Magisterio 24

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Revista Magisterio de la Secretaria de Educacion

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EEEEEEEEEEEEEEEditorialditorialditorialditorialditorial

ste número de Magisterio revela la expresiónliteraria de los docentes con tres piezassingulares. En Amor, belleza y educación: un

caso de género en Don Quijote de la Mancha; Álvarez Vallejo celebra elcuatrocientos aniversario de esta obra cumbre con un análisis de como labelleza de la pastora Marcela le representa una condición de acoso; igual quesucede con las mujeres de ciudad Juárez, que orilladas a buscaroportunidades en la frontera, tienen la desventaja del “factor femenino”, al noconsiderarlas con los mismos derechos que los varones. Para los cuentoshabrá siempre una vez... aborda la tradición de contar historias a los niñospara favorecer su desarrollo mental y emocional, es emergente entonces, abrirun espacio al cuento en festivales y salas de concierto, y hacer de cadaprofesor un cuenta cuentos. Del pasado surge quien “enseña lo que sabe”, elmaestro en el horizonte de la cultura azteca, el temachtiani es una apologíafuturista que rescata el lado humano de la profesión de enseñar.

Paulo Freire y Daniel Delgadillo representan en nuestras páginas la tradiciónpedagógica latinoamericana y regional. Uno con su propuesta educativa parala liberación de los oprimidos del continente, una lucha contra la servidumbrey la desigualdad. El Otro, con una aspiración más didáctica: ver a la imageny su lectura, como contenido y herramienta para desarrollar conocimientos,actitudes y valores. Dos artículos más sobre historia de la educación, dancuenta del surgimiento y desarrollo de las escuelas normales y el Instituto deCapacitación Magisterial; ambas instituciones formadores de docentes queconsolidan nuestro sistema educativo y la identidad del gremio.

El lector también encontrará la obra plástica de Erika Kuhn, quien concibe elarte como promesa, como posibilidad de hacernos diferentes, detransformarnos. Para Roel Triant, en tanto, lo artístico es un universo dehorizontes que nos deben permitir transitar de la estrechez sensorial, a lacivilización, a la tolerancia y el respeto a la diversidad.

Bienvenidos a este encuentro con la literatura, la historia y el arte, desde loeducativo.

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Por un lado, el amor es algo que se vive subjetivamente,

y, por el otro,es algo a lo que se está sujeto.

Si el mal por el que sufrimos y por el cual

hacemos sufrir es la incomprensión del otro,la autojustificación, el engañarse a uno mismo,

entonces el camino de la ética, de la sabiduría,está en el esfuerzo de comprensión

y no en la condena.

Una de las tragedias del amor:la incomprensión de uno mismo y del otro.

Pero la belleza del amores la interpenetración de la verdad

del otro en uno, de la de uno en la del otro,es encontrar la propia verdad a través

de la alteridad.Edgar Morin

ManchaQuijote

Amor, belleza y educación:Un caso de género en Don

Quijote de la ManchaAAAAALBERTOLBERTOLBERTOLBERTOLBERTO Á Á Á Á ÁLLLLLVVVVVAREZ AREZ AREZ AREZ AREZ VVVVVALLEJOALLEJOALLEJOALLEJOALLEJO

Escuela Normal Superior del Estado de MéxicoFacultad de Arquitectura y Diseño de la UAEM

[email protected]

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La lectura del Capítulo III de la Segunda Parte Donde se da fin alcuento de la pastora Marcela con otros sucesos. Es un pretexto

para tratar la relación entre el amor, la belleza y la educación. Eltexto me provoca gran emoción, por la forma en que Don Quijote

habla del amor y cómo el concepto de amor entre los pastores yposiblemente históricamente en la época, está centrado en el varón,

en la elección que él hace de una mujer. La elección del amor esmasculina, no se deja a la mujer la libertad de rechazar o de elegir a

quien amar. Tal es el caso, en estos tiempos de procesos globales, quepersiste la violencia con las mujeres en México, y de manera

particular, el caso de ciudad Juárez, donde con frecuencia, algunamujer (440 casos documentados, pero es probable que sean más) es

agredida, con saña inaudita.

La primera parte de este ensayo trata la forma en que Don

Quijote define el amor a su Señora Dulcinea; la segundaenlaza el contenido del Capítulo III, para hacer un

acercamiento y crítica social de género, y en la terceraparte, se reflexiona acerca de la problemática de ciudad

Juárez, su relación con la educación, la economía y eldesarrollo cultural de nuestro país, el pretexto, la lección

que da Don Quijote a quién no respete la libertad de lapastora Marcela.

Primera parte. Dice Don Quijote a su interlocu-tor en el texto del Capítulo III:

“Yo no podré si la dulce enemiga gusta o no de queel mundo sepa que yo le sirvo, solo sé decir,

respondiendo a lo que con tanto comedimiento seme pide, que su nombre es Dulcinea; su patria

Toboso, un lugar de la Mancha; su calidad, por lomenos, ha de ser princesa, pues es reina y señora

mía; su hermosura, sobrehumana, pues en ella sevienen a hacer verdaderos todos los imposibles y

quiméricos atributos de belleza que los poetas dana sus damas: que sus cabellos son oro, su frente

campos elíseos, sus cejas arcos del cielo, sus ojossoles, sus mejillas rosas, sus labios corales, perlas

sus dientes, alabastros su cuello, mármol su pecho, marfil sus manos,su blancura nieve, y las partes que a la vista humana encubrió la

honestidad son tales, según yo pienso y entiendo, que solo la discretaconsideración puede encarecerlas, y no compararlas”. (Cervantes: 98)

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Por el contenido del texto, no será necesario definir de forma tácita

amor, pues la forma en que describe Don Quijote a su amada, nosapercibe su satisfacción de amarla y de servirla, de realizar los más

grandes actos heroicos con la satisfacción de morir pensando en ella.La admiración, profunda por la belleza de Dulcinea, es otra manera

de acercarnos a subjetividad simbólica que le hace percibirla,centrada en ella. Dicha belleza no es comparable, pues el amor está

centrado en ella y para ella, pero es una disposiciónsubjetiva del que ama. De tal suerte que, lo confirma:

“Y no se me replique en esto, si no fuere con las condicionesque puso Cervino al pie del trofeo de las armas de Orlando,

que decía: Nadie las mueva que estar no pueda con Roldána prueba”.

Es un reclamo a la individualidad y al respeto íntimo deamar. La defensa del amor, de la persona amada, es de

valor subjetivo. Lo que se tiene por amado no es constanciade los otros. Sin embargo es manifiesto el sentimiento

expresado por el que ama, por tal motivo la defensa, amaren el Quijote es una de las razones de su andancia. Buscar

aventuras representa el acrecentamiento del amor. Elmismo amor es una aventura: buscar, como los amorosos

de Jaime Sabines, que “buscan y no encuentran, perobuscan”.

Yo amo porque se que amo, es un sentimiento personal(subjetivo). La verdad amorosa es subjetiva, el sentimiento

(amor) es subjetivo. Si se ama, se abre la posibilidad dediálogo con el otro. Si el otro tiene en su afán, también,

amar al primero. En esta andanza, al servir por amor aDulcinea, y su encuentro con los pastores. Don Quijote hace

suyo, por vocación de caballero andante, el asunto de labella pastora Marcela, a la que se acusa del suicidio del

pastor Crisóstomo, por el amor que no le correspondió lapastora. Para este tiempo, es el varón quien escoge a la

amada, no así la amada al amado. De tal suerte que elrechazo de Marcela, le propinó un duro revés a las pretensiones

amorosas de Crisóstomo y sobre todo su reputación social. Crisóstomoes el pastor más joven, más fuerte y el más guapo de la aldea. Su

pretensión social es un fin en si mismo, que le amen. Él ha escogido ala mujer que le debe amor.

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En palabras de un amigo de Crisóstomo está la posición social y

de género “machista” que muestra la comprensión del desengañopropinado por la pastora:

“… que muchas veces él me contó mi desdichado amigo la historia desu desventura. Allí me dijo él que vio la vez primera a aquella

enemiga mortal del linaje humano, y allí fue también donde laprimera vez le declaró su pensamiento, tan honesto

como enamorado, y allí fue la última vez donde Marcelale acabó de desengañar y desdeñar, de suerte que puso

fin a la tragedia de su miserable vida”. (Cervantes: 99)

Desdeñar es desengañar a alguien de su pretensión

amorosa, como en este caso, Marcela desengaña aCrisóstomo, desdeñándolo, es decir, menosprecia su

intensión amorosa. Él siente, que desdeña a su personaque representa socialmente lo no despreciable. El

propio amigo del pastor desdeñado agrega:

“Quiso bien, fue aborrecido; adoró, fue desdeñado; rogó

a una fiera, importunó a un mármol, corrió tras elviento, dio voces a la soledad, sirvió a la ingratitud, de

quien alcanzó por premio ser despojos de la muerte enla mitad de la carrera de la vida, a la cual dio fin una

pastora a quien el procuraba eternizar para que vivieraen la memoria de las gentes…”. (Cervantes: 100)

La muerte del amigo tiene a Ambrosio, en un reclamo,en descalificación y en dirigir hacia un solo lado las

culpas del acto suicida. De tal suerte, que por laamistad que tuvo el enamorado con Ambrosio, le pide

que cumpla su última voluntad: que su cuerpo seasepultado en el lugar del desdeño, y que entierre junto

con él, los versos que ha escrito para ella (canción deCrisóstomo), donde el enamorado manifiesta su pena

y su desdicha construidas por este desengaño. En estacanción desesperada Crisóstomo relata lo que lo llevó

al suicidio, parte de esta canción dice así:

“… haré que el mesmo infierno comunique

el triste pecho mío un son doliente,…

Mata un desdén, atierra la paciencia,

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o verdadera o falsa, una sospecha;

matan los celos con rigor más fuerte;

desconcierta la vida larga ausencia”. (Cervantes: 101)

El pastor se siente desdeñado, por la obligación que tiene la

pastora Marcela de amarlo, siente celos del efecto,del desdén, y de que socialmente quedará

al descubierto. Toda su vida quedará expuesta,al saberse desairado por la mujer elegida,

amada, pero que no le corresponde, la pastorasimplemente no lo ama.

En todo hay cierta, inevitable muerte;

mas yo, ¡milagro nunca visto!, vivo

celoso, ausente, desdeñado y cierto

de las sospechas que me tienen muerto,

y el olvido en quien mi fuego avivo,

y, entre tantos tormentos, nunca alcanza

mi vista a ver sombra a la esperanza,

ni yo, desesperado la procuro;

antes, por estrenarme en mi querella,

estar sin ella eternamente juro. (Cervantes: 102)

Se confirma con esta declaración no poder vivir,

no sin ella, sino con la pena de sabersedesdeñado. Es más fuerte su pena, saberse no

aceptado. Que prefiere la muerte “social”, yacepta vivir sin ella, y prefiere quitarse la vida. Los

celos son otro factor que le aflige a Crisóstomo.¿Celos de qué o de quién? Que posiblemente, la

pastora pueda amar a otro hombre, con menosgallardía, con menos atributos que el suicida siente

tener, y que la comunidad le reconoce, no así la anhelada pastora. Poresta razón le aterra verse socialmente, reducido al desdén social,

después del desdén de la mujer.

“Así le fatigan a Crisóstomo los celos imaginados y las sospechas

temidas como si fueran verdaderas. … Los que hasta entonces no lahabían visto la miraban con admiración y silencio, y los que ya

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estaban acostumbrados a verla no quedaron menos suspensos quelos que nunca la habían visto”. (Cervantes: 104-105)

El acto moral de admirar la belleza del otro, sea éste una mujer o unhombre, donde deposito mi reconocimiento a la belleza, no es

responsabilidad del otro, del ser potencialmente amado, en esacorrespondencia que debe ser el amor. El otro, la

otra, no puede tener compromiso por mi acto moralde enamoramiento, de admiración, de locura,

mientras no comparta el sentimiento, la solidari-dad o la emoción de saberse deseado/a. El

deseo es complemento. De completarse con el otroque completa este deseo moral de amar y de

reconocer belleza en el ser amado, dichabelleza complementa este sentimiento. Pero

saberse desdeñado, imprime un sentimiento deno-solidaridad, que se transforma en venganza:

“¿Vienes a ver, por ventura, ¡oh fiero basilisco destasmontañas!, si con tu presencia vierten sangre las

heridas deste miserable a quien tu crueldad quitóla vida? ¿O vienes a ufanarte en las crueleshazañas de tu condición, o a ver

desde esa altura, como otrodespiadado Nero, el incendio

de su abrazada Roma, o a pisararrogante este desdichado

cadáver, como la ingrata hijaal de su padre Tarquino?”

(Cervantes: 105)

La parte de la sociedad, los

desdeñados, representada por elamigo de Crisóstomo, es este

género, que en este tiempo, no puede aceptar que una mujer, el otrogénero, siempre dominado se defienda de esta costumbre

“machista”, estar obligado a sumirse en el otro, a doblegarse ante losembates de admiración por su belleza femenina, como si este solo

hecho, fuera suficiente para que se ame al otro. La belleza femeninaen este tiempo, del Quijote, es “barata”. Basta que yo admire la

belleza del otro (otra), para que esté a mis pies. Hoy, en la globalización,la belleza femenina, “por lo menos” se comercializa (que no es moral

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también hacerlo), en el mercado de objetos. Sin embargo, este

comercio, todavía, refleja esa práctica comercial heredada de lacultura occidental.

La explicación, que la pastora da al amigo del desafortunado, escontundente y femenina:

“No vengo, ¡oh Ambrosio!, a ninguna cosa de las que hasdicho, sino a volver por mí misma y a dar a entender cuán

fuera de razón van todos aquellos que de sus penas y de lamuerte de Crisóstomo me culpan. … Hízome el cielo,

según vosotros decís, hermosa, y de tal manera, que, si serpoderosos a otra cosa, a que me améis os mueve mi

hermosura, y por el amor que me mostráis, decís,y aun que queréis, que esté yo obligada a amaros”.

(Cervantes:105)

Las palabras de Marcela son fuertes y callan la imprudencia

de los desafortunados, de los que no contarán con el amorde ella. Vuelve la sorpresa de la cultura varonil dominante,

cuando se sienten reducidos a ser individuos diferentes yno poseer “poderes que la sociedad les confiere”.

“Yo conozco, con el natural entendimiento que Dios me hadado, que todo lo hermoso es amable, mas no alcanzo que,

por razón de ser amado, esté obligado lo que es amado porhermoso a amar a quien no ama. Y más, que podría

acontecer que el amador de lo hermoso fuere feo, y, siendofeo digno de ser aborrecido, cae muy mal decir: Quiérote

por hermosa: hasme de amar aunque sea feo. …”(Cervantes: 105)

Estas palabras implican, la reciprocidad moral que formacomunidad, la correspondencia de amar. Pero también en este

sentido, está presente la individualidad, el deseo, el acto de amar estotalmente subjetivo. El deseo es complemento, es la necesaria

voluntad de amar, pero también de ser amado. Dar implica recibir,pero no es obligatorio que el otro dé, cuando no existe este acto moral

del otro como Yo amador, para que sea reconocido por el otro amado,en el acto de desear. Se debe resaltar la individualidad, sobre todo

que la que desdeña es mujer y no hombre, porque en todo caso, severía como natural, que un hombre (macho) despreciara a una mujer,

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por no estar obligado, por costumbre, a que una mujer lo amara, por

el sólo hecho de haberlo visto hermoso.

“… que no todas hermosuras enamoran: que algunas alegran la vista

y no rinden la voluntad; que, si todas las bellezas enamorasen yrindiesen, sería un andar las voluntades confusas y descaminadas, sin

saber en cuál habían de parar; porque, siendo infinitos los sujetoshermosos, infinitos habían de ser los deseos. Y, según yo he

oído decir, el verdadero amor no se divide, y ha de servoluntario, y no forzoso”. (Cervantes: 106)

Segunda parte. El deseo es completarse, el deseo decomplementarse, ¿Cuál ser hermoso, o no, es mi

complemento? No todo lo que deseo está a mi alcance, ami libre albedrío, por decirlo de esta manera. ¿Qué caracte-

rísticas de mí, se completan con el Otro, que es probableque descubra en mi cierta hermosura? Ésta es una decisión

subjetiva. El consumo actual, en la sociedad compleja,genera caos: no tengo el olfato, la vista, el oído y el gusto,

claros; los medios pervierten mi posible selección yprovocan alucinaciones que en lo real no existen y

disminuyen la posibilidad de que construya una realidadvirtual, que me aleja de Otro real, que se complementa

––posiblemente––, conmigo en una construcción amorosa.

El Otro, objeto de mi “deseo virtualizado” se convierte en

eso, objeto de consumo, por el simple hecho de tenerposibilidades materiales de poseerlo, es una invasión a la

intimidad, porque al tener “con que” consumir, me aleja delos intercambios simbólicos de “alto nivel estético”.

La sociedad de consumo abarata el proceso de producción,para encarecer la apariencia del objeto. La publicidad hace

aparecer al producto “hermoso” (necesario), más de lo que es. Ya noes determinante el valor de uso y su valor de cambio; también se

desvanece el valor de estatus y aparecen los valores simbólicos (todoslos posibles entre ellos el “consumo por el consumo”), donde la

mediatización ha hecho del consumidor un sujeto virtualizado, que sepierde en el consumo de realidades del publicista, que ya no es el

productor. Hoy, se separa con claridad la producción de la marca, dela activación de marca. La primera es el diseño de productos, su valor

agregado por la calidad de producto; la segunda es diseño de la

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virtualización de la marca, lo que importa es el incremento de las

ventas. Ya no importa el producto en sí, el intercambio simbólico porel diseño y por la marca.

La mujer es otro objeto de consumo, que la publicidad ha convertidoen objeto de consumo sexual, abaratado por la obscenidad de la

publicidad que deja “transparentar el mal” en la virtualidad delcuerpo femenino.

“Pues, si la honestidad es una de las virtudes que al cuerpo yalma mas adornan y hermosean, ¿por qué la he de perder la

que es amada por hermosa, por corresponder a la intenciónde aquel que, por solo su gusto, con todas sus fuerzas e

industrias procura que la pierda? Yo nací libre, y para podervivir libre escogí la soledad de los campos: los árboles destas

montañas son mi compañía, las claras aguas destos arroyosmis espejos; con los árboles y con las aguas comunico mis

pensamientos y hermosura. Fuego soy apartado y espadapuesta lejos. A los que he enamorado con la vista he

desengañado con las palabras; y si los deseos se sustentancon esperanzas, no habiendo yo dado alguna a Crisóstomo

ni a algún otro, en fin, ninguno dellos, bien se puede decirque antes les mató su porfía que mi crueldad. Y, si se me

hace cargo que eran honestos sus pensamientos, y que poresto estaba obligada a corresponder a ellos, digo, que,

cuando en ese mismo lugar donde ahora se cava susepultura me descubrió la bondad de su intención, le dije yo

que la mía era vivir en la perpetua soledad, y de que sola latierra gozase el fruto de mi recogimiento y los despojos de

mi hermosura”.(Cervantes: 106)

El cuerpo de la mujer, su hermosura, se comercia y se hace

patente que una actividad laboral de mujeres, está ligada aactividades que se entienden en la definición de edecán y modelo. El

cuidado y característica de la belleza comercial se explota, por ellasmismas al recibir un salario, y por las empresas que las contratan, para

incrementar sus ventas. Pero este concepto comercial y otros aspectosde la cultura han propiciado un fenómeno que se ha manifestado de

otras maneras y algunas con verdadera ignorancia y salvajismo.

Tercera parte. En ciudad Juárez, Chihuahua, se encontraron un

sinnúmero de cuerpos de mujeres jóvenes, con huellas de maltrato yvejación, que nos sorprenden a todos. Malo sería que se perdiera esa

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actitud de sorpresa que nos mantiene inquietos, por el hecho. Al

parecer rebasa a las autoridades de todos los niveles de gobierno sinlograr aclarar de forma concreta estos actos deshumanizados. Se ha

intentado políticamente dar respuestas a estos crímenes, sinembargo, los resultados han sido magros, por falta de verdadera

voluntad política. Una de las explicaciones, se basa, en lascondiciones de pobreza que se viven en varias regiones de nuestro

país, esto provoca la migración de jóvenes enbusca de mejores oportunidades.

Ciudad Juárez es un lugar con oportunidadlaboral y un paso para ingresar a Estados Unidos.

Las jóvenes, además de las condiciones deinseguridad, tienen este otro factor femenino, que

en nuestro país conserva la costumbre de noasignar y reconocer en la práctica social, las

mismas condiciones que en los varones. Lasprácticas comerciales de la belleza femenina y las

condiciones de “machismo” que imperan ennuestro contexto social, aunado al fracaso

educativo, que no ha superado estas diferenciasculturales; pero sobre todo la falta de fuerte volun-

tad política de los gobiernos: económica y socialde oportunidades para los jóvenes, incrementa esta

concentración de mujeres en ciudades fronterizas,así mismo, este fenómeno migratorio posibilita, la

saña contra las mujeres y facilita la impunidadcriminal.

Tanto mujeres como varones tienen derecho aexpresarse, esto es posible, si existen mejores

condiciones educativas, porque la calidad de laexpresión está en función del nivel cognoscitivo

del joven o la joven, mientras no se tengan estas condicionesculturales morales, de alto nivel de subjetividad estética, los jóvenes

tendrán sólo manifestaciones espontáneas y de gran concentraciónde impulsividad que los acerca a los momentos triviales del

alcoholismo, la vagancia y la drogadicción. Si las condiciones localesfueran aptas al desarrollo de los jóvenes: educación, trabajo,

desarrollo de cultura, espacios de expresión, las movilidades socialesy la migración serían con más racionalidad, por ejemplo, “el

intercambio académico universitario” y no el lastre de esta población

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que se expone a las condiciones de discriminación y muerte. Todas

las posibilidades de inseguridad están a su lado, aun dentro de supropio país, como este caso específico de ciudad Juárez.

“… Si alguno por mi muriere, no muere de celoso ni desdichado,porque quien a nadie quiere a ninguno debe dar celos, que los

desengaños no se han de tomar en cuenta de desdenes”.(Cervantes:107)

Las mujeres de nuestro ámbito social, con condiciones dedesarrollo social, demuestran que estas oportunidades les

posibilitan formas expresivas que las revaloran con lasmismas condiciones que tradicionalmente se habían

depositado sólo en los varones. Don Quijote, como todocaballero andante, nos muestra en la advertencia que dicta,

después de que la Pastora Marcela se defiende de laspretensiones machistas, con relación a su belleza, la cual ha

sido para ella una condición de acoso. Como si, ser bella,fuera condición de mercancía, de compra, de asedio, de

asesinato, como en el caso de las mujeres de ciudad Juárez.

