Centro de Actualización del Magisterio...deseo de la felicidad y el respeto irrestricto a las...

Centro de Actualización del Magisterio

CAM bios

VOLUMEN 1 NÚMERO 8OCTUBRE DE 2010

COLABORACIONES

Amigo docente si tienes algo que compartir con la comunidad educativa, envía tu colaboración a la brevedad posible en documento electrónico a la siguiente dirección de correo electrónico, en formato de Microsoft Word (2000-2007), tipo de letra Arial de 12 puntos, interlineado 1.5, márgenes automáticos y un máximo de 4 cuartillas.

E-mail: [email protected]

Gracias

Elaboración y Diseño Gráfico de esta Publicación: M.P. Edmundo Javier Paredes Díaz

CAM - PLANTEL CELAYA

Mutualismo 430Colonia Residencial

C.P. 38060Celaya, Guanajuato, México.

Teléfono: 01 461 615 0709

Fax: 01 461 615 0709

Correo electrónico: [email protected]

ACTUALIZACIÓN CONTINUA Y PERMANENTE

VOLUMEN 1 No. 8

OCTUBRE DE 2010

Centro de Actualización del Magisterio Plantel Celaya

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COLABORACIONES

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ACOSO ESCOLARProfr. José Omar García Corona

RECETA DE COCINAMa. Cristina Flores Escamilla

INNOVACIÓN EDUCATIVA, UN COMPROMISO

Dr. Humberto Rubio Azuara

Artículos página

SERIE ARTE Y CULTURA (6)Wolfgang Amadeus Mozart

EDUCACIÓN Y FORMACIÓNRamón Hurtado RuízDoctorante e Investigador

DISEÑO DE CURSOS POR COMPETENCIASDr. José Gustavo Cárdenas RiveraAsesor Técnico CAM Celaya

SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LASMATEMÁTICAS

Asesor Técnico CAM Celaya

EL DISEÑO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ATLAS.TI: SOFTWARE PARA ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS, GESTIÓN Y CREACIÓN DE MODELOS.

M.P. Edmundo Javier Paredes Díaz

Ana Belén Salamanca Castro-Cristina Martín Crespo BlancoDepartamento de Investigación de FUDEN

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CAMbios Revista de publicación semestral

del Centro de Actualización del Magisterio, Plantel Celaya. Domicilio: Mutualismo 430, Colonia Residencial Celaya; Celaya, Guanajuato, México. Teléfono: 01 (461) 615 07 09. No. 8, Octubre de 2010. Tiraje 1000 ejemplares. Los textos firmados son responsabilidad de su autor.

CAMbios

Acoso escolar

verbal, reclamo social, intimidación psicológica y/o

agresión física es sin duda manifestación de la presencia

de influencia mental de los adultos al mundo de los

menores, y si además tomamos en cuenta que:

·62.5% de los adolescentes dejan de comer por tristeza.

·61% de las mujeres adolescentes en más de dos

ocasiones están deprimidas.

·El 42.6% de los adolescentes cree que no vale la pena

vivir.

·El 28.7% de los hombres adolescentes no le encuentran

sentido a la vida.

·El 84.9% de los adolescentes de ambos sexos le tienen

miedo y temor a todo.

·El 59.5% de los adolescentes de ambos sexos no se

comunican y tampoco creen en sus padres.

Más no perdamos de vista lo siguiente:

·Un 54% de adolescentes no acepta a un adolescente

con SIDA.

·Un 47.7% de los adolescentes rechazan a otro

adolescente por provenir del medio rural.

Aún más alarmante:

·El 82.8% de los adolescentes de ambos sexos han

reconocido haber invadido a la intimidad de otro.

·El 62.2% rechazan a un compañero por obesidad.

·El 52.2% de los adolescentes de ambos sexos

desprecian a sus compañeros con capacidades

diferentes.

ACOSO ESCOLAR¹

Profr. José Omar García Corona

uestro México es hoy una de las naciones más

violentas del mundo. El ambiente de violencia N que vive nuestra niñez y juventud es de alto

impacto, se genera a gran velocidad por medio de

diferentes acciones y experiencias de vida, éstas

disminuyen en gran parte las posibilidades de una vida

mejor y aplican dosis cotidianas de dolor que causan

daños severos a nivel psicológico, físico, emocional y

social.

La excesiva tolerancia que se ejerce en el hogar y la

escuela en contra de las niñas y los niños de nuestra

patria, abre un espacio de acción y entrada para la

imposición de castigos físicos y maltrato verbal, además

contribuye negativamente en la autoestima de los

propios compañeros de escuela.

El acoso escolar es un foco rojo que se prende en la

realidad de la vida de nuestros niños y jóvenes. Las

encuestas realizadas entre los años 2005 y 2007 por la

Procuraduría de Justicia del Estado de Guanajuato y el

Informe Nacional sobre violencia y salud de la Secretaria

de Salud de México del 2006, señalan cifras alarmantes

dignas de poner toda nuestra atención en ellas, tal es el

caso de un 32% de niñas, niños y jóvenes que expresan que

el acoso escolar es una realidad que viven en sus escuelas.

En el Estado de Guanajuato y en la República 3 millones

de niñas, niños y jóvenes que oscilan entre los 6 ó 17 años

expresan vivir diariamente el ya tan famoso “bullying”²

en sus instituciones educativas.

En busca de la respuesta a una línea de solución que

disminuyan los altos niveles agresivos del acoso escolar,

surge la pregunta: ¿Son los adultos modelo de conducta y

ejemplo claro de agresión que imitan y trasmiten

nuestros jóvenes hacia sus compañeros de la misma

edad? La respuesta es clara y contundente ¡Sí!

El maltrato entre iguales se ha descrito como un reflejo

de lo que viven las niñas, niños y jóvenes en su contexto

familiar, social y escolar; un comportamiento de insulto

VOLUMEN 1 No. 8 Página 5

CAM Plantel Celaya·El 72.6% aceptan haber participado o conocer de cerca

el acoso escolar.

·El 59.5% de adolescentes hombres manifiestan

conductas propias de edades más avanzadas.

Apoyados en la autoridad, los adultos estamos

desarrollando mujeres y hombres quienes en el futuro

estarán llenos de inseguridad, ira, depresión, ansiedad y

desesperación dispuestos a vivir con el eslogan de “un

minuto al instante” como si fuese la vida tan solo un sobre

de comida rápida y con ello una agresión instantánea.

La construcción de la paz en las aulas escolares de

nuestro México radica en dos ejes rectores esenciales; el

deseo de la felicidad y el respeto irrestricto a las

diferencias individuales.

Autoridades, docentes, padres de familia y alumnos

debemos erradicar las prácticas que se ejecutan en el

acoso escolar como: La exclusión y la intolerancia; los

episodios de intimidación y violencia, así como la

marginación, el terror y el dolor.

Por lo tanto, propongamos defender nuestras escuelas

y aulas propiciando un verdadero espacio de armonía, paz

y aprendizaje, con un sistema de protección viable y

posible, bajo líneas de acción claras y precisas tales como

las siguientes:

·Prever, Detectar y Definir comportamientos violentos.

·Analizar las causas de origen de estas conductas.

·Identificar células o grupos sociales de riesgo.

·Seguir con orden el proceso del conflicto y la posterior

comprobación de los hechos.

· Aplicar reglas de vida, productivas y efectivas.

·Monitorear y evaluar el comportamiento individual y

colectivo.

La fase de armonización de esta propuesta se

soportaría en las siguientes líneas de acción:

·Círculos de calidad.

·Acuerdos, compromisos, reglas, usos y costumbres del

grupo.

·Metas y proyectos de vida escolar.

·Programa y cronograma de actividades de

convivencia y desarrollo humano.

·Proyecto de vida individual.

·Comprobación y evaluación de los resultados

obtenidos.

·Desarrollo de relaciones humanas perdurables.

En todas las escuelas hay alumnos en riesgo social,

aunque cualquier alumno puede ser víctima de abuso de

sus propios compañeros. Hay circunstancias del ambiente

escolar dentro del aula que pueden propiciar que un

alumno se vea implicado sin que esta sea su voluntad, por

lo tanto, es muy importante ir al rescate de los alumnos

que están en riesgo de ser víctimas de sus compañeros.

Utilizando estrategias de intervención adecuadas, como

la convivencia asertiva y sana, la empatía y la cultura del

respeto a la diferencia.

Concluimos con la siguiente pregunta ¿Son los adultos

modelos de conducta y ejemplo clave de amor que imiten

y transmitan nuestros jóvenes a sus compañeros de

generación?

La respuesta es clara y contundente ¡sí!, En las manos

de los adultos está el futuro de las mujeres y hombres del

mañana donde podremos pasar del México del ¡sí se

puede! al México del ¡ya se pudo!

¹ Acoso: El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar,

matonaje escolar o, incluso, por su término inglés bullying) es cualquier forma de

psicológico, verbal o físico producido entre de forma reiterada a

lo largo de un tiempo determinado.

² Bullying: es una forma de . Se compone de actos repetidos en el tiempo

que implica un desequilibrio real o percibido del poder con el individuo o grupo más

poderoso abusar de aquellos que son menos poderosos. El desequilibrio de poder

puede ser el poder social y / o el poder físico. La víctima de bullying se refiere a veces

como un objetivo .

maltrato escolares

abuso

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Receta de Cocina

Una vez que el maestro se ha analizado y reflexionado, agregamos el ½ kilo de saber como base del comportamiento, lo cual, hace posible decodificar los sistemas de signos, aprovechar el conocimiento teórico, la posibilidad de sacar conclusiones, la generalización y con ella la transferencia del saber. Ya que la percepción inmediata y la acción sobre las cosas posibilita el conocimiento concreto de la realidad, lográndose así el sentido de identificación con ésta y los procesos humanos.

RECETA DE COCINA PARA PREPARAR UN DELICIOSO Y EXQUISITO MAESTRO

AUTÓNOMO EN SU JUGOMa. Cristina Flores Escamilla

Ingredientes:

·100 gramos de humildad.·100 gramos de amor.·100 gramos de tolerancia.·1 maestro fresco, jugoso y entusiasta.·200 gramos de actividad atractiva.·½ kilo de taxonomía de actividad y saber.·½ kilo de saber como base del

comportamiento.·1 plan de vida.·¼ de contenido de la clase.·¼ de saber científico en actividades con

contenido temático.

Preparación:

Tome al maestro fresco, jugoso y entusiasta, póngalo en un recipiente, es decir, en una “aula”. Agregamos un poco de ablandador de carne, le damos a beber 100 gramos de humildad, 100 gramos de amor y 100 gramos de tolerancia, lo dejamos reposar unos segundos.

Después agregamos 200 gramos de actividad atractiva, la cual conducirá al aprendiz a la meta adecuada, o sea incrementar su rendimiento.

Enseguida tomamos el ½ kilo de taxonomía del saber para establecer los objetivos del aprendizaje: elementos del lenguaje y otros medios simbólicos, formación de grupos, relaciones cooperativas y sobre todo formar alumnos prácticos.

