr,oe,I¡~ma.

Porque no logran representar lingüísticamente lo que se pregunta.Por falta de una representación gráfica, 'Por falta de una representación matemática,Por falta de razonamiento lógico.

Si el problema fuera: "Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisas másque Luis; ¿cuántas camisas líene Pedro?"; quizás un alumno de quinto deprimaria lo resolvería con facilidad,

Pero si el problema fuera: "En secundaria los alumnos son diez '/eces 111<15

que los profesores, En mi colegio Ilay 40 alumnos, entonces, ¿cuántosprofesores tiene?", quizás no lo resol'Jería tan fácilmente el mismo il!umnode quinto grado, aunque 'domine las operac.iones aritméticas,

Entonces, el profesor de matemáticas debe graduar la dificultJd ~jel

problema después de ensayarlo con diferentes niños de quinto grado, paraluego graduar (as ayudas que el alumno requiera a medida que avanza en lacompresión del problema.

El profesor debe suministrar una ayuda cada vez más compleja, a medidaque el estudiante lo requiera, en la siguiente secuencia:

Asegur2 1' la comprensión del enunciado del problema, pOI' ejemplo,cambiándole la presentación o redacción,Ayudar a representar lingüisticamente el problema, por ejemplo, ;nedi3ntedos columnas para que el alumno escriba '3 la izquierda los datos conocidosya la derecha los desconocidos, es decir, io que se pregLAnla,Facilitar Cjue el alumno diseñe de forma gráfica el ?roblem<1.n.,r i<l~ó.1,~ por¡¡ que formule la repl'E;scntación simbólica, m<:diante unaecuación (el planteamiento malem<\tlco eJel IJrouÍl.:!I1d),

Brindar el modelo del razonamiento requerido para su solución,

Si con la primera ayuda del ;Jrofesor el alumno no logra resolve elproblema. se le suministm la segunda, Si con la segunda tampoco lo logra. sele facilita la tercera y asi sucesivamente,

La representación e.'>quemática de este proceso que pocJrjiJ aJllic:1r~;f:, ;otros apre!1dizajes según Orrantia y otros (\997) puede observarse en la griÍfiG111.6: '

.....

Desde una perspecEI,Yf social-const! llctivista, se parte de la hipótesis déque el conocimiento'!)í el aprendiz<lje constituyen una construcciórfundamentalmente social, que se realiza a través de un proceso dondE.: lo~

modelos (o ideas previas) interpretativ.:.s iniciales de los individuos plletipr

·····_··...··.._...._--IIII!-__.IIlI•••••••

An<ílisis rJe la enseilanLa y la eV;jluaciÓn do' aprendizaje @

I Ayuda ~----------,

1 II

_ hued~ Só ¿Resl'elve // NO'\I No seguir el problema?

~ ~OIO// • ~ /I Si

.~ i~

~Gráfica /11.6 Decisión de ayuda mínima e:l cada diiicultad del aprendiz,

evoiucionar gracias a actividádes previas grupales que favorezcan la explicaciónde los propios puntos de vista y su contrastación con los de los otros (loscomparieros, el profesor, las lecturéls o !os medios de comunicación) y con lapropia experiencia,

Desde esta visión, la evaluación, y más aun, la autoevaluación y la coevaluación, cor.stiluyen el motor de todo el proceso de construcción del conocinJÍento,

~on frceuenci<1 el pl'Ofesol' y los qu,~ arrer,den deben obtenel' datos yvalora,r la coherencia ,dE. los modelos expuestos y dejos pmce<.1imientos quese aplican y, en funclon de ellos, tornar decisiones acerca de la convenicnciade introducir cambios en los mismos,

l'iO es el profesor quien da la inforl'laCiÓn que el alumno precis;, tampocoel estudiante es el que descu'bre eua: es 1<1 infOrlll<1cióll que necesita, I"¡ú~iJi('n suc('o(' que el estudiante identlfic;¡ lo que conoce. lo qlle observa y loque: diccn lo.s UC 111 iÍ.s; valoriJ si le: inl(:rr:s;'¡ o no y IO/ll;l (!('cisioll('s sohn~ si 1('es LltiJ incorporar los nuevos datos y las nuevas íormas de razonar y el profe,Sor evalua qué sucede en el aula, cómo razonar; y actúan los estudiantes ytOllla decis:ones sobre las situaciones didacticas; las ~,ctividades, la,,, propuestasque va a plantear al grupo para facilitar la evolución del pensamiento. dE: lasactuaciones y de las actitudes de su alumnado, La profesora Neus Sanmartíenfatiza en ello:

Ir-D E;vi3ILlilc;lón pedagógica y cognición

en el marco de eSlt nlo<Jelo UP.. t:lljt:J1dll1.l1. Id t\'¡JILh1dt"1I1 y 1.1 íIlIIIJc:V.llll.lf

formatlva tip.nen la función de motor de la evolución o cambio en la n·:pre.~(,nt¡)e

del modelo. Sin autoevaJuación del significado que tie:1en los nuevos datCJs.nuevas informaciones. las distintas maneras de hace; o f'ntenJer. no h;,progreso. Sin evaluación de l<'Is necesidades del alumnado. no habrá tarea efecdel profesorado. Por ello. puede afirmarse que enseñ<Jr. aprender y evalson en realidad lres procesos inseparahles. (5/\NM/\Wri. Neus. I c)c)7. p. L

CONCLUSIÓN

Se han caracterizado I,as persps:ti.v9<'~.J)ecJaU~~lir...?~~ S,':I::!c>mpor;'lIw';..S ncJ~~sadas_ P.e..'JI~1TJ9~~t[1!.l:!é-:'_?__ o.s prQ[esor,cs Y k_~.1 o.:t;.s la', }(~:j!Jil!.(f;.Il~~· _~,

~~!nativas de _eD~e~.aD~_é}. )'_9S evaJ.uación Cada modele> pedaSjóSjico tiCsus ventajas aunque l'inguno es perfecto ni aplicable por completo. ~

alternativas que el profesor puede seleccionar según su conveniencia.acuerdo con el tema de la materia. el nivel del grupo d~ estudiantes. )confianza que vaya ganando a medida que se arries9.ue a ensayar nLie'fOlmas de enseñanza. .

-.;-;::".

Inclusive el profE:s,or no necesita plegarse a ningún modelo y para cierasignaturas podria asilihir una p05ición ecléctica. Toda enseñanza de calíerequiere de un profesor que tenga claridad acerca de lo que va a enseñar. csienta gusto por su oficio y por abrirle horizontes cultur¡i1es a los jóvenes.menospreciar sus conocimientos previos o su contexto. El ¡.Jrolesor tambes responsable del ·aprendizaje de sus alumnos y no puede deseclexperiencias y conceptos pedagógicos que podrían mostrarle nuevos camirde desempeño docente, pues la misión que cumple requiere ce mucho e5tucapertura de pensamiento y esfuerzo.

Estas son algunas de las preguntas Ir'c'vitables que tenc1ria <jlle l1acus'~profesor responsable: ..?

'f'l ..'

¿Cómo está estructurada mi enseli;·;;~~~j con cuál.de los modelos revisa(es más afin? '. ,.-,.;

¿Cómo evalúo y qué tan coherent·~ es mi evaluación?

¿Cuál es la perspectiva pedagógica que predomina entre mis colega5?

¿Cuál modelo pedagógico inspira el curricuJo en cuya il1lplelllenlacitrabajo?

¿Podria realizar cambios en mi enseñanza bajo otro enfo(jue pecJagoSjie

¿Cuái enfoque pedagógico le convendria m21s a la enseñanza de mi rnater

¿Podría por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente algunalas perspectivas pedagógicas estudiadas?

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II1

----------_.

Análisis de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje ~


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EVALUACIÓNDE INSTI1.'UCIONES

y PROGRAMAS! EDUCATIVOS

'¡Las estructuras también tienen la culpa!

La refiexión continúa, Cada bando de rrof¡1:;o!'es defiendesus' argumentos y los matiza .con :.J;lestionamientos cad? tvez m6s qlobales que apuntan a la estructu;'a misma delsistema educativo, Se debate, c::ntr'e muchos otros pur.tos,la respons:Jbilidad de las instituciones que impiden que los fp-rofesores sean innovadores en sus melados pedagoglc~s,

pues la intensidad académica de los docentes es muyexigcnte y no les elil I? posibilidad de pensar en otras formasele cnscl'lilnZi1,

Los profesores no son tradicionales, es la universidad,es Sil estructura, y no por az,lf' '.ino rorc¡tlc su misión ofici'lles l'Cflroducir I,l socicel;J(1 y 1.1 culttll';l Iril<licil)¡I;J!CS, f'"rrllilrprofcsionale:i p¡lrJ dCSClllpcr'IL1,'S¡: en tln oficio y 11LJ:1Ca

pellsar, ni cueslion;lrsc Ili crcZlrcor.ocil11ic:ntÓ nuevo, a pesZlrde que pl¡Ullcc 1,1 i'1'!csli~FlciC:1i'.. r.1 ;1Ctll;11 currículo formaaplicadores de conocimiento. nI) creadores, esa es tinadramática conclusión,

1M' •

III,F~~

f

II

EvaluaCión de Instituciones y prcgramas educ;¡livos f.}F

Talcott Parsons, el autor de la teoria estructural.. funciorralista en sociologia,define cada sociedad c.omo un sistema en equilibrio cuyas partes e institucionesinteractuantes tienen por función mantener el orden.

Edward Suchman (!t:fine i,1 ev;J!uilcicJn ( ()1lI0 un proceso pill<l r1el'erminilr elios.¡ro del objetivo de un programa, sin interesar la ir~~.;I,,) :~'.. :.. ",~

~ti<:lt.leJ SC"¡Vt:1I <lislirl'l"I' ellllr (,v;lllliI'·i<'''1 .sl/ll"ll;v;;'y rV;ll"ilCir'Hl formativac1el C1l1Ticulo, seqú'n sea reélliz<.Idil solll'c: el result¡'leI" li"dl 1"" 1/11 I;V;Ii"ildlJlCXI<:rllO, O durante eJ proceso por un evaluador interno al sistelJ1il.

Daniel Stuffiebeam organiza el enfoque de sistemas como procesamientode información interna y con textual para la toma de decisiones de cambioInstitucional.

I{oger nilufma¡¡ contribuye a demostrar lél ;:pjieación técnica dei ;Jf1¿lisis de:;istemas a la planeacioll educativa.

Stilnfon( Oplnel' fue lIn reconocido aplicariOl' de la teori;) y del análisis desistema." i1 la s01ución de rroblem<ls en 1i.1~ cmprcs,lS i:1<.Iustriales: sin embargo,Sil :néto<!o tuvo mucha innuencia en los inl'estigadores evaluativos de I\méricaLaUna.

Los estudios de eV<i/uación institucional presentan aspectos de análisiscualitativos, aunque los dos enfoques m<is clásicos 'lue van a describirse acontinuación, el enfoque de la teoría cl~ sistemas y el enfoque deprocesamiento de inform<:\ción para la loma ele decisiones, están máscere<i del funcionalismo sociológico y del positivismo medicionista que definenlos propósitos y metas institLlcio/wlcs C0l110 dispositivos para mantener elequilibrio social y conservar el statu qua en i<is estructuras sociales mediante':1 ajuste y la adaptación de las instituciones escolares a las expectativas y a laideo;ogía s:Kiai dominilnte, y al rlescmperio labora' .:sperado de SIIS egresados.I-:.~t().s estlJeJios cvallJ<ilivo.s /10 exclllyen que en su clesarrolio se realicen

ir¡vcslifjaciollcs cuasiexp(~riIlJCnt;¡fc.~, ni :lH:dkiolJ(~s sociom<':lrici1.S nieCOIIO'llétriCélS <le variablc,:s difíciles (le aisl<i" y rnntroJar, pero cuyos indicadoreshinrián ¡ilformac;ón rara la cOl11prcnsión de 1;:1 misión y dcsel11perio globalriel sistema.\' su 'il11p<icto en .el resto de la sociedad.

evr/lIl:r~) ;:'r''''t..

~prottJo k ffP tl!!!~i. década de los sesentas y en 1<.1 df:: ~os se.Lentas, i.rrurnpieron ('n Amc>rica

:- L<Itlll.Y,J9s 11Io(klo.s y t:sludIos eV<lluLltlvoS InstItucionales con el apoyoe..r I",.~ conceptÚal de lil teoría de sistemas, originada en la visión organicista de la1'<1 ("11,~~ bioloRla en Estados Unidos y con representantes tan preclaros como Parsons,

5ucllman, SCrlven. kaufman, Optner, 5tufnebeam y otros.

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Antes de evaluar el proceso de ensellari~fl y <.I~,,.el1di/¡ljl: IJ.\I" cl eIH.<;,.i"del desempeño de sus actores y la calidaSI·... ::1.", los matenales que utlllzall,debe dLlrse una mirada crítica g!obal a la:? .in.stituciones qve lo enr:narc~_n,

como contexto condicionante im¡.¡rescindible1que innuye, estimula, dmam:Lao estorba su desarrollo. Afortunadamente se h<lll. supcmc10 los .f:.~tuc110S

evaluativos de las instituciones'educativas realizados. por SOCJOI(~go~,

economistas, administradores y planificadores que se dedicaron a des Jlblrlos aspectos contextuales o funcionales internos relacionados con la (:stn.lct~I.~

formLlI de poder <le la institución, la rcntailili(lad, la cflclencla y 1;) efl.~a-:I'

administrativa y económica del proYC(:to, su <:ol)<:rlur;¡ y Sil 11~lp,J(.I~l S )C:ICJ

("CallO' micu etc., olvidando casi por completo lo que OCllrna al Inlerlor ,., . - ., f e'a un asuntc 1de los salonc:'> de clase C0l110 si la calIdad de la ensellanza u I )/h "lb'>secundario en una institución c<lllt:¡lliv¡t. :-;ill CIIlJ);lI':.\(). Ins. ;lS."CC~<~., ~,.!,tf~rI6

contextuaJes externos e internos que rodean el prucesuclc CllSeILIIII.,l LII 11 11I< r ",.t,.,,,,, Vson menester de Jos evaluadores y por elJo en este capitulo seran anallZ2dos t .\.

::'::~::'::':~~~~~f.':'::-::;·A'::-: .. ·t·t .' nal l"'i< ('.,,0..bajo el nombre de evaluaclo;-¡ educatIva InS lUCIO. .

l. Identificar los objetivos generales del p;é.Jgrama.

2. CILlsificar y jerarquizar los objetivos.

3. Definir los objetivos de forma operacional en términos observables.

4. Identificar las situaciones donde el logro de los objetives pueddCllloslrarse.

5. Diserlar los instrumentos de mediei)n y observación.

l\<llph Tvler. el precursor de los estudios de evalua,-iÓ;l posit:vis.s.S1!progral _ e ucatilios y del currículo, e inspir~dol de .Ios modelos CI:'l51<'OS d,evaluación institucional, sintetiza "n los sigulel~tes siete pasos su propuestoevaluativa,

6. Recolectar la idorl11aclón sollrc el .Il:S(~lllpeilO.

7. COlllpdrar Poi dcsemreño con los oldc'.;vos planeados. rLa propuestade Tyler (1942-1949) baSélda en la l1\eclic;ól1, es~ a 1~

·1 a 'ón que se deriva del modelo p'~d(J(jI'lgicoconductlsta, pues amb:Jsl'~eva u CI . I s blc (jecentran en los resultados observables y medl.bles, yes a respon a .~. f[endencia de los educaoorp.s de la se LInda mitad (.le I SI< lo XX )01 loql<~ " C~'

los o Jetlvos curriculares coincjclieran con exactitud con losres¡¡/Ia<!os : 1<.

ensellapza. En este enioque, la conducta final de lo." cstucil:lI'Iles /lO c .., "'j, . . . d" I élV Uf"> r e l)findlcador'del aprendi7.aje sino e" el 1I1Ismo Llpren Iza .011(' 1, . ~

rle manera directa a ·través e pl'llebas (je lendll11lcnto ?cadenilco,. Je habllid'rrles v d~strez;(!cselllrerio, de lo~¡r(¡s, de (_OllllletC-f!CIL'S (, '< _

cunlirrhcndo al cloccnte Ideol ell UJI e.\putu c'n PSI' ()¡;lcll~ _

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,r~ EVil!l,JftGl6n pedaQógica y cognición

1. La evaluación educativacomo análisis de sistemas

La investigación clásica sepmpone suministrar conocimientos nuevos, lEgenerales que permitan formular juicios válidos acerca de algún fenóm(Su metodología, encaminada a este propósito, conduce el manejo de vari<JÓlt~

estrictamente controladas, aislándolas de aquellas que se consideran e"rlJll"l'}para el experimento; su criterio de evaluación es el grado de ajuste a "rjreglas del método científico. El cientifico de la medicina pooria asegurar tuna ?peración fue exitosa, aunque el paciente haya muerto al salil ~C1rugla.

La evaluación educativa es una indagación aplicada que se propdeterminar el grado en que una organización o progralll¿l 10Wa s<Jtisfar. r;¡necesidades .Y alcanzar sus objetivos, o la efectividad de ulla institució¡la aplicación de los conocimientos científicos. Aunque puecicn lltili?:metodologias científicas para lograr conocimientos objetivos, val id,confiables, su manejo deseable se desarrolla en situaciones concreta5repetibles, donde las variables no se aislan sino que todas interviene!1.hay variables extrañas y por eso los conocimientos no son generalizable5criterio de éxito deper¡de de su utilidad en la toma de decisiones piUmejoramiento de la irl;siitución.

~:¡~:..A continuación se;/definen algunos términos generales de la teor'é

sistemas:

La evaluación institucional se define como el estudio interdiscipli:lde una organización o conjunto de organizaciones con el fin de mejorad~sl:l1Ip'~!-¡O o actuación con relación él sus ol>jelivos.