“Ninguna persona, de cualquier estado y condición que sea,

se atreva a seguir a la hermosa Marcela, so pena de caer enla furiosa indignación mía. Ella ha mostrado con claras y

suficientes razones la poca o ninguna culpa que ha tenidoen la muerte de Crisóstomo. Y cuán ajena vive de

condescender con los deseos de ninguno de sus amantes; acuya causa es justo que, en lugar de ser seguida y

perseguida, sea honrada y estimulada de todos los buenosdel mundo, pues muestra que en él ella es sola la que con

tan honesta intención vive”. (Cervantes: 108)

La mujer tiene el derecho, como ser humano, a condiciones

de elección: trabajo, educación, diversión, a satisfactores quele permitan transitar por el mundo, como mejor lo decida, de acuerdo

a su desarrollo cognoscitivo y estético. Todo esto respaldado por unasociedad que propicie desarrollo social, para que el ciudadano:

hombre o mujer pueda desenvolverse en las mejores condicioneshumanas.

Termino esta breve reflexión, donde la relectura de este capítulo delIngenioso Hidalgo, me permitió realizar un recorrido, desde mi

posición de educador. Hago un llamado a quienes comparten esta

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vocación de educar, a reconsiderar los elementos que posibilitan el

desarrollo cognoscitivo de sus estudiantes. Es cierto, no les puedoenseñar moral, porque ésta, no se enseña, pero puedo ejemplificar y

proponer alternativas de reflexión para su práctica social yprofesional que les permitan tomar decisiones con alto nivel estético,

que no se conviertan en “carne de cañón” del espacio comercial, enlos territorios de la migración y del movimiento de consumo social.

El pastor Crisóstomo se enamoró de la bella Pastora Marcela, la eligepor ser bella. Pero, a él quién lo elige. Porque no lo eligen, surge su

desamor. Pero se ha dicho: su papel social de varón, en ese tiempo, lepermite estar seguro que ella lo amará, ya la eligió. Como no sucede

vino este desencanto, que lo acerca al suicidio. La vocación esdestinación, como finalidad social, también es libertad de elección,

pero sobre todo es la formación de carácter, esto lo muestra conmayor contundencia la Pastora Marcela, y sobre todo, la vocación de

caballero andante de Don Quijote, que le permite observar, elejercicio de la vocación de la pastora de ser libre. En la sociedad

mexicana, la nuestra, la libertad es conciencia, es práctica socialreflexiva, es tener vocación, producto de una sociedad equilibrada y

con condiciones de ofrecer espacios de expresión a todos sushabitantes. El suicidio de Crisóstomo es el desequilibrio social. Como

lo son los asesinatos de ciudad Juárez.

“Yace aquí de un amador

el mísero cuerpo helado,

que fue pastor de ganado,

perdido por desamor.

Murió a manos del rigor

de una esquiva hermosa ingrata,

con quien su imperio dilata

la tiranía de amor”. (Cervantes: 108)

El amor se relaciona con la belleza del cuerpo y del espíritu, mientras

la posesión física proveniente de la vida sexual se encuentra con laposesión psíquica proveniente de la vida mitológica. Ese es el

problema del amor: estamos doblemente poseídos y poseemosaquello que nos posee, con lo que lo concebimos física y míticamente

como nuestro bien propio (Morin 2001: 23). La belleza: del hombre,la mujer, u objeto, es conciencia estética y cognoscitiva. La belleza del

otro es mi compromiso moral de

admiración. La moral deposi-tada en el sujeto, yo como

individuo, es un compromisoeducativo que debe ser fomenta-

do por las políticas educativas deun gobierno y avaladas por su

sociedad. La ciencia, comoconocimiento construido, es la

sumatoria de las estructurascognoscitivas de los miem-

bros de una sociedad. México,con las muertes de ciudad Juá-

rez, muestra sus inequidadeseducativas y otras de género, que

caracterizan este momentocaótico, al carecer de modelo de

país, de sociedad.

Las imágenes que ilustran este textofueron tomadas del libro «La mamá delQuijote» de Eduardo del Río (Rius)

pp. 11, 27, 33, 37, 45, 47, 52, 60, 88.

Bibliografía

Ausubel, David. Psicología educativa. Unenfoque cognoscitivista. Trillas. México, 1993.

Barman, Zygmunt. Ética Postmoderna.Siglo XXI. México, 2005.

Del Río, Eduardo. La mamá del Quijote.Editorial Grijalbo. Distrito Federal, 2005.

De Cervantes, Miguel. Don Quijote de laMancha. Tomo I. Clásicos Universales.

Edición Integra. Maestas ediciones.España, 2003.

Morin, Edgar. Amor, poesía, sabiduría.Seix Barral. España, 2001.

Sabines, Jaime. Antología poética.

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AAAAAAAAAAY EL REGRESO DEL RITO DE CONTAR

nte la evidencia no parece fácilescapar. Ningún título resultaríainteligible para dirigirme a

Ustedes, porque el ayer aún está presente entre nosotros; y sueco es más fuerte que mil voces novedosas. El artículo que

enseguida les presento hubiera podido también intitularse “Losbuenos amigos vienen luego de contar los buenos cuentos” o

incluso, más sutil, “La caricia del cuento a contrapelo”. Porquesí, voy a hablarles sobre cuentos de hadas; de gnomos, de

princesas y consortes. Y además, deseo comentarles cómo esteparticular género literario hace un gran come-back, o

movimiento social, que podría ser conocido como “El regresode los cuentos”. Pero, finalmente y sobre todo, me gustaría

escribir por qué todo ello me parece de importancia capitalpara la formación ––no solamente literaria–– de padres de

familia, niños y maestros. He aquí las situaciones y la historia.

Había una vez… Porque según Jean Ray1 nunca hay que

empezar una historia de otro modo: había una vez… elcuento. Quizás no lo han notado todavía pero, en los últimos

tiempos, esta forma de relato inunda nuestros ambientes por

«La educación y el psicoanálisis tienen la misma meta:se trata de armar al individuo contra los azares de la vida,reforzando su “yo” al mismo tiempo.»

Bruno Bettelheim

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1Raymond Jean Marie de Kremer. Indiscutible representante de la literatura fantásticabelga, nacido en 1887 y muerto en 1964. Cf. Jean Ray, Afuera de los círculos. En: LauraLópez Morales, Literatura francófona: I. Europa. FCE. Tomo I. México, 1996. pp. 66-69.

RRRRREYESEYESEYESEYESEYES R R R R ROMERO OMERO OMERO OMERO OMERO RRRRRAMÍREZAMÍREZAMÍREZAMÍREZAMÍREZ

[email protected]

cuentosPara los cuentoshabrá siempre una vez...

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completo. Todo lo cual no tiende, aún innecesariamente, a parecer extraño. Porque

si han existido siempre mitos y leyendas, y si cada quien conoce desde hace pocomás de un siglo la «Caperucita» o los «Siete Enanos», es entonces como las

manifestaciones culturales consagradas al cuento aumentan en una civilización quese encuentra ––según muchos–– en vías de ser mundializada. Y a pesar de ello, sin

embargo, nuestro medio profesoral no ha propuesto aún alguna actividad seria(llámese taller, curso, seminario, diplomado, exhibición o exposición) consagrada

exclusivamente, por ejemplo, a los llamados cuentos de hadas. Parece como si noexistiera la intención de mostrar su riqueza estética-afectiva, su valor históri-

co-geográfico, ni su importancia lingüística y verbal en los dominios culturales delmomento; es decir, entre todos aquellos panoramas que van de la literatura al teatro,

del cine a la publicidad o de la prensa, la radio, la televisión y la Internet a losestablecimientos de educación preescolar, primaria y secundaria. Porque sería muy

agradable encontrar (o programar) algún festejo apropiado a nuestros teatros, museosy salas de concierto, para abrir ––al menos por un día y una noche–– un pequeño

festival (a puerta abierta) titulado “A fin de cuentos...”

Pero, además de la (ficticia) puntualidad de esos eventos, día con día el cuentoparece más omnipresente en nuestra sociedad. Por una parte, las historias que hoy

se cuentan a los niños son con frecuencia de lo más prosaicas; como aquella «De latopita que quería saber quién se había hecho en su cabeza»2 . En este caso se trata de

un cuento, dedicado a los niños de dos años, donde se aborda una temática untanto delicada ––ciertamente–– pero con el humor que resulta imprescindible para

los pequeños, amantes del cuerpo y de la suciedad del mismo. Werner Holzwarth yWolf Erlbruch narran, a partir de un libro, la escatológica historia de cómo la topita

recibe sobre la cabeza un “curioso regalito”, para luego dedicarse a preguntar portodo el vecindario quién ha sido capaz de cometer un crimen tan atroz… Y es así

como al final, luego de juzgar la composición de las salpicaduras del cuerpo, unoaprende que «si hacer “caca” es algo universal, la diferencia estriba en que cada

quien lo hace de manera diferente», porque la naturaleza del cuerpo es tan complejacomo los afectos que llega a provocar. De modo que los jóvenes soñadores son ya,

por otra parte, lo bastante grandes como para reconocer que también ellos puedenenriquecerse en sus afectos, por ejemplo, con la magia que despiertan J. K. Rowling

y su Harry Potter. Ese tan querido Harry que los adolescentes se hacen obsequiarpor quienes, hecho aparte, somos también grandes consumidores de textos

extraídos de lo imaginario (aunque éstos no sean precisamente literarios); como es elcaso del acercamiento que gustamos los adultos por los mitos y leyendas populares,

que nos han sido transmitidos oralmente de una generación a otra.

2 Werner Holzwarth et Wolf Erlbruch, De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avaitfait sur la tête, [Von kleine Maulwurf der wissen wollte], Éditorial Milan.

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La prueba final de ese retorno poderoso

se encuentra en la publicidad televisiva,que es ––como se sabe–– el mejor espe-

jo de las tendencias y variables comer-ciales de consumo que trascienden

épocas y sociedades. Y para poner enevidencia el caso que nos ocupa, hay que

mencionar que dicha publicidad seampara, cada vez con más frecuencia, de

los asuntos y motivos que hacen figurarcomo protagonistas a nuestros imagina-

rios héroes populares. Así, vía los realizadores de estas tramas, cada día hemos vistoy podemos encontrar en la televisión ––por ejemplo–– la imagen y los motivos de

una “ligera”, resplandeciente y “cándida” «Caperucita Roja», asediada––libidinalmente–– entre la sombra de los árboles del bosque por el “más que

gentil”, atractivo, feroz, bien vestido y salvaje lobo. En la cámara lenta de estasecuencia, lo que representa menos interés para los espectadores ––y mucho menos

para el lobo–– son el hambre de la bestia o la canasta de la angelical figura quepasea tranquilamente; en este caso, la atención es dirigida a la violenta y silente

trayectoria visual que inventa “el lobo” y ––sobre todo–– al andar que sugiere laflexibilidad de una “niña”seductora y la soltura y liviandad de los diseños de Chanel.

Y, por su puesto, de la abuela “ni hablar” (porque ¿quién la recuerda?); el ejemplono pone en entredicho la preferente y rejuvenecida frescura que hay en el hecho de

vivir entre fragancias satinadas, aunque esto atenta y contradice el violento ydramático final del cuento del escritor francés Charles Perrault.

Pero no siempre encontramos alegorías tan elaboradas de los cuentos clásicos

occidentales en la televisión de nuestros días. Algunas ocasiones disfrutamos deparodias realizadas sobre los personajes de uno u otro cuento y ––lo que resulta

menos tosco, y aún grotesco–– es que también hallamos paradojas ambientales, ocircunstanciales, sobre las historias contadas en los mismos; por ejemplo (en otro

comercial), cuando «el lobo» (disfrazado de abuelita) prefiere devorar algunostazones de cereal, en lugar de destrozar a la «caperucita», quien se los ha ofrecido.

Así es que, según parece, los personajes de los cuentos saben vivir no sólo el «savoirvivre» de su espacio y de su tiempo, sino también el de los nuestros.

En cuanto al resurgimiento de dichos personajes en las campañas de comunicaciónde índole nacional e internacional, no puede sino declararse la unánime atracción

que ejercen para la realización de los anuncios publicitarios; porque son los grandesconsentidos de la audiencia, porque forman parte de la memoria colectiva y porque

todo el mundo los conoce. Pero esto no data del día de ayer. Algo ha debido edificarseentre nosotros, para asegurar que existe todavía alguna relación entre las hermosas

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princesas ––que dormían–– en las hileras de nuestra antigua “biblioteca rosa” y las

imágenes virtuales en que las vemos desfilar con orgullo para despertar ––con lacaricia de la imagen–– a los telespectadores del aquí y del ahora. ¿Acaso nuestra

época se ha vuelto tan violenta, impersonal y negligente que se tiene ––ahora másque nunca–– la necesidad de buscar refugio en el arcaico imaginario de una

infancia, aunque sea para soportar «lo uno y lo otro», como cualquier víctima delengaño y de lo cotidiano? Seguramente sí, pero es muy posible que tal búsqueda no

sea lo único que parece necesario; porque hoy el entusiasmo general por el cuento––y el antaño–– va todavía más lejos que la extraviada mirada de un lobo recorrien-

do un vestido que se desliza al ritmo vertiginoso del color y las miradas sugestivas deotro tiempo.

LA EPOPEYA FANTÁSTICA

Respecto a la ruptura incompleta entre el

Mundo y “el antaño”, puede surgir tambiénla tautología en la desmesura ––y sobre todo

en la infracción–– de una fantástica epope-ya3 que replantea el cuento, «en términos

de lengua y de imagen; como resultado dellibre juego ex officio de la imaginación.

Pues, cuando interviene la fantasía sobreesa mirada sugestiva de otro tiempo, todos

los puntos de referencia que parecíandefinir la realidad (y el tiempo) perecen

––desmoronados–– para venirse abajo;aunque primero se trastocan, para acabar

borrados de la Historia»4 .

Por otro lado, se debería saber que el concepto de «cuento» se remonta a tiemposmuy lejanos, porque integra la noción de la historia transmitida ––como decía–– de

una generación a otra. Así, Roland Barthes escribía que: «los relatos del mundo soninnumerables, porque el relato mismo comienza con la historia de la humanidad. Y

que no hay, como jamás en ninguna parte ha habido, pueblo alguno sin relato(s)…El relato se encuentra allí y en todas partes; tan internacional, que trasciende la

historia y la cultura, del mismo modo en que lo hace también la vida.» Y así,forzosamente, el origen del cuento es muy lejano; porque nace su ego con el tiempo

y en la conjugación verbal de sus principios lingüísticos de orden espacial y

3 Una epopeya que hace pensar en la manera en que las naciones del planeta logran fundir las identidadescolectivas de un encuentro algorítmico en el Mundo, muy aparte del mundo regido por las reglas impuestas a lanaturaleza salvaje del individuo y al universo de instintos que lo rigen.4 Cf. “Letras belgas en francés”. En: Laura López Morales, Literatura francófona: I. Europa, op. cit. pp. 15 y 16.

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temporal. Un origen tan amplio ––y universal–– como los mitos ancestra-les, que son a la vez–– «el origen mismo» del relato, lleno ––como es de

suponerse–– también de mitos ancestrales; porque tiene tendencia a inventa-riar historias similares a las que constituyen los clásicos occidentales en el

mundo entero; ya que ––como dice Rousseau en «Julie ou la nouvelleHeloïse»–– «el pasado le brinda fuerzas para un futuro eterno», aunque es más

o menos bien sabido ––según Jean Starobinski (1920)–– que «el riesgo de unabuso de la palabra está constantemente presente en la mente de Rousseau».

En su punto de partida, el cuento participa de una

tradición oral sometida ––sin cesar–– a la voluntad delas adaptaciones que le hacen los tradicionales

passeurs5 que nos ayudan a cruzar las fronteras de lahistoria, en su afán por transmitirlos nuevamente; ya

sea en los salones de un palacio o, bien, bajo lasombra y las palabres6 que hay en los camales de los

árboles de letras. En Europa, por supuesto, la EdadMedia constituye ––quizás–– una etapa histórica cada

vez «mayor» de madurez para el cuento y sus relatos, con las canciones (acom-pañadas) de «gestos» y las aventuras de hadas; un poco a la manera de la gran

Mélusine, hada edificadora cuya magia operaba únicamente bajo el claro de laluna. Pero es hasta el siglo XVII cuando el arte del cuento se impone en París,

para convertirse en verdadero «juego de salón» y en «ejercicio literario deestilo» verdadero. En todo caso, «el cuento» culmina, sin dar por terminado,

con el carácter–– o condición tradicional de transmisión eminentemen-te hablada–– de tan bellas historias, porque es entonces cuando pasa de la

urdimbre oral, al texto cotidiano de lo escrito.

Charles Perrault coloca el género a la moda. Una moda que perdurará en

Francia hasta la Revolución. Y, a partir de ese momento, habrá (enseguida)que esperar el siglo XIX ––con los germánicos hermanos (Jakob y Wilhelm)

Grimm y con el danés Hans Christian Andersen–– para que los cuentosrecuperen su lugar en la moderna sociedad. Sin embargo, desde entonces se

los mira acantonados en el dominio perenne que hay sobre el imaginario de lainfancia. Aunque por otra parte, en las regiones rurales, los relatos habitados

por hadas, brujas y elfos son aún «contados» (para todos) mientras continúanlas veladas; razón de más para admitir que es de allí, precisamente, de donde

proviene la imagen social de esa costumbre enteramente rural ––que consisteen contar cuentos a cierta hora de la noche–– y cuya tenacidad oral cierta-

mente avejentada ha traspasado las fronteras y ha perdurado hasta estos días.

5 Passeur m. Barquero || Pasador (de la frontera).6 Palabre f. (Vx) Palabrería, verborrea, palabreo, m.

El cuento recibe supoderosa fuerza delpasado, paraalcanzar despuésfuturo eterno

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Es así como pasamos, por ejemplo, de «El flautista de Hamelin» a «latecnología urbi et orbi7» con el filme «Ben, la rata asesina»8 ; tal vez porque es

hasta la séptima década del siglo XX cuando se puede hacer memorianuevamente para marcar una época, fechar y calcular la verdadera

recuperación ambiental (o el pavoroso retorno) de los millones de ratas queviven en toda gran ciudad del mundo: allí donde, como dice Maurice Chappaz

(1916), «llegó la dictadura de las ratas y su religión se impuso», en unaaproximación pseudo-emancipada que ha sido incorporada ––necesaria-

mente–– al imaginario (de lo maravilloso) de quienes hemos visto correr (enesos años) una buena dosis del discurso de aquel cuento, aún reconocido en

nuestros días. Así, pasamos del castigo de la gula al azote de la carestía, elambiente desolado y la desesperación social, debida a la cronotópica ruptura o

al desprendimiento afectivo que hubo entre una generación y otra; y de laingratitud de un solo mentiroso irresponsable, a la congruente y merecida

humillación de todo un pueblo. Por fortuna, nunca, desde que el mundoes mundo, se han visto espectáculos semejantes y, a pesar de ello, muchos

años después ––según el cuento que habla de la víspera de Navidad del año1283–– los habitantes de Hamelin temblaban todavía, cuando recordaban los

extraños sonidos incoherentes, disonantes y “tan tristes” que hacíanestremecer los corazones; y, a pesar de la lectura de los cuentos y de lo

imaginario en nuestra realidad, muchos años después ––según el filme–– loshabitantes del planeta nos estremecemos todavía, cuando recordamos o

escuchamos la voz, la extraordinariamente dulce melodía y la letra del tema«Ben», interpretado para la ocasión por Michel Jackson, hacia el año de 1971.

Por otro lado, no cabe únicamente hacer referencia al texto ya contado;también hay que hacer mención de los principales

actores teóricos a quienes se debe la rehabilitación delcuento, como género literario. Se trata, entre otros, de

dos intelectuales que se interesan en las virtudesmorfológicas y psicológicas de los cuentos. Hacia 1928,

el formalista ruso Vladimir Propp abre fuego (en su«Morfología del cuento») contra el laberinto del

mundo de los cuentos fantásticos para abrir –––tam-bién–– el conocimiento de su naturaleza popular, en

el sentido propio de los vocablos «abrir» «el laberinto»«de los vocablos» del cuento popular. Algunos años

más tarde, el famoso educador austriaco nacionaliza-do norteamericano, Bruno Bettelheim, sigue los pasos

Bruno Bettelheim (1903-1990)

7 A los cuatro vientos.8 Secuela de WILLARD (1971). Ben (EE.UU.-1972). Dirigida por Phil Karlson (1908-1985).

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de Propp, y demuestra en su obra «Psychanalyse des contes de fées»

(publicada en 1976) que estos últimos ofrecen a los niños la posibilidad deafrontar «mejor» el complejo mundo en el cual evolucionan, del mismo modo

en que el psicoanálisis lo hace. De esta manera, los cuentos parecen navegar«viento en popa»; porque no fueron creados para dormir a los niños

desvelados, sino ––más bien–– para despertar al hombre que sueña «a sermarino» mientras duerme.

En este punto, me parece necesario recordar al poeta francés Charles Baudelaire(1821-1867) maldiciendo para siempre al soñador inútil9 ; porque no hay

“visión crepuscular” sin la “poesía del silencio” que los simbolistas ––como elbelga Georges Rodenbach (1855-1898)–– pusieron de manifiesto en los nom-

bres mellados de los objetos que regresan, como todo aquello que le era, le hasido y le será devuelto (nunca en presente, empero), al verlo reaparecer y

palpitar en una imagen, mientras el hombre duerme. Porque todo empieza enel umbral de las apariencias; incluyendo la definición de realidad. Y muy en el

fondo, los sueños «réveillés»10 (entre luz y sombra) y la supremacía de algúnproblema revelado, no son sino la búsqueda ágora-narrativa hacia caminos

cercados, cuyo tránsito conduce de lo que ya se ha visto, hacia lo que aún nose conoce; aunque, respecto a la realidad y el sueño, todo ocupa el mismo

punto entre el tiempo y el espacio.