Licuar todos los ingredientes, dejar reposar durante un minuto para que absorban todos los ingredientes, esto dará un sabor muy especial a sus acciones. Dejar que inhale y exhale tranquilamente para que analice y reflexione intrínsecamente sobre su formación como especialista de la enseñanza.


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Ahora demos un pellizco al maestro, probemóslo para saber que ingrediente hace falta. ¡Mmmm, delicioso! Pero falta un plan de vida que permita al maestro tener una perspectiva de su existencia, tanto para su vida personal, como para hacer conciencia de su entorno social, lo cual, le permitirá mirar en conjunto al saber y el hacer del hombre, considerar la importancia del desarrollo de una concepción del mundo y de su ubicación en él, y así guiar sus decisiones y los pasos para su realización.

¡Muy bien! Observe la consistencia que va

tomando el maestro. A continuación, incorporar ¼ de contenido de la clase, la cual, describirá el saber y el resultado de las actividades que desarrollarán en clase los alumnos. El maestro hará una programación y diseñará sus proyectos describiendo, además, los aprendizajes esperados. Las actividades deben ser introducidas con base en un planteamiento de problemas reales; deben servir para la acción práctica, con operaciones y conceptos, consolidados por medio del ejercicios.

Por último, para dar el toque final a nuestro maestro autónomo, agregar ¼ de saber científico en actividades con contenido temático. Dichos ingredientes son de gran utilidad para que el maestro autónomo tome conciencia de que su tarea es preparar a los alumnos para vivir en sociedad, de organizando actividades orientadas a la vida extraescolar, en la familia y en el trabajo. A partir de la consideración de estos círculos vitales pueden y deben deducirse las ideas sobre la configuración de las actividades de clase y sobre las características de los resultados que deben ser obtenidos.

¡Listo! Ya tiene, un rico, delicioso y nutritivo maestro autónomo en su jugo, como para lamerse los dedos.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

INNOVACIÓN EDUCATIVA, UN COMPROMISO.

Dr. Humberto Rubio Azuara

“Los procesos de innovación dependen

en última instancia de la actitud, compromiso y saber hacer del docente, pero sin una

adecuada política de desarrollo de las organizaciones educativas, difícilmente éstos encuentran el marco psicológico que facilita

y potencia su papel de agente innovador”

M. de Miguel

a intención de escribir estas líneas es recordar que ser docente es, primero L que nada, un trabajo y que como tal,

depende en gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desarrolla, de las restricciones materiales y de la estructura institucional que delimita su ámbito propio. También que el docente como trabajador, es a la vez sujeto y ser humano que ordena sus propios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente, cotidianamente, a las exigencias concretas que se presentan en su quehacer.

Quiero recordar lo que Paulo Freire (1998) decía al respecto: “Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica…” El saber que se refiere a la fuerza de la ideología, a veces mayor de lo que pensamos, es igualmente indispensable para la práctica educativa del docente; es la que nos advierte de sus mañas y de las trampas en que nos hace caer. Es que la ideología tiene que ver directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve miopes.

La raíz o lexema portador del significado principal de la palabra innovación es “nov” - nuevo. El prefijo “in” no tiene el significado de negación sino el de interiorización. El sufijo “ción” es la principal fuente de polisemia, significa actividad o proceso. Luego entonces innovación significa: “introducir algo nuevo en un sistema para modificarlo”.

El punto de vista de Dalin (1998) señala que la innovación es un cambio emprendido con el fin de mejorar, desde la perspectiva de ciertos objetivos anteriormente determinados.

El material reunido en estos párrafos, en general sobre la “innovación educativa”, da cuenta de algunas de las perspectivas y conclusiones que la experiencia nos ha dado. A diferencia de lo que ocurre con otros casos, para asumir dicho “compromiso”, la docencia requiere un esfuerzo sostenido, tanto afectivo y físico como intelectual durante toda la jornada laboral. Responder a un grupo de alumnos requiere de todos los recursos de que dispone un docente. Sus conocimientos profesionales así como las capacidades obtenidas en diversos ámbitos de su vida. Como actividad fundamentalmente social, ser profesor implica establecer constantemente relaciones con otros: alumnos, padres de familia, autoridades y colegas. A pesar de la relativa libertad con la que puede desempeñar su trabajo tras la puerta cerrada del aula, se encuentra “limitado” por la situación misma de clase y por condiciones específicas de la escuela y la sociedad en que labora.


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En relación con este tema, una idea comúnmente aceptada, y que es consecuencia de los resultados de las innovaciones educativas de los años 70, es que no basta la prescripción y financiamiento de las innovaciones para que éstas se adopten en los centros escolares. Un proceso de innovación es mucho más complejo y parece cada vez más claro si conecta con las construcciones conceptuales ; la forma de actuar de los docentes y además, si cuenta con la aceptación necesaria y las decisiones prácticas adecuadas, de otro modo los objetivos de este proceso acaban por diluirse y perder sentido.

La necesidad de introducir cambios periódicos o continuos en la forma de organizar y llevar a cabo la enseñanza, en los distintos ciclos en los que se articulan los sistemas escolares, parece estar más allá de toda discusión. El tema sigue estando sin resolver, de ahí la importancia de llevar a cabo investigaciones en este sentido, y así dilucidar cuándo se puede hablar de cambio versus no-cambio en la educación, o si la innovación puede ser llevada a cabo sin cambio o el cambio sin innovación, problemas a los que se han de enfrentar continuamente especialistas, docentes y la propia administración.

Lo que cada persona o grupo entiende por cambio e innovación y las opiniones acerca de la pertinencia de los mismos son muy variadas y suelen estar en consonancia con la posición gubernamental dentro del sistema escolar. En general, se es más reacio a aceptar un cambio impuesto que a participar en la promoción del mismo. Por otra parte, cada uno de los grupos y

Hablar de innovación exige, por tanto, partir del hecho de que nos estamos refiriendo a un fenómeno complejo, carente de demarcaciones precisas, abierto a múltiples interpretaciones y perspectivas. Supone hablar de un ámbito de estudio y de una parcela de realidad modulada por una amplia red de dimensiones políticas, sociales, escolares, personales, estructurales, incluso simbólicas, en las que se desarrollan procesos y tareas difícilmente acotables con precisión.

Fullan (1997), considera cinco dimensiones:

·Cambios en asignaturas y materiales.·Cambios en la organización formal y el medio

físico en el que se desarrolla la enseñanza·Cambio en las relaciones funcionales de los

sujetos participantes.·La internalización del cambio.·Conocimiento y comprensión de la

innovación.

El sentido y direccionalidad del cambio, el quién promueve el cambio y el para qué del mismo son aspectos sólo comprensibles desde una lectura socio-política de la innovación. En este sentido Escudero (1986) dice: Todo proyecto de cambio, seamos o no conscientes de ello, es un proyecto político de acción social, por ello mismo un proyecto al servicio de intereses y de grupos, en definitiva es un proyecto global de transformación o perpetuación social en el que se atribuye a la educación determinadas funciones.

La innovación educativa también se encuentra vinculada a la calidad de la enseñanza. En la actualidad este término también tiene significados diversos: el aumento de rendimiento de los alumnos, la mejora del nivel profesional del docente, el despliegue de destrezas de gestión por parte de los directores de las escuelas y la mayor eficacia en el uso de los recursos, entre otros.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

personas implicadas en un proceso de innovación, puede analizar, conceptuar y valorar los cambios producidos o no producidos, en una innovación de forma muy diferente. En general, la propia implicación en el proceso de innovación, así como los beneficios formativos que pueda obtener cada uno de los implicados en el mismo, dependen en gran forma de cual sea ese análisis, esa conceptualización y esa valoración. En este sentido, definir las condiciones, los elementos y los factores que propician distintas perspectivas de un mismo proceso de innovación, no deja de ser una importante herramienta de conocimiento para los interesados e implicados en el sistema educativo.

Los individuos, al modificar su conducta racional y afectiva mediante el conocimiento de que existe una forma mejor de actuar, desarrollan a la vez sus propias capacidades intelectuales y sus habilidades profesionales. Y esto parece ser así porque como señalan González y Escudero (1987) es en relación entre la innovación y las personas, la realidad subjetiva implicada en el contexto individual y organizativo de cada uno, donde se sitúa la piedra angular de la problemática del cambio.

Una capacidad indispensable en el nuevo milenio será la de innovar. Esto que parece un asunto obvio, se vuelve difícil con el estado mental que la mayoría de los maestros tuvimos en el pasado. El hecho es que la mentalidad tuvo que cambiar. Ese es el reto mayor de ahora en adelante, al enfrentar un futuro con competencia ilimitada y a alta velocidad se tiene que aprender a ajustarse a un nuevo ambiente. Es posible desarrollar tecnología, recursos, todo lo necesario para sobrevivir, sin embargo, lo más difícil es cambiar el pensamiento y cambiar también, nuestra práctica docente.

La innovación implica tomar riesgos. Si el docente siente temor a las consecuencias de correr riesgos, hará lo que ha hecho antes. Tener éxito era no cometer errores, significaba intentar cinco cosas y acertar en las cinco.

Algunas escuelas tienen esa mentalidad de no cometer errores, pero eso es un error, el tipo de docente que es necesario formar en este nuevo orden mundial es aquel que acierta y tiene el riesgo de equivocarse. Pero para generar este tipo de mentalidad debe trabajarse en la autoconfianza, desarrollar un sentido de identidad sólido que permita innovar a pesar de los riesgos.

La innovación es esencial en la vida, y no es tan difícil como se podía creer. La dificultad no está en la innovación misma sino en que uno quiera o no innovar.

En definitiva basta que estemos insatisfechos con el funcionamiento de nuestro lugar de trabajo, para convertirnos a partir de hoy en “innovadores”, la innovación educativa sin lugar a dudas implica un gran compromiso.

BIBLIOGRAFÍA

Escudero (1998), Innovación e investigación educativa.

Revista de innovación e investigación, México.

Freire Paulo (1998), Pedagogía de Autonomía, Siglo

Veintiuno Editores, México.

House (1988), Tres perspectivas de la innovación educativa,

Tecnológica, Política y Cultural, Revista de Educación,

México.

Rodríguez, Mauro (1999), La innovación como estilo de

vida. Filosofía de la Creatividad. Lumen, México.

Tejeda, José (1998), Los agentes de la innovación en los

Centros Educativos, Ediciones Aljibe. España.

Torre, S. (1980), Proyecto Docente Innovador, Universidad

de Barcelona, Barcelona, España.


SERIE ARTE Y CULTURA (6)WOLFGANG AMADEUS MOZART

olfgang Amadeus Mozart (1756-1791),

compositor austriaco del periodo clásico. W Uno de los más influyentes en la historia

de la música occidental.