Se er.tiende por sistema el conjunto de elementos inlcITelacion,1(1,interactivos, organizados par3 lograr un propósito comlln.

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El análisis de sistemas es la apli,cikión de la teoría pare hallar ersistema particular componentes, inter.3t<J~l)nesy funciones, como parte dparticipación en el proceso de búsqu~d;~~y:;realizaciónde su propósito.

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La estabilidad del sistema es el estado de equilibrio, que es el ~'ru(

que mantiene los elementos interactuando en arnloníil interna.

La retroalimentádón (fcedíJack) es la caracídacl de apr<:ndizajr:sistema, la facultad de reorganizarse para mantener su cr¡uilibr;o yajllsl:al cambio conservando el propósito.

Evaluación de instituciones y programas educativos l!1 j

[1 conU'ol es la cap,JCidacl de comparar el resultado esperado con elobtenido en la realidad.

Aunque los valores, las pautas, los propósitos. los connictos y l':ls crisis delas instituciones educativas pueden afectar el estado ideal y el real del sistema,la evaluación institucional se preocupara por sus efectos sólo dentro de susfronteras.

Es allí dondE: se intentará eliminar las reclundanc:as ~ las contradicciones, ten cuanto se relacionen directamente con el funcionamL~nto del sistema; ~ningÚn momento se propondra cuestionar los supuestos sub0acente~ a. los tvalores y pautas institucionales. y menos aÚn lBS estructuras SOClo-eCOnOI1lICaSque lo enmarc,3ln.

Ld C\<J/lliJClÓn illlplica un diagn0stico oel sistem<l, como funcionil en lail( lualidad frente al modelo ide,ll y la formul<lción de cursos alternativos ele;¡~CiÓll qlle pCr1l1itdll CI'2Vill' sllnivcl r1e aclll,lCión C;l aqllellos aspectos dondsIlava diferenci<ls significiltivas con el ... clel~er ser ... As:, se intentará identificaren-el diagnóstico los problemas relE:vantes:/ luc:go se tratarán de solucionarde forma óptima tales problemas.

El método que se utilizará será el Análisis de sistemas especialmenteútii para el estudio 11eurístico, ad !Joc,' y en particular para una entidadeducativa compuesta de elementos cualitativos y cuantit¡¡tivos'nsuficientemente estructurados, y además con una orientación centradafundamentalmente en procesos más bien que en productos.

La ~val'_lélción instituCional en Cllanto investigación dplicacl<l. se ~ropon('Corno objetivo final dentro del enfoq ue de sistemas el mejoramiento de una¡n~tilll<:ión () sisl.cm:J. ~lejor<Jmiento pcr orosición <l tn<tntenimicr-tü, significala disminución de la dislancia entre dos estados de un sistcma: el actual y elpropuesto, eS:l distancia precisilll1enle constituye un problema que debeSl:r resuelto. Un problema se caracteriza por las incógnitas y por las condicioneso cax.acteristicas del estado real exi"tente. De estils últimas. su valx es\COnGúcio, y permiten, una vez identificadas cualitativamente las incó~l'litas.empezar a est:uc:turar el problema.

i\ nil"C1 OpCI'ilCIC)ll~1i 111 ejr)f":l l' el SiS:CllIiI l' n"'IOldl .'-;11 producto sonc.CUi\·illcntes, 1·0 que de ninguna manera si~Jnifica que la investigación~I\'a deba concentrar su esfuerzo en el estudio del producto: sobre¡Oda. si ·se piensa que cada sistem<l tlcn" su modele. de prodilcto a niv - derc~ultJcI().', v de roceso, siendo cstr. rriorllar /0 rar<l l: ('V;l uaelor de llna;Il!i.lituíión educativa donde los resu ta os anales SO/1 apenasrjeficientemente cuantificables.

GráfiCa IV.' Sistema básico r.on relroalimenlación.

II!

PrlOCfSO

Evaluación de instituciones y programas educativos LEI

CONTEXTO

--._-------------:---------

Relroa/:menración

~IL

INSUMOS

Las soluciones son id(;ntificadas por el evaluador con el COncurso de todoel personal impli'cado en el sistema, pero quien toma I-JS decisiones. o equipodecisorio dei sistema, es el llamado a aceptar o a recha'zar la implementaciónde las soluciones. El evaluador no es, ni debe ser, un miembro del equipoque toma las decisiones, Su función es la de suministrar información útil paraese proceso.

Las expectativas de cambio del equipo que decide (están implicados nosólo los administradores) y las prioridades que ellos asignen par3 la soluciónde los problemas, deben guiar el desarrol'o de la evaluación.

2. La evaluación educativacomo manejo de información

Si un sistema es entendido como sistema eJe información, la sOludón deproblemas es un procesamiento de informaéión que se necesita parareducir las dif'~rE:ncias entre lo real y lo deseado o presupuesto. Por ello, lafunci9n del evaluador según 5tufnebei:1m (1971). puede presentarse comoun si,stema de mil nejo de información desglosado en tres suborocesos básicos:perfhi' las necesidades de informaciór.. obtener (procesar) y suministrarinforr'I1·¿]ción.

Las etapas que hay que cumplir para desarrollar de forma sistemiltica ialabor del evaluador en este 'enfoque, pueden ejecutarse dentro de cada unode los parámetros: contexto. inslmlO. proceso, producto (gráfica IV. 1).

. La .e~aluación de contexto es la más general y filosófica y se ocupa delOS ob¡cttvos y de las condiciones actuales favorables y desfavorables quer""can (:1 J)U)!!r¡Hnil e/l evaluación; (it: 1;15 rH:c<:sicJ¡l(ks insatisfechas. de las0!Jultl.lnicJacJc:s'y los pe::liwos c¡U(: lo accc/!<Jn, icJe::ntiliciI los pruLICllJas porresolver y c1iagnostica la distancia entle los propósitos y los logros.

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IIII

El control de la retroalimentación séi-r,r d medio por el cual el produ(real de una facultad de educación 10C;n~:f.á identificarse con el produ(esperado por ella misma. ~ ": ' .

I[[] Evaluación pedagógica y cognición

l"lejorar el sistema implica conducir el producto il un niv(~1 111<15 alto (salísfacción de las necesidades dentro de las limitaciones económicas y (tiempo.

?'!1 ;En muchos paises es:probable que existan contradicciones entre el mode

del producto propuesto '¡:ror el Estado y el deseado por el usuario final (aunq'este último no sea muy consciente de lo que desea). Estas diferencias deberi.ser aclaradas, previamente al mE:joramiento real del sistema productor.

La disminución significativa de la distancia entre el estado actual ypropuesto por.un sistema es lo que se entiende por una solución al problen'La solución, mirada en forma estática, es como el puente que elimi~la

brecha entre ambos estados. Las soluci:ones a cualquier probler.1a s'ejecutadas operacionalmente a través .del mecanismo de control deretroalimentación propio de la cibernét;z,:3.

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Pam una facultad de educación de una universidad, el consumidor dproducto puede ser un intermediario como el Estado, que ofrece y regulaservicio educativo de un pais; y puede ser inmediato como la comunid¡educativa y los estudiant,!,:s, en cuanto a usuario final del servicio.

La solución al problema identificado y más o menos estructurado desatisfacer ciertos criterios de adecuación a nivel del siste:llla total y de ca"n'" de los subsistemas:

b. La solución debe estar definida ~n los términos y debe clerivarsc 'problema, ya que ambos son ape'1a~; estados diferentes de un mislsistema, Por tanto, aunque pueda ir:lplicar variaciones de grado cnalSjlvariable y de objetivos mismos. las .'xpectativas seran siempremejoramiento.

a. La solución debe traducirse en térn;jnos eje cursus de <Jcci()lIl~s CUIICn.:t

c. La solución debe ser proporcional en tamar10 y de no nl¿lyor CC!n1 plejirque el problema misrr:c.

d. Las soluciones (jeben plantearse dentro de los márgenes de tole,-¡¡nlde tiempo, de riesgo y de costos y participación pariJ el usuario.

e. Las soluciones parciales deben ser consecuentes con la Soillción ~ota

f. Cada solución necesita una prueba criUca de validez. un ens<lYo 'llil

ponga en r.1archa.

t

III

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r"·---- .--IQLJ EVillUaGión ptH:JilºÓgIGil yGQgnición

La evaluación del contexto puede ser:

De contingencia cuando estudia las circunstanci<'ls exteriores al sistE:nnecesidades, presiones, normas, oportunidades, recursos.De congruencia cuando establece una comparación entre los objet;ypropuestos y el desempeño logrado en la realidad.

La evaluación de insumos suministra información acerca de Jos recursno sólo económicos y humanos, sino también de los planes, los reglamentelas políticas ylos apoyos técnicos para lograr los objetivos.

La evaluación de proceso se relaciona con la implementación de Iprocedimientos diseñados para el logro del objetivo propuesto.

La Evaluélción del producto define de forma operacional los objetivosus criterios y niveles de logro prefijados, con el fin de compararlos COIl

medición de! logro real e interpretar las diferencias e:l los resultados, cayuda de la información que se obtenga de las evaluaciones del contexto.los insumas y del proceso.

a. Perfil de necesidades de información

Definir el sistema: objetivos, límites, elementos y ;/ariables.

Identificar el equipo"decisorio: autoridad legal, niveles de responsabilid;grupos de presión; quienes para decidir un cambio o un ajuste a nivelalguno de los proceso administrativos, necesitan información dentroun límite de tiempo.

Identificar las áreas de problemas relevantes y seleccionar las varia blcriterio con sus indicadores y niveles de excelencia respectivos (desarr(de instrumentos) a fin de recomendar acciones alterl1ativa~; (iJrbolesdecisión', normas de decisión). '".

Definir políticas en cUanto al grado ct'e"¡KCeSO a las fuentes de informaci.autoridad y responsabilidad del evaJÚ3dor; limitaciones presupuestalede tiempo segúll la urgencia de lastlecisiones; fijación de políticasinformación en cuanto a canales, fre:{Ve~ncia y niveles.

Planear y definir puntos de partida de 'la evaluación, sin excluir cünsicl<ciones con respecto a la población (muestreo y error!. a: tratamienbensayo (validez externa e interna y supuestos experiment¿:les). a las 1

diciones si las hubiera, y al análisis según el tipo de estudio (descriplicomparativo, explicativo y predictivo).

Identificados los puntos de partida puede diseñarse el modeloevaluación.

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IIII¡!

!¡ffi

h. Obtención de la información

Recolección de datosfuentes:

Identificar las fuentes de información (mue~Ir<J).

Definir P.1 tamaño y los procedimientos del muestreo.Establecer la población,

Instrul11entación:Fijar pautas de observé.ción directa.Identificar las variabl~s·cr¡ter;(J y sus instrumentos de evaluación.preguntas y elaboración.

Aplicación:Describir las condiciones de a~licaciónde cada instrumento: aplicador,tiempo y lugar de cada recolección.

Organización de datosEstablecer:

Clll:qori<ls de <In<'llisis.Un idadcs de ()I·gimiwciól1.Normas de almacenamiento y recuperación de datos.Procedil11ientos de control rJe calidad.

Análisis de datosAnalizar de manera cualitativa los textos y documentos.Estab!ecer la unidad de análisis.F:stablecer los métodos de análisis.Definir los recursos y facilidades para el anúlisis.Desglosar y definir indici'ldores y estándares óptimos de tiempo,efkiLncia y costo.

.; ..

Elaborar la información de retroalinentación que incluye pruebas deco¡-:g,rLlencia' y modelos alternativos de intervenLlUII I.jL'~ '::·.--:::~"Ialmentepuede'n modificar la marcha del sistema.

e. Suministro de información acerca de la evaluación

Preparación- de informes:Grupos de usuarios y participantes.Macru ó micro niveles.i1edios de información.Contenido de los informes.Entrega de la información a diferentes audier.cias.

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ilIIIJllJlllllill.llllllnIDIIII """'w-.,,••••------•..•----------

[~ Evcliullción pedagógicá y éótlflicióli

Divulgación¡'IU( cuimlcnl.u de comllllicClc:ión. ':Procedimiento de puL)licacicJII.

El enfoque de la evaluación requiere que en el cl'lllplinlienl.o tic /05 tressubprocesos de manejo de información se interrelacione el eVCllu;:¡d::n concada una de las fuentes de información y con cada uno de los ~rupos n:cept(m:~

de ella, una vez que ha sido procesada.

El modelo de evaluación como sistema de procesamiento de inforrnClcirlllpuede desglosarse secuencialmente en los pasos presentados ,,:1 13 gráfica':J.. 2. Obsérvese el detalle didáctico de los pasos 1 a 15 reque~idos en laevaluación del contexto, mi~ntrasque la evaluación de insumas, de procesoy de producto apenas se integra globalmente a todo el modelo. Queda claroen la gráfica que el resultado de la evaluación de contexto se plasma en O()5

propuestas: una de ajuste de los objetivos oficiales de la institución para quese actualice el sistema, y otra de acción. Estas propuestas I/an al comitédirectivo de la institución (el equipo decisorio) para que él las integre eimplemente en el modelo realmente operante, si así lo juzga convenienteLos evaluadores saben que no deben adelantar ningún paso importante sirconsultar a los estamentos involucrados y sin ajustar las propuestas, antes deenviarlas al comité decisorio

Por elJo es tan importante la búsqueda del consenso en todo estudi(evaluativo, aunque en el modelo de 5tuftleblean tal consenso se busque;través de cuestionarios, objetivos y med:ciones de opinión, preferentemente

::L Identificnción de los objetivos del sistema:una facultad de educación (ilustración)

a. tnJicnción en el contexto universitario

Ulla ia('¡,;;,ad de educación es una unidad académica lUYaS objetivcfundamentales son la formación profesional de docentes y la prOGUCCIÓI~ cnuevos conocimientos pedagógicos, dentro de la misión universitaria ~ener

de docencic, investigación y extensión a la comunidad.

Una representación ,del modelo convencional del sistema universitarimplicaria, en su ord~p 'de influencia, los parámetros descritos en la gráfi.IV.3. Puede observarsi:ja incidencia ql.!e sobre el diseño curricular, tienencomunidad científica, '¡él sector emplE:ador (sector productivo), la soc.ied;como comunidad educativa y el sector político estatal. A la vez, put',observarse que los egresados engrosa'l las filas de esos sectores, :Ievando

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[~ Evaluación pedagógica y cognición

: Economia ypolilicas educativas ¡-1_ Inl"", ~iDn,les yNilciun,les !i---1 r---l _._.

ICOMUNIDAD Metas ypri~~~ I Resll'CC1~" l!rI ACADEMICA J- gubernamentales I ...,"~-----: 0lerc200 labori.1

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IEDUCATIVA ~J '----... : {le: :;'l)ll!l¡l'l1f~

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Tr3nsmisore;-;;~i~~;;-\de ;netodos y soluciones ,:¡

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Gráfica IV.3 Modelo oficial del sistema uni\·ersitario.;.,~ ;

innuencia de.su formaCión universitaria, ya sea como aplicadores o comcreadores (y como docentes en el caso de una facultad de educaciór.).

Los objetivos económicos y las politicas ec.iuc:aliv<J'i ckl pili" c;c

restringidos por los planes y prioridades del gobierno ·¡iger.te j por 1;necesidades de equilibrio entre oferta)' demanda del mercado laboral (recursos humanos calificados, de forma que se deriven de ellos esq'.¡em;aenerales de productos esperados a la vez que normas, decrdos y leyes qlinciden en la planeación, org3niz3<.ióll, desarrollo.y enfoques deuniversidad, las cuales a Jo. vez selecc'oQ~n y normalizan los insumas qlvan a procesar.

La universidad es el ámbito donde S" proc~san y transmiten 13S solucioneducativas y científicas a los problema.; reol'ico-prácticos de la comunid;regional)' nacional, y donde se depura y aliñl'::nta el bagaje sociocultural deregión y del pais. Para ello, la universidaci tir:ne la autonomia constituciorpara definir el estatuto orgánico, el proyecto educativoinstitucionaJ Yplan de desarrollo, do'nde se inscribe la faCilitad de educaci6n coro I¡:>articularidades disciplinarirJs y gremiales que habria de detallar.

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Evaluación de inslitucione, y programas p.ducativ0s l.2i

Se espera que del proceso universitario surjan no sólo conocimientosnuevos en las diferentes áreas del sélbé:r, sino tam bién profesionales, tp.cnicosy r:ienlificos, para que se ubir¡ucn cn el mcrCildo laboral COl1l0 a¡>licadorcsde las soluciones aprendidas, investigadores de soluciones nuevas,planificadores o investigadores.

f:1 nivel profesional podria dedicarse a enseñar las soluciones que conocey los métodos para descubrir nuevas .c:oluciones: pero corno la enseñanz<J no(~s ya sólo un arte, su manejo implica connotaciones técnico-cicntíficas quedeben tam bién apre;1derse en la un iversidad y es precisamente a este nivelen qUE' 1;]5 facultades de educación cumplen la función de form<Jr docentesrarcl los niveles universitario. sccllndill'io y primario.

Comr-rcndicJil la facultad c.ie ulucacion como UIl conjunto c1e: elementosinleractuGlnles (estwJiélntes, pruksun.:s. curriculo, ciencias} .s;t!wrcs. recursosfísicos, técnicos y económicos) que tienden al loaro de ciertos objetivoscomunes de carácter educativo, es fundame:1tal identificar estos.objetivos enforma general, en primera instancia.

Los objetivos parciales generales oficialmente propuestos para el sistematot<J1 y subsistemas mayores se denominan objetivos institucionales. Losobjetivos deri\'ados y subderivados son formas .~ medios especincos paralimitar y logr¡:¡r los objetivos institucionale_,.

Los apremios son restricciones del sistema que ajustan, encauzan o limitansignificativamente los objetivos. Los apremios tornan manejable el objetivo.Los objetivos y los apremios constituyen las restricciones de un sistema.