Durante el sueño, los objetos de la realidad emergen lentamente; y mientras

dura la vigilia en que se convierten los actos de escuchar y de contar loscuentos ––que eluden verborrea, facilidad y estereotipos–– descubrimos

entonces, que si para ambas situaciones hay lentitud en la emergencia del objeto,es justamente porque en cada una de sus metas radica la potencia de sus

fuentes. Y así como lo real pasa por ser una suerte de equilibrio entre el tiempoy el espacio; la lentitud no sería vista como la medida que ocupa el tiempo

paralelo al Tiempo, sino como el Tiempo al revés del tiempo; en un acto que estambién elemento o categoría de comunión taxonómica, relativamente

necesario a la consagración de una memoria ––más bien–– poética, donde eltiempo se convertiría en la ekklçsía11 de «Notre-Dame des Rêves»: una especie

de memoria, a través de la cual toda meditación poética reconoce la realidadconcreta, justo al lado de ciertas audacias de carácter y estilo literario. Acto

genial de valor intelectual, que no sería reconocido sin la “visión crepuscular”de un cuento que navega «viento en popa» para no despertar al marino que

timonea su poesía en el silencio.

9 III – Mujeres condenadas. Tomado de: LOS DESPOJOS. En: Charles Baudelaire, Las flores del mal,Editores Mexicanos Unidos (EMU), México, 2004, pp.203-206.

10 Réveiller v. tr. Despertar. || Estimular.11 Ekklesía f. Iglesia.

.

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El riguroso ensayo metodológico de Vladimir Propp no aborda solamente la

estructura morfológica, orgánica o genética del cuento, sino también laestructura lógica del mismo, en tanto mito; e invita a los lectores a completar

––según nos dice–– «lo que está apenas esbozado». Propp fue el primero enpasar de las obras de vulgarización a los verdaderos trabajos de investigación

científica en esta área, yendo del «callejón sin salida» en el que habían entradotodas las compilaciones existentes, al debate orgánico y al desarrollo morfológico

del estudio del cuento popular. Simplemente, Propp tenía la intención deponer en claro cuáles eran sus intentos «críticos» para resolver la problemática

fundamental del estudio de los cuentos, luego de someterles a un especulativoproceso de descripción; para después conducir al lector a la susceptibilidad

objetiva que rodea la estructura, composición, procesos y cambios, hastaabordar el origen del fenómeno del cuento ya que, en aquel tiempo, solamente

se habían estudiado desde el punto de vista genético, pero sin haberatravesado anteriormente por descripciones sistemáticas. De esta manera,

Vladimir Propp prefiere describir lo que es un cuento, mucho antes de insistiren el origen del relato que se cuenta en él.

En su «reseña de la cuestión»12 , Propp va de una primera ––aunque ficticia––clasificación de los cuentos (en tres grupos, según V. F. Miller) a una menos

estricta clasificación por categorías y por asuntos, con un enfoque centrado encierta ley de «permutabilidad», bajo la cual «ningún principio único preside la

elección de los elementos de definición del asunto»13 que se aborde. Todo locual quiere decir ––de hecho–– que no hay principio orgánico para regir la

clasificación del cuento; y, si la hubiera, de estaclasificación resultaría el caos para una interpretación

––no fija–– de los cuentos.

Empero, y debido a todo esto, creo que sí es muy

posible alcanzar sencillas distinciones objetivas, quepartan de distinciones objetuales entre asuntos

perfectamente objetivables; siempre y cuandoalcancen a ser seleccionadas adecuadamente las

12 Vladimir Propp, Morfología del cuento, pp. 6 y 7.13 ibíd. op. cit. pp. 9 y 10.

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variantes (o elementos componentes) de un asunto que, por otra parte, deberá

entenderse ––más bien–– como “motivo”. Y, por supuesto, me refiero más auna fijación según los componentes morfológicos elementales del asunto, que

a la fijación de los mismos, según su contenido.

Pero, «separar el problema de los motivos del

problema de los asuntos» (subrayado, según Propp,por Vesselovski) significa ––primeramente–– estable-

cer la separación ––de orden necesariamente concep-tual–– entre el motivo y el asunto. Mientras Vesselovski

entiende el motivo como la unidad más simple de todanarración, porque ningún monomio figurativo es

susceptible de descomponerse, el asunto del cuento es ––para Shaska–– launidad constante que ofrece el único punto de partida posible para el estudio

de los cuentos. Sobre esto, Propp es ––finalmente–– de otra idea: para él, «elasunto no es una unidad, sino un complejo; así como tampoco es una

constante sino, más bien, una variable; así que ––según dice–– no se puedetomar (al asunto) como punto de partida para estudiar el cuento.»14 Del mismo

modo, y pese a que lo diga Vesselovski, Propp deja de reconocer que el motivoes un monomio porque, siguiendo sus criterios, cualquier motivo es susceptible

de descomposición cuando puede seguirse el procedimiento diseñado porJoseph Bédier15 ; un procedimiento a partir del cual es comprensible que exista

una relación entre las secuencias constantes y las secuencias variables de loscuentos.

Por último, y ajenos aún a la descripción morfológica del cuento, hemosprereferido ––en general–– considerarlo como algo dado o acabado. Ahora es

preciso abordar las formas de los cuentos, con la idea de difundir sus descrip-ciones más exactas, en tanto textos, cuentos o relatos descriptos y clasificados,

conforme a la estructura morfológica que puede reconocerse en ellos. Porquesería un absurdo conducir el estudio genético del cuento en las escuelas sin

haberse detenido, mucho antes, en las formas que le son reconocibles, a partir––como decía–– de sus descripciones elaboradas previamente. Descripciones

que pondrán en relación ––por otra parte–– el relato imaginario con la realidadhistórica de sus enunciadores y coenunciadores16 ; siempre y cuando puedan

también tomarse en cuenta las particularidades del relato, como tal; más alláde sus indicadores del folklore y de sus procedimientos de análisis formal

porque, si la lengua viva es en sí misma toda una noción concreta, el

14 ibíd. op. cit. p. 17.15 Joseph, Bédier. Les Fabliaux, Paris, 1893.16 Cf. Dominique Maingueneau, Les termes clés de l’analyse du discours, Éditions du Seuil, Paris, 1996.

Ningún principio únicopreside la elecciónde los elementos dedefinición del asunto

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hecho de ir a la gramática de las enunciaciones implica tam-bién ––por otro lado–– la indagación de sustratos necesariamenteabstractos, para explicar cualquier noción concreta. Aún tratándose

del problema general del origen de los cuentos.

Sin una revisión lingüística y sociopedagógica de los

estudios morfológicos de Propp, difícilmente existiránestudios con validez histórica, que parezcan

suficientes para afirmar la intervención didáctica (ensentido positivo) del cuento en las escuelas. No

olvidemos, por ejemplo, que también la educaciónbásica en el Estado Mexicano puede descomponerse

––al menos–– en tres elementos constitutivos quecondicionan el tipo de comparaciones que

permitirían vincular las semejanzas y las diferenciasexistentes entre el cuento y las escuelas, con otro tipo

de nociones comparables que son, más bien, deíndole verbal y sociocultural. Porque desde antaño

estimo que el motivo que despierta en los demás elinterés sobre un asunto es también, en su ignorancia,

el indicador afectivo de una idea general.

DE LAS LEYENDAS URBANAS AL PSICOANÁLISIS DEL CUENTO

Entre educadores, normalmente serían los pedagogos y los bibliotecariosquienes, por otra parte, deberían seguir el movimiento literario esbozado por V.

Propp, siempre y cuando sus pasos se dirijan hacia el cuento. Porque, delmismo modo, algunos apasionados (me gustaría decir) parecen listos para

continuar la brecha, con una óptica necesariamente más auténtica; pues, quienestima y comprende el arte de contar, sabe también que el génerodel cuento no sabría acantonarse entre lecturas y simplezas. Este esun pensamiento compartido, además, por Edouard Brasey y Bruno Bettelheim,

quien ha escrito que «para que los cuentos aporten su máximo de consuelo,para que adquieran toda su significación simbólica y ––sobre todo–– «todo su

sentido interpersonal…», es preferible “contar” los cuentos de hadas, en lugarde leerlos en voz alta», admitiéndoles en forma de espectáculo, que es ––a la

vez–– “el lugar” para procurar su información y ––también–– “el lugar” paraperpetuar sus aprendizajes.

En la obra «Psychanalyse des contes de fées», tratado que le valió un premiosobre el papel de los cuentos de hadas en la educación de los niños, Bettelheim

explica de manera apasionante cómo las historias fantásticas se rinden a la

Sería un absurdoconducir el estudiogenético del cuentoen las escuelas sinhaberse detenido,

mucho antes, en lasformas que le son

reconocibles, apartir de susdescripciones

elaboradaspreviamente

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imaginación de estos últimos; sobre todo cuando son

contadas al niño que sigue el hilo del relato,consintiendo toda suerte de variaciones placenteras.

Es justo allí donde Bettelheim insiste en lacolaboración que se instaura entre padre e hijo,

respecto a la comunión existente entre éstos y loscuentos de hadas, para desarrollar la sensibilidad

recién despierta en el infante. Porque, en efecto, elniño requiere no solamente de las aptitudes prácticas

que cultivan padres y maestros, sino también––escribía Bettelheim–– de una educación moral

transmitida no por medio de conceptos (éticos)abstractos, pero sí mediante la narración de cuentos

de hadas que traten oportunamente “lo concreto” y––en consecuencia–– también “lo que tiene algún sentido” en el mundo

inconsciente del abstracto (o en el mundo inconsciente de lo abstracto) BrunoBettelheim comparaba la manera en que el niño aprehende los cuentos de

hadas, con las significaciones psicológicas que en ellos encuentran, desde hacemucho, los poetas. El poeta alemán Johann Christoph Friedrich Schiller

escribía, por ejemplo, cómo «encontraba más sentido y profundidad en loscuentos de hadas que le contaban en su infancia, que en las verdades

enseñadas por la vida»17.

Empero, cuando se precisa al niño el sentido que debe

tener para él un cuento de hadas, según el autor, ellector o el cuenta-cuentos, sólo se consigue suprimir

fehacientemente todo el valor educativo y el azaranalítico del mismo. Por ejemplo en el caso de Perrault

quien, al asestar los tan violentos argumentos de la«Caperucita Roja», logra entre los espectado-

res ––incluso–– algo todavía peor que eso. El buencuento de hadas tiene diferentes niveles de

significación; y únicamente el niño puede “descubrir”aquella que le aporta alguna cosa “en el momento”.

Poco más adelante, cuando ha crecido, descubretambién otros aspectos en los cuentos conocidos, para

extraer de allí la convicción de que su facultad decomprender el Mundo ha madurado, ya que los mismos cuentos adquieren

más sentido de la vida para él. Aunque, paradójicamente, nada de esto puedeproducirse sin antes mencionar, de manera más didáctica18 , lo que la historia17 Bruno, Bettelheim.Psychanalyse des contes de fées, p. 19.18 Cf. Romero Ramírez, Reyes. Diálogo: el afecto de la tecnología recuperada. En la revista Educativa,

número 15, pp. 30-36.

Cuando se precisaal niño el sentidoque debe tener paraél un cuento dehadas, sólo seconsigue suplirfehacientementetodo el valoreducativo y el azaranalítico del mismo

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narrada significa; porque es descubriendo el mismo sentido oculto de los

cuentos, como el niño accede a la creación de algo diferente, en lugar depadecer la claridad fehaciente de una influencia encantadora, ejercida por

padres y maestros.

Como en todas sus obras, la tesis de Bettelheim ––según la cual los cuentos de

hadas favorecen el desarrollo mental del niño, a la vez que le permiten expresarsus emociones–– se apoya esencialmente en la aplicación del psicoanálisis a la

educación. De este modo, y sin distanciarse nunca de su objeto, BrunoBettelheim evoca ––al ritmo de su escritura emancipada–– algunos de los

conceptos más difíciles del psicoanálisis, con un lenguaje claro, divertido ylleno de fantasía; haciendo su tesis accesible para los padres de familia pues,

hay que recordar ––por otra parte–– que el poder de sus escritos reside––justamente–– en desvelar límpidamente los conceptos que ––aunque

parecen o son, evidentes para los psicoanalistas–– permanecen todavía untanto obscuros para quienes la explicación psicoanalítica es, más bien, la

extensión de un campo de concentración o la sombra de una ausencialiberada. Bettelheim, en conclusión, pensaba que el placer común experimen-

tado para comprender «juntos» el sentido de las historias, relatadas en loscuentos de hadas, podía aproximar ––insisto–– a padres, hijos y maestros.

En este caso, habrá que «librar una paradójicabatalla» a la imagen polvorienta de los cuentos, con el

uso de nuestras más viejas armas que son el sueño, lamemoria y «la palabra». Porque, al contar el cuento,

sabremos imponerlo como «el arte verdadero» queimplica contar esas historias, vueltas a pasar por el

tamiz ético y psicológico de la persona que las cuenta;pero siempre a partir de la propia personalidad de un

cuento, adaptado a nuestras nuevas formas de vivir.Porque ahora, el público comprende que hay

necesidad de la «palabra» ––liberadora y liberada––del sueño y la memoria, para seguir viviendo el ayer,

como vivieron otros su ayer, su aquí y su ahora, connosotros.

Por otra parte, no existe manera diferente de abrir paso a la comprensión delMundo real ––que habitamos hombres y palabras––, si no es por medio de la

realización “fantástica” de nuestros deseos inconscientes, expresados en laliteratura o en los sueños. En los actos de escribir, de leer y de contar, dicha

realidad se torna viva y hace de la imaginación el quicio correspondiente a larealidad psíquica, consciente o inconsciente; porque cada uno de nosotros

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busca comprender la relación que hay entre una y

otra, en un esfuerzo por reforzar lo que sucede, mien-tras surgen las palabras para explicar –––inciertamen-

te–– algunos signos «fantasmáticos» y el por qué delMundo real (y) de la barbarie humana.

Con el cuento, los deseos inconscientes están siempredispuestos a procurarse y procurar una manera de

expresión completa, como un acto genial de valorintelectual insuficientemente reconocido en nuestros

centros escolares. Y ante este muro de impresiones, sedesearía enfrentar con agudeza (en sus «fantasmes»)

el leitmotiv literario y necesario, para desarrollar unapermanente labor que descifre o reinterprete sus habituales expresiones y sus

fallas más sensibles; porque en éstas, como en otras formaciones yrepresentaciones inconscientes, se halla la génesis verbal de una metamorfosis

de realidades compartidas, de donde el hombre busca escapar a la concienciade su naturaleza; aunque la crisálida de todos sus recursos de representación

simbólica no sea todavía ajena o independiente al filum taxonómico de lasrepresentaciones que no escapan al tronco de las represiones ambientales. De

ahí que estemos dispuestos a creer que esta especie de «conspiración de lossilencios» hace del cuento la expresión de una visión deformada de la

realidad. Justamente por tratarse de un ambiente que va más allá del mundoconsciente de las formas y de los contenidos, en el aquí y en el ahora.

Paradójicamente, y vuelto a leer de esta manera, «el significado utópico delcuento» impulsaría la expresión y las complejas intenciones sintomáticas del

inconsciente; así como también la acción de conspirar en la creación yconstrucción de sueños imposibles, para comprender la realidad del Mundo.

Como el efecto de saberse traicionado por la revelación colectiva de lossecretos más íntimos de un hombre cualquiera, cuya «poesía del silencio»

tiende siempre a la búsqueda de su significado racional y colectivo, en elinstante preciso que no falla, si no es por el olvido cronotópico del deseo o del

Saber.

Porque cuando se mencionan «Caperucita Roja» y «Lobo Feroz» en tantopersonajes, por ejemplo, no hay recuerdo erróneo ni nombres olvidados; pero

sí ––tal vez––sustitución o represión de un nombre propio, que acaba por resul-tar completamente desconocido entre los lectores de Perrault. Todo lo cual

no es un mero accidente histórico (de significado topográfico), porque nadiepuede considerar “casual” el olvido de sus nombres. Pero al revisar el modo

literario en que están relacionados una y otro, respecto a la ambivalenteeclosión erótica (de la sexualidad y la muerte) como temas reprimidos en el

Habrá que librar unaparadójica batalla ala imagen polvorientade los cuentos, con eluso de nuestras másviejas armas que sonel sueño, la memoriay la palabra

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texto, los nombres sustitutivos que eligió el autor ya

no parecen tan injustificados; porque nos hacenrecordar ––acaso–– lo que el “deber” y el “hacer” (de

aquel olvido) nos ofrecen ––en sí––, como efecto delcompromiso literario y narrativo, producido

––y renovado–– de una generación a otra. Como si,aparte de Perrault, debiéramos olvidar “algo” que

hubiera sido necesariamente reprimido. En este caso,las imágenes gráficas (de la pasión y de la sangre) han

debido convertirse en rasgos jeroglíficos intercambia-bles, de significación ética imprecisa. Pues, mientras

discurren por la geografía del momento: mientras seextienden las palabras cargadas de sentido por el cuento; la conciencia no

advierte nada del proceso que pasa de formular los nombres sustitutivos, a lasustitución ––también–– del valor de lo aprehendido. Y el olvido de Perrault se

trata del olvido que pasa por disimular el arcaísmo de la memoria colectiva––y la arcaizante memoria individual19––, y no del arcano olvido de los

nombres.

Respecto al acto discursivo de contar (o de narrar) un cuento, parece no muyfácil cumplir con la última condición mencionada en las líneas anteriores, y

menos aún considerando que una asociación de tal naturaleza no exigedemasiado esfuerzo, entre el espectador y el cuenta-cuentos. Sin embargo, la

interrogante impuesta para revisar dicha asociación externa, entre los actores yla materia narrativa del discurso literario, indica que ésta sí es condición

suficiente para que cualquier elemento reprimido perturbe el recuerdo deasuntos, de secuencias y de nombres; ya que el acto de narrar implica la íntima

comunión entre Sujetos y «sujets»20. El hecho de aceptar como suficiente unacontinuidad espacial y temporal entre sujetos, formas y asuntos diferentes,

pondría en evidencia que dichos elementos (unidos por una complejaasociación externa) consuman, con frecuencia, una conexión de contenido,

que se reconoce como el misterio del valor de lo aprehendido, y cuyacomposición orgánica ha sido tratada en este texto, conforme a los términos

planteados por V. Propp.

Dicho de otro modo: en un mundo compuesto de palabras, son losorganismos primitivos quienes participan al entorno de susactitudes más silentes; ya se trate de casos típicos de barbarismo literario ode sucesos aislados de civilización educativa. Y la escuela, por supuesto,

podría participar (o no) de los efectos represivos del silencio, o las palabras.

19 Ambas de naturaleza hereditaria psicosociocultural.20 Sujet m. Motivo, causa. || Asunto, tema (matière). || Sujeto, persona (personne).

Las historiasfantásticas son

contadas al niñoque sigue el hilo

del relato,consintiendo toda

suerte de variacionesplacenteras

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3030303030

Pues la cualidad interna que pone en relación asuntos, formas y sujetos está

relacionada con el material psíquico del cuento, y con el esfuerzo de atenciónque la aparición de la consciencia del hombre sustantivo guarda con el

misterioso matiz psicosociocultural; y establece en ello «una prudente distanciavaloral con lo aprehendido». Es el intervalo (latente transitorio transitivo) en

donde la conciencia transcurre de la percepción más segura e inmediata, a laexperiencia psíquica (menos descriptiva) del tiempo prolongado… como «la

idea» o como el cuento; porque ambos, mundos de palabras, fueron elorganismo de ese algo que ignoramos, aunque se trate de algo que podemos

contar para liberar la angustia, o para generar y liberar las apuestasinconscientes que buscan siempre ser contadas.

DESDE EL ORIGEN, HASTA EL FINAL DE NUESTROS TIEMPOS

Con la versión «alive» del cuento, una verdadera magia opera. Y son los niños,

acaso, los más sensibles a tal manifestación. Algo particular sucede cuan-do, sin leer, se cuenta un cuento; aunque, para los centros escolares, de

ello se deducen verdaderas ––y necesarias–– prácticas de entrenamientoverbal, concentradas en las habilidades narrativas de quien cuenta el cuento.

Porque no es fácil mantener la atención de los infantes, ni hacerles gritar oestremecerles en los intervalos ––largos o breves–– de suspenso; aunque resul-

te placentero saberlos agradecidos, porque “alguien” aprendió la historia “dememoria”, o bien, porque un adulto trabajó ––en algún momento–– para ellos.

De esto último podría deducirse, como seguramente se comprendió ya, que losadultos parecen todavía más asiduos a las versiones «on-live» de nuestros

cuentos; así como también se entiende cómo toda esta realidad nocorresponde a lo que normalmente las personas tenderían a pensar sobre el

asunto. Los “cuenta-cuentos” podrían decir que su público es muy amplio yque, en su mayor parte, dicha amplitud la componen los adultos y, quasi a

fortiori, nos dirían también que dicha gente no necesariamente se sabe atraídapor los cuentos. Más bien se los conquista, porque ellos quieren reencontrar su

imaginario a través de la narración (en tanto acto de narrar), o mediante unanarración que es común, en sí, para desarrollar su propia sensibilidad de esta

manera.

En efecto, el cuento funciona hoy ––y eso es seguro––, porque ofrece todavía

una completa posibilidad oral de evasión necesaria para comprender elMundo, ya que dicha tradición está fuera de un contexto nada fácil de

aprehender de otra manera. Pero el hecho de contar un cuento es tambiénsinónimo de una comunión establecida en el aquí y en el ahora, en una

sociedad en la cual los intercambios personales (en tanto acciones de

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3131313131

intercambios verbales) se han limitado ciertamente y, donde las expresiones

virtuales cada día vuelven a invadir, con textos quasi superficiales, tal terreno.Además, existe otro punto fuerte a su favor, toda vez que el cuento propicia

una especie de apertura a las tradiciones verbales seguidas por «el otro»,mientras que el momento resulta favorable al mestizaje (de costumbres y

argumentos); instante en que se ven transmitidos los (propios) elementos,conocidos como «la herencia cultural». En ese proceso cultural recorrido tras el

cuento, y a la manera en que actúan los niños, allí se localiza ––por ejemplo––el valor de la esperanza, porque el débil puede imponerse siempre y porque,

de ese modo, el cuento despierta lo que se encuentra verdaderamente en elfondo del «nosotros». Finalmente, y sobre todo, el cuento nos abre a la palabra

y al discurso. Hermano mayor del «hip-hop» y del «rap», no podía sino retornaral gusto popular y provocar ––con ello–– el «boom» de los estudios prácticos,

de iniciación y perfeccionamiento, en lo que podría ser llamado el principiode la trayectoria que va «del andamiaje verbal hacia el arte de la oralidad

expresa».