Nació el 27 de enero de 1756 en Salzburgo, y lo

bautizaron con el nombre de Johannes Chrysostomus

Wolfgang Amadeus Mozart. Estudió con Leopold

Mozart, su padre, conocido violinista y compositor

que trabajaba en la orquesta de la corte del arzobispo

de Salzburgo.

MOZART, EL NIÑO PRODIGIO

A los seis años Mozart era ya un consumado

intérprete de instrumentos de tecla y un eficaz

violinista, a la vez que hacía gala de una

extraordinaria capacidad para la improvisación y la

lectura de partituras. Todavía hoy se interpretan

cinco pequeñas piezas para piano que compuso a esa

edad. En 1762 Leopold comenzó a llevar a su hijo de

gira por las cortes de Europa. Durante este periodo

compuso sonatas, tanto para clave como para violín

(1763), una sinfonía (1764), un oratorio (1766) y la

ópera cómica La finta semplice (1768). En 1769 fue

nombrado Konzertmeister del arzobispado de

Salzburgo, y en La Scala de Milán el Papa le hizo

caballero de la Orden de la Espuela Dorada. Ese mismo

año compuso Bastien und Bastienne, su primer

Singspiel (tipo de ópera alemana con partes

recitadas). Al año siguiente le encargaron escribir su

primera gran ópera, Mitrídates, rey del Ponto (1770),

compuesta en Milán. Con esta obra su reputación

como músico se afianzó todavía más.

En 1771 volvió a Salzburgo. Su cargo,

Konzertmeister del arzobispado de Salzburgo, no era

remunerado, pero le permitió componer un gran

número de obras importantes durante seis años, eso

sí, en detrimento de su situación económica. En 1777

obtuvo permiso para dar una gira de conciertos, y se

fue a Munich con su madre.

TIEMPOS DIFÍCILES

A la edad de veintiún años Mozart buscaba en las

cortes europeas un puesto mejor remunerado y más

satisfactorio, pero sus deseos no se cumplieron.

Marchó a Mannheim, capital musical de Europa por

aquel entonces, con la idea de conseguir un empleo en

su orquesta, y allí se enamoró de Aloysia Weber.

Leopold envió a su esposa e hijo a París. La muerte de

su madre en la capital francesa en 1778, el rechazo de

Weber y el desprecio de los aristócratas para quienes

trabajaba hicieron que el tiempo transcurrido entre

su llegada a París y su regreso a Salzburgo en 1779

fueran un periodo negro en su vida.

Ya en su ciudad natal, compuso dos misas y un buen

número de sonatas, sinfonías y conciertos. Estas obras

revelan por primera vez un estilo propio y una

madurez musical extraordinaria. El éxito de su ópera

italiana Idomeneo, rey de Creta, encargada y

compuesta en 1781, hizo que el arzobispo de

WOLFGANG AMADEUS MOZART

CAMbios

CAM Plantel Celaya

Mozart“El niño prodigio”

Salzburgo le invitara a su palacio, en Viena, pero se

sintió explotado y decidió marcharse. Se dedicó

entonces a dar clases en una casa que alquilaron para

él unos amigos. Allí compuso el Singspiel, El rapto en el

serrallo, encargada en 1782 por el emperador José II.

Ese mismo año se casó con Constanze Weber,

hermana menor de Aloysia; juntos vivieron acosados

por las deudas hasta la muerte del compositor. Las

óperas Las bodas de Fígaro (1786) y Don Giovanni

(1787), con libretos de Lorenzo da Ponte, aunque

triunfaron en Praga, no fueron bien recibidas en

Viena. Desde 1787 hasta la creación de Così fan tutte

(1790, también con libreto de Da Ponte), Mozart no

recibió nuevos encargos de óperas. Para la coronación

del emperador Leopoldo II compuso La clemenza di

Tito (1791), con libreto de Pietro Metastasio. Las tres

grandes sinfonías de 1788 nº 39 en mi bemol, nº 40 en

sol menor y nº 41 en do mayor (Júpiter) nunca se

interpretaron bajo su dirección. Mientras trabajaba

en La flauta mágica (1791, con libreto de Emmanuel

Schikaneder), el emisario de un misterioso conde

Walsegg le encargó una misa de réquiem. Esta obra,

inacabada por la muerte de Mozart, fue su última

composición, que terminó Franz Süssmayr, discípulo

suyo. Falleció en Viena el 5 de diciembre de 1791, se

cree que por una dolencia renal crónica. Sólo unos

pocos amigos fueron a su funeral. La leyenda por la

cual el compositor italiano Antonio Salieri pudo haber

asesinado a Mozart carece de todo fundamento.

SU OBRA

A pesar de su corta vida y malograda carrera,

Mozart se encuentra entre los grandes genios de la

música. Su inmensa producción (más de 600 obras),

muestra a una persona que, ya desde niño, dominaba

la técnica de la composición a la vez que poseía una

imaginación desbordante. Sus obras instrumentales

incluyen sinfonías, divertimentos, sonatas, música de

cámara para distintas combinaciones de instrumentos

y conciertos; sus obras vocales son, básicamente,

óperas y música de iglesia. Sus manuscritos muestran

cómo, salvo cuando hacía borradores de pasajes

especialmente difíciles, primero pensaba la obra

entera y luego la escribía. Su obra combina las dulces

melodías del estilo italiano, y la forma y el

contrapunto germánicos.

Mozart epitomiza el clasicismo del siglo XVIII,

sencillo, claro y equilibrado, pero sin huir de la

intensidad emocional. Estas cualidades son patentes

sobre todo en sus conciertos, con los dramáticos

contrastes entre el instrumento solista y la orquesta,

y en las óperas, con las reacciones de sus personajes

ante diferentes situaciones. Su producción lírica pone

de manifiesto una nueva unidad entre la parte vocal y

la instrumental, con una delicada caracterización y el

uso del estilo sinfónico propio de los grandes grupos

instrumentales.


Mozart dirigiendo su Requiem

Don Juan lo hiere de muerte. Doña Ana le hace jurar a

Don Octavio que ha de vengar la muerte de su padre.

Don Juan se dispone a una nueva aventura, pero la

mujer a la que encuentra es su antigua seducida, Doña

Elvira, venida desde Burgos en su busca. Por orden del

amo, el criado se encarga de explicar a la abandonada

burgalesa las empresas amorosas de su señor, según el

catálogo que ha confeccionado.

Don Juan invita a un grupo de campesinos, entre los

que se encuentran Zerlina y Masetto que están

celebrando su boda, a una fiesta a su palacio con

intención de seducir a la campesina ante la irritación

de su marido. Cuando ésta está a punto de entregarse,

irrumpe Doña Elvira que le advierte del peligro que

corre. Llegan después Doña Ana y Don Octavio que

solicitan de Don Juan su ayuda. Regresa Doña Elvira y

ante los insultos que le lanza, Don Juan la hace pasar

por loca. Al despedirse, Doña Ana reconoce en Don

Juan al asesino de su padre y cuenta a Don Octavio lo

ocurrido esa noche.

Se celebra la fiesta en los jardines del palacio de

Don Juan a los que acuden enmascarados Doña Ana,

Doña Elvira y Don Octavio para poner al descubierto

las fechorías del disoluto. Todos bailan, y Don Juan

intenta nuevamente seducir a Zerlina, pero ésta pide

ayuda y se produce el desenmascaramiento. Don

Octavio pistola en mano, amenaza a Don Juan que

presenta a Leporello como culpable, pero ambos, sin

que se diga de qué modo, consiguen escapar.

Don Giovanni

Este fragmento pertenece a la sinopsis argumental

de la ópera Don Giovanni, una de las obras más

célebres del compositor austriaco Wolfgang Amadeus

Mozart. Se trata de un drama jocoso en dos actos con

libreto de Lorezo da Ponte basado el mito del don

Juan, un libertino seductor de doncellas bajo promesa

de matrimonio. Se estrenó el 29 de octubre de 1787 en

el Teatro Nacional de Praga.

Fragmento de Don Giovanni.

Edición de Jacobo Cortines.

Sinopsis argumental.

ACTO I

Leporello, el criado de Don Juan, se lamenta en la

noche de lo que tiene que soportar mientras su amo

intenta seducir a Doña Ana, haciéndose pasar por Don

Octavio, su prometido. Don Juan pretende huir al ser

descubierto, y, ante los gritos de ésta, acude su padre,

el Comendador, quien desafía al seductor. Se baten y

SERIE ARTE Y CULTURA (6)WOLFGANG AMADEUS MOZART

Mozart

CAMbios

CAM Plantel Celaya

Mozart con su padre y hermana

ACTO II

Don Juan y Leporello discuten en una calle. El

criado está dispuesto a dejar a su señor, pero éste le

convence para que siga con él tras ofrecerle dinero.

Ahora quiere seducir a la camarera de Doña Elvira,

pero para ello necesita intercambiarse las ropas con

su criado. Aparece Doña Elvira cuando empieza a

anochecer y Don Juan obliga a Leporello a hacerse

pasar por él, burlándose cruelmente de la pobre

enamorada. Mientras, Don Juan dedica una serenata a

la supuesta camarera.

Al frente de unos hombres armados, entra Masetto

que persigue a Don Juan, el cual tomado por Leporello

se une a ellos. Logra con sus engaños dispersar a los

otros y se queda a solas con Masetto al que propina

una fuerte paliza. Zerlina acude a socorrer a su marido

al que le ofrece la medicina de su corazón.

Leporello, que sigue fingiendo ser Don Juan con

Doña Elvira, es sorprendido por Don Octavio, Doña

Ana, Zerlina y Masetto. Todos se aíran contra él, que

descubre su verdadera identidad, y tras implorar

piedad, consigue escapar. Don Octavio al que ya no le

caben dudas de que Don Juan es el asesino del padre

de su amada Doña Ana, decide poner una denuncia.

Doña Elvira, por su parte, cambia sus sentimientos

posesivos por los de piedad.

De regreso de sus correrías nocturnas, Don Juan

salta la tapia del Cementerio, donde se encuentra con

su criado al que cuenta su última conquista. Ríe

descaradamente y entonces se oye una voz de

ultratumba que le pide que deje en paz a los muertos.

Es la del Comendador, a cuya estatua, a través de

Leporello, invita Don Juan a cenar en su casa. La mesa

está preparada y entra Doña Elvira para rogarle que

cambie de vida. Don Juan la desprecia una vez más, y

al marcharse ésta se encuentra con la estatua del

Comendador que ha accedido a la invitación y a su vez

invita a Don Juan que acepta con resolución. El

Comendador le pide la mano como señal y le conmina

a que se arrepienta en el último momento. Don Juan

se niega y es precipitado en los infiernos.

Doña Ana, Doña Elvira, Zerlina, Masetto y Don

Octavio, acompañados por la justicia, aparecen en

casa de Don Juan para detenerle y Leporello cuenta

entonces lo sucedido. Don Octavio pide una vez más a

Doña Ana que se casen, pero esta difiere la boda con

pretexto del luto; Doña Elvira decide retirarse a un

convento; Zerlina y Masetto se van a cenar juntos, y

Leporello en busca de nuevo amo. Todos entonan la

vieja canción moralizante con la que termina la

historia del disoluto castigado.