,A, continuación se presenta una lista .de nivc:les de objetivos y de apremiosjli.Jr'a' luc:CJo identificar los ob,jcUvo.~ propiill11enlp. (Ji~·h()s.

Objetivos:

ObjetivOS institucionales generales.Objetivos institucior.<Jles por subsistema:-; , Su bsistema de enseñanza .

. ;-;¡. Subsistema de planeación curricular.;",. Subsistema de investigación.~:;::,' Subsistema de extensión a la comunidad.

Subsistema administrativo.

·Apremios:

Objetivos del plan de estudios.Objetivos de un programa particular: la licenciatura en educación básica,

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ff2] Evaluación pedagógica y cogniciónEvaluación de instituciones y programas educativos m

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Gráfica IVA Modelo conceptual universitario según el análisi'~:li~nciona' de sus objetivos,

<! te I 111 aH is ( e r (~ n l'~ (j U ca c i ,') 11 Y e() 11 S cj e r i " "e 1Jll l' r JI q I ; 1111 " eIt:

perfeccionamiento, etcétera.

Objetivos de un ciclo palticular (el básico o el de pl'lJrl~SiOll'iliz;1Ciól;l.

Objetivos de un área particu~arde formación disciplinari,..

Objetivos de una asignatura o curso particular. . .Objetivos de una unidad de contenido enseñanza·aprendlzaJe.

Objetivos de una clase.

La identificación de objetivos apunta hacia los objetivos conceptualesoficialmente propuestos para la facultad de edllcación, bien de origen local onacional, anmarcadQs dentro de tres grandes categorias: la docencia, lainvestigación y el servicio a la comunidad. En la gráfica IV.4 puede obse~a:seel papel de apoyo instrumental de la administración universitaria a la. llllSlondocente.investigativa, Y el aporte directo. de cada uno de los subSistemas

principales al impacto social.

Generalmente la formulación de los ohjetivos de un<.l institución y, el1forma específica los de una organización educativa. se eJ',CUcntra en losestatutos o normas que la rigen y en los documentos d.e OI'ganización y

planeación que la orientan.

a. El acuerdo oacta de fundación expedido por el Consejo Directivo de launiversidad determina su organización, funciones y objetivos.

b. En la organización y en los objetivos que l1a adoplado la "aCllltilcirecientemente, han influido directa o indirectamente, ICJs escuelas normalesque se encuentran en reestructuración, corno norma·les superiores.

c. LZl oficina de planeación de la universida(1. en los s,-,cc~ivo~ pl,illCs dedesarrollo le ha asignado objetivos a la facultad.

d. f.il SeCl'etaríil Regional de EdllCilCit"'l 11il il',nllido clilTcln .ninclilcct;lllll:nlcen ia adopcióI1dc objetivos por parte de la facultCl(j.

Los cuatro numeraiesanteriore.<;; hacen referencia a la parte inferior de Iz.gráfica, dimensión en donde se presentan las fuentes locales de objetivos.

e. Los organismos oficiales o establecimientos públicos del sector educativonacional en cuyos planes, según los documentos analizados, hay objetivos<lsignados para ser desarrollados per la faculta (o facultades) de educaciónson principalmente;

Ministerios de educación: mediante políticas. legislación y programasedllCativos.Otros institutos dedicados a 1<1 educación superior y al desarrollo de laciencia y de :a tecnología. .

f. I':n 1;1 flr;ifiGI IV,(;. 1;1 ;lC:ción sistcnllÜic;¡ illl<'~1radur;'1 (Jc or'l,'nisI110Scdu',alivos Ul dos dimensiones, da origen a los objetivú::> que uLlUul"'Ull\::

corresponde cUlnplir a la facultad. Objetivos clasificados en los tres s¡ruposo categorías mencionadaS anteriormente de docencia, investigación ySClYicio ~1 1~1 COlllll¡¡idad.

Los ol)jdiv(),', proplH:sl.os pc,rlil Illlivl':rsicl;úJ p;lra la l';¡clllI;I<J. no ;llc:;JIlZ;¡n,J cJeterminar con precisión los objetivos realc:s que pretende ic'grar. A losobjetivos contenidos en cleclaracioncs fOl'lllales es necesario inlegrar otrosqllc P,illl;ltin;lI11Cnte s()n ;lsiglWdos;¡ I;¡ facilitad por el sistellliJ educativo v lasociedad. Observe en la gráfica IV.5 los objetivos que apo;ta cada il,s~i;l!c'ióndel 5uprasistema regional y nacional:

b. Modelo general del sistema facultad de educaciónsegún los ohjetivos institucionales

Derinidos los objetivos institucionales COIllO se presen'tan en sus documentosn(jc:i;II(·.~, <:.~·.irl1Jlorl;'IIllc~ c:slrllclllrllrlo.<.; y con I,;ISI: C:II 1111 ,l1l;'t1isi.<.; f'IUIC.!CJII<l1

i<!c:nli/ic;¡r 1()!:(.Sub~islcnn'lsmayores con sus respeclivas interrelaciones.:h :

o '~)j;¡~l. El model6'.general más representativo se aproxima bastante a un sistema

compuesto de cinco subsistemas mayores entre los cuales el deinstrucción es todavía el subsistema cenlrai, en donde se procesan (s~

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1 Fa;:ult~d de Eduf:i\tl'lfi °lTa('lfl!

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[llJ [v",luación ¡JedagÓgi(Ja y oognición.Evaluación de institucio,les y programas educativos I,2Jl

El proceso de enserianza-aprendizilje abar'ca er1 este mooelo toda ladOCCllci¡¡ (eje l'orrllilCióll, pCI·ft:ecion'1Il1Íé:nto o actualización), que cumplaCUn los recursos (isicos y l'1unldno~ denlro elcl {¡lllbito ele 1,1 (acuitad deeducación.

Como flLwoe üf)servar.<;c en la W;í(i~;'] IV,f" el proceso centri11 continúasiendo el de (·:nseñilnzil-'lprendizaje cuyos :lucnlcs se ,1Slll11C son lostr-adicionales (los máestros). con procesos subsidiarios como los de planeaciónCLIITicular, invc:stig,:lCión y extensión,

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Los subsistemas de investigación y de extensión son a la vez instrumentalesy krlllinales ya que alimentan el subsistema de instrucción y. alll1ismo tiempo,arrojan productos al. exterior del sistema. El subsistema administrativo esinstrumental y su función es la de facilitar y fomentar ei desempeño coordinadoy efectivo de los demás subsistemas dentro del sistema y con lossu prasistemas.

2, Un paso más en la identificación inicial d¡cl sistema facultad de educaciórl,senún el análisis funcional de los objetivos propuestos, lo constituye laintegración de un modelo total tentativo, que articule los parámetrosbásicos par;] cualquier sistema: insumas, proceso, producto. r;o:striccionesy control de la retroalimentación, cuyas relaciones minimas garantizan elequilibrio del sistema; el parámetro evaluador sirve para calificar mejor la11 11 lel<'1I1 ti,: el!llln11 dc 1:1 rclro:llillICnl"cíón d"d¡¡lIn:1 cvcnll¡;¡1 CX¡Jcctiltlva

de cambio por parte de la administración.

C.(Jllv¡¡',II'.III'll (.()/l<!tll:l.l.... (;I) ...t<·/V;II)ll,..... ) 1.1.•..; irlt"(),./II;I("jC)/lt'..")'y (:,rc!I'.llC,'-) (/llt: se

originan en lo~ ~ub~i~lema~ de plclneaci6n curficulclr y uc IIIVl:~li~FlClón

educativél y a través de éstos el de e",tensión a la '~.omunjdad, Los procesosde extensión. planeación curricular e investigación son mutuamenteinteractivos ya que se caracterizan por un flujo co:1tinuo de intercambiode productos e in'sumos,'como pueue observarse en la wáfica IV,5,

El resultado del proceso enseñanza-aprendizaje son los egresados decursos o de programas regulares o especiales, pregrado o posgrado,. queobtienen certificado. grado o título. Cualquier estudiante que curse al menosuna asignatura en la facultad de educación se considera un egresado. asíre;xuebe el curso Pero sí el curso es cancelado por fallas, se le consideradesertor y no egresado, Los egresados que finalizan o aprueban un programade pregrado, de posgrado, de Derfeccionarnicnto o de actuali~ación, soncC:'llsidcrados egresados finales y los ocmás, egresados parciales.

SóJJra Jos egresados finales se les evalúa el grado de ajuste con el modelode prod~cto esperado por el sistema y su impacto social. en la satisfacciónele las 'rie'cesidades reales de la comunidad,

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[tD Evaluación pedagógica y cognición

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Evaluación eJe instituciones I programas edUCdlivos [Z§I

[1 modelo de producto está é-sentado en el subsistema de curricuIo, loquc-: pc-:rmite captar las diferencias frente a los q:¡resil.c1os paril retroalimentarsec-: informar <../subsistema de instrucción.

El control de la retroalimentación a nivel del <;istpmél total pertenece alsubsistema administrativo ya que alJi se sitúa también el archivo general deinformación.

El procese. de extensión a la comun:déld cumple una función célrac.teristicade Cuaklu.ier sistema abierto como es ta de senso. de mocJifi,'aciones de:\Inedia ambiente y promotor y "egulacJor d.::1 intercambio de f'nergi;,¡ e infor¡nación del sistema con el medio am bien.-e. La prestación de servicios a lacomunidad, que es función de t(leJo el sistema facultad de educación, espuntualizada en extensión de tres maneras: en el ofrecimiento y coordinación de capacitación docente a personas que no sean alumnos, ni estudiantesck la universiL!ad; en el ofrecimiento de ilsisll.:nciU: tccnica al proceso docentede otras instituciones, y promoviendo los produdos de los demás subsistemas de la facultad para la comunidad y el suprasistema educativo, lo queimplica para extensión, el seguimiento de egresados.

El subsistema de extensión es además un alimentador del currículo y de,a investigación educativa; y por sus pronósticos de demanda de servicio yotros. lo es también del subsistema administr3tivo.

~:n; la gráfica IV.6 aparece además la extensión como sensor de insumas.aunque esta función sistemática se cumple en gran parte fuera de la facultad.

3·¿8~ modelos de los cinco subsistemas básicos, se integran y articulan enel model:J total, su interacción se describe en la gráfica IV.6 y sonpresentados a continuación:

[1 subsistema udministrativo se concibe ( JI110 el desarrollo de cuatrosubprocesos administrativos interrel<'lcionados: planeaciór¡;organización. ejecución l' control. Ellos permiten el funcionamientoefectivo de tos otros cuatro subsistemas.En el tl1odelo del subsistema de illvestigaciones educativas seIlluest;-an las etapas en que la investigación se desarrolla mediante laelaboración y ejecución de proyectos, y se sClialan las funciones deasistenc:a técnica a los otros subsistemas ..E) subsistema de extensión de servicios a la comunidad destacalos principales programas que debe ejecutar y las condiciones en queéstos deben originarse.El s~bsistema curricular es un modelo en el que se muestran loselementos básicos de un currícLllo y los apremios (objetivoscurriculares) que lo orientan y restringen_ Las variables que inciden en

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[i[1 Eva/unción p'edagóglca y cognición

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la formulación de objetivos cI¡'¡¡!cularcs y las influcn,insgubernamentales e institucionzles sor,í\'¡stas como determinanle~delcurriculo, lo mismo que los estánda;,;es exigidos por la comunidadcientífica. : i,;:r~

Ei modelo del Sllbsistema de e~J~j}F,nza es una interrelació~ c!l:acciones para la ejecución del curncüJ:9.~entre las cuales son deCISIVOSlas de evaluación formativa y sumati\f~. El subsistema curricular y suejecución mediante el subsistClT1Ll de cnsclianZ<l, requiere informaciónespecifica que debe conseguirse y agruparse en forllla Jc V<ll·¡<IOlc$.

Para culminar la evaluación de contexto se desglusal'ian posteriormente las diferentes actividades previstas en cada subsislc~ll1i:l piJra e-:I l()i)fodel respectivo objetivo principal y se delinearán las nece~idadese instr~~en

tos de observación que permitan evaluar la congrucncla L1c Gld.l ;1\.~¡V¡d¡ld

con el respectivo objetivo de cada subsistem¡¡ y de este último, con el slstcnl<l

total de facultad de educación, '

4. Crítica a los enfoques clásicosde evaluación institucional

El enfoque de !a teoria de sistemas y el del procesamiento d~. informaciónpara la toma de decisiones, los más cli'lsicos en la evaluaclon educat!v"institucional, s'Jponen una tajante distinción entre sUjeto y ol)Jetl) de es(Udlo,es decir, que el evaluador pretende obje[~.'a( el programa a evaluar y descnulIde manera imparcial su situación con ref<:rencia a unos criterios previame~.tE

explicitados, El presupuesto epistemológ,co de esta perspectiva e~ la relaclorde exterioridad del evaluador con el progré.ll1a. ~·us propias categonas o vaiore,/la <1p.berian interferir, sino sólo los criterios de efectividad, ~fic.acia y eficieilci¡:definidus parajuzgar el programil COllCldo. 1'01' ello se pn:fic:l'c ¡;¡ (:,\r)(~l'icn('iil

imparcialidad y objetividad de un evaluador externo.

Corno no se espera que los criterios y categorias personales del evalua<1ointervengan en el proceso de juzgamiento, sobre todo porque pueden nccoincidir con los empleados por el.prog;'ama, el problema central lo con3tltuYíel estabiecimiento previo de los criterios objetivos frente a los cuales. Síanalizará el rendimiento especifico de una acción de intervención educatlv;

compleja, denominada proyecto, programa o institución.

La intencionalidad de)a evaluación es fijada por las ne'cesidades dIinformación para la toma,de decisiones de un cliente, quien a su vez contr~,t;

los servidos del evaluaddr, Por lo generaL se trata de maximizar la operaCJolde un programa ya exis~~nte desde el logro de los objetivospropuesto3" 1;

zgilización de proces05'~~disminuci~nde costos, la' satisfacción del usuariO

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Evaluación de instituciones y programas educativos @

loclos silllullánearnenle, o una combinación de ellos. Rara vez se ocupa de lacomprensióll del complejo proceso que es la enseñanza en si misma,

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-'~c:trata, pues, Ul:: una fOfma de ingeniería social donde el evaJuaaor aplicasu t~Jrenlo al desarrollo de las estrategias para recolectar y contrastar lainformación obtenida en distintas fuentes y audiencias con el fit1 de ofrecerun informe completo para satisfacer las demandas de información de S'l

cliente. f:sa illforlllilción puede obtenerse por métodos y técnicas cuantitalivo:5y cualitativos, c incluso puede implicar estadios cuasiexperill1í"ntales yseguimiento evolutivo, Las posibilidades de ,1en,~rar nuevas teorías pedagóg,icasa través de la" estratenias evaluativils SOI1 escasas, debído a que cada programaop(:r<J denl ru de IlllilS con<liciorws parl icu/"rc.'-', para pobliKioncs (jctcn~lln;¡das

.Y cJcntro de limitaciones económicils, técnicas y IlUmal1rlS propias, lo cualli,~n<le ;\ circllll~;criLJir los rcsl"lnc!ns illC::-lI17.:¡dos sólo ni nror¡"rillllil c1onc1e hansido obtenidos. Pero, sobre todo escasearía la comprensión pedilgógicil porqueno se ha ocupado del proceso pedagógico prindpal que es el de la enseñanza,en cuya cualificación casi ningún cliente cifra el 'éxito de su institución,

La multiplicidad de variables que resultan de los estudios evaluativos bajoei enfoque convencional de la investig:tción cuasiexperimental y cuantitativo,asi como- la dificultad de manipular y controlar las variables e inclL<so dejerarquizarlas. fueron problemas que en parte se afrontaron con el enfoquede sister'nas o cibernético que asumía a la institución educativa como unsistema delimitado 'j autónomo, con sus propios objetivos, sus procesos y suproducto. De esta manera, se organizaban y manejaban mejor las variables ysus respectivas mediciones, Naturalmente, el sistema estudiado era a su vezun subsistema de otro mayor que lo sustentaba-y lo rodeab¡,¡ como contextosobre el cual recaeIÍan finalmente los efectos,de la acción del sistema particularestudiado, De esta manera, el enfoque sistemático prevé como pasoÍ1l1port;:¡nlc <le (;1 cVilluilción institucional, la C'. ,¡Iuación de contexto y delirnlJacto social, i:lunque en I¡,¡ ejecución dc cslüs estudios tales P,ISOS terminenen una mera formalidad enunciativa o en una simplificación esquemática ycuantitativa reducida a la medición. de algunas variables demográficas,socioeconómicas y de mercado que justificarian la aparición y la existenciade la institución, prescindiendo de categ0rías fundamentales para el estudiode cualquier acontecimiento humano, como su historicidad, significación-eult'.lral, concepción acerca de la formación humana y social en la situaciónsociohistórica particular de la que hace parte la institución educativaque se va a evaluar. Pero, ¿se~á imposlt'le recontextualizar los estudiosevaluativos desde un enfoqUE; hermenéutico?

Cuando un ente cultural, una estructura social o una institución social seestudia bajo un enfoque sistemático, uno ele los retos cruciales es definir laforma y el espesor de una frontera frente al resto de la sociedad, frente al

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1fI] E;vnlui1glón pedaQóolca y cognición

llIacrosistema, sabiendo que se trata ile slsl.elllL's ,,11"'11<:,111<' uJII'Idciu.'.abiertos, cuya característica más importante es la historicidad, su cartlct(cambiante aun con respecto a aquello que lo define de manera más estaÍ)1CODlO las metas y propósitos, Gn este sentido, una institución socinl scomporta como un acontecimiento de sentido cuya comprensión v¡¡rin cJmanera permanente, debido a sus'autotransformaciones internas y al horizontconceptual desde donde se le mir;;;, comprende y valora, Con la dificulta,ineludible de que no sólo la institución es el resultado dp. ese horizonte d·sentido que la envu'elve, sino de que también ese hori7.0nte conceptual desd,donde se pretende observarla es, de cierta manera, efecto de la instituci61objeto del estudio,

Así, las fronteras de sentido son tan fluidas y variables que las defin;cionede las mismas metas y del marco conceptual vigente en la institt.:ciónentregadas a los evaluadores, tienden a funcionar como documentos histórico:;y, además, los evaluadores externos son también parte del horiZonte culturode la época y a la vez parte y efecto de la resonancia institucional cuya magnituly congruencia se pretende evaluar, lo cuZtI no es un obstáculo sino un;condición necesaria para la comprensión e\'aluativa de la institución.