Cosa curiosa, sin embargo, es el hecho de revelar

que existen muy pocos profesores de educaciónbásica pertenecientes a una nueva generación de

“cuenta-cuentos”, en las escuelas de preescolar,primaria o secundaria. Ignoro si habrá quien pueda

suceder en este esfuerzo a quienes tienen ya unpoco más de cuarenta años de edad. Sólo resta,

entonces, esperar que toda esta oleada de «cuentosvueltos a contar» sabrá provocar la emulación de tan

larga historia, en la tradición oral y discursiva que seconoce entre los pueblos de occidente. Pero, ¿quién

puede saber si el cuento va directo al éxito o, quizás,a su fracaso? Tal vez, muy pronto, serán ustedes los

responsables de recuperar el cuento ––o el relato––que habita algunas veces entre letras, porque siempre

«habrá una vez»… para contarle el Mundo a otro.

Sobre todo cuando acudimos a la frontera de los

libros y los cuentos, con la intención de leer en elborde de sus líneas; para olvidar y sentir también «el tiempo que hace»21 , lejos

de los planos inclinados por la narrativa de un cualquiera. Porque esta formade lectura es fuente de memoria y sensaciones detonadas por la ética y la

21 «El Tiempo-que-hace». Tomado de Marie Gevers, Enero y hielo. En: Literatura francófona: I. Europa,op. cit. pp. 49-54.

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estética de nuestra adhesión al Mundo. Dialéctico y menudo

hermafrodita, que es el reflejo cóncavo y convexo de la Naturaleza yde la consciencia de los seres que lo habitaron en cuanto el Tiempo

se hizo tiempo, como hombres y mujeres remitidos hacia el acto dehacer alto para mirar y contemplar toda circunstancia crítico-

etnográfica, con el ligero sobresalto poético del «infante adultoadolescente» de cuya memoria escapan héroes, genios y hadas,

acaso desde el principio de los tiempos.

Porque se busca ir al principio para conquistar, crear y conseguir de nuevo «el todo»de un Mundo que espera «ser» concebido y tan naciente, como quien acude al

encuentro con el signo de la perpetuidad; para que el todo vuelva a nacer con laparsimoniosa calidad de la novedad completa, que no resulta ni demasiado nume-

rosa, ni agobiante. Y es que el mundo necesita re-afanarse, como hacen esas flamasdomesticadas que acuden, casi siempre, cuando una mirada les atiza el polvo (o la

ceniza del polvo) aún candente; y de las cuales vemos más, buscando atajos, si esque éstas son multiplicadas ––con estratégico y masivo ataque–– contra el secreto,

rumoroso y perenne ardor de nuestras almas todas. Aunque nadie formula odesvanece el secreto de esas cosas; ya que es en torno a cada «infante adulto

adolescente» que las cosas y los secretos se formulan (casi, casi) por sí solos, como lahierba vencida y sometida debido a la transparencia de las flamas y a la obscuridad

de los secretos que hubo desde siempre, porque siempre ––siempre–– «había unavez…»

REFERENCIAS

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Siempre penséque era mejorconquistar elobjeto, antesde crearlo

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3333333333

James Fisher, David. Psychoanalytische Kulturkritik und die Seele des Menschen.Die zwei Gesichter des Bruno Bettelheim. Peter Schneider, Zürich & Die Paradoxien

des Bruno Bettelheim Zum hundersten Geburtag des Psychologen. Klaus Brath .Essays über Bruno Bettelheim unter Mitarbeit von Roland Kaufhold & MichaelLöffelholz. Psychosozial-Verlag. 208 Seiten Broschur. (http://www.suesske.de/kaufhold_fischer2.htm#kh) & (http://www.psicosozial-verlag.de/).López Morales, Laura Compilación, notas y traducción . Literatura francófona: I.Europa. (Colección Tierra Firme). Fondo de Cultura Económica (FCE). Tomo I.Primera reimpresión. México, D. F. 1996. 315 pp.Maingueneau, Dominique. Les termes clés de l’analyse du discours. Éditions duSeuil. (Memo, No. 20. Collection dirigée par Jacques Généreaux et Edmond Blanc).Paris, 1996. pp. 93.Mi libro mágico de CUENTOS. Dirección General: Philippe Auzou. Dirección yconcepción de la obra: Alain da Cunha. Traducción y adaptación: Ana Pastor .Impreso para México y América Central en Barcelona, España, por Euro PrinterPlus. 1999. pp. 336Morales, Ana María; Sardiñas, José Miguel y Zamudio, Luz Elena Editores . Lofantástico y sus fronteras. II Coloquio Internacional de Literatura Fantástica .Primera edición. Dirección General de Fomento Editorial de la Facultad deFilosofía y Letras (ffyl). BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA.México, 2003. 301 pp.Propp, Vladimir. Morfología del cuento. (Ensayo-Literatura). Colofón, S. A.México, 1977. 214 p.p.Romero Ramírez, Reyes. Diálogo: el afecto de la tecnología recuperada. EnEducativa: revista trimestral de la Secretaría de Educación, Cultura y BienestarSocial del Gobierno del Estado de México. (Toluca, México: Departamento deInnovación Didáctica), año 7, número 15, abril-junio, 2002, 30-36 pp.Todorov, Tzvetan. Introducción a la literatura fantástica. Título original: Introductionà la littérature fantastique. Traducción: Silvia Delpy . (DIÁLOGO ABIERTO/16/Literatura). Segunda edición en Ediciones Coyoacán, S. A. de C. V. México, D. F.1995. 143 pp.

Zelan, Karen. BRUNO BETTELHEIM (1903-1990). Texte tiré de Perspectives :revue trimestrielle d’éducation comparée. (Paris, UNESCO: Bureau Internationald’Éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 83-100.

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Béatrice Leclercq. R comme royaume.Jean-Philippe Moulin. En passant dans un bois elle rencontra compère le Loup.Béatrice Leclercq. Île.Bruno Bettelheim Psychanalyse-Paris_com Portraits de psychanalystes.Béatrice Leclercq. Corbeau.Béatrice Leclercq. Princesse.Béatrice Leclercq. Calinette.Béatrice Leclercq. J comme jeux.

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orría el año 2060,cuando un inquieto perobrillante alumno, se

dirigía a cumplir su castigo hacia una bodega de

material de desecho ubicada en el interior de unaescuela secundaria del municipio de Tepotzotlán en

el Estado de México, lugar famoso en el pasado porsus construcciones de la época denominada

colonial: El Museo Nacional del Virreinato y losArcos del Sitio.

La sanción consistía en realizar un acomodo de los

materiales que en ese cuarto se encontraban,porque este alumno, había cometido el gravísimo

error de cuestionar a la imagen virtual del docente,vista a través del monitor de la computadora que

les dictaba la clase de «procesos racionales para unnoviazgo responsable», a un grupo de adolescentes

de tercer grado de secundaria.

Eazti, que era el nombre del chico sancionado,

interrumpió la clase y preguntó al grupo y a laimagen virtual, ¿por qué el maestro no hacía

presencia directa en el salón de clase para dialogarcon él y tener un contacto mayor?, sobre todo

tratándose de un tema que involucraba lossentimientos y las emociones, y ¿por qué todo tenía

que ser tan metódico y racional?, cuando el amor yla espontaneidad eran algo que podría matizar de

detalles maravillosos una relación. De inmediato seencendió una luz roja y una sirena emitió su

característico sonido al anunciar que en ese salón

se había cometido una

infracción al reglamentoescolar por parte de un

alumno.

Un letrero luminoso

apareció en los murosdel salón y al mismo

tiempo, una voz que lorepetía dijo: la autoridad

del maestro no se cues-tiona, los alumnos sólo

deben obedecer y tomarla clase en silencio. Pos-

teriormente el altavozdel salón emitió su men-

saje: «alumno 7538BC5,debe presentarse en

ciberprefecturía don-de se le asignará su

sanción correspondien-te a la falta cometida

al ar tículo 1230 delreglamento escolar»

Eazti quiso decir al-go, quería comentar lo

importante que seríapara él y sus compa-

ñeros poder inter-cambiar puntos de vista

CCCCCCCCCCRRRRRUBÉNUBÉNUBÉNUBÉNUBÉN S S S S SÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ CCCCCARRARRARRARRARRANZAANZAANZAANZAANZA

Sec. 253 “Fray Andrés de Castro”Tepotzotlán, Estado de Mé[email protected]

El TemachtianiEl TemachtianiEl TemachtianiEl TemachtianiEl TemachtianiEl Temachtiani

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sobre el amor y el proceso de ena-

moramiento mediante el cual laspersonas se identifican unas

con otras y se construyen lasrelaciones de noviazgo, como

aquel que su abuelo le contóhabía tenido con su novia y que

a la postre, les había llevado aconsolidar su matrimonio. Sin

embargo, la orden se repitió,ahora con mayor rigor por lo que

Eazti no tuvo más remedio quesalir del salón y dirigirse a la sala

indicada, mientras sus compañe-ros de clase guardaban silencio en

sus respectivos lugares, impávidos, como si estuvieran progra-

mados sólo para escuchar yobedecer las órdenes que se les

indicaban. En cuanto Eazti saliódel salón, se escuchó nuevamen-

te la voz del profesor virtual quesin manifestar ninguna emoción

en su exposición, continuóenumerando las fases en estricto

orden que debía seguir unarelación de noviazgo.

Una vez que Eazti estuvo dentro

de la ciberprefecturía, se encen-dió un monitor y la imagen de un

prefecto virtual le solicitó acercarsu rostro al detector de identidad.

La máquina dijo: Alumno7538BC5, está usted aquí por

inquietar a la clase y hacerpreguntas no autorizadas,

además... ––disculpe señor, (in-terrumpió Eazti) mi nombre es...

¡Silencio alumno 7538BC5!

––dijo el prefecto––, su expedien-

te reporta que no es la primera vez que cuestiona el sistema de

enseñanza de esta institución, ya que en otras ocasiones, insistíausted en manipular directamente los instrumentos y sustancias del

laboratorio argumentando que el simulador de prácticas sólo letenían como espectador. También cuestionó sobre los resultados que

fueron obtenidos de su test de personalidad, al argumentar que lo queusted quería, era platicar con alguien que le escuchara y diera

orientación en sus «crisis y conflictos» personales. En la clase de arte,se negó a construir los modelos virtuales tridimensionales que se le

solicitaron y en lugar de eso, ocupó lo que en el pasado se llamabaplastilina, impregnando sus manos, su ropa y el mobiliario de ese

material antiguo. Su inquietud por volver a sistemas obsoletos y pocoeficaces de educación requieren un castigo ejemplar; debe ir al cuarto

de desechos y organizar todo el material que ahí se encuentra,esperando que este encuentro con lo pasado, le enseñe que lo que

está en el área de desechos, es justamente por su inutilidad ¡sólodesechos!

Eazti quiso hacer nuevamente algún comentario pero una voz

estruendosa acompañada de luces rojas repitió: la autoridad delmaestro no se cuestiona, los alumnos sólo deben obedecer y guardar

silencio.

La ubicación del cuarto de desechos era al fondo del plantel, como sifuera un espacio que causara vergüen-

za, más que por su aspecto, por lo queen él se encontraba. Eazti esperó

a que desde la sala de controlcentral se activara la puerta de

acceso al cuarto, cuando porfin, al encenderse una luz

verde la puerta se abrió. Tanpronto como estuvo dentro,

se iluminó el interior delcuarto, permitiéndole ver una

serie de objetos queEazti no identificaba

en realidad, peroque tenía una idea

de su existencia porlas pláticas que su

abuelo había hecho

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de cuando él y su esposa trabajaban como maestros de escuelas

públicas ––hacia ya casi setenta años––. Un tramo de madera de colorverde con marco metálico no podía ser otra cosa que un pizarrón,

aún conservaba en su superficie un polvo blancuzco y unas letrastrazadas sobre él, también se distinguía un símbolo que a pesar de los

años no cambiaba su significado; se trataba de un corazón atravesadopor una flecha y en su interior dos iniciales unidas por una «y». Eazti

acercó su mano a la superficie de aquella tabla y sintió una extrañasensación, fue como si su cuerpo se estremeciera y una luz con deste-

llos resplandeciera en su mente, haciendo pasar por un instante unaserie de imágenes para él desconocidas ante sus ojos. De inmediato

alejó su mano del pizarrón y retrocedió un tanto asustado y agitadopor la extraña sensación. Miró a su alrededor y sólo vió los muebles

rotos y polvorientos ahí guardados. Sillas, escritorios, mesabancos,estantes y una caja de cartón que contenía pequeños trozos sólidos

de un material blanco. Tomó uno entre sus dedos y sintió su textura,miró hacía donde estaba el pizarrón y comprendió de inmediato que

aquello era un gis y que con él, los profesores en los salones de clase,hacían las anotaciones en el pizarrón para que los estudiantes

pasaran sus apuntes en los cuadernos usando lápices de madera olapiceros de tintas de varios colores. Tomó con su otra mano un

pequeño trozo de madera de forma rectangular que tenía por el frenteuna suave cubierta con una especie de tela impregnada de ese

polvillo blanco; recordó que eso

era un borrador. Al acercarse alpizarrón sintió una extraña

necesidad de escribir sobre él , fuecomo si su mano se guiara por

una orden que no podía explicar.Al poner en contacto el gis con la

madera, su mano se deslizórepasando las letras que sobre él

estaban escritas y por el tiempoque ya tenían, estaban a punto

de desaparecer. Una a unafueron tomando forma hasta que

se distinguió una palabra que noparecía tener sentido: «Iltztem».

«Iltztem»,––pronunció––,«¿Qué

significa eso?» Apenas lo pronun-ció cuando el corazón pintado

sobre el pizarrón, empezó aremarcarse con gran intensidad

en un color blanco y una especiede luz amarilla. Eazti, se sintió

envuelto en ella y experimentóuna extraña sensación, era como

una fuerza magnética que lehacía acercarse más y más al

pizarrón y a la figura del cora-zón. Quiso oponer resistencia,

gritar, pedir ayuda pero na-da de eso pudo hacer.

Quería detenersecolocando sus ma-

nos frente al piza-rrón para no acer-

carse más, pero enlugar de tocarlo,

vio como sus ma-nos lo traspasaban

lentamente y su cuerpotambién era absorbido. Su

resistencia llegó al límite al

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sentir que lo único que permane-

cía fuera del pizarrón era sucabeza. Cuando finalmente ésta

también atravesó el pizarrón, Eaztise sintió envuelto en un torbelli-

no y una oscuridad llenó su men-te. En ese estado de inconciencia,

Eazti escuchó una voz que lellamaba aunque de una forma

distinta, era como si estuvierandiciendo su nombre pero al revés.

¡Itzae!, ¡Itzae!, ¡despierta, anda,todo está bien, por favor, reaccio-

na! En ese momento, Eazti abriólos ojos y vió frente a él a una

hermosa chica de tez blanca,cabello claro y ojos de un color

café aceitunado. De inmediato,Eazti se incorporó con asombro y

al mismo tiempo con temor lepreguntó que quién era ella. La

chica respondió, “me llamoMetztli y soy alumna de esta

escuela, estás aquí, setenta añosantes de tu época. Te traje

porque en la bodega de esaescuela, observé que

tenías gran atenciónen los objetos que

ahí se encuentran;también sé que te

castigaron por cues-tionar la manera en

la que en tu tiempose imparte la educa-

ción, expresaste quea te gustaría que

fuera de una formadiferente. Una forma

como la que teplaticó tu abuelo de

cuando él era profesor y en la cual los maestros estaban frente a los

alumnos, explicaban y dialogaban con ellos, realizando una serie deactividades en los patios, en las canchas, en los talleres y laboratorios

donde se manipulaban diversos materiales para aprender los temasde las materias que se cursaban. Una educación que podríamos decir;

“era impartida por personas y para las personas”.

En ese instante la chica señaló a un joven profesor que era seguidopor un grupo de numerosos alumnos a través del patio y dijo: Mira

Itzae, ese maestro que va ahí es tu abuelo, sólo que setenta años másjoven, este es su primer año de trabajo en secundaria y ya ha sabido

ganarse el cariño y el aprecio de sus alumnos por la forma en que lostrata, los escucha y los orienta. Le da su lugar a cada quien y les

permite que expresen libremente sus comentarios, los induce a actuarcon libertad, ejerciendo su voluntad de forma responsable para

asumir las consecuencias de sus actos. Cuando se equivocan ocometen algún error, no existen castigos o sanciones, platica con ellos

y hacen un análisis de la situación al buscar que el alumno tomeconciencia a través de la reflexión de cada una de sus decisiones y de

sus actos. Los confronta con sus consecuencias y les plantea diversasalternativas que podrían haberse tomado a fin de que el alumno las

medite y se dé cuenta de que pudo ser de otra manera, con resultadosmás convenientes para todos. En cuanto a sus materias, respeta a

cada alumno en su ritmo de aprendizaje, valora sus capacidades y sushabilidades, es tolerante con las diferentes formas de pensar y de ver

la vida, busca siempre quetodos aprendan

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algo del tema o de la experiencia vivida. Evalúa de forma justa,diferenciando la manera de trabajar de los alumnos. En verdad, es un

maestro con una visión diferente de lo que debe ser la educación, élsiempre dijo: «Si mostramos que somos responsables, hombres libres

nos vamos a forjar», decía que era un Temachtiani.

Según nos contó, el Temachtiani era el maestro azteca, ––el queenseña lo que sabe––, un sabio que como una antorcha iluminaba

el camino de los demás, era guía veraz y como un espejo delante delos rostros de las personas, les ayudaba a construir su personalidad,

con su enseñanza ayudó a la gente a humanizarse y como buenmaestro les enseñó lo que sabía.

Tu abuelo no era soberbio ni altanero, fue humilde y aceptaba lo que

sus alumnos también podían enseñarle, hizo de la escuela y del salónde clases un espacio agradable para aprender y enseñar.

Eazti miró atentamente a aquel joven maestro aún rodeado de sus

alumnos y pensó en lo cálida y humana que sería una escuela así, endonde a los alumnos se les tratara realmente como personas, con

sentimientos y emociones propias, con características diferentes ydonde se les permitiera expresarse y dar sus puntos de vista sin que

con un altavoz se les recordara a cada momento: «La autoridad delmaestro no se cuestiona, los alumnos sólo deben obedecer y tomar la

clase en silencio», y donde el rostro de los maestros virtuales (si se lespodía llamar así), en los ordenadores carecía de toda sensibilidad y

emoción.

En seguida Eazti recordó algo y de inmediato le dijo a suacompañante:

––Oye, yo no me llamo Itzae sino

Eazti, y según recuerdo, en elletrero que apareció en el pizarrón

estaba escrita la palabra Iltztemque leída al revés es Metztli, ¿por

qué nuestros nombres estáninvertidos aquí y allá?

Metztli lo miró y dijo: ––Tu abue-

lo nos ha enseñado que todo eneste mundo se encuentra entre la

realidad y la fantasía, entre lascontradicciones de la verdad y la

mentira, entre el claroscuro de laluz y la sombra, y en el punto

medio del orden y el caos. Existi-mos en una dualidad en donde

ambas partes al complementarsecrean la unidad del todo y donde

nada es; si no es con su inversoque es a su vez su complemento.

Pasado, presente y futuro sólosonintervalos de tiempo que se

preceden o que se suceden eninstantes tan pequeños en los

cuales, una cien millonésima desegundo sería suficiente para

marcar la diferencia entre uno yotro, y donde el presente sólo

dura el instante preciso en que semenciona, después de eso se

convierte en pasado y lo inmedia-tamente a conquistar es el futuro.

Tú y yo, nos encontramos enmomentos distintos de la

vida y coincidimos setentaaños en mi futuro y setenta

años en tu pasado, es para-dójico ¿no crees? Aquí soy

Metztli y tú Itzae, allá Iltztemy tú Eazti.

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Yo seguí el ejemplo de tu abuelo,al convertirme en maestra; di los

mejores años de mi vida comoprofesora, luchando como él

contra el avance enciclopédico,racionalista, tecnocrático y tecno-

lógico de los modelos educativosque daban prioridad a la cantidad

de conocimientos como unaforma de lograr la competitividad

de las personas en un mundoindustrializado y computarizado.

Durante el tiempo que duramosen el servicio como maestros de

grupo, siempre mantuvimosnuestra esencia de Temachtianis

y nunca dejamos de enseñar loque sabíamos y de compartir la

luz del conocimiento para forjarpersonas. Tu abuelo se retiró sólocinco años antes que yo, pero él

siguió siendo mi maestro ymaestro de muchos más hasta el

día de su muerte, y aún con ella,pudo enseñar que en todo mo-

mento se podía ejercer la últimade las libertades: elegir la actitud

con la cual se le puede recibir ala muerte. Él decidió recibirla con

humildad y gratitud por el tiem-po que le dio de ventaja en la

vida, ya que decía haber escucha-do en alguna ocasión este pensa-

miento: «La muerte está tansegura de su victoria que te da

toda la vida de ventaja ».

––¿Qué sucedió contigo?, (pre-

guntó Eazti)

––En mi caso (dijo Iltztem), siendo aun maestra, mientras estaba con

mis alumnos en clase, sentí de pronto un dolor en el pecho que meparalizó, solté el gis y el borrador que traía en las manos y al

recargarme en el pizarrón, sentí que el aire faltaba y pude ver a misalumnos asustados mirándome sin saber que hacer; unos gritaban,

otros lloraron, varios salieron corriendo a pedir ayuda. Yo estuve en elpiso sin poder respirar y con el fuerte dolor, reconocí como la vida se

me escapaba, era presa de la desesperación. De pronto, observé ados de mis alumnos, un niño y una niña que se acercaron a donde yo

estaba, él se arrodilló junto a mí, sostuvo mi cabeza con sus manos yla colocó sobre sus rodillas, mientras ella me acariciaba el cabello. En

sus rostros había una extraña expresión de llanto y alegría mientrasme miraban a los ojos y él me decía con cariño “Maestra Iltztem, no te

asustes, todo va a estar bien, en un momento vendrán los doctores yte van a curar, ya los llamaron. Mira, mientras llegan te voy a contar

algo que una vez me comentó mi papá, él me dijo que no importabaen qué situación nos encontráramos, que siempre podíamos elegir

cómo estar y por muy difícil que ésta fuera, debíamos mostrarvalentía y fortaleza pues eso demostraba de qué estábamos hechos.