Fuente: Mozart, Wolfgang Amadeus. Edición de

Cortines, Jacobo. Don Giovanni. Madrid: Ediciones

Cátedra, 1992.

Microsoft ® Encarta ® 2007. © 1993--2006 Microsoft

Corporation. Reservados todos los derechos.

Más fuentes

Wolfgang Amadeus MozartPágina sobre Mozart, que incluye su biografía la de sus padres y la de su hermana, además de un listado de sus obras y artículos seleccionados.

Festival de SalzburgoPágina Web oficial del festival de música que se celebra en la ciudad. En alemán e inglés.

http://www.mozartproject.org/

http://www.salzburgfestival.at/


EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

EDUCACIÓN Y FORMACIÓNDoctorante investigador: Ramón Hurtado Ruíz

l concepto de educación es he te rogéneamente un i ve r sa l , E dependiendo del enfoque temporal de

su construcción, tenemos así concepciones clásicas, de las escuelas analíticas, alemanas, rusas o inglesas, así como de las escuelas laicas y anarquistas, pero lo cierto es que el concepto de educación es sustancial porque en torno a él giran sistemas troncales, que se derivan hacia estudios más específicos.

Un análisis epistemológico y semántico de la palabra “educación” según afirma Fermoso (2007:121) que la palabra en sí, no fue usada hasta el siglo XVII y no específicamente, sino que se usó como crianza, para denotar la ayuda que se le puede dar a los seres en desarrollo y fue en dos sentidos: de forma material como protección y de alimentos, y mediante el control en forma psicológica.

Así de crianza se deriva “crío” y de esta crear, denotando la aparición de algo inexistente, pero también en latín se traduce como “nutritio”, que significa nutrir, alimentar o formar ya sea psicológica o espiritualmente. Por lo cual, a partir de sus raíces epistemológicas el concepto de educación es múltiple y variado, como los intereses que susciten al término desde tres enfoques o perspectivas, ya sean éstos sociales, científicos o filosóficos.

En las opiniones sociales o vulgares se limitan a expresar que la educación se concibe como un comportamiento y como un saber, recogiéndose en expresiones y/o refranes que van de boca en boca como: "en mis tiempos había más educación", “yo estoy más educado que usted", “la educación se mama en la casa”, y "buena leche nutre a la que su hijo cría”, entre otros.

En la concepción científica se encierra una verdadera complejidad, es aventurado dar una fórmula que incluya el concepto de educación, porque muchas de las veces aún usando las mismas o parecidas palabras, los significados atribuidos varían según el sistema filosófico y teórico que les da vida, de ahí que por lógica es necesario esclarecer el lenguaje educativo limitándonos a una revisión de conceptos.

Dentro del ámbito filosófico ocurre lo mismo, porque cada escuela desde los idealistas, hasta los realistas pasando por los naturalistas y la escuela nueva y otras tantas escuelas que con el paso del tiempo se han derivado, van creando su propia concepción y no bastaría este espacio para su confrontación.

Lo que si podemos hacer es reflexionar sobre los elementos que entran en juego como son: hombre, sociedad y la relación entre ambos.

A partir de esta dialecticidad y el resultado de ambas es la forma en que se nutre nuestra sociedad, es el signo por el cual y en el cual nos identificamos, la educación es pues, el acto por el cual una sociedad se hermana dentro de sus estructuras y que en conjunto proyecta una singular forma de cultura, porque en ella intervienen toda una gama de condiciones sobre la realidad de los sujetos que en ella intervienen y por lo mismo está impregnada de ideales implícitos que le dan dirección y sentido, buscando siempre mejorar los procesos para llevarla a cabo y por esos medios alcanzar el perfeccionamiento del ser humano.

CAMbios

CAM Plantel Celaya

Por otro lado la formación puede ser formal; impartida por instituciones en forma escolarizada, no formal; que es ofrecida a los grupos marginados, e informal; la que se da a través de la interacción del hombre con su medio ambiente social y que no es escolarizada.

Entendemos pues por formación a la etapa de preparación o apoyo adicional que se recibe después de la terminación de estudios o cuando ya se está trabajando en cualquier campo, esta formación o preparación desempeña un papel fundamental para que el individuo pueda abordar las complejidades de su trabajo en el lugar mismo de los hechos.

La formación induce a perfeccionárse continuamente ya que estas acción es una invalorable herramienta de apoyo en el desarrollo profesional, porque permite éste desarrollo de forma práctica.

Para Díaz (2007: 22.) "La formación docente es un proceso y producto a la vez, resultante de influencias internas y externas que se entrecruzan dialécticamente y coadyuvan en la configuración e integración de un perfil específico que se proyecta y proyecta en el desempeño profesional magisterial”

El proceso de formación de las personas tiene que apoyarse en la ciencia crítica de la educación para que desde una perspectiva de totalidad, se alcance una comprensión más objetiva y precisa tanto de los aspectos y relaciones esenciales y secundarios entre el sistema social y la realidad educativa, como entre la escuela, la familia y el lugar del trabajo en particular, pero también ha de procurase una formación integral que implique el trabajo interdisciplinario a fin de lograr un conocimiento más completo y objetivo de los procesos que se estudian.

El proceso de formación integral se alcanza plenamente cuando se participa en talleres, que son espacios para la discusión, la reflexión y la superación individual y del grupo de trabajo. Implica a su vez que el individuo domine no sólo la metodología para utilizar correctamente los diversos procedimientos, técnicas e instrumentos

sino que se requiere también una preparación para exponer en forma escrita y oral los resultados de su quehacer científico.

La formación integral es un proceso que se da de manera formal en las instituciones, así como de modo informal en la vida familiar y social, esto significa que no basta con asistir a cursos de cualquier tipo o iniciarse en prácticas de investigación, esto tiene que verse con otros ojos, con los ojos de la ciencia; observar lo que otros no ven o ignoran; detenernos a reflexionar en aquello que parece obvio o sin trascendencia para los demás pero que puede resultar importante para el análisis de los fenómenos que estudiamos o queremos perfeccionar.

La formación debe realizarse con base en un plan estructurado debidamente, con el fin de que las personas conozcan y apliquen en forma correcta lo que se pretende alcanzar.

DIVERGENCIAS, COMPLEMENTARIEDAD Y COINCIDENCIAS ENTRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

Siendo la educación como dice Platón, aquella que “puede dar al alma y al cuerpo toda la pe r fecc ión pos ib le” po rque a sp i ra a l perfeccionamiento de todas las facultades del hombre y porque es a su vez la herramienta que nos permite conducir desde la nada y a través de la realidad los ideales que en forma dinámica emergen de la sociedad y desde el seno materno, dando


EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

sentido a su existencia y que en contraposición de la formación, la educación es el acto inicial en el que todo ser humano por vivir en sociedad está expuesto y que la formación es un acto aunque intrínseco a él lo podemos catalogar como una adición al primero.

En el acto educativo convergen el educador, el educando y la relación mediática entre ambos, siendo consciente en esta parte en la mayoría de las veces el educador, e inconscientes de este trance el educando, dejándose conducir este último, hasta alcanzar los fines propuestos por las ideologías predominantes, teniendo como instrumento al educador.

Por otro lado la formación es un acto consciente que se da posterior a una educación que implica la coexistencia de autonomía del sujeto propio y de la eficacia del sujeto coadyuvante, para lo cual se debe tener un plan bien estructurado.

En nuestra sociedad actual el hecho formativo se da conforme a una sola dirección dependiendo de los intereses que persiga, ya sean laborales, de servicio o educacionales, en pocas ocasiones se toma en cuenta el de llevar a cabo una formación integral como lo afirma Rojas Soriano, en la que se tomen en cuenta las diversas áreas, la interdisciplinariedad entre ellas y la colaboración entre los distintos individuos dispuestos a la formación.

Educación es por tanto el acto inicial inconsciente en el que todo individuo perteneciente a una sociedad se ve involucrado y la formación es el acto consciente al que el individuo se somete después de concluir una educación escolarizada, esta debe ser permanente y adicional hasta alcanzar una enseñanza integral.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Díaz Villanueva Sidronio (2007) Hacia la Formación en la Investigación Educativa. Una propuesta metodológica constructivista. Segunda edición. Editorial Padilla hermanos. León, Guanajuato, México.

Fermoso Estébanez Paciano (2007) Teoría de la Educación. Tercera edición, 1990 (reimpresión 2007) México.

Rojas Soriano Raúl (1997) Formación de Investigadores Educativos, una Propuesta de Investigación. Sexta edición. Editorial plaza y Valdés. México.

CAMbios

DISEÑO DE CURSOS POR COMPETENCIAS

Dr. José Gustavo Cárdenas Rivera

os docentes hemos hecho, en el desarrollo de

los cursos, demasiado énfasis en el L almacenamiento y repetición de contenidos

con descuido de lo actitudinal y procedimental. El

profesional egresa con los conocimientos pero no sabe

qué hacer con el los, cómo desempeñarse

adecuadamente, es decir, son incompetentes.

La educación por competencias pretende lograr una

formación integral de mayor calidad en concordancia

con el medio social y con el ejercicio de la respectiva

profesión.

El decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003, en el

artículo cuarto, al referirse a los aspectos curriculares

establece, entre otras cosas, que: “El programa deberá

garantizar una formación integral que le permita al

egresado desempeñarse en diferentes escenarios, con el

nivel de competencias propias de cada campo” y agrega

que: “los perfiles de formación deben contemplar el

desarrollo de las competencias y las habilidades de cada

campo y las áreas de formación”. Por lo tanto, la

formación profesional por competencias es un

requerimiento de estricto cumplimiento para las

Instituciones de Educación Superior.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

Formar en competencias es buscar que los

profesionales que se preparan en las instituciones de

educación superior logren conocimientos y desarrollen

actitudes, habilidades y destrezas para actuar de

manera idónea en un contexto determinado, y con

conciencia de las consecuencias y repercusiones de su

actuación.

Competencia es el bagaje o dotación que posee el

sujeto, tanto al ser como persona como al conocer y

saber hacer, para realizar una tarea con éxito y calidad

en un contexto o situación específica, ya sea en la vida o

en el trabajo, y contribuir a su mejoramiento. Encierra

una connotación de responsabilidad o cumplimiento a

cabalidad, de algo que corresponde hacer, para lo cual se

debe tener un conocimiento o aprendizaje.

La competencia supone a la vez, conocimientos,

comprensión, valores, habilidades, actitudes, para

desempeñar tareas o actividades y para trascender. Lo

que significa una visión integral y no meramente

cognitiva de la educación.

COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE.

El enfoque de educación y formación por

competencias permite entender que con el sólo discurso

del docente en el salón de clase el estudiante no podrá

llegar a ser competente. Formar en competencias

significa centrar más la acción en el sujeto que aprende y

se forma que en los contenidos que no son más que un

medio. La educación por competencias privilegia el

aprendizaje y la evaluación por procesos con un mínimo

énfasis en la cátedra o discurso magistral. En este

sentido, está en la línea de los planteamientos de los

créditos académicos.