El impacto social de la institución es el flujo de repercusiones)' d(transformaciones de sentido que se producen de manera objetiva en 1,sociedad, presumiblemente como efecto del procesamiento específico:puntual del cúmulo de significados y c,\pectativas presentes e histéricas d(toda la sociedad al pasar bajo el umbral .nslitucional con sus interpretacIones

reglas operacional~s"j='~fsosd,e .acció.n J resul,ta?o~ concretos. Es.por. me?,iede estas transacclOne§!. admlnIstratlvé's y dldactlcas como la IIlstltUClOreducativa se dispone'{~,cumplir la misión que justifica socialmente SL

existencia. Del cumplin1iento de su mio.ión social, de la realización ilistóriGde su razón de ser, depende la calidad '~el impacto social. objeto de estudiedel evaluador institucional.

Una institución educativa, como sistema sociocultural, n0 puede sob¡'evivilni, nutodirigirse sino en la medida en que ella misma sea sensor e intérpretEde los significados y expectativas socioc¡ulturales que la rodean y del pasadchistórico y de la tradic;:ióll de la sociedad ¿¡¡le la envuelve, De lo adeclúdo )pertinente de esta lectu;;a interpretati\'a.,,;;:::(~pend,eel mayor niVel de calidad \de excelencia de su respuesta a .las dej);~'ndas soci<lles. Toda institllciól~.toda función social, todo contexto sociqªu,l.t;¡ral puede observarse como unorespuesta a alguna pregunta sociocultura1",;:'.tbda institución educativa en Sl.I5

estructuras y funcionp.miento interior es uria/respuesta a las demandas sociale5del presente y del pasado, que se empieza a esbozar en la formulación d,~ suspropósitos y metas institucionales, que son la más elevada instancia en qUE.de manera eminente y sensitiva se traducirán las demandas sociales de

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I () r ni ;If.: i ('Jl1 h um <1 n él, e <1 p <1 e i t él ció n fJ ro fe s ion ¡¡ 1, fo r m ació n i n te g r al,prolesionaliznci6n en y ¡.Jara la ernpresa, arnpliación de oportunidades socialesy democratización. El significado de estos propósitos no se entiende hoy almargen de los sentidos engendrados por la misma institución durante añosde nctivir.iad intensa, en la acluéllicléld es imposible entender las metas almargen del horizonte ideológico-culturé" que ellas mismas Ilal' contri huido agestar, pue:. él hace parte de su resonn. Icia sociocultural, de su impacto social.La fusión de horizontes de sentido constituye p.: ;" 'I-'u~~~ ..:.:: :::::', :lecesariocomo evidencia de la persecución de las metas y como información deretroalimentación, sin la cual, la institución dejaría de ser una respuesta socialdesde una posición propia, idiosincrática, generadora de nuevos conceptos ycarninas de sobrevivencia a través de los cuales ia sociedad se ensaya, innovay enrumba su fJorvenir.

CONCLUSIÓN

Con la ayuda del análisis de sistemas se ejemplificó la autoevaluación de unafacultad de educación, en la fase de evaluación de contexto, con la guía deOptner y Stufflebeam. En la consulta de los documentos oficiales y de !aspersonas involucradas se identifican varios modelos de facultad: un modeleoficial con base en la filosofia y objetivos, perfilados en la documentación yreglamentos vigentes; un modelo ideal que responde a las, necesidades yexpectativas de la comunidad educativa; y un modelo operante que surge dela evo:luación del funcionamiento real de la facultad, ,cuyo elemento másimpoitante es el currículo, del cual trata especialmente el siguiE;nte capítulo.

El análisis de la información y la comparación de los tres modelos permitirádeterlllinilr la distancia entre ellos, La evaluación tiene como propósito lapresentación de propuestas de intervención que permitan construir ¡.Jorconsenso un nuevo modelo que responda' a las necesid¡¡des percibidas y alas aspiraciones de la comunidad educativa, incluyendo a la cientifica y alsector empleador. Ellas deben consultar las posibilidades reales en términosde los recursos humanos, técnicos y econórnico'_ con que cuenta la instituciónpé.ra cumplir con sus objetivos, y asi generar un nuevo ambiente institucionalque permitan dise'-lar un nuevo curriculo e im~lementar una nueva enseñanza.

::\;: conte.\to institucional que rodea la e'nseñanza en el aula es un marcoregúr6dor determinante de lo que puede hacer cada profesor con sus alumnos.Sin"embargo, esta determinación no es única, ni definitiva, pues cada profesor,en la Intimidad del aul3, puede crear interacciones y complicidades creativasCon sus alumnos capaces de superar las restricciones exteriores y engendrarun productil'o ambiente de trabajo académico. de análisis y críticaautorregulada por los estudiantes, quienes, no deben conocer limites ni

¿El profesor está al vaivénde las circunstancias?

El cumplimiento de rHogramas. exámenes ycalificaciones arbitrarias nD renejan nada del proceso queocurre en el fondo del alma de cada aiumnl). es un procesoal que ni siquiera el profesor puede asomarse.

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vLA EVALUACIÓN

CUALITATIVADEL. CURRÍCULO

~1ientras unos dp.scargan tOGa la res~onsabiljd;:¡d de lacalidad de la enóerianza en las estruturas institucionales,otr-os no creen en las estructura:;. ni en las organizacionesni en los sistemas de ninguna clase. pl;es consideran que elprofesor en el aula estci solo: '::s el responsable, nlás allá delos dualismos y de los sistemas externos de normas. él debeinterpretar la situación con sus estudiantes sin interferE'ncias.ni planes ni condicionamientos aparentes para que de eseencuentro quizás germinen semillas que nwnc.a se sembraronporque la enseña:1Za es una imel acción sub,ietiva e incier~a.

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OF'TNER STANFORD, L., Análisis de sistemas para la solución de problemasindustriales, Ed. Diana, México, 1968.'

En este sentido, no toda la calidad de la enseñanza es t..:n renejo de lasestructuras escolares o sociales. Al interior del aula, el principal responsablede la calidad es el profesor.

KAUFMAN, R.. Planificación de sistemas educativos, Ed. Trillas, México, 1973.

cansancio en su empelio por explorar el mundo y nave~ar los insondablesmisterios de la vida y del conocimiento.


[§] EvaluaciÓn pedagógica y cognición

.PARSONS, T., "El, sisterql~sociar,Revista de Occidente, Madrid, 1966.

SeR/VEN, M., The l'1et~~:olOgy of Evaluatíon: perspectiv...... of curriclllUJJJevaluation, AERA, Ed. Rack McNally, Chicago. 1967.

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SUCHMAN, Edward A., Evaluative Research, Russell Sage Fund<ltion, Ncw Yorl~.

1967. '

TYLER, K, "General Statement on Evaluat:or?'. ~IoumalofEdllcational Research.No. 35, 194·2, pp. 492·50 l. ':iW'

; ,!1.j "~'

TYLER. R.. Baslc PrIncipies of Currlculunl'i.tn'd /nslrucl/oll. l.Iniver~ity ChicagcPress, Chicago, 1949. ",~'-'

'/!,}.~'"

'1_

?- .

,':-.En este capítulo sobre evaluación curricular van a

describirse los modelo~ evaluativos cualitativos que secaracterizan rol' ccmpartir con el nuevo paradigma cognitivola participación activa de 10S sujetos involucrados en ¡a

--fW !;valuación pedagógica y cognición

La evaluación CUalitativa del curriculo ~'!

Gráfica V.1 ModgJo 3istémico de consecución de metas a través de la ím¡1!ementación delcurricu!o.

I _ .

.('J.

Definiciónde la misióninstitucional

1i'--,-'

i,1I Me~as1 ~rDiseño ~ E _ : APrendíza j¡-' ~rD-esar~~;Jeducal ' as . I -~ nsenanza I ( I . . -~I ' . f-~L-_ IV c~ llevauaclon I I formativo I

-+ ¡ • T '----~--.JI

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I ,

'- - - - - - - - T: __ _ _ _ :J__Retroalimentación

Lél gráfico V. l presenta los procesos que intervienen en la consecución delas metas educatívas y que se identíficiln en el modelo instituciorwl definídoen el capitulo IV. Ahora se íncluirán las intenciones institucionales y los proccsos que pueden volverlas realidad a través del currículo,.y su implementa(1<"1 CII !;1 CIISU'¡anza, con el fin de evaluar c.ad<l uno d~ estos procesos.

I\ntes (!e a/}urdar los moc1elos evaluat:\'os. hay Que precisar que no debenconfunc1irse las metas celucativas con el l:urricu!ü, ni esle COII el elisC'!'lOclII'ricular, que cs UII proceso complejo de elaboracló/l y desal"'~"o, cuyo¡".ocJlIclo cs el ClllTíClllo.

. El currículo implica delineamientos lllacrocurriClllares más globales deIdentificación y selección de objetives, conte:1ic1os y estrategias de enserianza,a la luz de la::; metas educativas; pero también implica el microcurrículo,díseriado como plan de enseñanza que puede ser fomentado y ensayado enel aula de clase,

. L'~a meta educativa, por ejemplo, para formar maestros puede ser queestos \Ilcorporen lluevas tecnologias a la enseñanza; desde esa meta pueden(jiseñarse ciertos objetivos y seleccionarse ciertos contenidos relacionadosCon el. dominio de los software educativos que se ofw.cen y su adaptación a laCiE.ncia que va a enseñarse; inclusive pueden prev·..rse estrategias didácticasque contribuyan a la más provechosa apropiación de los conceptos,procedímientos y aplicaciones técnicas de cada área de enseñanza.

evaluación, a través de opiniones, contextos y expectativas acerca e/eldesempeño presente y futuro d.~1 currículo. Estos modelos cualitativos no secentran en los resultados fjr¡.ql~S síno en la consideración de los procesos ytransacciones que ocurren el!~~I desarrollo del currículo: no m idr:n variablesseparadas sino que valoran e~;~onjuntodel proceso e~ su estado ~latura¡ conla sensibilidad y perspicacia del evaluador y de los mismos partlclpant::s, neeva'lúan para agentes externos sino para mejorar internamente el d~seno y laejecución curricular, según, las propias convicciones, necesidades yexpectativas de la comunidad educativa interesada,

Pero antes de describir las caractertísticas de cada uno de los tres modeloscualitativos de evaluación curricular que van a tratarse en este capítulo, hajque definir el cunículo, para precisar lo que va éi e~'aluarse, ya q.ue si el cu~ric.ui'.)

fuera un documento.oficial que se extrae oe LIlí fárchivo habna que evaluarlocomo un texto, por la coherencia interna, la IÓ8¡~a, la secuencia y calidad d~

la escritura, la claridad, etcétera, mediante:;,Etii: análisis de contenido y lahermenéutica. '¡'::i:;','1

Si por currículo se entendiera las experi~it¡~'~sdel estudiante durantesu jornada escolar, habría que considerar si ellas son auténticas, interesan~es,

apropiadas para la edad, ~aludables, seguras, si abren nuevos honzontescognitivos a los alumnos, si comprometen su activid~d presente y. fUlu(~,etcétera. Naturalmente, no pueden evaluarse las expenenclas educativas sincl;lrns crllerios pcdagógicos.

o bien, si el currículo se definiera pOI los objetivos d'c apl·cn<1izaje. 1;1

evaluación curr'i'cular debería centrarse en los logros y resultalios reales de

desempeño alcanzados a la luz dI? los objetivo:> y habría que 1)I'(~~Juntarsequétanto se logran los objetivos en cada programa, en cada curso, en cada grupode estudiantes, y qué tan comparables son estos result<ldos con los que sealGlllzdll ell utrus prugri1ll1as, en (Jtr;¡S mal'erías, <e11 otros nrupos d(: estudiantes.Lo que aprenden los alumnos para que si"'le, y CÓmo puede Illcjorwsc sucapacidad de aprendizaje,

En términos generales, un cuniculo ,':s ja manera de aplicar la teoríapedagógica en el aula a la enseñanza real. Un curriculo es la medíación entrela teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción que desarrolla elprofesor con sus alumnos en el aula; es·un;, pauta ordenadora del proceso deenseñanza. Y cada perspectiva, cada modc:lo pedagógico puede generar unapropuesta de curriculo diferente. Por esto un plan de estudios es apenas UII

esquemo para distribuir contenidos, tema, rnat(~rias y cursos según grados,niveles y prerrequisitos. Pero un currículo es mucho más, pues implica unaconcepción acerca de los contenidos, las experiencias y la actuación .Ysecuencia para que los alumnos alcancen las metas de fOI mación. En eSlesentido, el cunículo es un curso de acción pedagógica, es un plan de formaciónque sólo puede evaluarse de manera cualitativa.

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'1

- •

MATRIZ VALORATlVA

MArllll DESCHIP11VA

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ICRITfROS

.

(ESTÁNDARES)

ANTE':EDENTES

r--(;¡)/ (3) ""'--"--._a:==rMp~- --1(1) ~INTENC/ONES IOSSER'v','CIONES ...............

I~-, ~1 CONGRUENCIA

N Z!5 1=1I l ,? i 1/ ~~~~~~:~ ANTE~.~ENTES 111~ 1I

~ 1......-- ~ C A 1'++1-le 3C I I ~ I r.I I P ~ TRANSACCIONES TRANSACCIONES 3! Ú sil lHANSACCIONES

,!~~gIzi I ~ G~ 111 ::: I N O I ------j U: lOGROS

L~ < Uf,.n ....=·J 'c}J I< flm_~r- t

r -c;~p!:c;;~-I VA:~;~~;OS-)L RELATIVA-r--

LD;IOS~~~r~~p~~~.~~~_ .1

La '?valuación cualitaliv;¡ eJel curriculo ~

Gráfica V.3 Modeio orientador de la evaluackín (R. Stake). Estructura sustantiva.

To nado del ¡;bro oe STENHOUSE L L· . .., ~84 d' , "' a mvesrfgaclcn y desarrollo de! curr"culo Ed Mora'a Madfld,. . ya 3ptad.) por Reslrepo. Flórez y Correa (1990). .. , .

El modelo de evaluación sensitiva o responsiva de Robert Stakc ( 1975) es unmodelo que plantea la observación de lo que va a evalL'é1rse en su amlJie:llcnatural, la consulta de las audiencias del programa para com["lrender lasdistintas percepciones que sO'J;>re él existen y la elaboración de transaccionesen torno a esta variedad de ~ignificados sociales. La validez de este tipo deindagación reside en la comp)\enSiÓn del sentido que el programa tiene parasus audiencias y la respuestá11eal que da a S.lS necesidades.

La retroalhneotaci6n debe repercutir en un rediseno permanente delcurrículo.

El proceso de desarroilo y de formación individual y grupal de los alumnosalcanzado mediantela implementación del curriculo genera un producto finalque es el impacto social o repercusión de la ganancia del aprendizaje yformación sobre el desarrollo comunitario.

1. El modelo sensitivo de R. Stake l

.,

liasta aquí, se ha producido un mlcrocunlculo especfliLu '111C I(}rrlld p¡lIte

de un currículo para formación d(~ maestros, guiado por una meta educativaparticular.

IW Evaluación padíl¡¡óglca y cognición

Después viene el proceso de enseñanza, que desarrolla el plan, pues esun encuentro real entre personas que interactúan y se comunican é'l propósitodel plan, para generar al interior de cada participante el proceso deaprencJizaje, previsto como resultado del currículo. Por ello es proceso yproducto a la vez,-eyaluabJe de manera inmediata y especifica, o de maner;:¡global e integral (a largo plazo) por sus consecuencias en el desarrollo yformación de los alumnos. El desarrollo es también producto y proceso alavez.

La consecución de información en las distintas fuentes o audiencias enbusca de una intersubjetividad perceptiva, puede potenciarse, a través deciertas herramientCls denominadas matrices evaluativas (gráficas \1.2 y \1.3).

Gráfica V.2 Modelo esencial de evaluación de Slake. i' '¡,

";'i' ~1 i I

1. Robert Stake es un evaluador cualitativo reconocido de .'M:ifécada de los setentas por su posiciuncritica frente a la evaluación medicionista y experimenlalis!~'ó:i¡!vencional y por su enroque n"tur2listay responsivo comprometido con los actores involucrados'.' Es ;el lider del centro de investigoción \evaluación educativa de la Universidad de IIlinois y colaboriíc'or'(Je la publicaciólI nOrleameflcana PhDelta Kappa y de otras revistas especi3lizadas en evaluac;Ón e innovación educativa. En AméricaLatina su obra se conoce sólo a partir de la década de los ochp.ntas gracias a la traducción español~

de la obra de L. Stenhouse.

La érillllación debe partir de una fa ./.. .. ..d J

., "~'.;.: IllI !anZaCion solida con la slIstentacl'o'nf' prü"''''rna d'- ::.J:l~; .• es eelr, con la concepción que le dio origen y con su filosof'

l1letas y'ObJetivos. la.

Tar;¡bién debe constrlll'rse un-) t' d "c ma n¡: cscnptlva rlf' ;¡ntf'<':f'dentes detransacciones J . ' . ... •

!:>' ... ' • , (e encu:ntros 0 procesos (~ntre los agentes de la ,lCción y loso ~etl"os por lograr (graflca \1.3).