Iltztem, ––te queremos mucho y has sido la mejor maestra que hemostenido, nos has enseñado a enfrentar la vida con valentía y con tu

ejemplo seremos gente de bien, te prometemos que seguiremos tuspasos y ...»

Ya no pudieron terminar pues los paramédicos llegaron y los hicieron

a un lado, antes de que me sacaran en camilla con la mascarilla deoxígeno en el rostro aun pude verlos de pie frente al pizarrón donde

dibujaban un corazón con sus inicialesy debajo de él mi nombre

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escrito al revés, como a ellos les gustaba decirme. Se despidieron con

una sonrisa extendiendo el brazo con el puño cerrado y el pulgar enalto, como una forma de sellar su compromiso y de decirme que todo

saldría bien.

Ese niño era hijo de tu abuelo y ahora es tu padre; la niña es tu mamá.Lo último que recuerdo es haberles hecho la misma señal con mi mano

y sonreí a todos los alumnos que se habían enterado de la situación yhacían una especie de valla por donde los camilleros con gran prisa

me trasladaron a la ambulancia.

No volví a ver a mis alumnos jamás, antes de que me sepultaran, miréa tu padre y a tu madre que lloraron y aun mantenían su señal de

compromiso mientras coreaban una porra que al poco tiempo todoslos ahí presentes repetían: ¡Iltztem, Iltztzem, Iltztem! Al escuchar ese

nombre cuando tú lo pronunciaste descubrí quien eras, pedí permisopara llegar a tí, me lo concedieron y ahora es que te comparto esto.

Eazti, tú tienes sangre temachtiani en las venas, por eso es que no te

agrada la forma en que se enseña en tu escuela. Te voy a decir algo; tuabuelo nos hizo creer que para enseñar lo que uno sabe no se

requiere de una escuela ni de un salón de clases y que sólo aquellosque saben exactamente lo que desean y la forma en cómo lo desean,

son capaces de traspasar los muros y las fronteras de cualquier lugarpara conectarse con la gente que junto con

ellos inspira la misma esencia. Comoalguna vez dijo Gandhi: «podrán

encerrar nuestros cuerpos, perojamás nuestros pensamientos».

Ahora, es tiempo de volver y

enfrentar tu realidad, con laactitud de los «Temachtiani»

recordando cuales fueronlos valores que forjaron

la grandeza de su generación:

confianza, respeto, verdad,libertad y responsa bilidad. Adiós

Itzae..., Eazti, y recuerda que enalgún otro instante de la vida

podremos volver a coincidir.

Nuevamente una luz resplande-ciente y la extraña sensación de

vértigo se hicieron presente paraél. De pronto, Eazti escuchó que

alguien le llamaba repetidamen-te: «Eazti, Eazti, Eazti...»

Eazti abrió los ojos y se encontró

otra vez en la bodega, frente alpizarrón, con el trozo de gis en

una mano y el borrador en la otra.Al mirar el nombre sobre el

borrador, escrito con marcadornegro pudo leer: Profa. Metztli.

Observó el corazón dibujado en

el pizarrón con las inicialesdentro de él: «R y M», y el

nombre «Iltztem» debajo. Supoentonces que estaba frente al

lugar donde su padre y su madrehabían sellado dos de los com-

promisos más importantes de suvida; amor y servicio, teniendo

como testigo a una maestra quesiguió los pasos de un

Temachtiani, quien en suandar por el camino,

dejó huella alenseñar lo que

sabía.

En ese mismolugar, Eazti ex-

tendió su brazo,cerró su puño y

con el pulgar en

Page 42: Magisterio 24

4141414141

alto simplemente dijo: «seguiré

su ejemplo». Después salió delcuar to y vió a su hermana

Lazteuq quien le decía: «¡Ayhermano!, otra vez te castigaron,

ya vez por rebelde. Anda, vámo-nos que ya se nos hizo tarde»

Eazti caminó hacía la salida de

la escuela al lado de su hermana,se sentía más fuerte y seguro de

sí mismo. Ahora sabía que suvida tenía un sentido y que no re-

nunciaría a sus ideales. En sumente brilló un pensamiento que

no habría de olvidar jamás: «Sonvalores de los temachtiani,

la confianza, el respeto y laverdad; y mostrando que somos

responsables: hombres libres nosvamos a forjar»

–– Sabes hermana (dijo Eazti),

debes caminar con pasos firmespor la vida y dejar huella

perdurable por los lugares dondevayas; como el Temachtiani. Mira

Lazteuq, «el Temachtiani»...

Antes de continuar, Eazti volteóhacia el cuarto de desechos y

sonrió satisfecho, reconociendoque pronto regresaría.

Cuento ganador en la fase estatal delos XXVIII Juegos Culturales y

Deportivos “Unidad y Transformación

Sindical” del SMSEM.

EEEEEEEEEEEEEEEducaciónducaciónducaciónducaciónducación aaaaartísticartísticartísticartísticartística

a través de las páginasa través de las páginasa través de las páginasa través de las páginasa través de las páginas

El arte como promesaLas palabras son efímeras, las palabras se dicen, perosiempre retornan a su eterno sistema de silencios; las

imágenes son, están y se crean para sobrevivir y unojunto con ellas, y si el arte, como dice Eduardo Cohen, “se encuentra

a medio camino entre el lenguaje verbal y lo inarticulable de lovivido”, existe entonces en ello la posibilidad de crear una

multiplicidad de realidades y sensaciones, es como la experiencia deandar y desandar por el camino que creía conocido y en cada paso

descubrir el umbral de lo inefable.

Podría decir entonces, que mis imágenes son regresión,construcción y reconstrucción de indicios, íconos,

mapas que permiten conectar mi interior al exterior ydescubrir en lo vivido, en lo cotidiano el verdadero

laberinto, no la monotonía.

LLLLLLLLLL

Infinito horizonte, Erika Kuhn,tinta china sobre papel, 2005.

Erika KuhnErika Kuhn

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alto simplemente dijo: «seguiré

su ejemplo». Después salió delcuar to y vió a su hermana

Lazteuq quien le decía: «¡Ayhermano!, otra vez te castigaron,

ya vez por rebelde. Anda, vámo-nos que ya se nos hizo tarde»

Eazti caminó hacía la salida de

la escuela al lado de su hermana,se sentía más fuerte y seguro de

sí mismo. Ahora sabía que suvida tenía un sentido y que no re-

nunciaría a sus ideales. En sumente brilló un pensamiento que

no habría de olvidar jamás: «Sonvalores de los temachtiani,

la confianza, el respeto y laverdad; y mostrando que somos

responsables: hombres libres nosvamos a forjar»

–– Sabes hermana (dijo Eazti),

debes caminar con pasos firmespor la vida y dejar huella

perdurable por los lugares dondevayas; como el Temachtiani. Mira

Lazteuq, «el Temachtiani»...

Antes de continuar, Eazti volteóhacia el cuarto de desechos y

sonrió satisfecho, reconociendoque pronto regresaría.

Cuento ganador en la fase estatal delos XXVIII Juegos Culturales y

Deportivos “Unidad y Transformación

Sindical” del SMSEM.

EEEEEEEEEEEEEEEducaciónducaciónducaciónducaciónducación aaaaartísticartísticartísticartísticartística

a través de las páginasa través de las páginasa través de las páginasa través de las páginasa través de las páginas

El arte como promesaLas palabras son efímeras, las palabras se dicen, perosiempre retornan a su eterno sistema de silencios; las

imágenes son, están y se crean para sobrevivir y unojunto con ellas, y si el arte, como dice Eduardo Cohen, “se encuentra

a medio camino entre el lenguaje verbal y lo inarticulable de lovivido”, existe entonces en ello la posibilidad de crear una

multiplicidad de realidades y sensaciones, es como la experiencia deandar y desandar por el camino que creía conocido y en cada paso

descubrir el umbral de lo inefable.

Podría decir entonces, que mis imágenes son regresión,construcción y reconstrucción de indicios, íconos,

mapas que permiten conectar mi interior al exterior ydescubrir en lo vivido, en lo cotidiano el verdadero

laberinto, no la monotonía.

LLLLLLLLLL

Infinito horizonte, Erika Kuhn,tinta china sobre papel, 2005.

Erika KuhnErika Kuhn

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Erika

Kuh

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ika K

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Erika

Kuh

n

Macbeth, Erika Kuhn, mixta, 2004.

Sin título, Erika Kuhn, mixta, 2005.

Bien dicen por ahí que no hay locura sin palabras, así

como también no hay una sola imagen ingenua, portanto, mis imágenes, todas y cada una de ellas son un

exilio de sí misma, lo cual no implica una interpretacióninequívoca ya que equivaldría prácticamente al suicidio.

El propósito entonces, es conducirme allá donde sefusionan sin duda dos modelos: el de la mirada

superficial, que palpa, acaricia y roza, y la mirada quepenetra, captura, ata y retiene, la mirada como diría Debray

“diferente de la retina”, esa que nos hace cuestionarnossi vale la pena salir a la intemperie o simplemente

cambiar de trayecto, la que guía a darnos cuenta queno es posible avanzar más allá de cierto punto sinponer en tela de juicio nuestros saberes y creencias,en otras palabras: la percepción del mundo que hastael momento habíamos construido.

¿Quién entonces podría afirmar que el arte esinofensivo, cuando, si bien no puede liberarnos deltodo, al menos nos vuelve otros?

Currículo

1999. Culmina los estudios correspondientes a la

Licenciatura en Educación Preescolar en la EscuelaNormal N° 3 de Toluca, ejerciéndola actualmente.

2001. Ingresa a la Licenciatura en Artes Plásticas en la

Escuela de Bellas Artes de Toluca, en dondeactualmente se encuentra cursando el noveno

semestre de dicha licenciatura en la especialidad deGráfica.

2001. Obtiene Mención Honorífica en el concurso de

Dibujo llevado a cabo en el Museo deHistoria Natural de la UAEM.

Sin nubes y sin estrellas, Erika Kuhn, serigrafía, 2005.

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4343434343

2002. Exposición colectiva «Expresiones de

primera vista» en la Dirección General deEducación.

Participa en la exposición colectiva efectuada

en la Sala Felipe Villanueva, conmemorando el30 Aniversario de la creación de la EBAT.

2004. Exposición colectiva «Di... Soluciones»

en la Galería «Leopoldo Flores».

2005. Participa en exposición colectiva en elMuseo José Ma. Velasco en la Ciudad de Toluca.

Exposición individual «Instrumentos prácticos

para sobrevivir» en la Galería Beteau Mouchede la Alianza Francesa de Toluca.

Actualmente cursa el Diplomado en Curaduría

en la Escuela de Artes de la UAEM.

El sueño, Erika Kuhn, serigrafía, 2005. Ensayo N°. 1, Erika Kuhn, mixta, 2004.

Izquierda que aún palpita, Erika Kuhn, mixta, 2004.

Entre el ir y venir de las respiraciones,Erika Kuhn, monotipo, 2005.

Palabras salvadas (yo), Erika Kuhn, mixta, 2005.

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IIIIIIIIIIIIIIInnnnnvestigvestigvestigvestigvestigaciónaciónaciónaciónación EEEEEducaducaducaducaducatititititivavavavava

4444444444

a educación se concibe como una acción queimplica la transmisión y la adquisición deconocimientos, el desarrollo de aptitudes y la

toma consciente y calificada de actitudes. Este fenómeno educativo ha sidoprimordial a través de la historia del hombre. Para alcanzar sus objetivos, el ser

humano ha creado las escuelas, donde se asiste con la intención de informarsey formarse en plenitud.

Precisamente innumerables libros dedican sus páginas a la historia del

Normalismo en el Estado de México, su relevancia ha sido significativa en larecuperación de nuestra historia y con estos hechos se fortalece la identidad de

los docentes. Pero desafortunadamente poco se escribe acerca del Instituto deCapacitación Magisterial del Estado de México, muy poca tinta ha corrido en el

A la memoria de todos los maestros y alumnos que cimentaronla conciencia de lo que significa ser docente y construyeron elICMEM, una Institución ejemplar en la formación debuenos maestros . GGGGGONZALONZALONZALONZALONZALOOOOO G G G G GUZMÁN UZMÁN UZMÁN UZMÁN UZMÁN RRRRREYESEYESEYESEYESEYES

Escuela Primaria “Leona Vicario”Ocoyoacac, Estado de México

LLLLLLLLLL

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MMMMMagisterial del agisterial del agisterial del agisterial del agisterial del EEEEEstado de stado de stado de stado de stado de MMMMMéxico”éxico”éxico”éxico”éxico”Un paisaje histórico entre la nostalgia y una escuelaUn paisaje histórico entre la nostalgia y una escuelaUn paisaje histórico entre la nostalgia y una escuelaUn paisaje histórico entre la nostalgia y una escuelaUn paisaje histórico entre la nostalgia y una escuela

formadora de maestrosformadora de maestrosformadora de maestrosformadora de maestrosformadora de maestros

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4545454545

papel acerca de esta gran institución formadora demaestros. Es necesario reconquistar la historia de

este Instituto con el fin de complementar la vida delNormalismo en nuestro Estado. No se debe omitir

ningún dato que pueda enaltecer nuestra historia,porque; “ninguna actividad intelectual ha logrado

mejor que la historia dar conciencia de la propiaidentidad a una comunidad”. 1

Cabe destacar que desde sus inicios el Instituto de

Capacitación Magisterial tieneuna misión clara y contundente:

satisfacer la demanda de profe-sores en toda la entidad, con

docentes bien preparados, queporten la bandera del profesor

honesto, trabajador y principal-mente que adquieran la convic-

ción de servir decididamente ala comunidad donde se presen-ten a laborar.

La demanda de profesores

y la consciente necesidadde“...preparar profesionalmente

a los maestros no graduados, depreferencia a los maestros rurales en servicio [...]orilló

a crear una institución de grandes proporciones...”2

Por esta razón a nivel nacional se instituye “Por

decreto presidencial del 26 de diciembre de 1944 elInstituto de Capacitación del Magisterio…”3

Lo interesante de este breve análisis de datos es que

en el Estado de México el proyecto de la creaciónde un Instituto de Capacitación Magisterial ya se

había iniciado dos años antes con el gobierno delLic. Isidro Fabela Alfaro, quien buscó; “mejorar la

preparación del magisterio, reestructurar laadministración del sistema educativo , propagar el

establecimiento de escuelas, dar nueva vida a lacampaña de alfabetización y actualizar la educación

superior”.4 Pero ¿cómo sepodría lograr esto? Induda-

blemente que con la ayudadel pilar de la educación: el

maestro. “...se dispone lafundación de un Instituto de

Capacitación Magisterial,que es respaldada unánime-

mente por el magisterio,integrándose de inmediato

una comisión a la que seencargó la planeación y

constitución del Instituto.Tras elaborar las bases, en

el mes de diciembre de 1943se hace un llamado a los

profesores no titulados o sinestudios normalistas, para que remitieran datos

referentes a su preparación, lugar de trabajo y añosde servicio, con el objeto de formular un plan que

tendiera a ofrecerles las mejores oportunidades pararealizar los estudios profesionales. Se les propone

situarlos en lugares de trabajo más accesibles a laCapital del Estado; se compromete el gobierno a

proporcionar alimentos y hospedaje a los asistentesa los cursos, además de pagar la planta de catedrá-

ticos que se requiera. Se busca a las personas máspreparadas para impartir los cursos y elaborar los

apuntes que sirvieran de textos en cada una de lasmaterias, y que proporcionarían gratuitamente a los

maestros-alumnos.

1 Villoro, Luis. El sentido de la historia en Historia ¿para qué? CarlosPereyra. Et al. Edit. Siglo Veintiuno. 19° edición. México, 2002. p. 442 Larroyo, Francisco. Historia Comparada de la Educación enMéxico. Edit. Porrúa. México, enero de 1986. p. 5173 ibídem.4 Gobierno del Estado de México, Dirección General de EducaciónPública. 150 años de la Educación en el Estado de México. Comisión deEstudios Históricos. 1974. p. 247.

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4646464646

También se establece que, inmediatamente que

terminen sus estudios, reciban un substancialaumento en sus sueldos. Organizado ya el Instituto

de Capacitación Magisterial, los cursos se impartie-ron durante las vacaciones de invierno, observan-

do los mismos planes de estudio y programas queregían las actividades de las escuelas normales del

país [...] a este primer curso se inscribieron 500 delos 1,100 profesores estatales...”5 Desafortunada-

mente este “Instituto de Capacitación Magisterialfuncionó sólo dos años”.6 (1943-1945). Los resul-

tados que se obtuvieron con la fundación de esteInstituto fueron satisfactorios al grado de que el

Gobernador Isidro Fabela expresó a la primerageneración de maestros-alumnos: “que era preciso

reforzar los conocimientos de los maestros notitulados dando más vigor y relieve a su personali-

dad magisterial hasta levantarlos a la alturaespiritual que deben tener los hombres dedicados a

la enseñanza...”7

La historia del Instituto de Capacitación tiene dosperiodos una de 1942 a 1943 y otra de 1959 a 2003.

La primera parte se refiere a su fundación y losprimeros intentos de reforzar la preparación

del docente y la segunda a un tiempo casiininterrumpido de formación de maestros.

En el año de 1958, el Dr. Jaime Torres Bodet inicia

su Plan de Once años y un año después nace denueva cuenta el Instituto de Capacitación del

Magisterio en el Estado de México. Torres Bodetcalificó al Instituto Federal de Capacitación del

Magisterio como: “…la escuela normal más gran-de del mundo […] tanto por su estructura como

por su funcionamiento, fue el primer sistema deeducación a distancia establecido en México y

América Latina”.8 Este Instituto había formado acerca de “…15620 maestros, entre los cuales tam-

bién los preparaba para titularlos […] de 1958 a1964 capacitó y tituló a 17472 maestros. Para

agilizar estos trámites se crearon doce subdi-

recciones regionales, treinta y ocho agenciascoordinadoras y un cuerpo de supervisión. Esta

descentralización dio más oportunidad de estudiara los maestros que vivían en lugares retirados. Los

cursos se impartían en dos periodos de vacacionesestablecidos por el calendario escolar (diciem-

bre-enero y julio-agosto)”.9

Como ya se mencionó, en nuestra entidad elInstituto de Capacitación Magisterial surge nueva-

mente en el año de 1959 y uno de los pocosdocumentos que se refieren al Instituto de Capaci-

tación Magisterial del Estado de México, se debe alprofesor José De la Luz Rubio Romero, autor de un

libro que lleva por título: Semblanza del ICMEM1959-1995, dedicado al rescate de la historia del

controvertido Instituto de Capacitación. El maestroDe la Luz, como era conocido en el Instituto y

afortunadamente aun lo conocemos, refleja en sulibro el gran cariño que le tiene a esa Institución. En

su texto menciona que esta escuela tiene raícesdesde el año de 1958, donde surge la inquietud por

parte de las autoridades educativas y sindicales, dereabrir los cursos intensivos del magisterio del

ICMEM, que volvieron a funcionar de nuevacuenta desde su fundación en 1943. El propósito

de la Institución fue lograr capacitar a todos losprofesores no titulados hasta concluir su carrera.

Con la demanda de profesores el ICMEM tambiénformó docentes, dándoles la oportunidad a

alumnos que se interesaran por la docencia y quehubieran terminado sus estudios de educación

secundaria, otorgándoles un interinato por un añocon la posibilidad de estudiar y trabajar.

5 ibíd. p. 248.6 ibídem.7 ibídem.8 Solana, Fernando. et. al. (compiladores) Historia de la educación pública en México. Edit. Fondo de Cultura Económica. Tomo II México, 1982. p. 385.9 ibíd.

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Una de las ventajas académicas que tuvimos los

estudiantes que nos formamos en esa Institución,es que integrábamos la teoría y la práctica al mismo

tiempo, ya que al egresar llevábamos cuatro o cincoaños de práctica docente.

Por decreto, “… el 26 de diciembre de 1959, se da

a conocer la apertura de este importante centroeducativo;

DECRETO NÚMERO 60

La XL Legislatura del Estado de México decreta:

LA LEY QUE CREA AL INSTITUTO DECAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO AL

SERVICIO DEL ESTADO DE MÉXICO.

Artículo 1º.- Se establece el Instituto deCapacitación para maestros no titulados al

servicio del Estado de México, dependiente dela Dirección de Educación Pública.

Artículo 2°.- El Instituto de Capacitación paraMaestros al Servicio del Estado de México,

tendrá dos dependencias: La oral y la Escuelapor Correspondencia, ambas con sede en la

ciudad de Toluca.Artículo 3°.- El Instituto de Capacitación para

Maestros al Servicio del Estado de México, sesujetará a los Planes y Programas vigentes.

Artículo 4°.- Los maestros en servicio notitulados, del Estado están obligados a

inscribirse en el Instituto de Capacitación paraMaestros al Servicio del Estado de México y a

estudiar todos los grados hasta adquirir el títulocorrespondiente, se exceptúan los maestros que

tengan más de diez años de servicios docentesininterrumpidos o mas de cuarenta años de edad,

para los que será voluntaria la inscripción en elcitado Instituto.

Artículo 5°.- Serán alumnos del citado Instituto

los Maestros en Servicio no titulados, dentro delas especificaciones señaladas en el artículo

anterior.Artículo 6°.- Los cursos por correspondencia

serán complementados con un curso oralintensivo anual, con duración de dos semanas,

a cuyo termino se hará el examen final corres-pondiente. Al terminar su carrera sustentarán el

examen profesional respectivo, conforme alreglamento que se formule.

Artículo 7°.- A los alumnos graduados en elInstituto de Capacitación para Maestros al

Servicio del Estado, el ejecutivo les expedirá untítulo que les acredite como profesores de

Instrucción Primaria Superior, cuya validezestará sujeta a las disposiciones de los artículos

1° y 8° de la Ley del Ejercicio Profesional.Artículo 8°.- La Dirección de Educación Pública

queda facultada para expedir los reglamentosque normen el funcionamiento del Instituto de

Capacitación para Maestros al Servicio delEstado de México, de acuerdo con los términos

de la presente Ley.Artículo 9°.- La atención de los cursos creados

por esta ley, en beneficio del magisterio, nopodrá ser motivo de abandono o descuido de

las actividades docentes encomendadas a losmaestros con su aplicación”.10

La convocatoria de ingresar a este Instituto trajo

consigo gran cantidad de respuestas, los aspiranteshabían terminado la educación primaria e

ingresarían a primer grado de secundaria, con laposibilidad de iniciar una profesión en la docencia.