Cuando se trata del verdadero aprendizaje lo que

importa no es cuánto sabe el estudiante y el profesional

sino lo que hace realmente con lo que sabe, para actuar

en un medio y obtener resultados con calidad,

eficiencia, oportunidad y seguridad. Ser competente

significa tener un conjunto de cualidades que tienen que

ver con el conocimiento, la comprensión, la actuación,

la solución de problemas y la transformación del medio.

COMPETENCIAS


CAM Plantel Celaya

En otras palabras, es competente quien puede

demostrar el conocimiento actuando en un contexto

determinado.

Desarrollar un curso por competencias es centrar el

proceso en la praxis, en la acción y no en la instrucción y

almacenamiento de información. Significa partir de lo

laboral y social para llegar a lo académico y no al revés

como lo hemos venido haciendo, significa tener la

actitud y la capacidad para combinar el saber qué con el

saber cómo.

TIPOS DE COMPETENCIA.

Para efectos metodológicos se puede hablar de tipos o

categorías de competencias: básicas o fundamentales,

específicas, laborales y tecnológicas.

Básicas o fundamentales: son las que apuntan a la

formación de un ser humano integral y se convierten en

elemento clave para acercarse, de manera adecuada y

exitosa a cualquier conocimiento o aprendizaje;

constituyen la esencia de todo proceso de formación y

educación en todos los niveles. No están ligadas a un

desempeño en particular sino a todo tipo de desempeño

y forman al sujeto para “aprender a aprender”.

Entre ellas encontramos, por ejemplo, las siguientes:

motivación y deseo de aprender; autoestima;

comunicación en sus aspectos de lectura comprensiva,

escritura, expresión oral y escucha; interpretación de

tonos y gestos, espíritu de observación; capacidad de

crítica y cuestionamiento; responsabilidad; aprendizaje

autónomo; honest idad; ét ica; va lorac ión;

argumentación; interpretación; solución de problemas;

cálculo matemático básico; convivencia; trascendencia;

interacción efectiva con los demás; trabajo en equipo y

manejo de conflictos. Hoy en día, una competencia

fundamental es superar la resistencia al cambio y el

temor a lo desconocido. El mundo cambiante y la

aceleración del cambio exigen que se desarrollen estas

competencias básicas y fundamentales antes que las

específicas.

Específicas: Son aquellas que van ligadas a un

desempeño concreto particular en una profesión u oficio

y que no se transfieren a otros. Cada programa tendrá las

competencias particulares requeridas por los perfiles

profesionales y ocupacionales. Son las propias del área

profesional.

Laborales: Son las que permiten desempeñarse con

éxito y con calidad, en un ambiente de trabajo o

desempeño de funciones productivas. Pueden ir de la

mano con las específicas y también con las básicas y

fundamentales. Ejemplo: manejo del tiempo, acceso a

fuentes de información y utilización de ellas

presentación de informes; trabajo en equipo; iniciativa;

gestión y liderazgo; negociación y comunicación.

Tecnológicas: Tienen que ver con el manejo de

procesos, equipos, herramientas, manuales de

operaciones, diseños, instrumentos. Encierran un

trasfondo pragmático.

Las competencias también se pueden categorizar

como de carácter cognitivo, actitudinal y

procedimental, cuando sobresale uno de estos aspectos

en la práctica, separarlos es casi imposible.

Un sujeto tiene competencias cognitivas cuando:

Percibe, identifica, abstrae, interpreta, compara,

comprende, conceptualiza, deduce, aplica, categoriza,

recoge y utiliza fuentes de información; reconoce

significados, plantea y soluciona problemas,

complementa, adecua, analiza, sintetiza, diseña

estrategias y propone procedimientos; valora,

CAMbios

discrimina, transfiere, controvierte con argumentos

válidos, innova, da sentido y significado a las cosas;

contextualiza, da aportes, ofrece soluciones, actúa con

eficiencia y eficacia e investiga.

Tendrá competencias actitudinales sí: interactúa

adecuadamente, demuestra interés y motivación,

reconoce sus posibilidades y limitaciones, es flexible,

tiene empatía con el otro, reconoce valores en los

demás, colabora y es solidario, participa, es

responsable, tiene un buen concepto de sí, es optimista,

posee autoestima, tiene disposición para el cambio, es

autónomo, posee iniciativas, actúa con ética, es sincero,

respeta y valora la diversidad, reconoce y corrige

errores, trabaja en equipo de manera adecuada,

demuestra autonomía, es seguro en la toma de

decisiones, actúa con liderazgo y respeto, es proactivo,

se preocupa por aprender de manera continua y

permanente, actúa con seguridad, tiene sensibilidad, se

compromete consigo mismo y con los demás, ama la vida

entre otros.

Tendrá competencias procedimentales sí: establece

procesos y procedimientos y actúa de conformidad,

diseña proyectos, construye y resuelve problemas,

organiza y sigue modelos, relaciona el saber con el

hacer, maneja adecuadamente la comunicación oral y

escrita, demuestra capacidad de reflexión y

pensamiento concreto, utiliza racionalmente los

recursos: tiempo, dinero, materiales, equipo; maneja

la diversidad cultural, tiene enfoque sistémico,

identifica niveles de desempeño para la evaluación,

trabaja en equipo, gestiona y ejecuta, concilia, maneja

y aplica tecnologías.

El trabajo por competencias exige hacer énfasis en el

aprendizaje y no en la enseñanza. La pregunta del

docente al iniciar el curso ya no será ¿qué voy a enseñar?,

sino ¿qué debe aprender el estudiante para ser

competente?. Aquí, las disciplinas pierden importancia

y se vuelve necesaria la interdisciplinariedad y su

relación con la cotidianidad.

COMPETENCIAS, DISEÑO Y DESARROLLO DE UN

CURSO.

Cuando el docente vaya a diseñar su curso debe

reflexionar sobre los siguientes aspectos: Tipo de

hombre y de sociedad deseados en el momento actual;

tipo de profesional que se debe formar; el proyecto

educativo institucional; los fines y objetivos del

programa; las competencias que espera desarrollar en

los estudiantes; análisis de las cartas descriptivas del

programa; selección y organización de los contenidos y

de las actividades necesarias para el logro de las

competencias y de los objetivos; las estrategias

metodológicas más adecuadas para conseguirlo; los

procesos e instrumentos requeridos para la evaluación o

verificación del logro y la certificación final como

constancia de posesión de competencias.

El desarrollo de un curso por competencias, además

de eliminar contenidos y actividades inútiles e

innecesarias, permite orientar el proceso para que el

estudiante sienta, viva, interiorice y tenga una real

experiencia en la reflexión y búsqueda de soluciones a

situaciones concretas y autoevalúe su actuación.

Las preguntas que deben orientar al maestro antes y

durante el desarrollo del curso son:

·¿Qué significa ser competente en este campo o

profesión?

·¿Para qué le sirven los contenidos de este curso a

esta carrera o profesión en particular?

·¿Qué necesita conocer y hacer el estudiante en el

curso para demostrar que es competente para

desempeñarse como profesional?

COMPETENCIAS


CAM Plantel Celaya

·¿Qué necesita el medio y la empresa en el contexto

actual globalizado y cambiante?

·¿Los temas que se van a desarrollar en el curso son

necesarios para que el profesional sea

competente?

·¿Faltan, sobran, hay que adecuarlos?

·¿Cuál es el tipo de ser humano, de sociedad y de

profesional que queremos y se necesita y cómo

contribuye el curso a lograrlo?

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y COMPETENCIAS.

La mejor manera para desarrollar competencias en los

estudiantes es ponerlos en condiciones de solución de

situaciones o problemas, al menos simulados, lo cual no

siempre es fácil y posible. De las prácticas se deberían

derivar muchos elementos para el mejoramiento de los

cursos. Se aprende más con la experimentación, no con

la recepción de un discurso.

Recibir y acumular información no es poseer

conocimiento, menos aún, tener competencia. Ésta,

pone en juego un conocimiento que se debe demostrar

en una situación determinada, tal como se dijo antes. La

formulación de las competencias debe contemplar: el

conocimiento, la habilidad, las destrezas, las

actividades para actuar y el alcance o nivel de

asimilación y de profundidad. Esto significa tener claro

cómo combinar un sistema de relaciones existentes

entre conocimiento y saber; entre las habilidades y

destrezas y el saber hacer; entre valores y actitudes, y el

saber ser; entre la asimilación y profundidad, y el

contexto en el que se demostrará la idoneidad o posesión

de la competencia. Todo lo cual apunta a una formación

integral.

Trabajar por competencias es centrar el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el estudiante a través de

nuevas estrategias metodológicas tales como:

observación, análisis y estudio de casos; diseño y

desarrollo de proyectos o experimentos; realización de

talleres; planteamiento y solución de problemas;

elaboración de preguntas escritas por parte de los

estudiantes; espacios de reflexión; lecturas dirigidas y

comentadas; presentación de informes; elaboración de

artefactos; trabajo en pequeños grupos, y más.

Pasos

CÓMO ELABORAR UN PLAN DE CLASE POR

COMPETENCIAS.

La planificación de aula es estratégica para asegurar

que el proceso de aprendizaje será de impacto

significativo. No obstante es difícil que el docente pueda

medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha

planteado la elaboración de competencias dentro de la

planificación, las mismas que son sencillas de elaborar y

a la vez, debido a su carácter específico, son medibles.

Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los

pasos expuestos a continuación:

1. Plantea un objetivo general, el mismo debe ir dirigido

a la descripción de una característica con la que el

educando egresará al término del curso. Ejemplo:

"Comprender el uso de las comillas dentro del uso

del lenguaje escrito" (la característica es que el

alumno comprende).

2. Dentro del objetivo, buscar elementos que lo van a

alimentar. Ejemplo: Enseñar concepto, usos de las

comillas; analizar casos dentro de textos, detectar

el uso de comillas y especificar el caso al que

corresponden.

3. Plantea los elementos a manera de competencia.

Ejemplo: "Detecta el uso de comillas dentro de

textos e identifica el caso al que pertenecen, con

precisión al primer intento".

CAMbios

4. Ejercita el alcance de la competencia planteada por

medio de actividades de aula.

5. Elabora un registro que contenga las competencias

planteadas para toda la clase y por último

determina indicadores para medirlas por alumno.

Los indicadores pueden ser: Óptimo, en proceso,

deficiente.

6. Si al culminar la clase puede ver que los alumnos han

alcanzado un nivel óptimo en las competencias

propuestas, entonces puede considerar que su

clase ha tenido éxito.

· Mientras más competencias se elaboren, es más

fácil medir la eficacia.

· Tome en cuenta que la competencia debe ser

concreta, específica y completa (Qué, Cómo,

Dónde, Cuándo).