I

lqQJ [v¡Jlu¡;clún P€lUfigógicª y CQonil;;iÓn

Lo~ antecedentes son las condiciones prl-:existenll:s él la inlf::far.ción (Je

los niumnos con el profesor y con el r:loterial de estudio. Abarca lascmacterísticas de estos actores, las nOrtll;e.s! legales e institucionales, lasnecesidades y expectativas de la comunidad. elyroyecto educativo instítucion<lly los recursos disponibles. Es todo lo que 3tli'mebeam denomina insumos ycontexto previo al proceso mismo de 'e¡'sE:~iJr;"'p\, o lo que Posner denominafactores marco, es decir, las condiciones ('li~'á~¡;o-temporales,organizativas.político-legales, económicas, culturales y pH,s6nales. Esta información esimprescindible a la hora de evaluar si un propósito del programa o del currículose cumpiió, pues podría ocurrir, por ejemplo, que el nivel de habilidadesintelectuales requerido por los estudiantes para procurar el logro de un objet;v0importante del currículo no se hubiera dado, y entonces la información sobreaptitudes personales previas podría ayudar a explicar las fallas en el procesoo en el resultado.

Las transacciones es la ínteracción de los alumnos con todas los agentesque contribuyen a su educación, que incluye profesores, consejeros,bibliotecarios y también textos escolares, materiales y recursos tecnológicoscon los cuales el alumno interactúa en la clase y fuera de ella. Las ti ansaccionesplaneadas para alcanzar algllll propósito u objetivo curricular pueden ocurrirde manera no satisfactoria y explicar por qué cieltos logros no se alcanzaron.o se ,licanzaron en forma deficiente (gráfica V.3).

La matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos (ver 2 y j en 1;1gráfica V.3): en el primero deben construirse las intenciones, la idealidad delprograma, 13S expectativas pianteadas al fundar el programa o al prorlucirsccambios de importancia en el mismo. La evaluación de esta matriz descriptivade intenciones debe efectuarse a través de un análisis de contingenciaslógicas, esto es, de correspondencia o coherencia c'ntre condiciones deentrada y procesos. Así mismo debe evaluarse la coherenc.ia entre logrü.~

esperados, procesos e insumas. Este análisis, eminentemente légico, permitEcalibrar la consístencia interna del programa.

En un segundo momento, deben elaborarse variables e indicadores ;:-ar,observar en la realidad los antecedentes, las transacciones y los logros, e~

decir, lo realmente ejecutado.

Elaboradas estas submatrices de intenciones y observac;ones, a través dlvariables e indicadores apropiados, debe realizarse una segunda evaluaciónel análisis de congruencia o comparación entre realidad e idealidad. F.st:matriz de observaciones debe evaluarse. mediante un análisis ce congruenci:empírica, o sea, de correspondencía entre anteceder tes, transaccioneslogros, que debe com~!ementarse con explicaciones acerca ce ladiscrepancias resultantes,!del proceso de contrastar las variables.

.~l~:~!;j.:.

La evaluación cualitativa del curríCUlO 1]..?1

La eV~lluación de las diferentes vari¡jblcs e indicadores elaborados paraobservar antecedentes, transacciones y logros se ¡ealiza mediante la apli,:aciónde criterios valorativos y de estándares o medidas de de:.;emperic de estosCl'itcri¿is~ ero cada indicador, 10 que demanda la elaboración de una matrizvaloniÚva paralela a la descriptiva. (Momento <+ en la gráf:ca V.3)

'.

La Valoración puede hacerse coro juic:ios absolutos o relativos, según secompare internamente el programa con los criterios y estándares establecidospara la evaluación, o se compare su desempeño con el de otros programasafines en algún sentido.

En la gráfica V.4 pueden observarse las actividaues o pasos metodológicosque conviene desarrollar para realizar la evaluación propuesta por las matricesdescriptiva y valorativa.

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METOUUlOGíA

Gráiica VA Estructura operativa del modelo de Slak".

Adaptado por RestrP.po. Flórez. Correa (19901

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lU2J eV(llunción pedagógica y cognición La evaluación cu;)lílaiiva del ,:urriculo ~'I

2. El modelo de análisis integrado de G. Posner2

"Medio social

Posner (J 998) propone abordar de manera directa y con una mirada analitir:a.critica y ecléctica la docume.~tacióndel currículo actual oficial de la institución(del programa), empezan¡ff.-j por identificar los antecedentes, motivos,situaciones y circunstancias' 'contextuales que influyeron en los diseñadores,y el peso de cada. uno de los actores directamente involucrados, como lacomunidad educativa, los profesores, los estudiantes y los adr,linistradores.

Contenido

\

La forma como afecta el t· l 'lempo a ejecución curricular, la intensidad

asignada a cada tema la frecuencia d ledllc~t:v~' la d . - ' e os encuentros e interacciones

'" u;:', uraClon.~os .c.fec. tos de las condiciones I1sico-te'clll'cas

J de espacio natural,1110 Jlllano, construcciones y e:r¡uipos dispunibles.

,La '~cI~encia de las condiciones político normativas: Jeyes, decretos.,..eSoluclones y reglamentos nacionales y regionales .LJ efecto de las políticas administrativas y organizaciollalesLas rondicio . . .I .' ,-. . nes per~onales que reCJUleren 105 actores, los profesoresos es.ludlanles para Implantar c:on éxito e:l.currículo. 'y

bLa /Ilc~d.encia de los recursos económicos disponibles y la rehción costoeneflclo. e

gación .. C0l110 ",:,clusión, e identificar las razones para que' ello suceda vcontenld?s SOCiales, políticos o religiosos que se omiten en ciertos 'ro·

gr.,

~)~')sl currr~ulares por razones ideológicas. Debe observarse cómo se e~ta~~::. e currrculo todos los días, en las aulas y fuer;] de ellas cómo se en"e _

Como se comp t ". '. ., na,SPlltid a~ e, c~mo .'~terac:uan los protagonistas del proceso, Con qué

C '. t o, con que mO(IVaClOn, cual es el clima organiz2cionaJ de la eScuelauan o se ávallza para alc I . . . ,

e.sta ?nzar as metas y obJetiVO;; curriculares. Ademáse~ ~Iecer la perspe.ctlva pedagógica que orienta el proceso de

senanza, c.oncretar SI es tradicional, conductista o cognitiva.

TamfJoco debe olvidarse q " .el efe t d' '. uc lay que allallzar sobre la marcha del curriculo,. 'C o e ~I:te restncClones o factores marco como los llama Posner d JIInplementaClOn curricular; e a

~ Maestros

/,A'wenjrz L _',1,"jl.,.I'

Gráfica ;/S Principios de organización curricular.

También es imprescindible observar las formas de organización de'cur~iculo a nível general, 'verificar si se construyen de arriba a abajo o deabajo hacia arriba; 'su sentido vertical, hCJI'izontal o transversal; si enfatizanen los contenidos, en los aprendic. es, en los profesores, en losrequerimientos del medio social, eC':JIlómico y político-cultural de lainstitución (gráfica V,5).

Una vez reUnida la documentación es necesario analizar los propósitosimplícitos y explícitos de formación de los individuos y de satisfacción delas demandas del contexto e identificar las melas y prioridades y la concepcióneducativa del programa curricular que va a :desarrollarse. En especial, hayque descubrir el enfoque pedagógico que ;,\,o a orientar la enseñanza, elconcepto de formación, de aprendizaje, de.':;enseñanza 'y de curriculo quesubyace en los materiales y en la documenta,,:.,),) analizada, para encontrar sila perspectiva implícita es tradicional. con_1.u'ctista o cognitiva. Aderr.ás.debe indagarse por alguna ideología social' iJriplícita que pudiera pretcncerhegemonias al servicio de algún grupo o clase social.

A un nivel más especifico habría que ;;I1,llizar si el curr'culo configura lo~

c:onlcnidos propuestos de manera discret.l. '<:rlical, jerárquica o en fonlla deespiral. Si los métodos, medios y técnir.as J!:: enselianza propuestos sordivergentes, uno para cada objetivo de aprendizaje, o convergentes. En finestablecer cuáles son los principios epistemológicos y sociopoliticos que guialla organización y la secuencia del currículo.

De 'igual manera debe abordarse el desarrollo y ejecllclon del cur"ículcpara establecer el real, el que funciona, pues generalmente hay una brecl1;entre el currículo oficial y el real. Además hay que indagar cuál es ei currícul·oculto (jue aunque funciona no se reconoce de forma explícita. Incluso, debdetectarse el currículo nulo, lo que no existe sino corno ausencia: corno n(

2. George Posner es un evaluador y analista del currículo y de la enseñanza cún cnloque cognitiv·Desde 1982 se le reconoce como pionero de la teoría del cambio conceptuai para la enseñanZa de 1,ciencias. Se desempeña como profesor y director del programa de pos.g(ado en Currículo y Eólseñan;de la Universidad de Cornell desde 1972.

.,..~

l~ Evaluación p'3dagóglca y cognición

Ld concspolltJencla entre lu:; vulun' .... de lu Ltlllll/lJirl;/I1 .\' los ,i,: ,"

institución educativa.

También hi'lY que observar la evaluación de ia ense¡"lallza y del Clprendizélj<:.El modelo de evaluación curricular integrado que propon,~Posner se basa enuna perspectiva cognitiva que preconiza la experiencia natural del estudiantecomo principal motor de su propio progreso hacia experiencii1s superioresmás elaboradas y complejas, en la perspectiva educativa de Dew·~y. Laevaluación integrada está orientada liacia el crecimiento, es controlada por'los mismos estudiantes en mutua colaborc:ción, es dinámica, contextualizada,nexib!e y orientada hacia lz acción. Cuenta con las siguientes CClracteristicas.

Una educación orientada hacia el crecimiento requiere que tedos losesfuerzos, incluida la evaluación, generen des<1ITollo en tocios los estll'

diantes,La autoevaluación debe promover en el estudiante confianza, control,autoestima y autonomía para crear en élll1ayores niveles de responsabilidaden la toma ce decisiorJes sobre su propio proceso educé1tivo, de mane~a

que lo eva!¡'¡e y haga propuestas para su mejoramiento.La evaluación debe ser COlllp"rtid,¡ pn'r ItH!os los ill\',)1IICl"<ldo-" sindiscriminación alguna, considerando a ¡os estudiantes personas iJlteligt:nlt::sLJue toman decisiones a~erca de su desempeño,\()nIO lC's objetivos nO' .:>on fijos, pues deben revisarse de manerapalllanente, la evaluac¡J~!1 debe captar no tanto los logros pmciales ni losmomentos estáticos déipJogreso alcanzado, sino el movimiento continL:odonde van produciénd¿~e los cambios.

El contexto del aprendizaje tiene una gran importancia en el interim de léIinstitución educativa y eil la realidad donde se desenvuelven losestudiantes, El contexto dunde se realizan los e.xZtmenes é1cadél11icos c::;C.'.l:IIl.l.d pan1 l'lllclldcr In'. r~:",llIt;t<I('s,

Deben suprimirselas barrerLls entre evaluador y eVZlluado. entre evaluacióny Clprendizaje, entre evaluación y ensE:li¡.1nza. Las cVClluClciones de losprofesores deben tener la misma intencionalidad de los estudiantes quelas aplican, coincidir con el contenido ens':l~adoy ser abieltas. Para integmrenseñanza y evaluación se rec.omienda que los profesores sean menoshábiles en pruebas y mediciones y más e),,!~:p.~tos en escuchar y observar asus alumnos. . .....La evaluación se orienta hacia la acdÓh en el sentido de que ilustra ypropicia decisiones y acciones curriculares que requieren el mejoramiento

de la enseñanza.

Finalmente, como la evaluación integrada se inspira en disciplinas cornola antropologia, las ciencias cognitivas, la sociolingüística .Y la psicoterapia(por ejemplo en Rogers), las técnicas y métodos para obtener infonm:ción

=La evaluación cualitativa dpl curriculo m

('V, di ¡;Ji iV,l dr:lwn sc.r 1<1 ohscrv,ll:i()I] n;·II.Ir<lI. l<1s conversacioncs y IZlS (~ntrevistClS

t:structurLldas y no estructuradas para seguir el progrr~sü de los L1lul11nos erlun ambiente seguro y de confianza. Además, debe saberse que las tareasescolares tie.'1den a privilegiar una evaluación auténtica, dlonde los alumnosson invitados a pen5ar ya resolver problemas de la vida real, de maneraanaloga a como los estudiantes de arte se prueban en un concierto o en una~epresentación teatral.

3, La evaluación cualitativa a travésdel ojo ilustrado de Eisner:J

I.il merMo!·Ll del ojo ilustrado es la cl;IVt~ p,na comprender ICI intimidad del,:V<lII¡;ldOI u¡;¡lil<1tiv() eO/l el ot)jctn olJsu',',¡tio. f';II;1 r·-.i ..'iI1<:'· (1 'l').'I), ·'IHH:<:r 'lO

es una capacidad intelectual abstl<JctLl y 1()gico-fol'lll<Jl, sino el ,lI'le lie selltiJ .vapreciar las cosas desde el propio yo. For supup.sLo que sc lrClta efe unaClnividad intelectual, racional, en el sentido de captar. anali.~ale interpretar elsentido poético, artístico, semántico, filosófico o cientifico (~e las cosasé1ccíones o acorltecimientos con criteríos como la coherencia. el consenso y1.1 Illiliclad Ctlqllitiv;l para COnl[)lcncier mejnr. nuiar o anticipar las acciones. Elverdadero conocimiento impiica la C<lp<lciclml de cxpel imcnlilr Clulidadcs cncasos particulares, como un síntoma de una entidad o un sentido l1l¡'¡s amplio;percibir los mCltices cUClli~ativos de lél acci6n y j,uzgar el valor ele las cualiel;,desesperimentadas; es decir, abarcél la experiencia de 1.é!cuaJidad y el juicio dela calidad de lo observado, como parte de un conjunto más amplio.

1\51. ¡;uede conocerse y evaluarse la <:lIseñanza, juzgar' la calidad y el valorde léI edúcación que reciben los jóvenes medi;JI1te im<Ígenes o patrones val'Íadus de ens?llanza que permitan compar<11 y distinguir diferentes gl'ados de,·,celel!ci'·I, Id(~lllific;Jr. seleccion;lr y Villor"r lo que s,. ohserv;,. Existen criterios múltiples para valorar la enselianza, según los antecedentes del evaluador, su experiencia, sus concepciones y modelos, que surgen y varian de<lcuerdo con el grupo de estudiantes. el profesor, los contenic10s de la ellser-lill1Za.:·!os con::extos internos y externos. LJs expérto~ en educClción disponen dé;'u'na 1ll1'lltiple y compleja variedad de factores y cmenos Pdl ,1 evaluarlos pl:<;igr'amas, los currículos y la enseñanza, luego .de una observaciónflcrspIca'z. dc:tenida~ dialogante y 10cCllizadCl en el interio" de las actividades

3. Elliot W. Elsner es ur, destacado profesor e investigaJor cualitativo de la Universidad eje Staroford enel campo de la producción intelectual a nivel de la educación artística, ~~rriculo y evaluación educativa.Desde 1967 defiende los objetivos expresivos en la enseñanza, los cuales no podían encasillarse erlos objetivos conduclistas del momento. Desd'- su enfoquecogniti'lo y cualitativo ha sido presidentede la /\sociaci0n Nacional de Educación Artíslica y de IR A~"r.i~ción AmNic~ria de InvestigaciónEducaiivá. .

•

I~ Evalllflción pedag6gica y cognición

escolares. Las dinlel1si('nes ljue ulJserVCl 101 .'V¡lII 1L1(ftll .~'J11 1.1 ilil'·Ill'CiClII:lI. 1:1

estructural, la curricular, la pedagógica y la {:'saJIJativa.

La dimensión intencional se ocupa de las:;Y1das y propósitos de la escuelay del aula y de la actividad real de la enseñanza, en cabeza de 105administradores, profesores o estudiantes.La dimensión estructural se refiere a la organización .y administracióngeneral de la escuela; a léI forma de organizar el tiempo, los espacios y lasaulas y las repercusiones que tiene en la formación y en la calidad de laenseñanza.'La dimensión curricular se refiere a lo que se enseña y se deja por fuerasegún ciertajerarquia de valores, la intensidad y las actividades a que sededican los' estudiantes, la pertinencia social de los contenidos seleccionados, la oportunidad de aplicar lo aprendido, la calic1ao de los contenidos del currículo y su significación para los estudiante.La dimensión pedagógka se refiere a la manera como cada profesordesarrolla el cunículo, pues puede enseñarse con ejemplos, gestos, énfasIs.preguntas y respuestas, entusiasmo y motivación, irnág(:nes. metáforas,mapas, gráficas, discusiones, lecturas, tareas, proyectos No hay profesorideal. Estimar la calidad de la enseñanza no es calificarla frente a un modeloideal, ya que coexisten multiplicidad de métodos de enseñanza con loscuales podría alcanzarse la excelencia.La dimensión evaluativa dcl desempeño de los estuoianles. referida alas prácticas evaluativas constituye una de las fuerzas ;nás poderosas delambiente escolar, pues ellas definen que es lo que cuenta para profesoresy estudiantes. Los profesores evalúan constantemente en las clases y fuerade ella con sus comentarios, sus gestos. su comportamiento social, suspreguntas y su tono de voz frente a lo que el alumno háce, dice, responde.entrega o propone.