El maestro De la Luz en su texto, rescata

históricamente al personal docente seleccionadopara impartir estos cursos, a esos pioneros del

Instituto como él lo describe, que no les importó el10 Gaceta de Gobierno. Toluca de Lerdo. 26 de Diciembre de 1959. núm. 52.

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hecho de privarse de sus vacaciones, además de

no percibir ninguna remuneración económica,solamente se llevaron la satisfacción de haber

proporcionado a sus alumnos-maestros los elemen-tos esenciales para acrecentar la cultura de su

pueblo.

Estas acciones de los maestros que laboraron en

ese Instituto se convirtieron en un código devalores que transformó cada pensamiento y

enriqueció el espíritu de servicio de todos losalumnos-maestros egresados de esta memorable

institución educativa.

Sin embargo la formación de docentes por partedel Instituto, fue un tanto ajeno a las autoridades

educativas, porque nunca proporcionaron unedificio especial y propio para el Instituto, los

maestros y alumnos siempre emigraron de escuelaen escuela para construir su formación.

A continuación se describe un recorrido parcialde las escuelas donde estuvo el Instituto de

Capacitación, como se podrá apreciar los tiemposde estancia en cada lugar fueron muy cortos, y

resultaría interesante conocer las causas que looriginaron.

En los años de 1959, 1960 y parte de 1961 elInstituto se ubicó en la Escuela Secundaria No. 3

“Benito Juárez”. A fines de 1961 y principios de1962, los cobijó la Escuela Secundaria No. 1

“Miguel Hidalgo”; solamente algunos meses del añode 1962, se establecieron en la Escuela Secundaria

“Ignacio Ramírez” y los últimos meses de 1961y hasta 1971 atestiguó su formación, la Escuela

Primaria “Lázaro Cárdenas”.

De 1971 hasta el año de 2003, la Escuela Normal

No. 1 y la Escuela Primaria Lic. “Benito Juárez

García” ahora anexa a esta Normal, dieron cuenta

la formación de los egresados del InstitutoMagisterial. Precisamente en un “...evento

realizado el 24 de agosto de 1985, se inició a las8:00 horas la develación de placas conmemorati-

vas en las escuelas que dieron albergue al Institutoen su largo peregrinar educativo; donadas por el

Gobierno del Estado y elaboradas en fierro coladode fondo negro y letras doradas mismas que a la

fecha dan fe del apoyo prestado a la educación yespecificando el tiempo de permanencia en sus

aulas”.11

Estos edificios guardan en las paredes todos sus re-

cuerdos, las aflicciones, esperanzas, necesidades,en resumen su espíritu y alma de los alum-

nos-profesores de educación primaria.

Esta institución a través del tiempo, impulsó eldesarrollo formativo de todos aquellos hombres y

mujeres que se interesaron y apasionaron por ladocencia y de aquellos profesores que porcircunstancias diversas no fueron aceptados en otras

instituciones educativas y vieron en el magisteriouna luz para poder significarse como profesionistas.

El respaldo que les brindó esta institución, aunado

al trabajo diario de profesor que realizaban en lasescuelas con niños y jóvenes, además de la

formación magisterial que recibían cada finde semana y en los periodos de vacaciones

(escolarizado), fortalecieron su identidad comomaestros, encargados de estar presentes en cualquier

parte del Estado de México, es decir, en donde susservicios fueran requeridos.

El análisis de esta Institución educativa desde loshorizontes históricos de los sujetos que la

constituyeron y que fueron formados comomisioneros de la educación en el Estado de México,

será; “…una herramienta fundamental paracomprender y recuperar el tiempo humano […]1 Gaceta de Gobierno. Toluca de Lerdo. 26 de Diciembre de 1959.

núm. 52.

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4949494949

aspirando a equilibrar el estudio de las institucio-nes y de los actores que hicieron posible la

creación de éstas y la configuración del sistemaeducativo”.12

Recordemos que la Escuela Normal No. 1 era la

imagen en sus alumnos, al presentarse estos consus uniformes, o a través de la banda de guerra,

con su banda musical o con sus sacosazules combinados con falda o

pantalón de color gris. En cambionosotros, los alumnos del ICMEM

canjeábamos todos esos lujos ennuestros centros de trabajo por la

alegría y sonrisas de los niños queeducábamos, por la conciencia de

seguir formándonos y servir principal-mente en las comunidades más

alejadas del Estado, nuestra inspira-ción siempre fueron cada uno de los

alumnos, los catedráticos y la satisfac-ción fue, la confianza de los padres

de familia por tener un docente que se preocuparapor la educación de sus hijos. La rivalidad acadé-

mica que existía con los compañeros de la normal,estuvo presente también, pero gracias a eso per-

manentemente se buscó ser cada día mejores. Losdel Instituto como comúnmente nos decían, tenía-

mos una identidad, que se enriquecía con nuestroescudo, con nuestro himno creado por el Profr.

Isaías Albarrán Guadarrama y las notasmusicales por el Profr. Eduardo Medrano Alcántara:

“ Instituto de Capacitación

te llevamos unido al corazón

los maestros-alumnos que tenemos

la inmensa dicha de tener tu calor...”13

Al reflexionar, el edificio no era lo importante,

porque había un compromiso con nuestra

formación académica. Por eso cada fin de semana

el alumno del Instituto, anhelaba ese reencuentrocon sus maestros, donde existía el diálogo, la

comprensión y la humildad por aprender de losdemás, esa fue la identidad de esos alumnos y a la

vez docentes. Mi respeto y admiración por aquellosmentores que se formaron en una escuela de

enseñanza abierta, con cursos intensivos.

Yo me forme docente en el Instituto de Capacita-

ción y orgullosamente puedo decir que pertenezcoa la generación 1978-1983, con una caracterís-

tica especial: pertenecer a una generaciónjoven, entusiasta y vigorosa, característica que

predominó también en generaciones posteriores.

En esa amada escuela formadora de docentes, sevivieron momentos interesantes, trabajaba duran-

te la semana con los alumnos y los sábados, habíaque estudiar asistiendo al Instituto de Capacitación

de ocho de la mañana a ocho de la noche y enunos años de siete de la mañana a nueve de la

noche, con cursos escolarizados en periodos de va-caciones y celebrando con los estimados compa-

ñeros varias navidades en nuestro salón de clases.

Los domingos eran para preparar los semanarios,

que contenían la planeación de clases a impartiren las escuelas, los cuales tiempo después, se

12 Escalante Fernández, Carlos, Padilla Arroyo Antonio. La Ardua Tarea de Educar en el siglo XIX. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. México, marzo de 1998. p. 31.13 Rubio Romero, op.cit. p. 32

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convirtieron en diarios, pero que por norma sepresentaban para justificar que sí se preparaban

las clases, y como no hacerlos, si el supervisor y losdirectores siempre los revisaban y también había una

crítica, pero casi nunca, proponían comomejorarlos.

Fueron cinco años largos y cortos a la vez los quenecesitamos para formarnos como docentes,

donde todo se resumía en el día de la graduaciónun momento efusivo y tan maravilloso que ahora

estoy convencido que valió la pena estudiar elInstituto de Capacitación Magisterial del Estado

de México. El amor y la pasión por la docencianacieron en el camino de nuestra formación, apren-

dimos a amar a la escuela, gracias al sacrificio, queen carne propia sentimos. El salario ––que ganá-

bamos como interinos––, se invertía en libros, enpasajes, en rentas de casas de las comunidades don-

de trabajábamos. El gasto para la comida, salía deotros oficios que se realizaban en la comunidad, no

es vergüenza decirlo, pero muchos de nosotrosfuimos subempleados en alguna otra actividad para

poder sufragar nuestra carrera, que costo mucho,mucho trabajo, para ser profesores al servicio del

Estado de México, muestra de ellos son las palabrasdel Prof. Luis Alejandro Caballero López:

En 1971 el Prof. Carlos Hank me nombró

Subdirector de la Normal y Director del ICMEMcubría las dos funciones. Los maestros que se

inscribieron en el Instituto de Capacitaciónvenían de muy lejos, algunos caminaban toda

la tarde, tenían que venirse en el primer camiónque salía para Toluca, desde las cuatro de la

mañana y llegaban a las siete y media y ocho dela mañana. Los que venían del Valle de México

era peor, algunos se quedaban en la terminalporque se venían un día antes, allí se dormían

en las bancas y algunos hacían sus tareas. Al

ver esta situación, comente con el Prof. LauroRendón quien era el Director de la Normal de

Tejupilco para que abriera una Coordinacióndel Instituto para que no vinieran los maestros

desde allá, hasta Toluca.Recuerdo que el Instituto tenía buenos maestros

como: Raúl Alzati, Francisco Osorio, UrbanoCamacho, Condes, y otros que ya no recuerdo,

pero formamos dos grupos. En 1973 y 1974 sefundó la otra sucursal del Instituto que fue

Atlacomulco, siendo el Director el ProfesorGómez Lugo. En 1975 se fundó también otra

sucursal del Instituto de Capacitación, enCuautitlán Izcalli, en Nezahualcóyotl Centro, en

Neza Campestre Guadalupana, fundamostambién una en la Normal de Ecatepec.

En 1978 se incorporaron los alumnosdel Instituto a las Normales, como cursos

intensivos, quedando solamente el Instituto quehabía en Toluca, en la Normal del Estado. Ese

año me sustituyó el profesor Héctor LunaCamacho, como director del ICMEM

––Levanta un poco la cara y su mirada sepierde en el vacío, respira profundamente, se

frota las manos y entrelaza sus dedos diciendocon orgullo–– Eran maestros muy jóvenes, con

ganas de trabajar, dedicados y además muymaduros, se percibía a lo lejos que existía

vocación para el magisterio. A las mujeres quevenían de lejos les conseguimos que se

quedaran en el internado de la Normal deSeñoritas, nada más el primer año, también

negociamos el comedor para ellos conalimentos al costo. Es una pena y una lástima

que se haya cerrado el Instituto, dondesurgieron muy buenos maestros.*

Cabe mencionar que las historias que se recabaron

y atesoramos en diferentes formas, no nospertenecen, pertenecen al pueblo, en este caso

* Entrevista realizada al Prof. Luis Alejandro Caballero López, el día jueves 30 de noviembre de 2003.

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pertenecen a la comunidad magisterial, y que sería

imprudente no dar a conocer, porque entonces seperdería el propósito de la historia; crear conciencia de

que “…la historia también hace a los hombres y modelasu destino”.14 Comparto la reflexión de Braudel cuando

afirma que; “La realidad de lo social, la realidadfundamental del hombre, nos parece nueva; y, se quiera o

no, el viejo oficio del historiador no cesa de retoñar y deflorecer en nuestras manos”.15

No debemos olvidar que los maestros nacen y se hacen

en el pensamiento puro de un pueblo, en el espíritu delucha y justicia de un hombre que no se doblega ante la

adversidad y el miedo, esos hombres son los que hacen laverdadera historia y que desgraciadamente son los

olvidados por el mismo pueblo, entre esos hombres seencuentran maestras y maestros que lucharon contra todo

por enseñar y educar a un niño de una determinadacomunidad. Principalmente es esta la inquietud por dar a

conocer los principios del Instituto de CapacitaciónMagisterial del Estado de México y a la vez propiciar el

interés por rescatar su historia. Con estos breves datos sepuede complementar la conciencia de lo que significa ser

docente y al mismo tiempo vigorizar el espíritu formativode las nuevas generaciones de maestros que aspiren a

pertenecer al magisterio.

Bien decía mi maestro René Roberto Becerril: “Elhombre no vive en una historia de modo ajeno, sino que

historia es su acontecer y ser temporal; la historia es el servenidero del hombre. La historia es el acontecimiento que

trae al hombre al mundo”.16 Con esta fugitiva nostalgiahistórica anhelo que algún día resurja el ICMEM, con la

intención de apoyar a todas las personas cautivadas porla profesión de la docencia y de esta manera reconquistar

los valores y la identidad del magisterio.

14 Braudel, Fernand. Una lección de historia. Ed. Fondo de Cultura Econó- mica. México, 1994. Primera reimpresión. p. 2715 ibíd. P 2216 Becerril García, René Roberto. et al. (compiladores). Antología de Análisis Histórico de Sistema Educativo. La teorización de historia local y regional. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Marzo de 1997. p. 100. Sabor a tí, Erika Kuhn, mixta, 2004 .

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e conmemora el 4 de ma-yo del 2005, el CXXIIIAniversario de la Creación

de las Escuelas Normales en el Estado de México,ya que fue en esa fecha, pero del año l882, cuandose funda la primera escuela normal, en la capilladel Beaterio, bajo la tutela del Instituto Literario“Porfirio Díaz”1 , de esta forma quedó asentado enla historia el mandato de que:

“En el lugar de residencia de los supremospoderes de la capital del Estado de México se

estableciera una escuela normal, que seríasupervisada por el Instituto Literario” (Steples,

1982:87)

Qué mejor momento para presentar al lector esteartículo con el fin de contribuir al recuerdo de sus

orígenes como maestro estatal a través deconducirlo por senderos donde se entreteje la

interacción de los actores, en contextos determina-

MMMMMARÍAARÍAARÍAARÍAARÍA G G G G GUADUADUADUADUADALALALALALUPE UPE UPE UPE UPE VVVVVILLEGILLEGILLEGILLEGILLEGAAAAAS S S S S TTTTTAPIAAPIAAPIAAPIAAPIA

Escuela Normal N°. 1 de Nezahualcó[email protected]

SSSSSSSSSS 1 Fue en 1882 en el gobierno del Lic. Don José Zubieta, cuando se daorigen legal y se funda en el Estado de México la escuela normal,que era para varones, anteriormente era la capilla del Beaterio, endonde se celebró por mucho tiempo el culto católico, constituyendoun local anexo al Instituto Literario, (Cabe aclarar que el InstitutoLiterario “Porfirio Díaz”, que diera origen a la Universidad,actualmente es el espacio que ocupa la Rectoría de la UniversidadAutónoma del Estado de México); pero nunca se le consideró a lanormal como parte del Instituto, sólo por necesidades administrati-vas y económicas la dirección del Instituto se encargaba demanejarla, en tanto que sus maestros eran los mismos, pero conplanes de estudio muy diferentes. Posteriormente se les construyó unedificio afrancesado y lujoso en la calle de Independencia y seinauguró en 1910 con la denominación de“Normal de Profesores”para conmemorar el primer centenario de la Independencia. LaNormal para profesoras se encontraba en el ex convento del Carmen.En el tiempo de la Revolución Mexicana los hombres fueron a lalucha armada y la Normal de Profesores queda sola, por tal motivose traslada a ese edificio la deProfesoras por ser una casona segura.Para 1916, la escuela se hace mixta, pero las protestas socialeshacen que se separe a los hombres y los llevan al Carmen; despuésde 12 años se vuelven a integrar, y para finales de los cuarentas lapoca inscripción de varones hace que ese local sea exclusivamentepara el sexo femenino, en el local del Carmen se abre la NormalNocturna para profesores rurales en servicio que tratan de obtenerel título y esta escuela da origen a la actual Normal del Estado que sefundó en 1959 y que posteriormente sería la número 1 del Estado,ubicada en Boulevard Isidro Fabela Norte en Toluca; para 1958surge la Normal de Maestras de Educación Preescolar y en 1967 seestablece la Escuela Normal Superior del Estado de México, quesirvió para atacar el problema de la improvisación de maestros enlas escuelas secundarias;luego comenzaria la multiplicación de lasnormales en toda la entidad.

Las Escuelas Normalesen el

Estado de México,un recuento histórico

Las Escuelas Normalesen el

Estado de México,un recuento histórico

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dos e insertados en un tiempo, que dan cuenta del comienzo de estas

instituciones en nuestro país y para los mexiquenses, en donde losactores desempeñaron un papel que dejó huella a través del tiempo,

por medio de sus pensamientos, expresiones, sentimientos y accionesen la vida escolar.

Sin lugar a dudas, el momento que nos ha tocado vivir comodocentes nos ubica en un escenario en donde se encuentran las dos

caras de una moneda: el humanismo por un lado y por el otro, fuertesprocesos de globalización y un modelo neoliberal en auge; en donde

se privilegian los bienes materiales que se poseen, y desafortunada-mente, en este sentido la profesión docente no surge ganadora, las

imágenes sociales negativas que se han difundido del profesor através de los medios masivos de comunicación y el poco reconoci-

miento social, generan una imagen devaluada de la profesión. Unareforma que a partir de 1997 se vive de muy diversas maneras, una

lucha de las escuelas normales por resistirse a desaparecer, e inmersoslos actores en su afán de búsqueda, de aceptación, se esfuerzan por

responder a las demandas que los diversos sectores sociales lesexigen, y que el profesor por sí sólo no puede cumplir, circunstancias

por las cuales se siente desprotegido, por lo cual se refugia en lasatisfacción que le otorga el apoyar, guiar y formar a los estudiantes.

Iniciemos el recorrido en espera que en estos fragmentos encuentrenentre otros aspectos: las imágenes sociales que del docente se

conformaron, las intenciones educativas, las ideas pedagógicas quese tenían, la influencia de los diversos contextos histórico-sociales, la

participación de los actores por consolidar un sistema educativo.Lectura que cada uno asociará con su biografía personal y tal

vez conformen opiniones, ideas, sentimientos, imágenes orepresentaciones sobre la docencia y la escuela normal.

En el año 1821 en nuestro país, cuando se obtiene la independenciade España, y los anhelos de libertad se enfocan hacia formar un

pueblo alfabetizado, instruido en sus derechos civiles, que impulsara ala industria, con plena conciencia de sus obligaciones para la

colectividad, comprometido con el gobierno republicano y enconsecuencia dispuesto a defenderlo, se pretendían uniformar los

estudios en educación, denominándoles enseñanza de primerasletras. El sistema que se empleó fue el lancasteriano2 y en 1823 se

funda la primera Normal Lancasteriana en la Escuela de filantropíade la ciudad de México, perdurando este sistema (de enseñanza

mutua) hasta casi finalizar

el siglo XIX: los preceptores ins-truían a los aprendices para

que repitieran a los grupos loscontenidos.

Desde el inicio del Méxicoindependiente estuvo latente la

necesidad de establecer lasNormales oficialmente. Este

suceso ocurrió en 1887 con laapertura de la Escuela Normal de

Profesores para InstrucciónPrimaria en la ciudad de México.

Cuando Joaquín Baranda, en eldiscurso de inauguración, hace

2 Se le denominó sistema lancasteriano a losrefinamientos hechos por Joseph Lancas-ter a la enseñanza. En la cual introdujóinnovaciones tecnológicas como: una especie detelégrafo y las cajillas de arena que eran útilesindispensables y los movimientos militarizadosal formar semicírculos y volverse a sentar, todohecho con gran precisión, la memorizacióncontinuaba siendo importante. Las actitudes quese promovían eran la obediencia, el silencio yel orden; decían en ese entonces que este siste-ma de enseñanza mutua llevaba a la democra-cia política ya que los alumnos participaban másactivamente en el proceso educativo y se redu-cía en algo la autoridad del maestro. La divul-gación que se le dio en Inglaterra a principiosdel siglo XIX, hizo parecer a este sistema no-vedoso. Su interés se debió a varios factores:la aceptación popular y oficial que gozaba enlos países industrializados le confirió prestigioy muchas personas relacionaron el desarrolloeuropeo con el mayor nivel educativo de lasmasas. En 1822 se fundó en México laCompañía Lancasteriana. El cumplimiento delas normas que establecía el preceptor, seefectuaba por medio de castigos físicos, el lemaera “la letra con sangre entra”, en el reglamentoestaba permitido el uso de la corma, quesujetaba el pie a una plancha pesada demadera, de modo que no se podía caminar, elcepo, para arrodillarse con los brazosextendidos mientras se sostenían grandespiedras en las manos, a pesar que las Cortes deCádiz desde 1813 habían abolido los azotes, perolos maestros y los padres no lo considerabanpertinente. Es en 1823 cuando se funda laprimera Normal Lancasteriana siendo hasta1861 cuando se “abandonan estas prácticas”supuestamente, cambiándolas por un dolorpsíquico y no físico.

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referencia a esta escuela como el

templo del saber, hablaba de unsaber científico, el de la ciencia.

Llama la atención la gran cargamística y espiritual hacia la figura

del maestro, cuando Baranda serefiere a él como el apóstol y

misionero, cuyo magisterio olabor, constituía una función

social incondicional, abnegada ytotalmente desinteresada.

En el inicio del siglo XX seprodujeron acontecimientos que

impactaron en las políticaseducativas del país, como fueron

la Revolución Mexicana de 1910,en donde de nuevo se deposita

la fe en que por medio dela educación se alcancen los

anhelos revolucionarios, entreestos: la no reelección presi-

dencial, la expropiación depropiedades y tierras a las

órdenes religiosas y latifundistas,restablecer los terrenos comuna-

les a los indígenas, frenar laingerencia extranjera en las

propiedades mineras y de latierra. En este ámbito, y después

de las luchas sangrientas en 1925,se funda la Escuela Normal de

Maestros en la ciudad deMéxico, cuya propuesta de

formación planteaba la incorpo-ración del método activo, argu-

mentando que con ello, tendría elsentido social y popular que se

requería, pero para enseñarlo yponerlo en práctica en las escue-

las, se necesitaban ciertas condi-

ciones materiales que no se otorgaron, contribuyendo también los

estrepitosos cambios de la educación socialista, por lo cual sepropició su desaparición; en este periodo al maestro se le consideró

como un coordinador, guía con sentido social y popular; fue unaescuela racionalista, anticlerical que intentó terminar con,

regionalismos, el fanatismo y el dogmatismo religioso por medio de larazón, la ciencia, buscando que todos hablaran un mismo idioma; el

ideal era un reencuentro ideológico con el México Indígena, seprivilegiaron las culturas que tuvieron su esplendor antes de la

Colonia.

Con el impulso de la escuela rural, al docente ––como se citó ante-

riormente––, se le consideró como un trabajador social, un mártir; endonde la labor del profesor representa un servicio a la comunidad

entera; la escuela rural mexicana, significó un esfuerzo enorme deayuda a las poblaciones rurales, en la cual la escuela se convirtió en

el órgano público superior de la comunidad y encargada de atendertodos los problemas, entre ellos, organizar, orientar y encauzar las

actividades comunales con niños, jóvenes y adultos en todas lasmanifestaciones de la vida social; el maestro se comprometió con las

comunidades campesinas, realizando una labor de agente decambio, en donde asumía las labores de consejero, doctor, abogado,

agrónomo, etc., según las necesidades que se le presentaran. Se le

De lo efímero, Erika Kuhn, serigrafía, 2005.