· Realice actividades creativas para el alcance de las

competencias de aprendizaje.

· Organice dinámicas grupales para realimentar los

conocimientos del alumno.

· No proponga competencias que no estén ligadas al

objetivo general.

· No considere tema avanzado si las competencias no

han llegado a un indicador óptimo.

Consejos

Advertencias

BIBLIOGRAFÍA.

CIDEC (2004) Centro de Investigación y Documentación

sobre Problemas de la Economía, el Empleo y las

Cua l i f i cac iones Profes iona les . Competenc ias

Profesionales. Enfoques y Modelos a Debate.

Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo

(2002). Estrategias docentes para el aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. 2ª ed.

México, Editorial Mc Graw Hill.

Huerta Amezola, Pérez García y Castellanos Castellanos.

(2009). Desarrollo curricular por competencias

profesionales integrales. Barcelona, España. Editorial

Trillas.

Perrenoud, Philippe. (2002). Construir competencias desde

la escuela. Edición 2ª. Santiago de Chile. Editorial Dolmen.

Segredo Pérez, Alina María. (2008). Diseño curricular por

competencias. Buenos Aires, Editorial Paidos.

Vargas Leyva Ruth. (2005). Desarrollo Curricular por

competencias. México, Editorial Trillas.

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3n+por+competencias&meta=&rlz=1W1GGIS_es&aq=f&aqi=&aql=&oq=&

gs_rfai= Planeación por Competencias

http://formacioncontinua.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&

view=article&id=88:el-enfoque-por-competencias-en-la-educacion-

basica&catid=1:latest-news&Itemid=107, El Enfoque por Competencias

en la Educación Básica

http://www.scribd.com/doc/18407682/Planeacion-Por-Competencias-

Modelo-Trabajo, Planeación por Competencias: Un modelo de Trabajo

http://www.slideshare.net/DiegoVillada/planeacion-por-competencias,

Planeación por Competencias

http://www.buenastareas.com/temas/planeaci%C3%B3n-por-

competencias/0 Planeación por Competencias

CIBERGRAFÍA:

COMPETENCIAS


Situaciones problemáticas para la enseñanza de las matemáticas

SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

M.P. Edmundo Paredes Díaz

continuación señalaremos algunas

consideraciones necesarias para el diseño A de una situación problemática, aceptemos

que: “Estar frente a una situación problemática

significa encontrarse en estado de desequilibrio”, por

lo que cada problema, teórico o práctico, pone de

manifiesto la existencia de una laguna o de una

perturbación. Resolver la situación problemática es

lograr un nuevo estado de equilibrio.

La solución de problemas de modo organizado, es

decir, la resolución o satisfacción de una situación que

implique tomar acciones, que se apoya en un

programa lógico de operaciones relacionadas entre sí,

es una de las formas como puede definirse a la

actividad intelectual orientada y con un sentido

específico.

Dentro de la actividad intelectual se dan una serie

de fases o procesos, empezando por una pregunta

específica sin respuesta inmediata, esta pregunta

orientada será luego el problema a resolver. La

producción del hombre, partiendo de los datos

suministrados en el problema, confronta la

información y selecciona las operaciones que

conducen a las respuestas frente a los espacios de

interrogación.

Definición de una situación problemática

Definiremos una situación problemática como un

espacio de interrogantes que posibilita, tanto la

conceptualización como la simbolización y aplicación

significativa de los conceptos para plantear y resolver

problemas de tipo matemático.

Criterios para diseñar una situación problema

La definición anterior pretende acogerse a los

siguientes criterios:

1. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y

las matemáticas deben ocurrir dentro de una

concepción constructivista del conocimiento,

esto es, el sujeto posee una competencia

cognoscitiva para asimilar los problemas y

situaciones que se le presentan. Si aparecen

obstáculos para la asimilación, el sujeto

d e b e r á m o d i f i c a r s u s e s q u e m a s ,

reconstruyéndolos o acomodándolos, de modo

que el desequilibrio creado desaparezca y se

constituya un nuevo equilibrio.

2. Los constructos científicos exigen, para ser

interiorizados significativamente, de las

capacidades de generalización y abstracción, a

su vez vinculadas con la capacidad de

reconocer semejanzas "olvidando" diferencias,

y de reconocer diferencias en presencia de

semejanzas.

3. Las interacciones entre el estudiante, el

objeto a conocer y el docente deben ser

fuertemente participativas. El estudiante,

deseando conocer por él mismo, anticipando

respuestas, aplicando esquemas de solución,

ver i f icando procesos, confrontando

resultados, buscando alternativas, planteando

otros interrogantes. El docente, integrando

significativamente el objeto de estudio según

los significados posibles para los estudiantes;

respetando estados cognoscitivos, lingüísticos

y culturales; acompañando oportunamente las

respuestas y las inquietudes y; sobre todo,

CAMbios

planteando nuevas preguntas que permitan al

estudiante descubrir contradicciones en sus

respuestas equivocadas, o "abrirse" a otros

interrogantes. En cuanto al objeto de

conocimiento, este no debe asumirse como un

producto terminado, siempre debería ofrecer

posibilidades de profundización y ampliación.

En diferentes momentos del aprendizaje, el

objeto poseerá diferentes significados, de

acuerdo a los logros de los estudiantes para

comprenderlo en variados sistemas teóricos,

los que a su vez permitirán reconocerlo en

distintos sistemas de aplicación.

4. Los contenidos temáticos deben organizarse

coherentemente alrededor de objetos de

conocimiento que potencialicen y faciliten

variabilidad y riqueza de preguntas y

problemas.

5. La situación problema debe fomentar la

movilización de habilidades básicas, tanto del

pensamiento científico como matemático. En

cuanto al primero, son generalmente

reconocidas las habilidades para observar e

interrogar los fenómenos, además de

sistematizarlos, estructurarlos y explicarlos.

En cuanto al segundo, la comprensión

significativa de los conceptos, la ejercitación

de algoritmos y la resolución de problemas

parecen dar cuenta de lo esencial en cuanto a

la habilidad matemática.

Referentes para el diseño de las situaciones

problema

De acuerdo con la interpretación de “orientación

constructivista”, abordaremos el diseño de las

estrategias de intervención pedagógica hacia el

acompañamiento para el aprendizaje de las ciencias y

la matemática, de acuerdo al siguiente orden:

1. La selección de un motivo o problema inicial.

2. La organización básica de los contenidos

temáticos que el motivo permite trabajar.

3. La estructuración previa de niveles de

conceptualización.

4. La selección de actividades y preguntas

fundamentales.

5. La elección de los medios y los mediadores.

6. Las posibilidades de motivación hacia otros

aprendizajes.

7. La evaluación de los procesos de aprendizaje

detectables en la situación problema.

La selección de los contenidos temáticos

Los contenidos temáticos que se tratan en un

currículo, poseen tres espacios posibles de referencia:

El saber universal o saber formal aceptado por cada

sector de la cultura, el saber particular requerido para

una situación específica y el saber por intereses

individuales.

CAM Plantel Celaya


El referente universal

En él se encuentran las respuestas a los objetos de

estudio, sus orígenes, los métodos para sustituir o

crear conceptos, sus aplicaciones y las relaciones con

otros objetos. Puesto que es imposible dar cuenta de

todo lo que es importante en un área del

conocimiento, es necesario recurrir a la opinión de las

comunidades académicas para seleccionar, a través de

ellas, los contenidos básicos de la enseñanza;

afortunadamente existen suficientes y variadas

propuestas para elegir con gran probabilidad de

acierto. El problema aparece, generalmente, cuando

se trata de precisar el significado, la profundidad y el

sentido de los conceptos que se van a trabajar en la

escuela. No es adecuado presentar los conceptos, tal y

como están dados en los saberes formales, ellos

requieren ser reconceptualizados para que se ajusten

a las condiciones cognitivas y socio-culturales de los

estudiantes. Se constituye, entonces, en una tarea

ine lud ib le de l educador, e l t rabajo de

contextualización de los particulares y específicos.

Las categorías epistemológicas son de gran ayuda

para efectuar este proceso. Así, por ejemplo, si

pensamos que en cualquier área de acción pedagógica

se pueden señalar cinco espacios de reflexión: el

sistémico, el de validación, el estructural, el de

aplicación y el de explicación, el currículo deberá

orientar los contenidos temáticos hacia la

comprensión de estos espacios. En el espacio

sistémico se dará cuenta de los objetos, las

operaciones y las relaciones; en el espacio de

validación se tratarán los métodos para aceptar o

rechazar proposiciones y teorías; en el espacio

estructural se analizarán las propiedades generales

comunes a varios sistemas; en el espacio de aplicación

se recurrirá a las prácticas y solución de problemas, y

en el espacio explicativo se analizarán los significados

que tienen las estructuras desde una o varias teorías

más generales.

El referente particular

Para que la educación tenga sentido social es

necesario abordar temáticas de interés nacional y

regional; de este modo los estudiantes adquieren

elementos básicos para la participación ciudadana y

para hacer uso de los medios que les ofrece su entorno

político y sociocultural. Una estrategia que ha tenido

gran éxito para incorporar estos elementos en el

currículo, consiste en diseñar situaciones

problemáticas que motiven el estudio de los temas

requeridos. Situaciones que se refieran a la economía,

el medio ambiente, la política, la vida ciudadana y, en

general, a una mejor calidad de vida.

El referente individual

Las actitudes y aptitudes de los estudiantes deben

ser reconocidas y promovidas por el currículo. Por lo

tanto, los educadores deberán disponer de una

variada y buena oferta de orientaciones, guías y

talleres para que los estudiantes puedan, no sólo

ajustarse a sus limitaciones y posibilidades, sino

también ampliar y profundizar en sus conocimientos y

habilidades.

Así pues, queda abierta la posibilidad para la

adaptación de estos conceptos para la enseñanza de la

matemática en el marco de la Reforma, es decir, a

partir de situaciones problemáticas de la vida

cotidiana se puede dar la formación de competencias

matemáticas, aún si a estos esquemas se le da el

tratamiento de proyectos.

BIBLIOGRAFÍA

Vila, Antoni, et al (2005) Matemáticas para aprender a pensar, NARCEA, S.A. de

Ediciones, Madrid, España, 213 p.

Farham-Diggory, Sylvia (1996) El aprendizaje escolar, EDICIONES MORATA,

S.L.,Madrid, 255 p.

R. Skemp, Richard (1999) Psicología del aprendizaje de las matemáticas, EDICIONES

MORATA, S.L., Madrid, 335 p.

Situaciones problemáticas para la enseñanza de las matemáticas

CAMbios


Ana Belén Salamanca Castro, Cristina Martín-Crespo Blanco. Departamento de Investigación de FUDEN. En Nure Investigación, nº 26, Enero-Febrero 2007


Una concepción muy equívoca acerca del diseño de la metodología cualitativa es que carece de una teoría o de una estructura. Sin embargo, resulta complicado definir cómo se debe realizar un diseño de investigación cualitativa siguiendo simplemente unas reglas metodológicas, ya que una programación exhaustiva podría anular la posibilidad de acoger lo inesperado, por eso, aunque sí sea importante una preparación previa del trabajo de campo, como se explicará a continuación, es necesario cierta flexibilidad para permitir que el diseño se adapte al fenómeno que se está estudiando, pudiendo ser necesario modificarlo una vez iniciada la investigación para obtener un conocimiento más profundo del sujeto/objeto de estudio.