Todo ello puede ser observado por el evaluador. f'ero también PUCdfaprovechar entrevistas informales con alumnos y profesores. con egresadoóy desertores escolares, con veteranos de la cOll1unidad vinculados a 1<.1 escuelaPueden analizarse los formatos de los exámenes escritos y los ya corregidC'ópor los profesores, los trabajos que se realizan fuera del salón de clase. la~

directrices del rector sobre exámenes y calificaciones, el tiempo que se tOll1iel profesor para devolver cada examen corregido yotros factores que incideren la calificación de ia materia. "

Para Eisr;er ninguna escuela cambiará mientras no se cambien las prá:ti'::a:evalualivas en el sentido deseado. La evaluación educdtiva es una actividaccompleja de expertos i:í\.Je implica no sólo apreciar y experimentar l.,:cualidades significat1va4~.~e la obra ed' Icativa, sino que exige tan'bién J;

capacidad de revelar al público lo observado no corno mera traducción :óillccomo reconstrucción de la obra en formé! de una narración argumentada.

....~. =-- --~_..::: .:':':':':'::.::'':':'':::::':''::::.::=::::.:::.:..._..-

La evaluación cualitativa del curriculo [El

1'1 dll:'IIi~is "cirlc,llivolkm: cu¡¡frn r1J11WnSIOnes; c1escripción. interpretaciónevaluaclon y generalización.

La ~escripción de la situación educativa observada por el evaluadorrequIere de lIna reconstrucción vívida y con sentido y perspicacia. narradade manera que el lector pueda participar.

La interpretación dcl. ev.aluador que formula su percepción con conceptosfleXibles y baJO una optlca ecléclica, p..¡cs no se da que un;] sola teoriasatisfaga todas las ~nquietudes del evaluador acerca todas las acciones ypr.ocesos qu~ ~ebe Il1terprelar con rigor. La línea dil'iso~ia entre desclipcióne Il1terpretaclOn es muy sutil.

La ev~uación exige del evaluador que aclare y defina lo que consideraeducatiVo. lo que significa crecimiento y progreso en la formación de unalumno; para ello Posner se vale de la propuesta de Oewey acerca de loque es una experiencia verdaderamente educativa. aplicándola a cada~Iumno para que concuerde consigo mismo. con su propio desarrollo, sinImp~rtar de forma relevante el desempeño frente al grupo de alumnos(segun norma) o frente al objetivo propue~topor el profesor (según criterio).

La generalización es la dimensión de" la crítica educativa que cuandocapt~ los ras!=jOS esenciales de una situación genera mensajes. cualidadesdomll1antes o soluciones que pueden aprovecharse en otras institucionescon condiciones 0 problemas similares.

CONCLUSIÓN

Las herr?:nientas conceptuales y de procedimiento para !a aproximación a laevaluaclOn del proce5o cunlÍcu(ar contribuyen a reconocer p:1 nivel re<J1 de;.~.'i metas educativas previst<:ls·cn el modelo instituciollal que se hélbia identiIcaelo en el Cilpltulo IV. (Jonele los mo(klns clftsicEJS eJe eV,¡JudciólI instilucio-

~lal eran trat<Jd~s COfll~ un conjunto de objetos o de variables i<.Jcnlificablesobre todo a nivel de II1sumos o eJe productos o~servables. sin considerar

que.lo~ procesos más cQmplejos. dinámicos y volátiles de lá interacción interSubJetiva que cre~ y elabora el curriculo y desarrolla la cnseriallza. requierE...de enfoqu~~ cualitativos más versátiles que capten el movimiento. los proce.sos en ac(/on. el caos y los sistemas borrosos.

Los enfoques y modelos operalívos más f1e.xiblcs. rcrtinenles v n;lturalesde Stal\e, Posncr y Eisriel. félcilitan una rc:rn:pción ll<iS <:llllpli¡¡ eJel ProCC:S.::J deI(fc::ntlflca "d' I b" .Der' . e ry (,ec.' Ir os o .~etlv(js. conlelmlos y c:.'>I.r<ltcqic15 eJe cnsCI'l<lI1Z¡¡ quer ".nttan InflulI en los .Jovenes (lc m;¡ncra positiv¡¡ pé1l'il el c1csi)liq¡l:e y,oll.J1aCIOn de sus talentos. f<:lcilitar 5US "ealizaciones vitales COil Illayor fclirici¡¡c1. Plepa.rarlos para contnbLllr con reciprocic1éld al bier~ de su comunidaJ y eJela SOCiedad de la que hacen parte.

. 4

." ,·_·_--·····-................n .......~n•••III•••••••II••••

Iif] Evolut1c1ÜII padagóglcll y cognición!.a evaluasión cualitativa del currículo BJ

de síntesis se incluye un cuadro comparativo de lasA manera , .... ilan tomado

características de los tres expertos en eva/uaClon cualitativa queseCOlllO n:fcrcnci¡¡:

r CuadroV.1 Características de los modelos evaluativos cualitativos


IT:iNU<. ;:. w.. [;J uju ¡/lIslrac/u. [el. f'<li(!<'l~. I5drcdurlél. 1991l.

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i'

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E. Eisner

pedagógicay evaluati'/a.

el", "",,,,,jcómo se enseña, quése enseña, cómo se Icorr;ge dentro y fueradel aula. Debe ser

I de referente persoralpara saber

I si la experiencia

Idesarrolla o no ai

__.~Ium~o (DeWey). ...J

G. Posner

Análisis críticode contenidosy observaciónnatural.

Los propósik"la perspect;v,... :. ; ..pedagógica i, epi/dIC!.lus lonl1L1~

de organizaci,iny énfasis,la implementación'eal y los factoresmarco.

Orientadoal credmie,lto,dinámico,contextualizado,informal, flexible,controladopor el mismoestudiante.

R. Stake

Antecedentes,transaccionesy logros segúnId conslstol1dalógica y empírica

Cualitativo,conte)(tualizadoy de proceso segúnla coherencia entreantecedentes,transaccionesy logros.

w-,z<'Q ¡gU z3~ I...JO:

:;:~Lu...J

Wo

o:Of::>

L~<::--L-------+--------t------iIntuitivo, perceptivo Idesde la perspicacia Idel experto quedescribe, interpreta,evalúa y generaliza~

Enfoque "constructivistaabierto. I

I

II··------1

Dimensiónintencional,organizativa,oslructllml. r.llrricuILlr.

o Ecléctico, pues . ';:,o admite el diseño p.~ metodológico para '1~;.¡·.~ recoger parte

de los datos.L----.f.--------+-------I ~ u<:: l' Ninguna. La que : Enfoque cognitivo

lu-f- '0(0-1I resulte de la ecléctico.observación natural

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VITJAEVAIJUACTÓN. - .

DEL APRENDIZAJE

El valor de la experiencia formativa

Los pedagogos han clarificado. entre otras cosas. dosprincipios claves de la enserianza. Primero. que laexperiencia formadora requiere de confirmación por partedel alumno. La experiencia formativa es la que pcledeconfirrl1ar$C. es la exrx~ri,:~n(ia ahierta. CjIW implica varias!Ju_.,ilJilicladcs. que rc~Sl-l()IJ(!<: pn:qlllll",... lJ u,"-..."lJl,,,"iuJlos

vilales. que sugiere alternativas o caminos de solución queel estudiante puede pensar. elegir y evaluar.

El segundo prinCipiO es que ó pes<Jr de que todos losprofesores hablan de fO:-IIl<lción integral. péna la vida.'-:icnlifiGl. profesional. etcétera. casi ninguno la tiene encuenta de manera efectiva cuando enseña su m<ltcria. y seolvidan de que hay algunas experiencias más form<ltivas.que olras. y que incluso. algunas cxp~:ricncias ~:scol'Jres

(o~funden, tergiversan y deforman ciertos conceptos yvalores que llegan a los alumnos. En consecuencia. no touomerece enseñarse y mucho menos. evaluarse.

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51•••••••••• ·aw ~

r~ Ev;¡luacion ¡jedágóglé1l y cógliieiúl1

1. Autorrcgulación, metacog"nición y evaluación

Desde que Sócrates dejó esculpida para la historia su I11j:dl11a metacog.nitiv~,

"solo sé que nada sé", los filósofos no han dej3do de ocuparse de la conCl~nCla

reflexiva acerca de lo que el ser humano hace y ~iensa, el conocl~lent~

humano como objelo de reflexión, h<.lsta configurar Ul!~ teona d,e.conocimiento, que en el siglo XX fue desplazada por 13 epJ:5l.en~ologla,

dedicada más al ariálisis del conocimiento cientifico que al COnOCll11lento epgeneral. Ambéls disciplinas se rtutodefim.:n como l11etaco~ll1itivaspor c.'(~(~lenc',l.

que definen las condiciones de posibilidad y v31idez de cU31qlller COnOCl1111ento

Los fenomenólogos y los existencialistas franceses definieron la concienciaespontánea o irreflexiva como aquella que es absorbida por las cosa~ c~ando

el ser humano las observa. Es también cJnciencia afectiva, los sentll1;lentosy recl¡<lzos. I':'ccis<llllcnlc por 1,1 conciencia I'enc"i~a se 111'.'1](1;1 .11'".llel,'''1 (II.~".':

a lo que se hace o se piensa como tema de relle.'(lo~¡, p,lIa l!1l1,lSl:lI l.1! qt~l. Sl.

está, cómo se está, cómo van las actividades y corno se podn3 contl,lU3radelante.

La conciencia explicita sobre lo que se sabe. se piensa o se hace se I!al.llat<llllhién rnetacot;ciencia, y cada acto de :::onciencia intencional. y "eneXI\:asobre algún conocimiento se denomina metacogrúcíón, que al1ellla~:l:: rcflet eno sólo al conocimiento sino al aprendizaje como proceso cognitivo, bi'ljCldos aspectos principales:

Como el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz d.e susprocesos cognitivos sobre lo que sabe, lo que enti~nde menos o entiendeJIIl:jor. lo que k es cl1lro o conf"so, rJl¡j(:n 1" C'xpllC;·'.\' ,'r'1l"lll:nt~ _1.l1C'.J01.con más claridad y persuasión, qué tarea o materia le es mas dl/lcll de<1pn:ndcr, de So!uCionlll;;:B'de recordar. .

Como I'egulación pro~l!pimental de los procesos cognitivos, es deCir,cuáles procedimientos y:estrategias adopta con.scientel1l:n.te el aprendiZpara facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con'exlto la t~:ea decomprender un texto, s,olucionar un problema, recordar una :01 mUla:etcdera. Estas estrategias autorreguladoras pueden ser de tl<:S orde~les.

de planificación, anticip.3ndose a las dificult3cles y previendo poslLJletácticas para enfrentarlas: de control, m.onitoreando de alguna manera edesarrollo de la tarea mediante revisiones, .rr::,ctificaciones y constalaclonE::sobre 13 marcha: y de evaluación de resUltados, al final de la talear.heq ucando 13 efiC3cia ck 135 p.straleqia:5,\;:i1izadiJs. mfIOWN, I ')Ij7)

1.3 idea de metacognición que se desarrollat:n este lex~o s.e refiere a lo~

conocimientos que las personas tienen sobí'~~':;u ;"'")pia cognición V que 13''.'

La evaluación del aprendizaje l..§1

II,,,Iiv;1 " pn:vl:r ;wd,,"<:s y ;J11licip;lr ;Jyu";I .... p;lr;'1 Ilwjor;lI' .su n:ll(/illlif:lllo yresolver mejor los problemas. Asi, por ejemplo, un esludianle de escuelaprimaria puedE: dominar las tablas de multiplicar (capacidad cognitiva) y sinembargo no ser capaz de utilizar ese recurso para resolver un problema sencillode 3ritmética elemental porque no reconoció la situación pl3nteada como unC3mpo de aplicación de la m'ultiplicación (capacidad nletacognitiva). Lo quemás interesa -en el estudio de la Illetat:ognición es /il relación entre lo que elsujelo sabe y lo que logra realizar para solucionar un problema o una tareapropuesta, es decir, la regulación de la cognición y del aprendizaje, que.:;on las ~1Ctividildes, procedimientos y procesos que permiten al apr~ndizculminar cón éxito la solución de todo tipo d·:-: problo::mas. La explicación queencuentra Piaget al desarrollo progresivo y constructivo de la inteligencia delniño no es biológica ni hereditaria, sino principa'mente intern:l al sujeto, eun factor interior sin un plan preestablecido, pero que estimula la innovacióna p,lrtir del ilVéJI1Ce precedente. T<ll mccanisrr,o interior' IH) (~S 01 ro '1

11<:

llll pmceso de cquililnaciÓII CI1 cl sel1tido cibcrndico tic cilla autorrcgulaciÓII,cs decir. ul1a serie de cOnlpp.ns¡¡ciorws ¡¡(tivas efel sujelo CI1 r(~.';pucsl;] i1 laspertu"/)¡¡c;ope, exteriores y de llllil rqJIIJaciÓI1 a la v.ez retrOilcliv;J «(ccO/JaU<-<;) yanticipadora. rf'IACJET, /969, p.156)

Piaget no se refiere simplemenk al mundo de los estimulas cx~crnos. o ala t"ansmisión ~xterior que se conecta, según los conduUistas, con e'comportamiento del sujeto, sino a que lo importante es que r:sc estimuloexterior perturbe la interioridad co~no_scit:va y gene:'c cl dcscquililnio. elconflicto cogI1iti\'o, para que el sujeto se movilice, evall'lc 1<:1 situación creaday busque interiormente nuevos r'¡veles y reorganizaciones de equilibrio mental,mediante el juego activo de compensacioncs y de información oe retornoque p<:rll1i~e que el sujeto proccsc I<1S <lristilS, las contr<loiccion<>s y lilsil)("( 111l:n:ncias en un proceso de ilulorregulación y ajuste interior m,1s o n1<:110Sconsciente hasta restaurar el equilibrio perdido. Así. toda nueva acción tienelil cJoble posibilidad de reproducir el pasado y dE('innovar e inaugurarPosibilidades alternas no previstas en la acción anterior. La acción presenteinaugura' el futuro, que· no está .destinado a repetir el pasado sino a abrirse ala innovación, a la creación, al aprendizaje.

!'nra Pi;.Iqcl.. l;lS acl ivi<i,J(k-s y ':oll1l)(~'1.<;;¡ci:onc.s· '1111: .111/0""(''1 11 1.111 1.'1

(U~lIici()n, que son pane .sustonci'i1 de la IlIetilcos¡niciOIl. OClJ:H:n ele m;lllcraConsciente y como actividad planeada cuando el pensamiento superior. lógicoforlllal ya se ha desarrollado. En los eslc:dios inferiores de desarrollo cugllitiv,).las aUloFr,egulaciones pueden ser menos conscientes.

LI proceso de desequilibrio-reequilibrio no tiene fin en la vida de un sujeto,las regura'ciones implementadas hoy, mañana podrian ser reconsideradas yser objeto de revisión mediante nuevas autorregulaciones, y asi sucesivamente,

~,.-...

Iilll Evalua2ión pedagógica y cognición

es (kcir, lo qUl: hoy .se consideriJ melGlcognilivo, luc~o ser¿1 COWI

subordinad,' a nuevas estrategias metacognitivas. Precisamente porqueconstructi.vismo todo está en reconstrucción permanente, en él no tieneimportancia la distinción entre cogr;ición y metacognición,

Un aspecto de la metacognición especialmente resaltado por Vigotspartir de su ya clásico concepto de zona de desarrollo próximo. ha adqLmayor importancia en las investigaciones metacognitivas de las Últdécadas: la regulación por medio de las otras personas que intcract¡innuyen sobre los alumnos y su aprendizaje, el~ contraposición al concde autorregulación. O mejor. la regulación por los otros como paso ¡.Jque potencia la autorregulación, en la medida en que con el apoyo de adexpertos que comparkn con los niños la solución a los problemas, ,internalizan, ganan el control de su propia actividad, rcconstruyéndctransformándose de manera din¡'lmica gr-acias 3 los rroc('so~ inter-élctivos,"Iurllllo-otril pcrs0nil-tilrC~1.

En esa interacción intervienen de formil simultánea un procesilllcriorizilciórl y otro <le c.\[c'-¡oriZilc.ióll (le: las ;J(:Iivi<l;¡d<:s de r·<'.qlil;Ki(·Jtr

Por un lado las actividades de regulación realizadas po' la otra persona Cl'

corrige, pregunta, le indica alguna información o anticipa la acción qLWrealizar en interacción con el nir;o, este último las va asimilando, ínterioriz;Pero, por el otro J"do, el niño ha de ir r1lánifestando estas actividad<regulaci6n (corrección, cuestionamiento, búsqueda de información, anticipéetc<'rer-:'))' i! mec1ir,il qLW se le pide CJ<le <~xpliq'JI:; pn~c1in;:¡, verh;]lir.r~ n ine"~pL:Lt()~ <le la t"'GI "uln.! pl:r~un¡¡ (u Interlucutur l/u,; pUcUl: ser un cump,

de cJase) ocurriendo asi el proceso de exterioriz~ción. (MARTí. 1995)

FI p"h~is en las actividades metacognitivas por par-te de einl'estigadores genera una serie de consecuencias interesantes palenseñanza y. la evaluación del rcnt1imicnto esc0lm; la rrirneril y lililllportante es que 13s actividadef; y procedimientos metacognitivosayudan al alumno a resolver por sí misrno con mayor eficacia los problEpueden enseñarse de manera intencional explícita y t:specífica para «

problema, pues parece que las actividades regulador-as son más importapZir3 la comprensión del pmi)lema que 13s dd'iniciones cognitiv3s ~

declaraciones conceptll,lles.

L<1 segunc1a conclusión l~S que lo~ 3lumnos, que logr3n rJescifra'misterios de la enseñ3nzil escolar y lo que se esper¡¡ de ellos, son loslogran mejorar, controlar y evaluar su actividild de a¡;rendizajc Wilc.iii1utoconocirnient<5ya la ll1o[j'/3ción respecto il lil mélteria (o [,II'l:<1 propueEl alumno eficiente es el que se autoevalúa en su actividad de al)l'endi~¡

sobre la base de sus limitaciones y errores es c3paz de .3ju.star SLI pnlCCS

aprendizaje.