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denominó escuela rural mexicana al florecimiento en el pensamiento

teórico–pedagógico producido en las comunidades rurales que seencontraban desprotegidas, en donde se realizaron una infinidad de

prácticas de alfabetización y la preocupación enorme por apoyar alas comunidades rurales, entre las obras pedagógicas están la de

Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, entre otros maestros. Desafortuna-damente toda la producción de esta época no fue recuperada,

presentándose una discontinuidad en la obra pedagógica (Schmelkes,1988). La escuela rural mexicana se inscribió en el marco de la

constitución de 1917, que da comienzo propiamente al periodopost-revolucionario, eleva a rango constitucional la obligatoriedad y

gratuidad de la educación primaria, y con la creación en 1921 de laSecretaría de Educación Pública, con José Vasconcelos como

Secretario que asumió la unificación, reorganización y revitalizaciónde la Educación Nacional. Lo más importante para él, fue combatir

el analfabetismo y llevar la escuela primaria al campo. Para loprimero, se lanza una vigorosa campaña; para lo segundo, se traza el

primer plan de trabajo de lo que sería la escuela rural mexicana que,junto con las misiones culturales, constituye el ejemplo histórico más

exitoso y visionario de atención a la población marginal.

Se continúa en la escuela socialista, que abarcó el periodo de 1930 a

1940, con la misma concepción de la escuela rural mexicana, endonde se ve al docen-

te como trabajadorsocial, maestro social

y se prolonga el de mi-sionero, debido al im-

pulso que se dio a lasmisiones culturales. El

término educaciónsocialista, iniciado con

Plutarco Elías Calles,cobró auge en la pre-

sidencia cardenista, endonde se introdujo en

la educación pública,por primera vez una

doctrina social dife-rente al liberalismo,

sino que también defi-

nió la sujeción de la escuela pri-

vada a los programas oficiales,adoptando una filosofía socialis-

ta y de ayuda a las clases popu-lares, es una de las experienciaseducativas más apasionantes yparadójicas que se han conoci-do en América Latina. Aunqueduró exclusivamente el periodopresidencial 1934-1940, susideas renovadoras se reconocenen la actualidad, por haber supe-rado algunas limitaciones quereconocidamente tenía el mode-lo de educación liberal, acrecen-taron la responsabilidad de laescuela en el cambio social yapoyaron un proyecto de desa-rrollo con rasgos nacionalistas ypopulares.

En el periodo del Lic. AdolfoLópez Mateos, se instaló laComisión de Libros de TextoGratuitos, siendo los primeros eneditarse los de educación prima-ria; se trabajó en la reforma a los

planes y programas de educaciónnormal y primaria, con la inclu-

sión de la materia conocidacomo Lengua Nacional (Español)

vigentes desde 1945; para 1959,el Consejo Nacional Técnico de

Educación presentó los nuevosprogramas, que serían únicos

en todo el país; se pretendíaformar el tipo de maestro que

reclamaba la transformaciónhistórica y socio-económica de

México, para el moderno nacio-nalismo y la unidad nacional;

esto redundó en un reconoci-miento social al maestro, denomi-

Sin título, Erika Kuhn, serigrafía, 2005 .

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nándose a este período como la

época de oro de la educación.

Las décadas que continuaron

dan paso a la incertidumbre edu-cativa, cambios, ajustes, refor-

mas y modernizaciones educati-vas las cuales desde mi punto de

vista, carecen de lógica en lossesentas, setentas y ochentas, la

anhelada unidad nacional, sedesdibuja y tambalea, por la

crisis económica; se cuestiona elpresidencialismo, los unipar-

tidismos y por otra parte, el

indetenible avance científico y tecnológico, pareciera aprisionar al

propio hombre, robotizándolo; el imperio de la razón instrumentalintenta ahogar la potencialidad pensante y exalta el “saber hacer”,

con menosprecio del saber pensar, lo que contribuye a formar unamentalidad pragmática, utilitarista que permea sutilmente la vida

social, y educativa con lemas como eficacia, utilidad, productividad,calidad, etc. En estos años se incorpora y cobra relevancia la

propuesta de la tecnología educativa en nuestro país, que en laeducación estadounidense se había incorporado desde 1914,

cuando se intentó por primera vez trasladar a la escuela los princi-pios metodológicos de rendimiento y eficiencia, para lo cual se

requería el control absoluto del trabajo, imponiendo a los trabajado-res la forma precisa de hacerlo y garantizar el mejoramiento de la

producción que Frederic Winslow Taylor en 1911 había impuesto enuna fábrica, y cuyos principios se trasladaron a diversos sectores,

entre ellos el educativo, al pensar que todo se podía reducir a unatécnica eficiente.

Apoyaron los planteamientos de naciente tecnología educativa, laaparición de la cibernética y la aplicación de los principios de la

computación o programación, las ideas de Ralph Tyler, Hilda Taba yel condicionamiento operante de Skinner, que es hasta hoy la única

corriente en educación e instrucción que permite, en efecto, unaverificación de resultados, que incluso, pueden ser en muchos casos

susceptibles de formalización matemática, que sin lugar a dudasmiden, califican, pero no valoran ni evalúan, siendo estos sustentos

los pilares de una supuesta validez pedagógica. Todo en el aula espreviamente programado por un grupo de “expertos” quienes

seleccionan contenidos educativos, definen la organización, lostiempos en que se desenvuelve el proceso, todo está controlado,

convirtiendo el tiempo del alumno en una valiosa mercancía y eldocente en un técnico de la enseñanza, el cual sólo tiene que aplicar

una serie de técnicas y recetas que producirían supuestamente elaprendizaje en los alumnos; una propuesta representativa de este

periodo fue el diseño de planes y programas por objetivos, inspiradosen la “Taxonomía por objetivos”, de Benjamín Bloom; que como

enuncia Figueroa (1993), esta racionalidad técnica generó en elmagisterio mensajes de pasividad, indiferencia, conformismo,

simulación. Los profesores son aplicadores de técnicas sin capacidadde controlar sus fundamentos y finalidades; el valor educativo de la

práctica se distorsiona al reducirla a una mera secuencia mecánicade actos orientada a lograr resultados preestablecidos.

Sin título, Erika Kuhn, punta seca,gofrado, 2004.

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aseguramiento de las institucio-

nes democráticas, la preserva-ción de la libertad y de los más

altos valores éticos y culturales delRégimen Republicano que logró

la independencia del RégimenColonial.

Nuestro Estado fue el terceroen fundar una escuela normal

en la República después dela de Guadalajara y Pue-

bla, continuaron en 1886 lasde Michoacán, Querétaro y

Veracruz, todas inspiradas en lasexperiencias obtenidas en la

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Para 1984 se otorga el grado de Licenciatura a los estudios a nivel

nacional, incorporando a la escuela normal las funciones dedifusión e investigación, aparte de la tradicional de docencia y surge

así la figura de un docente investigador; Edith Chehaybar (2000),plantea la posibilidad de contribuir a la formación de un nuevo

docente a partir de impulsar la investigación en la cotidianidad delaula, que permita al estudiante recuperar experiencias de diversos

sectores de su interés y llevarlos al salón para debatir; en su libro“Técnicas para el aprendizaje grupal”, puntualiza que el docente debe

avanzar en la observación de los fenómenos que se producen en elgrupo, sistematizar esta información, para después interpretar los

procesos y reflexionar con el grupo sobre ellos; la autora estableceque sólo así se podrá investigar su propia docencia, tomar decisiones

pertinentes con el grupo, en función del grupo y de la tarea. En lasescuelas normales a nivel nacional en 1984 y en el Estado de México

en 1985, se incorporó la investigación por decreto, creándose lacategoría de investigador en el tabulador salarial.

En los noventas, el Gobierno de la República, trabaja por moderni-zar el aparato educativo, se decreta la federalización de la educa-

ción, que demanda de cada estado se responsabilice completamentede la administración, planeación y ejecución de la tarea educativa; a

excepción de los planes y programas de la educación básica y delSubsistema de Normales. Actualmente, con la reforma a la Normal

en 1997, se habla de un docente integrador, que sea capaz deconjuntar la Teoría Pedagógica con la habilidad para enseñar, a partir

del dominio de los contenidos de la educación básica y de las didácticasespeciales y sus enfoques. Pero aún así, no es claro cuál es el tipo de

docente que se pretende formar, para qué país, qué sociedad, quétipo de hombre, que pueda enfrentar los retos de la globalización

mundial, tomando en cuenta las profundas tradiciones y necesidadesde nuestro México, en una constante paradoja, en donde por más dos

siglos el docente se involucra en la propuesta unificadora del país yahora tendrá que educar para la diversidad.

Hagamos un recorrido por el Estado de México, que compartía eldeseo del México Independiente de 1821, de consolidar una nueva

nación que fuera hacia el progreso; si bien algunos lo hacían desde elpuro y simple punto de vista romántico del perfeccionamiento,otros

actuaban con una muy clara tendencia filosófica y dialéctica, alreconocer a la educación como la única forma de conseguir el

Gatos sin azotea, Erika Kuhn,serigrafía, 2005 .

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escuela modelo de Orizaba y en

el libro: Método para la enseñan-za simultánea de la escritura y la

lectura “Escribe y Lee”. Esen esa institución donde Enrique

C. Rébsamen preparó el primergrupo de maestros que, imbuidos

de la nueva Pedagogía, iban adiseminarse por todo el país, para

fundar escuelas normales.

En esos tiempos, el Estado de

México se interesó por conseguirlos preceptores de primeras letras,

que indudablemente también fue-ron lancasterianos; quienes

pusieron en práctica la enseñan-za mutua.

«... con el propósito de establecer la enseñanza mutua que consiste

en que el maestro, en vez de ejercer de modo directo las tareas deinstructor, seleccionaba previamente a los alumnos más avanzados

(los monitores), ellos instruían grupos pequeños, repetían fielmente loque el maestro les decía y los alumnos tenía que hacer lo mismo

primero en una materia, luego en otras, según las aptitudes de cadaniño. Permitía el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética

y doctrina cristiana dentro del mismo día escolar, en vez de tenerque dominar una antes de pasar a la siguiente como se hacía tradi-

cionalmente, que primero tenían que aprender, luego a leer y meses oaños después a escribir. El papel del maestro en las horas de clase se

limitaba a vigilar la marcha del aprendizaje y a mantener la discipli-na, para lograrlo se servía de cuadros de honor, cuadros negros, ore-

jas de burro y, en general de un sistema depremios y castigos»(Larroyo, 1964:198).

Muchos intentos se realizaron para fundar las escuelas normales,siendo el 4 de mayo de 1882 bajo la tutela del Instituto Literario

“Porfirio Díaz”,que se establece la primera Escuela Normal de Profe-sores y es precisamente ese día, en que hasta la ac-

tualidad se conmemora el aniversario del surgimien-to de las Escuelas Normales en el Estado de México.

Pero ¿cuál era la imagen del maestro en ese tiempo enque inicialmente la normal se redujo a cursos de

Pedagogía? Cabe recordar que ingresaban alumnosdenominados municipales, ya que eran los munici-

pios los que decidían a que estudiantes mandar a lanaciente Normal, por lo general eran jóvenes

desprotegidos económicamente, que hablaban algúndialecto y fueron seleccionados de la clase indígena,

que se distinguían por sus deseos de estudiar, loscuales contarían con una plaza de gracia o beca, para

instruirse en la carrera de profesor, con la obligaciónde regresar a sus comunidades; pero también

podían ingresar los alumnos del instituto que no eranaptos para medicina o leyes o que no lograron

dominar los contenidos de las otras profesiones;cuando algún alumno sobresaliente deseaba

estudiar para profesor, se le permitía realizar las doscarreras y si alguno de ellos optaba por sólo estudiar

la de profesor, recibía severas amonestaciones, comoSólo por estar, Erika Kuhn, mixta, 2004.

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la siguiente: que si pensaba dedicarse a esa carrera humilde, haría

un mal negocio, sacrificando su porvenir. Recordemos que anterior-mente ya se había enunciado que para todo varón que pertenecía a

una clase social alta o que tenía buenas relaciones, la profesión depreceptor y después la de profesor era indigna, los alumnos y profe-

sores de la normal, preferían decir que pertenecían al Instituto que ala normal. Otras maneras de denigrar la profesión eran los escasos

sueldos, si es que se lograban pagar; se prolongó la fama de malpagados, mal atendidos y no poco vejados; por lo menos entre los

jóvenes un profesor resultaba un mal partido, para una muchachacasadera, era preferible un artesano.

Otro estigma consistió en dividir a los profesores de instrucciónprimaria en primera clase para la capital, cabecera de Distrito y las

poblaciones con censo mayor de 6,000 habitantes; sus estudios erande 5 años después de la primaria; los de segunda clase para cabecera

de municipio o lugares poblados con censo de 3,000 habitantes; susestudios eran de tres años y los de tercera clase para los pueblos,

ranchería o hacienda con censo menor de 3,000 habitantes, a estaúltima categoría tenían solamente acceso los estudian-

tes indígenas y los becados en el Instituto Literario queno contaban con recursos económicos. Fue el Gober-

nador José Vicente Villada, quien terminó con estasdenominaciones, al nombrarlas: De instrucción prima-

ria superior, instrucción primaria elemental en escuelasurbanas y primaria elemental en las escuelas rurales

respectivamente. Pero, ¿qué decir de la improvisaciónde docentes sin estudios para cubrir las demandas? Sur-

gieron profesores interinos por todas partes, cualquierasi quería podía ser profesor, y esto no se aleja de nuestra

realidad, las escuelas se han visto invadidas por estu-diantes de diversas disciplinas, con carreras inconclu-

sas y otros profesionistas que no encontraron trabajo ensu área.

« En México la profesión de maestro generalmente nodisfrutaba de ninguna prominencia social. Se veía mal

que un hombre con capacidad, cultura o buenas rela-ciones familiares se dedicara a eso; es más, era im-

pensable. Ser maestro era verdaderamente un últimorecurso o un trabajo temporal mientras se lograba una

profesión remunerativa o por

lo menos decente. Al finalizarel siglo XIX empezaba a ser

refugio de estudiantes de me-dicina o de derecho que nece-

sitaban sostenerse mientras ter-minaban la carrera. Se consi-

deraba un oficio humilde y nouna profesión, casi era prefe-

rible morir decorosamente dehambre. En los mexicanos pin-

tados por sí mismos se en-cuentra este diálogo: Je-

sús, ¡qué horror! ––exclamó mimujer––, ¡tú, maestro de escue-

la! ¡Anda! ¡Primero pegaremosla boca a una pared!... Pero

señor yerno, antes ahorco a mi

Por la boca muere el pez, Erika Kuhn, mixta, 2005.

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hija, que dejarla casar, si he

sabido que iba a ser la mujerde un pedagogo!» (Mexica-

nos pintados por sí mismos1974:212 citado en Vázquez.

et. al. 1996:119).

Tendría que pasar mucho tiem-po para que la clase pudiente in-

grese a las Normales tanto de va-rones como de señoritas, en el

Estado de México; fue hasta 1935cuando el sistema Normalista ya

estaba consolidado y se habíansuperado los trastornos de la

Revolución. Un ejemplo lo cons-tituyó la escuela de profesoras que

se fundó en 1891, en el viejoedificio del ex convento del

Carmen en donde se encontrabaun asilo para niñas huérfanas, y

que eran la principal fuente deingreso para la normal por las

manualidades que elaboraban, aésta también asistían jóvenes

pobres que por no contar condotes no podían aspirar al

matrimonio y que querían ser algomás que costureras, cocineras

o peinadoras; como era deesperarse las jóvenes pudientes

no deseaban ingresar a esainstitución, preferían las escuelas

“Amigas”, aunque poco a poco sefueron inscribiendo y compartien-

do la enseñanza con las demásalumnas.

Lamentablemente los estudiantesindígenas vivieron las conse-

cuencias de una enseñanza cla-sista en donde los privilegios son

Cortejo de muñecos, Erika Kuhn, mixta (serigrafía,gofrado), 2005.

para el que posee bienes materiales o una familia de abolengo; la

finalidad de formar profesores en estos estratos partía de la ideade que el pueblo requiere de quien lo controle, lo maneje;

afortunadamente estas ideas también compartían espacio con lanecesidad de hacer extensivos los beneficios educativos a la clase

más numerosa que era la campesina y la obrera que partía de laincipiente industria mexicana, éstos son los inicios de la tendencia

claramente socialista que realzará la imagen del maestro ruralmexicano, del trabajador social, un mártir, un misionero del saber

con las misiones culturales en todo el país, el cambio revolucionarioparecía ya no depender solamente del progreso material como se

había pensado en aquellos años, ahora cobraba relevancia unproceso más intrincado en donde las ideas se colocaban en el primer

plano como agentes de cambio.

La Normal de Profesores de Toluca ya instalada en 1910 en su nuevo

edificio en la calle de Independencia, donde se inauguro con unevento espectacular para conmemorar el centenario de la

Independencia y que intentando imitar el lujo de la presidenciaporfiriana de la república, la construcción se erigió con ese aire

afrancesado, cuenta con un altorelieve que representa a la diosa

de la sabiduría Minerva, en unmuro cuya parte posterior sos-

tiene una solemne escalera demármol que remata en la parte

superior con el salón de actos.El edificio, representa el culto

metódico a la ciencia, que cris-taliza la corriente filosófica de

Augusto Comte, la instituciónvivió diversas transformaciones

como lo es que 23 días despuésde su fundación se iniciara la

revolución mexicana, obligándo-la a quedarse sin alumnos, y ser

ocupado su edificio por las pro-fesoras, que vivieron de carida-

des filantrópicas y la venta de lasmanualidades que realizaban,

soportaron la epidemia de lagripe que devastó al país.

Page 62: Magisterio 24

6161616161

La Constitución de 1917, producto de la lucha armada de 1910,

obligaba a la Normal a proyectarse por nuevos caminos como lo erala escuela rural, requiriéndose más profesores, por lo cual la normal

se hace mixta para implantar la coeducación con la idea deimprimir el espíritu de la Revolución y llevar el alfabeto hasta los

rincones más apartados del país, y es así que con estos fines en 1920,se hace cargo de la Dirección de la Normal el Pedagogo Gregorio

Torres Quintero con ideas pedagógicas activistas, basadas en laacción, que se inspiraban en la doctrina decroliana, creó el método

onomatopéyico para la enseñanza de la lectura y escritura, queretomaba el método fonético de Rébsamen, complementándolo con

la introducción de la onomatopeya y con la sustitución del análisispor la síntesis, de acuerdo a los intereses de los niños y de los contex-

tos de esa época; el cual se difundió por toda la República, desde1918 a 1920, se le denominó la época de oro del de las escuelas

normales mexiquenses, desafortunadamente para 1921 se deroga laley que creó a la normal mixta y de nuevo se da la separación por

sexos, los varones regresan al arrimo del Instituto Científico yLiterario, quedándose las profesoras en el edificio de la calle de

Independencia, retrocediendo pedagógicamente a la antiguaenseñanza tradicional “la letra con

sangre entra”, en estos momentos derepresión estalló una huelga que se

extendió a los otros plantelessuperiores, con ella se observó cómo

se padecían problemas semejan-tes entre: el Instituto Científico y

Literario, la Escuela de Artes yOficios, la Escuela Normal de

Profesores y los maestros de lasescuelas primarias.

Esta huelga dio cause al impulsorenovador y con la intervención de

las autoridades federales en 1932que pretendían controlar el movi-

miento, se buscaron otros caminoscomo el humanismo y la conquista

de objetivos culturales, fue un grupode maestros universitarios de la ciu-

dad de México quienes se hicieron

cargo de la normal y se descubre

a las profesoras un nuevo campode la cultura. Se organizó la en-

señanza secundaria independien-temente a la escuela normal, para

que los egresados pudieran ele-gir libremente su ingreso o no a

la normal, se ajustó la enseñanzaal plan de estudios, programas,

reglamentos y demás normasvigentes en la Escuela Nacional

de Maestros de la ciudad deMéxico y se fusiona de nuevo la

Normal de Señoritas y la deVarones. Llega a ella en 1938

como director el maestro LuisHerrera y Montes quien fundó la

Sociedad de Alumnos e impusouna especie de “autogobierno”

en donde tanto los profesorescomo los discípulos tenían la

oportunidad de manifestarse ycontribuir al desarrollo y progre-

so de la institución, con el deseoque el director tuviera cada vez

menos autoridad, porque loimportante es que una escuela

sepa manejarse por sí misma,introduce las pruebas objetivas

para la medición de los efectosde la enseñanza en todas las es-

cuelas y en todos los grados,integrándose por primera vez en

Toluca un Departamento dePsicopedagogía; se aplican los

test de Binet y Simón que erandesconocidos en ese entonces; las

becas ya no eran otorgadas porrecomendaciones más bien,

ahora a través de la comproba-ción científica de la vocación y

Page 63: Magisterio 24

capacidad del alumno para la

carrera que pretendía seguir. En1949 egresaron las últimas

generaciones de maestros de lanormal mixta.

En 1950 de nueva cuenta lainstitución se queda sólo para las

profesoras debido a que laSecretaría de Educación Pública

dio marcha atrás en muchosaspectos de la educación y

suprimió de golpe la coeducaciónen todos los niveles a partir de la

primaria, esta medida fue bienvista por la sociedad toluqueña

debido a sus ideas moralistas; loscursos de normal nocturna que se

ofrecían a quienes se dedicabana la docencia sin estudios o sin

título, así como los estudiantesvarones de la normal mixta, se

tuvieron que ir de nuevo al ex-convento del Carmen, esta nor-

mal daría origen a otro plantel degran trascendencia en 1959: la

Escuela Normal del Estado deMéxico a la que posteriormente

se le daría el número 1, que in-auguró el Presidente de la Re-

pública Gustavo Díaz Ordaz en1967, ubicada en el Boulevard

Isidro Fabela Norte, en la capitaldel Estado. Para 1958, surge

la Normal de Maestras de Edu-cación Preescolar en el seno

de la normal de la calleIndependencia.