Por ejemplo, si estamos realizando un grupo de discusión para la recogida de datos de una investigación determinada y en el desarrollo de ese grupo de discusión descubrimos a una persona a la que sería interesante hacer una entrevista en profundidad (un informador clave), aunque en principio no tuviéramos pensado realizar ninguna, podríamos incluir, como método de recogida de datos de nuestro estudio, la entrevista en profundidad.

Debido a esto, el diseño de la investigación cualitativa a menudo se denomina diseño emergente, ya que “emerge” sobre la marcha. Esto quiere decir, que el diseño puede cambiar según se va desarrollando la investigación, el investigador va tomando decisiones en función de lo que ha descubierto, pero, tal como hicieron notar Lincoln y Guba, esto no es resultado del descuido o la pereza del investigador, sino que más bien refleja el deseo de que la investigación tenga como base la realidad y los puntos de vista de los participantes, los cuales, no se conocen ni comprenden al iniciar el estudio.

Como ya hemos apuntado anteriormente, el investigador cualitativo pretende conocer el fenómeno que estudia en su entorno natural, siendo el propio investigador el principal instrumento para la generación y recogida de datos, con los que interactúa. Por ello, durante todo el proceso de investigación, el investigador cualitativo debe reflexionar sobre sus propias creencias y conocimientos, y cómo éstos pueden influir en la manera de concebir la realidad del sujeto/objeto de estudio, y consecuentemente, influir en la propia investigación.

CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Aunque el diseño de la investigación cualitativa depende del objeto que se pretende estudiar (no puede ser igual el diseño que se utilizará para conocer una realidad social -como por ejemplo, el acceso al mundo laboral de los inmigrantes en España- que el que se utilizará para conocer una experiencia vivida -como por ejemplo, la vivencia de una enfermera que trabajó en el atentado de Madrid del 11 de Marzo-) si es posible definir unas características generales, como:

· Es flexible y elástico, es decir, puede adaptarse a lo que se descubre mientras se recogen los datos, como ya hemos apuntado anteriormente.

· Implica la fusión de diferentes metodologías.·Tiende a ser holista, ya que se esfuerza por

comprender la totalidad del fenómeno de interés.

·Se concentra en comprender el fenómeno o el entorno social. No busca hacer predicciones sobre dicho entorno o fenómeno.

·Exige gran dedicación por parte del investigador, que generalmente deberá permanecer en el campo durante periodos prolongados.

·El propio investigador es el instrumento de investigación.

· Requiere de un análisis continuo de los datos, lo que determinará las estrategias a seguir.

·Impulsa al investigador a construir un modelo de lo que se intuye en el ambiente social o de lo que trata el fenómeno de interés.

·Analiza el cometido del investigador y sus propios sesgos o prejuicios.

El Diseño en la Investigación Cualitativa


CAM Plantel CelayaDISEÑO Y PLANEACIÓN CUALITATIVOS

Sin embargo, aunque las decisiones del diseño no se especifican de antemano, sí es necesario realizar una planeación intensa que apoye el diseño emergente, ya que sin dicha planeación se obstaculizaría la flexibilidad del diseño

La planeación debe ser detallada en aspectos como:

·Identificación de potenciales colaboradores para el estudio.

· Selección del sitio donde se realizará el estudio.

· Estrategias para tener acceso al sitio.

· Colecta de materiales pertinentes acerca del sitio, como mapas, documentos descriptivos, etc.

· Identificación de los ambientes del sitio que podrían ser especialmente propicios para la recogida de datos significativos.· Identificación de contactos clave que podrían favorecer (o impedir) el acceso a fuentes determinadas de datos.

Matriz de planificación para los procedimientos de recogida de datos

¿Qué necesito conocer? ¿Qué datos responderán a esta cuestión? ¿De qué fuentes deben obtenerse los datos?

¿Quién es el responsable de contactar con las fuentes y recoger los datos?

¿Se está realizando el programa tal y como se concibió?

Documento de propuesta del proyecto;

Observaciones del aula; Entrevistas con el personal del proyecto; Análisis de los materiales

curriculares Coordinación de recursos; Orientadores familiares;

Director del proyecto

La coordinación de recursos establece el guión de la

entrevista para sí misma; el personal; el director del proyecto aporta el material curricular y establece los

intervalos de tiempos de observación

¿Qué cambios, si hay alguno, se han realizado sobre el proyecto

original?

Entrevistas con el personal del proyecto y la Coordinación de los recursos

Recogidos a lo largo de las entrevistas del personal

¿Está aportando la zona educativa el nivel de apoyo que prometieron?

Comparación de la propuesta común con el actual

presupuesto del proyecto y las contribuciones desinteresadas

Director del proyecto; Coordinador de zona; Director de programas especiales de la

zona.

Con la coordinación de los recursos contacta secretaria de la oficina de la

zona, para establecer el guión de la entrevista con el personal de la oficina del distrito. El evaluador también

entrevista al director del proyecto.

¿Qué logros y obstáculos ha encontrado el personal en la

realización del programa?

Entrevistas con el personal del proyecto Orientadores familiares; Director del proyecto.

El director del proyecto establece las entrevistas con los orientadores familiares.

¿Con qué ánimo y espíritu de colaboración afronta el personal

la puesta en marcha del programa?

Entrevistas con el personal del proyecto Orientadores familiares; Director del proyecto;

Coordinación de los recursos. Recogida a lo largo de las entrevistas con el personal

·Determinar el tiempo máximo disponible para realizar el estudio, teniendo en cuenta aspectos como los costos, disponibilidad u otras restricciones.

· Identificación de los instrumentos que serán útiles para la recogida y el análisis de los datos, como por ejemplo, programas estadísticos, grabadoras de voz o de vídeo, etc.

·Determinar el número y tipo de personas que podrían ser requeridos para ayudar en la realización del proyecto, así como su capacitación.

·Identificación de los procedimientos de consentimiento informado apropiados, así como aspectos éticos a tener en cuenta.

Una forma útil y práctica para dicha planeación es elaborar una matriz de planificación para los procedimientos que se deben llevar a cabo para la recogida de datos, como la que se detalla, a modo de ejemplo, en la siguiente tabla, que muestra una matriz que se utilizó para la evaluación de un programa de relación entre la familia y el centro, tras la jornada escolar, en alumnos indios americanos de enseñanza primaria:

El investigador cualitativo, tiene por tanto, que prever circunstancias que podrían presentarse, pero las decisiones sobre cómo manejarlas deben tomarse una vez que se conozca a fondo el contexto en el que se realiza la investigación.

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FASES DEL DISEÑO CUALITATIVO

En cuanto a las fases, aunque en la investigación cualitativa éstas no son acontecimientos delimitados, sino que más bien se superponen en mayor o menor medida, sí es posible determinar tres fases generales, que son, según Lincoln y Guba:

Orientación y panorama general: Consiste en captar lo sobresaliente del fenómeno de interés. El investigador debe indagar sobre todo lo relativo al fenómeno sobre el que va a realizar el estudio, intentando recopilar los diferentes enfoques epistemológicos que existan sobre el mismo, es necesario que el investigador “se empape” de todo lo referente al fenómeno de estudio. Un conocimiento de las diferentes perspectivas del fenómeno objeto de estudio permite al investigador identificar los aspectos que tendrá que tener en cuenta en la recogida de datos, además, hace que el investigador amplíe su propia visión sobre dicho fenómeno, ayudando así a evitar que sus propias creencias o conocimientos le hagan posicionarse en uno u otro rol, lo que podría influir en la interpretación de los datos obtenidos

Por ejemplo, si se quiere realizar un estudio sobre cómo experimentan las mujeres solteras la maternidad, se deben conocer, antes de comenzar la recogida de datos, tanto la perspectiva de las propias mujeres que son madres solteras como la imagen que la sociedad tiene de dicho colectivo.

Exploración concentrada: Las preguntas formuladas y el tipo de personas que participarán en el estudio dependen de los conocimientos adquiridos en la primera fase.

Continuando con el ejemplo anterior, del estudio de las madres solteras, deberíamos pensar en qué tipo de mujeres formarán parte del estudio, teniendo en cuenta las diferencias que puede haber dependiendo de: a qué edad comenzó la maternidad (no será igual la vivencia de mujeres que fueron madres a los 16 años que las que lo fueron a los 34 años), factores sociales y culturales (en diferentes culturas la maternidad es vivida de modo diferente), la

existencia o no de personas que ayudan a la madre en su entorno más próximo (familiares o personas que pueden colaborar en el cuidado de los hijos), factores económicos, el número de hijos a su cargo, si la maternidad monoparental ha sido elegida o no, etc.

Un conocimiento exhaustivo sobre el fenómeno nos ayudará a determinar qué factores debemos tener en cuenta y, consecuentemente, nos guiará sobre qué personas nos pueden ayudar a entrar en contacto con los sujetos de estudio, actuando como intermediarios entre los investigadores y los sujetos de estudio en un primer momento. A estas personas se les denomina “porteros”.

Confirmación y cierre: En esta fase final los investigadores se esfuerzan por establecer que sus resultados son confiables, a menudo analizando con los propios sujetos de estudio los conocimientos adquiridos con la investigación. Esta confirmación con los propios sujetos de estudio de los resultados obtenidos sirve para corroborar que dichos resultados no son fruto de la subjetividad de los investigadores, sino que se ha recogido lo que los participantes en el estudio querían transmitir.

BIBLIOGRAFÍA

Polit DF, Hungler BP. “Diseño y métodos en la investigación cualitativa”. En: Polit DF, Hungler BP. Investigación científica en ciencias de la salud. 6ª ed. México: McGraw-Hill Interamericana; 2000. p. 231-247

Hammersley M, Atkinson P. “El diseño de la investigación: Problemas, casos y muestras”. En: Hammersley M, Atkinson P. Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidos; 2001.

El Diseño en la Investigación Cualitativa


Software para análisis de datos cualitativos, gestión y creación de modelos.

ATLAS.ti


“Aquéllos que comienzan a utilizar el software como ayuda para su investigación cualitativa, consideran este paquete

como el más sencillo y fácil de aprender”.Angela Aubertin, London School of Economics and Political

Science

¿Qué puede hacer ATLAS.ti?

ATLAS.ti es un potente conjunto de herramientas para el análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales, gráficos y de vídeo. La sofisticación de las herramientas le ayuda a organizar, reagrupar y gestionar su material de manera creativa y, al mismo tiempo, sistemática.