La evaluación del aprentJizaje li0.-

lina buena enseñanza, por ejemplo, para formar buenos lectores, deber:"asegurar en los alulllnos las estrategia,,? necesarias para lograr eficiencia en 1<,lectura, capacitarlos p"fa controlar y évaluar sus propias lecturas según"~:

nivel de exigencia qu ~ requiere cada una, y los conocimientos pre-,io~

necesarios para su con- prensión, El pr9fesor podrá realizar la enseñanza áeestas habilidades metaw~lnitivaspara la;l~cturade manera explícita, abordand.clas siguientes estrategiés preconizadasfjpor Resnick y Klopfer en l 997:

Antes de la tarea de lectura, el p'rofesor puede enseñ3rles a identifir:a;conceptos y vocabul;.lrio nuevo y a busC3f dennlcfoncs a r,ll~ir de prcULlula;:corno: qué es y cómo es o solicitando algunos ejemplos. También dandopautas para identificar el propósito del texto que van a leer y promoviendoque movilicen sus conocirnientos previos sobre el tema, por ejemplc,mediante la Ilarni1da lluvia de ideas acerca de lo que saben o qu:"iera,;Sill)CI- al rcspcct0. Tambien propiciándoles una guia o un mapa de la

estructura del tC-\to que van a leer: ámbito, objeto, intención y resultaucde la narración, p¡::ril que el estudiante la descubra durante la lec.lurCl.

Durante la lectura el pr()f~:s(Jr puct1c <':nseñar estriJtegiils ¡.Jara que el

alumno se centre en el C':)Iltenido principal y controle la comprensió:1 deltexto, la coherencia y la forma como lo relac!ona con sus conoc.imientosIXC,'ios. Aparte de liJS preguntas de contenido, el profesor puede fomentarestrategias pariJ iJprender a resumir Jo leído, como las siguientes: e:le¡¡,iloraciones tópicas, cuando las haya, inventar oraciones tópicas, cuan,jono las haya, usar términos de orden superior para clasific<Jr listas y elinrir;arinformiJclón triviiJI. repe-tltiva o redundante,

Tam bién podríiJ invitarse a los alumnos a inventar preguntas acerca d,eItexto que se está leyendo, O a responder preguntas estructurales que eLprofesor proponga como pistas para la comprensión del texto, como porI-:,jemplo, estaolen:r el personaje principal. el momento y lugiH donde ocurrela l1istoriiJ, la actuación del personaje principáI. el fin de la historia, etcéter¡::,

Otra técnica consiste en orientar a los alumnos para que precisen laorganiZación jerárquica del texto (títulos y subtítulos) o las estructuras textual""Convencionales como comparación-contraste, causa-efecto, problerr:?isolilción.

La~, estrategias metacognitivas poslectura pueden ser sugeridas porel profesor mecliante preguntas que los mismos ahllllnos se formlli'":l,_ymediante resúmenes, cuadros, bosquejos. grMiGls y map;\s cOllstruidos

por- losillurl1nus acel'ca de lo cOll1prendldo el1 IÉl lecluli.1,

Como se observa, la primera faoe es antlcipatori3, la segunda es c!eConstrucdón y la terc~ra ¡¿¡se es de síntesis evaluativa_

~:.@ Evaluación pedagogica y cognición

En general, la ensel'lanza de estrategias mctacognitiY:~s imp'ica lo~

sigL.:ientes p?sos:

Identifica; la estrategia o actividad reguladora.Explicar a los alumnos qué va a enseñarse.Mostrar su utilización.Guiar a los alumnos para b aplicación en materiales especificas.Explicar el momento en que debe usarse.Mostrar cUi'lndo 'fue exitosa la aplicación y cuándo no,Brindar alternativas de acción cuando la estrategia no Cuncior-,a.

Para el caso de la lectura, por ejemplo, 105 expertos están de acuerdo elqUl: conviene di5pOn(~r de estrategias rnetacognitivas y ensr-:riarlas de form;explicita, para guiar y retroalimentar a los alumnos mientras las practican er1'1ateriales específicos, previa información sobre su utilidad.

Para que esa enseñanza ocurra deben estar previstos en ~:I curriculo, ;¡

menos, estos elementos: un repertorio de enfoqw's estratégicos para leetexlOS o para aprender cualquier otra :nateria; métodos para controiar 1;actividad de comprensión de manera flexible, a través del conocilllient<estratégico y sistemas par.] ~stimular interacción consciente entre activida(estrat~gica y resultados oe aprendizaje, rara m-otivar a los alumnos en eaprendizaje autorregulaclo.

y por supuesto, hay que eXaltar que en el fondo, lo que el alul11ncautorregulado aprende es a autoevalu¡¡rse de manera pe:rmanente, a asumila J(::;ponsahilidad de la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevall.lael u,;o y calidad de las estrategias metacognitivas q;.¡e usa en cada situaciórde aprendizaje. Aquí, aprender de forlllé! eficiente es sinónimo dEautoevaluación, muy a pesar de las propuestas de la pedagogia tradicionaque dejaba la evaluación para después del aprendizaje, Porque, como es fácide inferir, la autorregulación y la metacognición son procesos propios de 1;cnselianza cognitiva y sodal-constructivisl'l. CJuc ronlpcn con los CSqUl~ll1,l~

tradicionales.

2. Los aprendizajes formativos

Como la formac;-.Jn es una consecuencia concomitante del aprendizaje, y eobjeto directo de la enseñanza es el <lprendizaje, ¿,cómo puedp.n identificarsE

los aprendizaje:; más formativos?

[:;n la perspectiva redayogica cognitiva est:l cima lo que siSlniliul 1,formación: avanzar en la cap;lCicl,1d ek rcnsar y ele (Icciclir Clln ;tllltlll<lll';;sobre el mundo propiu y el cilcundaJl(e. Pero entonces, ¿cuáles cxpc:-icncia!

.... , ..,:,-".... ",.,'". :""'>.'".~''-'-'-''''~~~----_"·""' "'·""<lIonP':nllll."••UIIauwa::i~

La evaluación del aprendizaje .~

! ·~t.·~

educat;vas seleccion~úZH¿Qué mat~ri2.les y contenidos proponerle a losalumnos? ¿Cómo evalt.f¿1.t:.. el aprendizaje de los alumnos si no hay criteriosclaros sobre cuáles a¡.lr~i1diza..ies son más importantes y más formativos'?Cua.Yldo a la llora de evalyar, lo que el profesor puede considerar y ponderarson los avances en el. aprendizaje, pues la formación es una abstracciónintangibíe de orden sup'erior, ni siquiera indirectamente abordable ni evaluable,

Las primeras pistas las ofrece la pedagogía de la escuela nueva en palabrasde Dewey acerca de la experiencia educat:va:

No lod<l" las <.:.\p<.:rl<::nclas son ve"dnqFI;~ O Igualmente euucalivns. Algulla;,experiencias son anlieducativas. Una exntl'riencia es anticducativa cuando tie;,epor efecto detener o perturbar el clesarrq)lo de experienci<:Js posteriores,,, Asi·como ningún hombre vive o muere po¡':si mismo, asi tampoco ninguna experiencia vi'lE: o muere por sí. Toda experler\cia continúa viviendo en experienciasulteriores. De aqui que el problcn:Ja de una educación basada en la exp~riencia

es seleccionar aquel genero de experiencias presentes que vivan fmctifera y

crci.1doralllcnte en las experiencias sigulentes... Tocla experkncla debe prep~rar un;:, persona para ulteriores experiencias de una calidad ~ás profunda yexpansiva. Este es ~I verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y ir.recOns'rucción de la experiencia. Es un error suponer que la nueva adq¡,;isiciónde cierta cantidad de aritmética, geografía, historia, etcétera, que se enseña yest'ldia porque puede ser útil alguna vez en el futuro; y es un error suponer quela adquisición de destreza en la lectura y la aritmética constituye automá¡icamente una preparación para su efectivo uso futuro en condiciones muy diferentes de las que se adquirieron. (DEWEY, 1960, pp. 22 Y 55)

Es importante destacar dos aspectos de este texto de newey: en primerlugar, la c.onexión ineludible que el buen maestro necesita tener entre laexperiencia del aprendizaje particular y especifico, objeto de su enseñanza, yla repercusión de fondo de ese aprendizaje sobre la formación profunda de lapersona, Yen segundo lugar, la irrelevancia formativa del contenido de mucha.':materias y de los planes de estudios para abordar la verdadera formaci6nhUlllana CIl sus 'lspeclos cnlcÍ<lles de pensar, decidir y convivir,

Por supuesto que los alumnos necesitan aproximarse a las cie'ncias, ylo qu~rrán hacer con gusto si los temas y problemas que se les proponenparten de su experiencia vital presente,

Ninguna experiencia es ed'.IGlti\·a si no tiende a un conocimiento de más hecho~

y una consideraci6r, de 111 15 ideas, y a una organización mejor y más adecuadaele ellos. Nc1 es vp.lü·,,1 C¡,'" ," ornal1lzaciól1 sea un prinCipio 'líe,,() ,1 la c"pcricncin.lle: 11) (,'"llr;¡ril), 1" ".\1",1, ,lila ('.slada 1;ln riispers<l qll(~ S"rfi¡ cd<"llcil, (Il/~WI~Y,

I!III(I, JI. IIIJI

y 11<> ¡'''.I' 111<'.10>1' (""111.1 d. o>:'~1:1I111,11' I,'s cOIlo>cllllklltos)' 1<>" ¡Il-':¡'O>" '1 11<'

lilS ciencias mismas.

- ._:........:.::..~....

. . , . ' ..... . ,.' ..

fillJ Evaluación pedagógica Ycognición

.~ ,

De aqui quejas propuestas minimalistas par'a univusalizéli:,¡:; r:cJucación

b<JSICér. ""c:uuldIJuolcs a los alumnos económicamente 111enos¡',f¿¡vcrecidos(quc son lel Illayorie¡) sólo lel" (lc:sll'CZ,lS rninilnas liel cálClllo aril;1if:liro y ck lalecloescritura para.que luego puedan defender'se en la vida. es una propuestaineficiente Y resigllada que rellllncia él la perspectiva de la pedagugia deaprender <l aprender. y sobre todo de "formar actitudes como desear seguiraprendiendo" (DF.WEY, 1960, p. 57) Y de desarrollar las í1abiJidades depensamiento de los alumnos él través de sus experiencias escolares "hastarl IllvI'.rl irlo,s 1',11 pl~nsadorr:s cornpr:1 r:nl es" mr:SNIC.I<' <Itld I<.LO/'fr.rt 1997, p. l.'i},desde la escuela IHÍlll,lria rllC,li¡lIlll'. ¡lila ell.Scl·l;1tlZa cI,>!\llitlv,¡ y ¡llllorW!\III,rel¡1.

Fara ello la escuela trilc1icioJlCll Icnc1riil que dejar de ser un lug,1r donde se

aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se piensall las COS<lSy las raíces expli<"ativas de los fenómenos dOe la vida que rodr:a a los alumno:;.El maestro debería dedicar,;p' no a transmitir conocimientos sino a cremambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. Para lo cual deberiaasegurar al menos tres condiciones (RE5NICt\ a"d I<.LOPFER 1997, V 29).

Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un articulo para unperiódiu) de la comunidad, explorar un fenómeno físico que todavía estáen estudio, o resolver un problema de matemáticas que se resista a la

primera solución,

Ir de la solución 'oc la tarea c¡ue exij<l práctica en el contexto natural.

Brindar al alumno la oportunidad de observar a olros Ilaciendo lo que se.,::.pua que él aprcnde1, no solo para obtener pautas pmcedimentales reales,

sino r,ara verbal izar con sentido uitico lo observado,

3. Autorregulación, motivación y cooperación

La motivación ~s un factor y principio del aprendizaje para la ped3gogía clásica.También para los conductistas, desde la ley del buen efecto de TllOrndilu:hasta el refuerzo de Skinner, ha sido importante la motivación del aprendiz.I'ero c.asi sicmrre la motivación se ínculca desde afuera del aprendiz<\je mísmo,se invocan motivos exterirxes al aprendiz: unos gcncnJlr:s como la ulilidudpara la vida futura, y otros particulares como las recompensas inmediata5'ante la comisión de una conducta correcta. En ambos casos, el motivo esexterno por el alto grado de artificiaiidad Y aislamier.to del aprendízaje escolarrespecto a los problemas vitales y reales que rodean e interesan a íos alumnoS.

[n la pt::rspccllva courlillv<l, la CllsCl'wnZéI parü: di: plo[)lcnl'ls () ICIl1¡\S

sentidos por los alumnos, que hacen parte de su vida real y de su interés

l::t La evaluación del apóendizaje ~

i·:· ',,"."

vit<J1. Aclr:másrJ pr?ces~~;~~,ensary de aprender lo alimenta el mismo aprendizcon sus conoclmlentos,':';deas y ex.periencias previas acerca del problemap. ropuesl.o" E lIlcluso, el ~proceso mismo de' colaboración de b' dconjet d ,', ' ' usque a, (je, ura~ y e pruebas, y argumentaciones es por cuenta de los alumnos

corno partiCipantes activos,y creadores en cooperación con sus co p ,(yemulandol 11)L' rn aneros. os a e os. a alegrii1 y la satisfacción que obtienen del apre d' .Vital es presente, y la ganancia que logran los afianza en la búSqUedand~C~~lUCV? con?cnn¡ento, que se potencia gracias al desequilibrio generado or larnSé1tlsf.1C.Clon y I(] duda que reS~¡jt<l del connIcto cognitivo. llna espc~e elerll/do .. :I'~ IlJ1po.I'~I~c:I<I, el,: vacío. d(~ C(}nl.r;¡r1iccl~no eJe perr1r.Jlrlnd (fIie le Of.ll/Tf:01 /01 L,lllI<.lul" U>811itlVd uc:l Glpr¿lldlz éln[p"!'lo desconocido ti"cOl1oc'd NI' (i"!, , o él Sdmente, I~. o lay congrucncla entre lo que el alumno sabe o crec s b ' 1

COlllplcJld,ld del fenómcno que tiene qti;~;;abordar. Entonce a. el y laIn'-c"urid' di' t'd s vlcne a

'" '" él, a Incer 1 umbre y la búsqueda de un nuevo equilibrio' 't'qu" no ter' . 'h II ' " cognl 1'10,_ ..mlnara 111 a ara compensación sino cuando ocurra la nuevacomprensl~ncongruente que permita la aceptación y el compromiso del juiciodel aprendiZ. ~Sl: la motivación es intrinseca i1! aprendizaje mismo v no puederllalglllarse 11/ <uslarse cuando el profesor evaiúa, ni cuando el ' I 'autoevalua. a umno se

, L~ autoevaluación pedapógica requíere de ciertas condiciones y deense:1anza pi1ra que tenga sen,ido formativo. En primer lug;:¡r, sin aprendizaje<IutOl1 egul.a~o durante el proceso mismo de su COl1strtlcción, la au~oevaluación

es una actiVidad tardía y poco significativa. En segundo lugar, !a autoevaluaciónoportu~a .es la que acompaña al monítoreo y aplicación de las estrategias yprocedimientos autorreguladores del aprendizaje en cada materia o área de~~noclmlento, es la que le permite al aprendíz saber en cada momento del~ oceso como va, qué dificultades se le presentan y cómo resolverlas, y si esel caso, retr-oceder o cambiar de estrategia. La evaluación fOl'mativa nollene ot b' t', . ro o Je 1'10 que conseguir que los estudiantes sean capaces de cOlistruiry aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su aprendiza'J'e p~ello "1 t 'd' . . ,.ra. _ es u ¡ante autorregu!ado necesita, según San Martí y Jorba (1995)aprender al menos tres cosas (cuadro VI. 1): '

Identificar losrnotivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar.

!\,nticipar. representar y planificar las operaciones necesarias para realizarr,~,Jd;J prl,)r;(~s~) de aprendizaje, mediante léI selección de procedimientos,(; strateglas, ordenes de ejecución, resultados esperados, etcétera.

Identifícar los criterios de evaluación para saber si las operaciones sedesa,rrollan como estaba previsto, y establecer los correctIvos que sereqllleran,

.. La difcrcllr;i<1 (~Illre los ('slucl¡;I/l!e~ (~.'(llnsOs y los c1CIl1¡'lS /le. r.ldlcól en 1.1Cdll[ldac! de conocimientos básicos y pl'Ocedimientos estratég!cos <ldquirldos

,

,-------- ..uIOIHUIkIW••l!Ilr:l=.Il·llieiil~~~'

i~ [valuación pedagó'~ica y -::ognic'ón La ev"iuación del aprendizaje l1E:

Cuadro VI. I Sistema de autorregulación del aprendizaje

1I..

alltorregulación metacognitiva la cooperación y la colaboración del grupo enla construcción de significados y resolución de problemas que el estudiantepromedio no lograria si trabajara de manera aislada. .

a ver5e.a si mismos como capaces y opligados a comprometerse en análisiscriticos y en la resolución de problemas, (RESNICK and KLOPFER, 1997, p. 27)

Pero, sobre todo, el ámbito 'social permite a los alumnos el desarrollo c1e~

pensamiento critico y el descubrimiento de lo valioso que es argumentar,cuestion'ar, interpretar una situación y exigir razones y justificaciones a lacontraparte..'\ través de la participación en comunidades, los alumnosaprenden a estar alertas al contenido ideológico de los discursos de 13 gerltey a pensar todo el tiempo, y

Pélrece que el ambiente social que genera el grupo es un espacio propiciopara modelar estrategias de pensamiento eficaces, porque los estudiantessobresalientes pueden mostrar formas de abordar, Inte.rprctar y argumcntarun problema, que abren horizontes mentales a los demá.s alumnos, y porqucse distribuyen ilSpcctos dc 1(1 tarcn, que luego Integrun par" lourar un;\producción combinada y compleja que cada uno por separado no lograria, ylal11bi'~11 porque In crílicil 11111t~li1 dur'1I1tc el trrtblljo comp:.utldo pll<:rk ÚYll<i,"a mejorar el resultado. (RESNICJ~and KLOPFER, 1997, p. 27)

Planiiicaciór,

·------lL ACTIVIDAD-ACCIÓN

-----~ <::::::----...Ar . _

(p;rl~-o~lenl~~ G~e ClecUlora'-)

~~.. -_.. _-~.-

Representación de Anllclpaclón ~~............ de la .