ATLAS.ti le permite mantenerse centrado en el propio

material de investigación. Cualquiera que sea su campo de trabajo, la antropología, las ciencias económicas, la criminología o la medicina: ¡ATLAS.ti dará respuesta a sus necesidades de análisis cualitativo!

“Probablemente haya probado la mayoría de los paquetes que existen en el mercado, y, a fin de cuentas, sólo hay uno

que usaría o recomendaría: ATLAS.ti”.

Una de las principales fortalezas de ATLAS.ti es su capacidad de manejar una enorme variedad de medios.

ATLAS.ti ofrece una gama incomparable de medios con los que trabajar. Tanto si va a codificar cientos de clips de audio o miles de datos, ATLAS.ti nunca le decepcionará. ATLAS.ti procesa los formatos más comunes de datos de texto, gráficos, de audio y de vídeo. Los documentos de texto enriquecido pueden contener cualquier formato, como vínculos web enlaces e incluso objetos incrustados como tablas Excel, diapositivas PowerPoint, audio y clips de vídeo. Disfrute de la libertad de trabajar con más de 20 formatos gráficos y muchos formatos de audio (incluidos WAV, MP3, WMA) así como con los formatos de vídeo más comunes (incluidos AVI, MPG, WMV).

“Independientemente de la complejidad de los datos, las relaciones primitivas epistemológicas me hicieron mejorar mis capacidades creativas para analizarlos. Su potencial de

interacción con otros tipos de software hace crecer constantemente el alcance de mis preguntas”

“Nunca he asistido a un curso de formación y soy bastante torpe en lo que atañe a la tecnología, pero el tutorial y la

guía del usuario fueron suficientes para comenzar a trabajar. La gente me pregunta cómo he avanzado tan

rápidamente, y les digo: ATLAS.ti”.

Asuntos Estudiantiles, Graduate School of Education, Universidad de Pensilvania

El área central de trabajo en ATLAS.ti es el Hermeneutic Unit Editor. Piense en su proyecto como si fuera un recipiente. La Hermeneutic Unit organiza todos los documentos primarios para un proyecto dado. Los documentos primarios corresponden a materiales de texto, gráficos, de audio y vídeo que desea analizar.

El acceso a todos los componentes básicos del proyecto, como documentos primarios, citas, códigos y anotaciones es rápido y cómodo. Las ventanas especializadas del administrador, que ofrecen un mayor control, pueden activarse en cualquier momento. La codificación puede realizarse de forma sencilla arrastrando los códigos desde el Code Manager hasta la sección de datos seleccionada.

Los Object Managers, el Object Explorer, y el Co-occurrence Explorer le permiten explorar y navegar por los datos de su proyecto. A medida que desarrollé su investigación, visualizará en un mapa conceptual digital sus resultados e interpretaciones.

Codifique sistemáticamente y desarrolle un sistema adaptado a su tema específico de investigación.

Conozca su material en profundidad. Explore sus datos con el Network Editor, la Text Search Tool, el Auto Coder, el Object Crawler, el Word Cruncher y la Query Tool. Estas herramientas le ayudarán a descubrir la “textura” de sus datos, sus significados entrecruzados.

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ATLAS.ti presta apoyo al trabajo en equipo de varias formas altamente eficientes. Las herramientas específicas (como la herramienta User Administration y el HU Merger) así como algunos principios generales del software (asignación de titularidad explícita a cada parte de los datos analizada y creada), hacen que la colaboración sea fluida. Los generadores HTML/XML y el convertidor XSLT le permiten publicar e intercambiar su material en línea.

Todas estas herramientas avanzadas (y algunas más) ayudan al investigador a trabajar de forma veloz y eficiente.

Una selección de áreas de trabajo de ATLAS.ti.

Hermeneutic Unit Editor.

El editor HU es el área de trabajo principal de ATLAS.ti. Un documento de PDF se muestra con sus códigos, memorandos e hipervínculos asociados en el área del margen. Una lista de códigos flota en primer plano.

Analyzing Multimedia.

La codificación de imágenes, audio y vídeo es igualmente sencilla. Network editor.

Network Editor muestra relaciones complejas entre códigos, citas, anotaciones y otras entidades. Es el área de trabajo ideal para construir modelos y teorías de sus resultados.

Query Tool.

Para búsquedas de gran capacidad en datos codificados. Query Tool es su primera elección. Los operadores booleanos, de proximidad y semánticos pueden combinarse libremente.

Code Manager.

Code Manager es una herramienta frecuentemente utilizada dentro del conjunto de herramientas. El modo de color automático opcional resalta la validez y la relevancia teórica de un código.

Object Crawler.

Object Crawler encuentra todos los objetos que coinciden con un patrón. Codificación interactiva y automática de materiales de texto enriquecido, imagen, audio y vídeo.Compatibilidad con texto “enriquecido” que contenga objetos activos incrustados (Excel, imágenes, etc.).

Documentos editables “en directo” con actualización dinámica multiproyecto.

Área totalmente interactiva del margen con enlace “arrastrar y colocar”, codificación, fusión.

“ATLAS.ti es el único programa en la actualidad que trata los segmentos de texto marcados por los usuarios y/o

codificados como objetos informáticos. Como resultado, pueden ser nombrados y ajustados, se puede escribir

información sobre los mismos y pueden ser incluidos en diagramas en forma de red”.

Selección de características que hacen de ATLAS.ti la herramienta de análisis cualitativo más sofisticada disponible en la actualidad.

Funciones potentes de búsqueda y recuperación con operadores booleanos, semánticos y de proximidad.

Object Crawler busca patrones textuales en el proyecto.

Exportación de datos del proyecto a SPSS, HTML, XML, CSV.

Soporte de lenguas de Extremo Oriente y Oriente Medio.Cree presentaciones de impacto utilizando el convertidor XML/ XSLT integrado.

Explorer.

Analice datos codificados con Co-Occurrency Explorer.

Construcción de modelos visuales y “mapas conceptuales” con el Network Editor gráfico.

Construcción y validación de teorías: creación y transferencia de redes de conocimiento entre proyectos.

Hipertexto: creación y navegación por hipervínculos para analizar hilos de conversación.

Realización de copias de seguridad y migración de proyectos en archivos comprimidos individuales.

Asignación masiva de documentos primarios y atributos basada en tablas “familias”

CAM Plantel Celaya


Respaldo amplio al trabajo en equipo (fusión, compresión y migración de proyectos, autoría de las tareas realizadas, documentos compartidos)

“La utilización del software para codificar y analizar los datos simplificó enormemente una tarea complicada, ofreció los medios para realizar comparaciones entre disciplinas y para extraer conclusiones basadas en las orientaciones y temas de los datos. Todavía me queda

muchísimo por aprender sobre la utilización de ATLAS. ti, pero incluso como usuario principiante, el software fue de

gran ayuda”. Red mundial de distribuidores.

“Creo que esta comunidad sabe que es un producto realmente bueno en sí mismo, pero más allá de ello, la

capacidad de respuesta de los diseñadores es increíble, y la comunidad creada en torno a este paquete de software es algo que raramente sucede. Sólo estoy en otro servidor de

listas que se aproxima al apoyo dedicado y estoy realmente entusiasmado con los comentarios hallados allí”.

Zeno Franco, Coordinador de Investigación y Tecnología, RIMS Universidad de California

ATLAS.ti puede acceder ahora directamente a los sistemas de bases de datos! Mediante QUESSY.ti, una aplicación complementaria de la reciente familia de productos de ATLAS.ti que está basada en el uso de un servidor, puede ahora explorar sin restricciones bases de datos SQL, recuperar contenido sin formato, documentos y archivos multimedia que cumplan sus criterios, clasificar y reprocesar los resultados en línea, e importarlos directamente a ATLAS.ti para un análisis detallado. QUESSY.ti es compatible actualmente con Oracle, MS SQL Server, MySQL, y MS Access.

Juntos, ATLAS.ti y QUESSY.ti abren perspectivas completamente nuevas de gestión del conocimiento, combinando minería de datos y análisis cualitativo de datos en la misma herramienta.

ATLAS.ti es conocido por su excelente sistema de apoyo.

ATLAS.ti viene con un servicio incomparable y con múltiples fuentes de apoyo: además del manual detallado, de la ayuda en línea y de una colección creciente de preguntas frecuentes, también existe dispone de un apoyo potente entre colaboraciones “de igual a igual” a través del ATLAS.ti Forum y de nuestra lista de correo con miles de miembros. Se celebran talleres sobre ATLAS.ti en todo el mundo, y para aquellos usuarios que no pueden participar en persona, nuestra nueva plataforma de aprendizaje electrónico ofrece talleres en línea impartidos por formadores experimentados.

“ATLAS.ti nunca te fuerza a tomar una ruta analítica sobre otra, de modo que cada proyecto resulta bastante

diferente, que es como debería ser. Me entusiasma el modo de permanecer de forma tan próxima a los datos en cada

pequeño paso analítico y la forma de poder trabajar y

analizar directamente desde las redes visuales - que es la única herramienta que he descubierto para acelerar

realmente el análisis cualitativo”.

“Como estudiante de doctorado, estoy muy satisfecho con el modo en que ATLAS.ti me ha ayudado a organizar y a

explorar mis datos. Tengo transcripciones de 16 vídeos y 24 entrevistas, así como 24 informes, lo que representa un

gran volumen de trabajo. Es estupendo tenerlo todo en un sitio y poder acceder a ello rápidamente”.

Victoria C. Rowe, MA, GRSM, Universidad de Roehampton

ATLAS.ti desde 1993: software desarrollado en Alemania.

El prototipo inicial de ATLAS.ti se desarrolló en la Universidad Técnica de Berlín como parte del proyecto ATLAS (1989-1992). En 1993, Thomas Muhr lanzó su primera versión comercial de ATLAS.ti, marcando el comienzo de Scientific Software Development, en la actualidad ATLAS.ti GmbH. En los años posteriores nos hemos mantenido fieles a nuestros principios de métodos de desarrollo innovadores y de compromiso a ultranza con la calidad. Nuestros programadores trabajan en estrecha colaboración con profesionales, investigadores y consultores en todo el mundo, manteniendo a su vez sólidas relaciones con la Universidad Técnica.

ATLAS.ti ha fijado estándares en materia de software QDA durante los últimos diez años. Proporcionamos una herramienta de software que se puede utilizar de forma universal y con unas capacidades únicas. Asimismo, dado que ATLAS.ti es compatible con estándares abiertos, sus datos se podrán utilizar durante muchas décadas. Nuestro principal objetivo es ofrecerle el rendimiento, la calidad y la flexibilidad que usted necesita para su forma de trabajar. Del mismo modo, los usuarios nuevos y avanzados en todas las áreas de investigación se benefician de las capacidades de ATLAS.ti: el único y auténtico conjunto de herramientas del conocimiento.

Para más información: www.atlasti.com


CAM - PLANTEL CELAYA

Mutualismo 430Colonia Residencial

C.P. 38060Celaya, Guanajuato,

México.

Teléfono: 01 461 615 0709

Fax: 01 461 615 0709

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