~ .

~sibles eSlri1le~ ~gUlajOrade resoluLión r,rlns I ~

1_ ~sllltados espe~d~__.J

Categoría delprobl~Motivo de la larea - IObjetivo de la acción ,

Operaciones necesarías I! Cono:imielllos nece;ario~ I: Condicirnes de reillilación .

ID'seño de un plan

de acciór.. Elección de la

eslralngia rn~s adecuada

(Tornado de Sar, MGrti y Jorba. 1995. p. 68).

por el estLJdiant~ exitoso, sino en su disposición a utiIizarlo~ R~ra el logrodei nuevo conocimiento, lo que exige dedicación y trabajo esfo.f'zado.

\' 1:;'/ :.:La motivación ya no es entonces una energia previa con la 'que hay que

contar corno prerrcquisito y sustrato del aprendizaje, sino que se convierteen dimensión intrinseca del aprendizaje digna de consideración e investigaciónpara los nuevos psi. ,)pedagogos constructivistas que durante mucho ti:mpose dediGlron 2. estudiar sólo el c1csarollo de la inteligencia y del penSal11lcnto,y dejaron el aspccto afectivo y motivacional p<Jra otros espc.:ci<JlistélS. I':n 1<1actualidad, ia motivación y el aprcndizaje no se investig<..lI1 por separado; los

esludiosos de la cognición lcllllbién se ocupan úe la 1110LlVélc16n,

Iqll~llnH:nl(~, ¡¡si Ulflltl 1;1 rc:dc~f1niciún coqnitiva del é1prcndiz¡¡.i(: incluyc 1<1IIlOliv<lci"lIl, l¡rlllIJi(:n se cOII.<;ielC'.r;¡ ClllllO IIn !';¡cior illljJn::-.cillciil,lc·. ele 1;1

La condición pedagógica social-cognitiva que le da sentido pleno a laautoevaluaclón y a la coevaluación (entre pares) como motor del aprendizajer::xige que en la enseñanza impere el trat~jo cooperativo. Si el conocimientose constr[;ye entre todos, a partir de discusión y de tiabajo en equipo, pierdevigencia la cOl11petencia individualista,

Las condiciones de la cooperación intelectual se cumplen en un gruf'ocuando: o"~ JI-:

!.~¿.r.:~<~ ,cada integrante es ca¿;az de respetar y tratar de comprender los puntos de vi:;t"de los demás. y adapt~r'su propia acción o contribución verbal a la de e1103. f:Iesludiante razona cor:iinjs lógica cuando discute con olro. Frente a los demáslo primero que se busca evitar esla contmdicción y, también, aproximarse a laobjetividad, demostnu, 'dar sentido a las palabras y a las ideas... La cooperaciónes lo que permite sobrepasar las intuiciones egocéntticas y tener un pensarnie:ltomóvil y coherente. És difícil que se adquieran hábitos intelectuales rigidos yestereotipados cuando hny la obli[lación de tener en cuenta otros puntos devista ,Jdf:m;1s ele los "ro!)jos, .. El trabajo en grupo favorece a toelo tipo dec<;lllCliantes, [¡mio ;¡ lo.'; '1 ": llenen dificultades de aprcncllwjc COIllO :l los qlle

no... La necesidad elc cxp'¡car los propios rf.IlDnam/ento$ obliga a concl·etarlosy c1esill'J'ollclrlos. Sólu se e'; tap¡U de eXíJlleaf algB a los demas tuandü se llenelIr: buen conocimiento de rilo y en el lrar¡;¡f.urso del proceso de cOll1unicaclón.": Ill<:jor;) nol:ll>lelllcntc: 1,. calidad d,: las i(1l#1.~ c:xprcsad<ls. (SAN ~1I\HTf yJOHII/\I! J~J.~. n, (j,)). 't;f:

_________. ... :a.:c::::a.~s::_~... a_ • •• ...-••••S1

l~ Evaluación pedagógica y cognición

Como síntesis, estas son las ventajas del trabajo academico cn grupos:

Obliga a explicitar las estrategias met::Jcognitivas de cada participante.

Ayuda a refinar y a concretar la argumentación propia y ajena.

Se cualific:1 la ,.ornunicación de ideas.La critica mutua aclara las ideas y br'ind<l soluciones al problema.

La critica mutua afianza el '¡'espeto por la opinión <.ljtcna,

Se ,u\lIc1iz<l el <¡n<ilisis ideo!(¡qic.o del discurso Cljcno y rropi7', :

1.;1 c(lopcrdcic'lfl r'c<:IlIlll¡¡z;¡ 1.. u1l11IH·,Ic.nci¡¡ inciivicirlóili-',I¡1. ,::,

Se flexibiliza el pcn.Dmiento y se sdper,l el dogmatismo cIYlü {Iiscusión.

Se combinan aportes dcsde las fortalezas de cad,¡ uno. '

Ooliga a pensar de forma perlll¿lllente.

4. Habilidades de pensamientoy contenidos de aprendizaje

Como se anunció en el capitulo 111, el pensamiento no s~ ~~sarroll~ .enabstracto, sino sobre contenidos específicos. Semejante conVICClon es clastcaen la pedagogia, desde John Dewey (1989, p. 55):

La naturaleza del pensamiento ljue hemos propuesto no es una "facultad" sinouna organizació~ de materiales y actividades...

y más adelante explica que no existe habilidad de pensamiento única y general,

válida para cualquier conter.iclo:

No existe capacidad LlIlica y uniforme de pensamiento. sino multitud de modosdiferentes en que las cosas especificas evocan sugerencias e ideas pelteneClentes

. ;-"~" ....".~ que !lacen avanzar la mente ... \DEWEY, '989, p. 63)

En la última década se ha acentuado la convi~ción psicopedagógica deque es artificial, inconveniente y falso el duali~mo entre habilidades eJe pensamiento y contenidos de aprendizaje. Un curnculo para desarrollClr el pensamiento <Jctiva los contenidos y conceptos en contextos de razon~mlento ysolución de problemas. Los estudios contemporéineos muestran como

los temas esc01ares pu~:c1en convertirse en espacios f,",danH.:nlil.'cs p"ri¡ dc·sarrollar el razonamiento)' .;ülucionar prolllerllas. Ln .,sr.<J l'",:spcCI'ViI <:11".',11.,.1'miento llena todo el curriculo. [sin en todas partes. Las !lallllrclacles <le l'e:n,~i1

miento y los contenidos tematicos se unen tel11pran31ilente desde I.¡¡ edUG1Cr~li~básica e inv¡¡den tocla la ensE:iianza. No I,ay que elegir entre enfatlzal conl.eldos. o !labilidades de pensamiento. No es posible prof'undizar ninguno el<: l~llüs

sin el otro. (RESNICK ancl I\LOPFER, 1997, p. 22)

líllinml- --~_IIII.-..--_m._IJi'iHllmlmJjllJlleJ~nlJ1ll1""nnlfllJflffffilml

La evaluación dei aprendizaje §J

La decisión de ejercitar el pensamiento en las diferentes materias delcurrículo significa que, aun sin transferencia, los alumnos pueden adquirirvariedad de habilidades de pensamiento, útiles en muchos campot>disciplinarios, con la ayuda de un maestro que no puede pasar inadvertido niesperat dE': forma pasiva qw~ los alumnos trabajen según su e~pontáneoniveldIO desarrollo al mar~l.en e'el aprendizaje, como si el contenido no fueraimportante'. Aunque Jüs'lpteiagogos cognitivos comparten con Piaget que losaILII'l1nOS no son grab,;~h')jIe, de In~ormaclón sino Intérpretes y COllstructor<::s(1<-: (·:structllrilS de cor:()¡'1¡1,;ento, el énfasis cognitivo se pOlle no s610 en 1"I¡¡rl¡ilirl¡rd el,,' pCllsnr silln,Y':'¡:'lbih¡ en el conlt:11icJo clél Clpren<Ii/.¡ljc t,-,,¡.>ecflle'J.elllpeZ<lIldo por la lectoe\·~:':'i'ura y los conceptos básicos de aritmética, cienCi<:ls11ilturales. ciencias SOCi3Ic; y los referentes culturales que las sociedadesl110dernas requiercn ens('.lar directamente. Sólo que el aprendizaje queimpulsan loscognitivos no es el de las actividades básicas o destrezas que seacumulan por asociación de conductas conectadas a algún estimulo. medianterecompensas 0pOltunas; tampoco el disetio de ambientes de aprendizaje delos cOllductistas se parece ai entorno cognitivo.

La principal diferencia es la intencionalidad: el objetivo de las actividadescognitivas y autorreguJadas de aprendizaje e~facilitary propiciar!a elaboracióndel aprendizaje por parte del alumno y aY;~,cjr,?rlo a controlar su proceso depensar y aprender mediante procedimientós'y estrategias metacognltivas. Elaprendizaje y el pensamiento se fusionan en la perspectiva pedagógicacognitiva contemporánea, y la enseñanza respectiva se guía por un currículodiseñado para desarrollar el pensamiento de los alumnos.

Un principio cognitivo básico es que el aprendizaje requiere conocimientos,pero otrO principio igualmente importante es que el conocimiento no debetransmitirse directamente a los alumnos, pues el conocimiento creativo es elque eilos rnisl'loS elaboran, revisan, interp!'ctan, cuestionan, confrontan conotras informaciones, relacionan con otros conocimientos, aplican a lluevassituaciones. razonan y aprende!1. El desafío para el profesor es que su tRreaya no es dictar clase y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo deconocimientos creativos y enseñarles estrategias de autorregulación y controlde su proceso de aprendizaje, es decir, que los alumnos aprendan a aprendery él pens'lI' ya autoevaiuarse soore la Illarr.ha.

Entonces la función evaluativa del prol'esor convencional varia radicalmente,,1 cambiar lil perspectiva de la enseñ;¡nza, Los decretos ofici¡¡lcs loqran muypoco de In,'; e<lrlc;r<l"re,,' CI"1I1r10 k.-; or<lCI¡;1I1 (;/.III1I)11't1' r.1 .'llsl.r.llrll ~v,lIrll1llv(J y110 lllocJificrlll los dcmás (\sp(~cloS flcilclémlco$,

Para C31llbirlr irl c:vaiurlción cs neccsar'lo cambiar el moddr> pr<!:l(l e"n ic:;n.c:1 currículo y la manera de ensetié1r, pues enseñar, aprender y e':aluar son tresprocesos inseparables, no puede cambiarse uno solo sin cambiar los demás.

! 1'.",

~Ü]J Evaluació~ pedagógica y wgnición

Asi, Cl;,IrJ(lq,,'~1 pruk~()r conv<.:ne:ional <.:valll'l, ~us CiJlirir:;lC,io/ws lienen nsólo un cierto sentido pedagógico sino una función 50ci¿¡1 en la mec1ida "que compara a c",da alumno con el rendimiento del grupo (evaluación segCnorma) e inevitablemente lo clasifica, lo selecciona y !e pron'ostica de algurmanera su orientación futura. En iJn enfoque cognitivo, para formar pensadoncompetentes, el profesor tiene que empezar por resolver qué va a evaluar.también identificar y describir no sólo los tipos de aprendizaje categorizad(según el grado de complejidad y de profundidacl cognitiva, sino el uso (procedimientos y estrategias autorreguladoras pertinentes durante el desarroldel proceso de aprendizaje y el avance logrado en la habilidad para pensartema objeto de enseñanza, e incluso evaluar las estrategias comunicativaslas formas de comunicación durante las actividades cooperativas realizad;con el grupo.

5. Criterios e indicadores de logroen la evaluación del rendimiento

La evalLwción del re'ldirlliento académico de los estudiantes se ha definirdesde Tyler R. ( 1934) como la congruencia entre la nespuesta solicitada a 1,estudi,lIltes y el objetivo ,'je apr'cndizaje propuesto, La evaluación posili'depende de 1;1 congruellcid l'ntre 1<1 pr'egunta y el obj~tivo de ,lprcndi7apropuesto. I>,II'¡ el edllC<l(/or umc1uctisl<l que 11;1 (OI'llIlII'lJO sus ll:)jcti'"('sp('(:ilicos 110 1¡¡¡ynl,'lyor dil'ir:ull;:H.I en la evalu<Jción pues desdc la fOl'lnulacildel objetivo instnK.cional ya están enunciad<.1s prácticamente las conc:iciol1ek li,1 eVi1111<lci<'JlI y el !.iJlO (J(.: cOrJduc:l<.1 que (':1 c;,~i.udiantp. tenrlr;í que (:xl1ilCO.llU indicador de su (Jomil1iü del objetivo. Es decir, qlJe casi no se dikren(<..:/ indkador de logro e1el objp.tivo específico mismo. pues éste. esl¡Í rornlllla,desde el principio en ténllinoE de la conducta observable que se espera cestudiante. El objetivo específico es el fin y el medio a lél vez. Aunque Iconductistas concuerdan de manera unánime en la necesidad,operacionalizill' los objetivos en términos conductuales para poder evaluarlealgll~lOs ¡ralan de diferenciar los objetivos de la enseñanza de los objetivespecificas. II¡¡mando a los primeros fines educativos:

1'01 ohjetivos conductuales no debe entenderse los fines que pretenderr.alcanzar por mf:clio dp.léI p.scuela sino, más hien, los 'indicadores de ejecucique plOéclcn considerarse como pruebas ele que se; 11an alcanz¡¡c1o elielobjetivos o de que se espera alcanzarlos CGn el tiempo... Estas conductas ¡:uecconsiderarse como fines en sí, o simplemente como indicadores... (GIDEON:1969, p. 51-54) ,

Aquí se configura una dificuitad conceptual difícil de sol'~,c:ionar rnra Iconductistas. Si el objetivo instrucciorlal es apenas Iln jo~c1,ic<1dor delpropiamente educativo. tenurian que suministrar <1 los est'ud(¡;;',';kS un lisl,1completo de los indiccldores qlre permitieran dar po'- cumplido el fin, p;

¡!

IIr

I

La evaluación del aprendizaje i!2i-

il~<:CllJI-iJr que' c:I ohjetivo educativo U;i'Á:~irje con 1<:1 surna de las c(lnduclél~;especificadas en los objetivos instruccioi\-ales.

La contradicción conductista surge de su desconocimiento de la interioridade1el aprendiz que se reestructura y cambia desde adentro, y de su atribucióndirecta de 1<:1 finalidad educativa a la trlera conducta exterior. Su dualismoanacrónico lo conduce a enfatizar una de las polaridades, la externa, y anegar la inkr!oridad del sujeto aprendiz. Mientras tanto, una nueva concepcióneducativa rnas comprensiva, la cognitiva, aproxima lo interno y lo externoa través de la "lcción que el aprendiz ejerce sobre el mundo que lo rodea ysobre sí mismo, y en el mismo movimiento unitario cambi<:l el cntorno y secambia a sí mismo en la medida en que percibe al mundo de manera diferente.

En la pr::rspectiva cognitiva también se evalúa (yen algunos casos laevaluación puede incluso ser cuantitativa), pero los indicadores de logro noson un rnuestreo del dominio de aprendizaje que se pretende evaluar. En laperspectiva cognitiva, un indicador de logro es lIna señal reveladora delnivel de compl'cnsión y del tipo de l'azonamienLo que alcanza col alumnosobl'e el tema o disciplÍfla particular objeto de la enseñanza.

El indicador de logro puede ser apreciado y evaluado por el profe"orcognitivo cuando Ila categ,xizado previamente los pasos y los tipos de nuevos;¡prendiz;¡j~s quc pueden OClIITirle al alUm!lO uUr<lnte el proceso derCClé¡borélción <..le algLIIl tema. Aunque algunos de los aprcndizqjes de iniciaciollpuedal1 ser de códigos y definiciones arbitrarias que requieren de aprendizqjcsr'~fJetitivos. el énfasis cognitivo estará puesto en los aprendizajes qucimplican comprensión y gencración de nuevos sentidos, y desarrollodc habilidades para pensar el tema de la materia objeto de enseñanza yapl-cndizajc.

Cuando los indicadores de logro cognitivo bien formulados no satisfacr::nen la práctica ni al alumno ni al profesor, hay que retroceder a observar la/llanera como el estudiante aplica las estrategias metc.cognitivas generales JIespecificas de autorregulación de su proceso de aprendizaje para que lasactive y las utilice de forma eficiente. Ysi una vez corregida la actividadautorreguladora continúa la falla cognitiva en la reconstrucción del tema o enla solución del problema, e: profesor debe revisar su sistema de enseñanza v<Jplicarlo a las condiciones especificas de cada alumno, otorgándole la ayud~para que éste retome la iniciativa y continúe su propio proceso de aprendizaje.Esta es una manera socto-cognitiva de evaluar, donde el criterio evaluativo dercfcrcnci<.1 no sun 10s::d~h¡;'ls <.1IUI11110.'> ni el dominio de Lltl lInlvcr.~o de (Ola'cimientos, sino el prc'pio fJrogreso, el autodesarrollo, el proceso y el ritmo de(~lInblo conceptual ele (j'~I'c1a alU/lllio <1 111cdldll que áVlltlZlJ su pensiJlllletllo yse apropia ele 1<1 c!iscipljl~:" objeto de cnseri<lnza, es decir, lIfl<l cva'llac/ÓII det'cfcrcn tc pcrsona/.

Evaluación pedagógica y cognición

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