En los años setentas se establecerían escuelas normales en los

municipios de: Ixtlahuaca, Capulhuac, Ecatepec y Nezaualcóyotl. En1967 se funda la Escuela Normal Superior del Estado de México

para contrarrestar la improvisación de maestros en las escuelassecundarias, se crean otras en Tlalnepantla, Atlacomulco, Chalco,

Tejupilco y Ecatepec de Morelos. Expandiéndose las escuelasnormales en diversos municipios por decreto del:

1° de Septiembre de 1974, “...se instituyen en el Sistema Educati-

vo del Estado de México, a la Escuela Normal No. 1 deNezahualcóyotl, conjuntamente con la de Cuautitlán Izcalli,

Naucalpan, Ecatepec, Coacalco, Capulhuac, Zumpango,Nezahualcóyotl 2, Jilotepec, Valle de Bravo, Tianquistenco,

Ixtlahuaca, Tenancingo, Sultlepec y Coatepec Harinas. (Gaceta delGobierno del Estado de México. Tomo CXIX. Toluca de Lerdo, jue-

ves 20 de marzo de 1975. No. 33, Sección Segunda)”.

Dichos municipios contarían inicialmente con sólo una normal, queformaría maestros de Educación Primaria, como es hasta la fecha: 36

escuelas normales, de las cuales 4 se encuentran en el municipio deNezahualcóyotl.

Bibliografía

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Velázquez, Jorge. La Normal de Profesores y el normalismo antes de 1882 (El proceso deorigen de la formación de docentes I y II. SECyBS. 2a. edición. Editorial Depto. de Diseño

Gráfico e impresión de la Normal de Profesores. México, 1999. pp. 182.

6262626262

Page 64: Magisterio 24

Filósofo, Educador y PolíticoFilósofo, Educador y PolíticoFilósofo, Educador y PolíticoFilósofo, Educador y PolíticoFilósofo, Educador y Político

6363636363

Introducción

e c i e n t e m e n t erecordé que hacecuatro años tuve la

oportunidad de revisar un texto endonde se asegura que los planteamientos

de Paulo Freire fueron sobrevalorados.Según este autor, no sólo Freire tuvo la

culpa, sino también sus estudiosos;quienes, asistemáticos y carentes de una

profunda vocación inquisitiva, atribuye-ron al pedagogo brasileño cualidades que,

desde la óptica de este autor, no poseía.

Según él mismo, los planteamientosfreireanos, sólo pretendían inducir “la

ideología del nacionalismo desarrollista”1 ,con lo que supone que la pedagogía del

oprimido surgió por una parte como unamoda y, por otra, como la justificación

teórica de una ideología promovida porla pequeña burguesía de aquel entonces.

Suma a lo anterior la idea de que “Freirefue incapaz de presentar una alternativa

concreta de liberación”.2

Planteamientos como éstos, viejos

algunos y nuevos otros, nos exhortan areleer a Freire, a repensarlo y recrearlo.

Ésto, con el ánimo no sólo de compren-derlo mejor sino de mejor rehacer

nuestra práctica docente. Es desde estaperspectiva que el presente escrito busca

hacer una aproximación a diversasposturas y conceptos que Paulo Freire

utilizó en su obra escrita. Aproximaciónque evidencia una interpretación entre

muchas que podemos y debemos hacer,pero que en controversia con las ideas

primeramente referidas, pretende hurgaren las entrañas mismas de un paradigma

político-educativo que considero vigente,y que encontró en el diálogo, la reflexión

y la acción, los principales móviles para

Paulo Freire:Paulo Freire:Paulo Freire:Paulo Freire:Paulo Freire:Filósofo, Educador y PolíticoFilósofo, Educador y PolíticoFilósofo, Educador y PolíticoFilósofo, Educador y PolíticoFilósofo, Educador y Político

(Primera Parte)(Primera Parte)(Primera Parte)(Primera Parte)(Primera Parte)

GGGGGERMÁNERMÁNERMÁNERMÁNERMÁN I I I I I. . . . . MMMMMARTÍNEZ ARTÍNEZ ARTÍNEZ ARTÍNEZ ARTÍNEZ GGGGGÓMEZÓMEZÓMEZÓMEZÓMEZ

Escuela Normal de [email protected]

RRRRRRRRRR

1 Pérez García, Samuel. Paulo Freire: Educación e Ideología, p. 15.2 ibídem, p. 107.

Page 65: Magisterio 24

Devorador de corazones, Roel Triant García.6464646464

implementarse. Así, abordo por una

parte la postura filosófica de Paulo Freire;su concepción en torno al hombre

político; la herencia que recibe delpensamiento latinoamericano; la concep-

tualización tanto del opresor como deloprimido; la definición y características

de las sociedades cerradas y losmecanismos de defensa en la lucha

contra el impedimento de ser.

Mucho lograría este escrito si tan sólo

recobrara en sus lectores la esperanza dealcanzar una educación distinta, ajena a

todo tipo de autoritarismos todavíapresentes y difícilmente extirpables; si

pudiera de alguna forma con-movernos,movernos de manera conjunta y

solidaria en esta lucha por la defensa delser y la dignidad de la persona.

El papel desmitificador de lafilosofía

Desde sus orígenes la filosofía pretendiódevelar mentiras. Su labor se centró en

desmitificar las respuestas que pretendíandar cuenta del arjé, del principio y

gobierno del mundo. Lo mismo sucediócon aquellas que involucraban al

hombre; su procedencia, sus móviles ysu finalidad en el universo; o con las que

se referían al problema de Dios o de lasociedad. Todas estas inquietudes fueron

cobijadas bajo una misma intención:desechar la fantasía y la imaginación para

encontrar elementos que posibilitaranavizorar, ampliamente y de manera

racional, estos y otros problemas.Progresivamente el logos se opuso a la

doxa. El conocimiento cierto de lascosas se enfrentó al pseudosaber. El

primero pre-ocupado y ocupado en

entender la naturaleza, el fundamento delas cosas del mundo; el segundo,

empeñado en mitificar la realidad,empecinado en traducir, como dirá

Gastón Bachelard, “necesidades enconocimientos”.3 Y es que la doxa,

entendida por Freire como una formaingenua de captar la realidad4 , es un tipo

de conocimiento pre-científico que secaracteriza por ser una “verdad a medias”

y por constituir una forma atenuada deintelectualidad. Por ello Freire opta por

alcanzar el logos, pues éste posibilitamediante la reflexión, una acción

específica, permite la praxis. En estesentido, la actuación de los seres

humanos en el mundo y la participaciónde éstos en su transformación dependen

pues, en grado importante, de la reflexiónque se realice.

Por ello, entendida como una búsquedainquieta y permanente, la filosofía pervive

en la medida en que desea desentrañarde las evidencias de la naturaleza la duda

que, a decir de Descartes, es el cimientomismo de la sabiduría.

Paulo Freire, refiriéndose a la filosofíaadvierte:

El mejor alumno de filosofía, no es el

que diserta “ipsis verbis”, sobre la

filosofía del cambio en Heráclito; sobre

el problema del ser en Parménides,

sobre el “mundo de las ideas” en Platón;

sobre la metafísica en aristóteles; o,

más modernamente, sobre la “duda”

3 Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico, p. 71.4 Freire, Paulo. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, p. 34.

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cartesiana, la “cosa en sí» en Kant; sobre

la dialéctica del Señor y del Esclavo

en Hegel; la alienación en Hegel y en

Max; la “Intencionalidad de la con-

ciencia” en Husserl. El mejor alumno

de filosofía es el que piensa, críticamente

sobre todo esto, y corre también el ries-

go de pensar.5

El riesgo de pensar implica la posibili-dad del pensamiento erróneo, de que el

pensar pienseincorrectamen-te. No obstante,un filósofo en-frenta semejan-te desafío. Deahí que sólo laduda y la curio-sidad funda-menten el acce-so al conoci-miento. La pri-mera, porqueparte de la in-certidumbre denuestras certe-zas6 , la segun-da, porque esun elementointegrante delfenómeno vital.Porque aparece“[...] como in-

quietud indagadora, como inclinación aldesvelamiento de algo, como preguntaverbalizada o no, como búsqueda de es-clarecimiento, como señal de atenciónque sugiere estar alerta [...]”.7 De estaforma, tanto la duda como la curiosidadso fundamentales para el ejerciciofilosófico.

Decía Miguel de Unamuno: “La filosofíaresponde a la necesidad de formarnosuna concepción unitaria y total delmundo y de la vida, y como consecuen-cia de esa concepción, un sentimientoque engendre una actitud íntima y hastauna acción”.8 Vista de esta forma, todareflexión mueve, al final de cuentas, adesempeñar una acción como productode esta labor inquisitiva, pues “[...] elsujeto existente reflexiona acerca de suvida dentro del territorio mismo de laexistencia y cuestiona su relación con elmundo. Su territorio existencial es el deltrabajo, la historia, la cultura, los valores,el territorio en el cual los hombresexperimentan la dialéctica entre eldeterminismo y la libertad”.9

La filosofía es, en síntesis, el anhelohumano de escudriñar, racionalmente, elsentido de la vida y del mundo. Sentidoque dotará al hombre del conocimientonecesario para actuar en él y con él;para comprenderlo y, en su caso,transformarlo.

El hombre como sujeto político

Freire sostiene que el ser humanodeambula dialécticamente entre eldeterminismo y la libertad; por eso opta,decide, valora, sueña, plantea ideales,edifica utopías, se asume como sujetohistórico, toma una posición en elmundo y al hacerlo, se constituye comoun ser propiamente político. La políticava a ser entendida por Freire como laparticipación de las personas en losasuntos de la sociedad; sea estaparticipación activa o pasiva, conscienteo inconsciente. Para él todos somospolíticos en la medida en que todos

5 ibídem, pp. 59-60.6 cfr. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, p. 29.7 ibídem, p. 33.8 De Unamuno, Miguel. El sentimiento trágico de la vida, p. 8.9 Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación, p. 86.

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somos sujetos de relaciones y participa-

mos de una comunidad; sin embargo, notodos asumimos nuestra politicidad.

Carlos Alberto Torres Novoa, en La praxiseducativa de Paulo Freire, dice al respec-

to: “[...] cualquiera de nuestras accionesestá cargada de un matiz político, y esto

es así porque vivimos en una sociedad,porque interactuamos en ella con otros

seres como nosotros y porque la políticaes, en última instancia, la construcción

de la ciudad, de allí que todo el dramapor la humanización, esa cotidianidad

práctica tenga un sentido político”.10

Esa “construcción de la ciudad”, como

Torres Novoa la llama, no puede enten-derse sin una estructura de poder que es,

a su vez, principio de organización de unorden social. El poder va a ser entendi-

do por Freire desde una concepción dia-léctica. Pues éste posibilita tanto la capa-

cidad de opresión como la fuerza sufi-ciente para resistir y eliminar ese “orden”

que origina todo tipo de trasgresioneséticas. En este sentido, dice Henry A.

Giroux, “para Freire, el poder trabajasobre y a través de las personas. Por un

lado, esto significa que la dominaciónnunca resulta tan completa [...] Por el otro

lado, significa que el poder se encuentraen la base de todas las formas de com-

portamiento en que las personas resis-tan, luchen o peleen por su imagen de

un mundo mejor”.11

No nos caracterizamos ––dice Freire––

por ser sujetos aislados, sino porque escon los otros ––nunca sobre ellos–– como

debemos procura algunas condicionesque garanticen la supervivencia. Somos

sujetos políticos en la medida en la quepensamos la forma de gobierno e inter-

venimos o no en el análisis y modifica-ción de su estructura, funcionamiento

y establecimiento de sus límites.El poder, por tanto, debe entenderse

dialécticamente. No sólo es la fuerza queavasalla, que somete al otro, es, también,

una capacidad que nos permite recono-cerlo como un igual.

Ideas como éstas, vinieron aFreire de diversas fuentes. Se

nutren probablemente y enmayor o menor medida, de

Antonio Gramsci, HerbertMarcuse, Frantz Fanon, Amílcar

Cabral, Hannah Arent y DoniloDolci, entre otros. A partir de

su influencia, Freire sostieneque esta característica, la de la

politicidad del ser humano, esinherente a nuestra naturaleza.

Él mismo opta por participarpolíticamente a partir de la

labor pedagógica, particular-mente en lo que respecta a la

alfabetización de adultos.Es mediante el proceso ense-

ñanza-aprendizaje, mediante laeducación, como Freire decide interve-

nir en la “lectura del mundo” y en sureestructuración. Y ella es, en sí, una

cuestión política.

Ahora bien, si la educación es una

cuestión política, no es la política, comoveremos más adelante.

10 Torres Novoa, Carlos Alberto. La praxis educativa de Paulo Freire, pp. 55-56.11 Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación, p. 20.

La recua, Roel Triant García.

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[...] lo político [...] es la fuerza quepermite construir para todos loshombres, estructuralmente, eldestino humano. La política: ladirección racional de la acciónhumana, es el encuentro porexcelencia de las espectativas indi-viduales y las espectativas [sic.]colectivas, en ella se sintetizantodos los esfuerzos de sostén o trans-formación efectiva de la realidad,sólo ella es el “arte de lo posible”.12

En otras palabras: la políti-ca es una estrategia huma-

na de supervivencia. Estra-tegia mediante la cual los

hombres y las mujeresconstruimos racionalmente

nuestro destino, nuestrofuturo deseable. Porque en

la percepción dialéctica elfuturo tenemos que hacer-

lo13 , que producirlo; y si nolo intentamos, no llegará

jamás. Freire se da cuenta,sin embargo, que existen

también sujetos cuya parti-cipación política se remite

a perpetuar el statu quo.Estos individuos que

consideran cerrada laposibilidad de condiciones más favora-

bles, asumen también una posiciónpropiamente política. Porque “Quien es

apolítico sustenta una clara posturapolítica”.14 Y esto a razón de que “[...]

toda neutralidad afirmada es una opción

escondida”.15 Por medio de nuestros

actos u omisiones, nos volvemoscómplices del estado prevaleciente. Con

nuestra indiferencia somos partícipestambién de la política imperante.

Para Paulo Freire todos somos políticos ysin embargo, sólo lo son verdaderamen-

te quienes asumen su politicidad; cuan-do se indignan ante situaciones de

injusticia; al no hallar dulzura enprocedimientos políticos realmente

perversos: crímenes, despojos, saqueos,maltratos, falta de respeto a la identidad

cultural, racial y sexual o un desconoci-miento de las minorías que, en realidad,

son las grandes mayorías; falta de respe-to a la cosa pública, a la multiculturalidad,

etc. Sólo son verdaderos políticosquienes, al asumir su politicidad, la

viven como un medio pacífico deautoconservación y no como un proce-

so de “selección natural” en donde seimpone la ley del más fuerte.

Los verdaderos políticos hallan en suejercicio una concesión con límites

éticos16 , y encuentran en el respeto elfundamento mismo de la política17 . Los

verdaderos políticos, dirá Immanuel Kanten La Paz Perpetua, no forjan una moral

ad hoc, favorable a las conveniencias delEstado y de sí mismos, sino que conside-

ran compatibles la política y el Derecho,al concebir la primera como un arte y un

medio para gobernar; y el segundo, comoel conjunto de normas jurídicas que

12 Torres Novoa, Carlos Alberto. op. cit. p. 61.13 Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido, p. 96.14 Torres Novoa, Carlos Alberto. op. cit. p. 56.15 Torres Novoa, Carlos Alberto. Entrevistas con Paulo Freire, p. 71.16 Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un encuentro con la pedagogía del oprimido, p. 36.17 ibídem, p. 13.

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hacen posible dicho arte. Finalmente, los

verdaderos políticos ven en su ejerciciouna sabiduría práctica18 .

La herencia emancipadora de lafilosofía latinoamericana

Paulo Freire hereda un legado importan-te del siglo XIX latinoamericano; sobre-

todo en lo que respecta a las ideasfundamentales de algunos pensadores

liberales. Fueron ellos quienes observa-ron en la actividad política y particular-

mente en la educación, el medio máspropicio para lograr la independencia de

sus países e introducir, progresivamente,el sistema democrático en sus naciones.

Freire optará, siguiéndolos, por entendersu historia y exponer, a partir del

conocimiento del pasado, una serie dereflexiones que le darán un sustento

importante a su labor política yeducativa futura.

De esta forma, no sólo se percatará, comoAdriana Puiggrós lo hará más tarde, que

“[...] para la mayor parte de los liberalesdel siglo XIX, la educación era una

fuerza profunda capaz de modificartodas las situaciones sociales, políticas y

económicas”,19 sino que contribuirá,igualmente, en desenmascarar esa

opresión que imposibilita al ser humanoy que constituye una característica

esencial de las sociedades que Freiredenomina “cerradas” y en cuyo seno,

dice, pensar es difícil y hablar estáprohibido.

Fue a partir de la intervención política yparticularmente de las reformas que

sufrió la educación en sus diversosniveles, como los pensadores vieron en

ella un instrumento necesario para

desatar a sus pueblos de la esclavitud.Mediante la educación, que es en sí

misma una participación política comoveíamos, la miseria, el hambre y las

condiciones inhumanas que eranproducto de una estructura de poder

represiva y deprimente, podían sersuperadas.

De esta ansiedad deliberación se inunda

Paulo Freire. Al echarla vista atrás y mirar

en la historia a hom-bres de la talla de

Simón Rodríguez, Si-món Bolívar, Domingo

Faustino Sarmiento,Juan Montalvo, José

Enrique Varona, y máscerca de él, Frantz

Fanon, Amílcar Cabraly el mismo Augusto

Salazar Bondy ––conquien Freire sostuviera

una estrecha amis-tad.–– Todos ellos op-

taron por la participa-ción política en aras de

la liberación, de la rup-tura con un régimen

gubernamental alta-mente perjudicial a los más nobles anhe-

los de la dignidad humana. En acuerdocon algunos de ellos, en desacuerdo con

otros, Freire aprendió a escucharlos, arespetar su pensamiento y a tomar de él

18 Kant, Manuel. La paz perpetua, p. 237.19 Puiggrós, Adriana. Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, p. 20.

Cruzando el pantano, Roel Triant García.

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lo que consideró importante para

desempeñar, de la mejor manera posi-ble, sulabor como político y educador.

En su obra teórica, Freire no sólodesenterrará algunas de las preocupacio-

nes inmemoriales como lo son elproblema antropológico o gnoseológico,

sino que su producción se caracteriza porcontinuar con el des-

empeño de un pensa-miento filosófico latino-

americano. Éste se cen-tra, como sabemos, en

asuntos de índole so-cial y política.Porque,

como dirá Frondizi,“[...] en Latinoamérica

no se cultiva la filosofíacomo forma desintere-

sada de conocimientosino como una guía

orientadora para laconducta individual y

social”.20 Los filósofosl a t i noamer i canos ,

puntualizará LeopoldoZea, son hombres que

se ocupan de proble-mas concretos de su

realidad con el objetivoinmediato de transfor-

marla.21

La filosofía, de esta manera, deja de ser

un amor desinteresado a la sabiduría paraconvertirse en una fuerza de acción, en

un artefacto de transformación social y

política. La filosofía es entendida comoun arma que posibilita el cambio de los

usos, de las estructuras que conformanuna organización natural, cultural, social,

política, humana. El filósofo latinoame-ricano cuestiona sobre sus circunstancias

específicas y hace de su reflexionar unelemento eminentemente político; pues

opta, y a partir de su opción, actúa einterviene en la transformación o no

transformación del mundo.

Arturo Andrés Roig manifiesta refiriéndo-

se al pensamiento filosófico latinoameri-cano: “La filosofía, tal como la entende-

mos, no se compagina pues, con la viejacategoría clásica del saber contemplati-

vo y desinteresado [...] pretende cumpliruna función social desde una conciencia

crítica de nuevo sentido”.22 Es desde estaperspectiva, desde la óptica de la

filosofía como conciencia y saber paratransformar el mundo, desde la cual

Paulo Freire acude a ella para desmitificar,como decíamos, la realidad. Freire “[...]

entiende la ‘mitología’ como una formadeterminada de pensamiento y de

expresión, válida en medio del desenvol-vimiento de las concepciones sobre el

mundo, y durable como un modo depensar y discurrir por imágenes,

alegorías y símbolos”.23 Pero elpensamiento mitológico, la conciencia

ingenua como también lo llama, debesuperarse. La mitología, como una

forma de pensamiento propia del

20 El hombre y los valores en la filosofía latinoamericana del siglo XX. Citado por Gustavo Escobar V., La filosofía latinoamericana del siglo XX, p. 235.21 cfr. Zea, Leopoldo. La filosofía americana como filosofía sin más.22 Roig, Arturo A. Filosofía, universidad y filósofos en América Latina, en Nuestra América 4, p. 11.23 Torres Novoa, Carlos Alberto. La praxis educativa de Paulo Freire, pp. 28-29.

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desenvolvimiento conceptual del univer-

so, debe rebasarse. Es preponderanteromper, resquebrajar un supuesto

estado de cosas. Por ello Paulo Freire creauna Pedagogía del oprimido, que no es

sino “[...] una cierta comprensión de laeducación que se compromete con la

necesaria emancipación de las clasesoprimidas”;24 éstas, se conforman por las

víctimas, los dominados, los siemprerelegados, los olvidados. La clase

oprimida está impedida de ser dice Freire.Así, la pedagogía que propone abreva del

pensamiento latinoamericano que seconoció como Filosofía de la Liberación25

y que pretendió concretar una emanci-pación física, mental y espiritual en rela-

ción con el pensamiento de occidente.

Horacio Cerutti Guldberg señala al

respecto:

La raíz y la fuerza del pensamiento de

liberación [en sus orígenes] se concen-

traba en la mostración de la realidad,

en la exhibición de las llagas intolera-

bles de una realidad social y cultural

inequitativa, excluyente, auritaria, no

participativa [...] su característica más

importante: ser un intento filosófico,

desde las necesidades de los más desva-

lidos, para pensar la realidad y cola-

borar en su modificación hacia una

democracia con justicia.26

La Pedagogía del oprimido de Freire esuna pedagogía que se hace entonces no

para el pueblo sino con él. Es unapedagogía popular que se entremezcla

con el pensamiento de la izquierdalatinoamericana y que quiso ser, en sus

orígenes, revolucionaria y radical. Esta

forma peculiar de entender la educación

luchó en contra de la servidumbre yde la concepción mítica, que quería

convencer de la necesaria existencia dehombres que nacieron para mandar y

otros para obedecer. La Pedagogía deloprimido surgió en fin, como práctica que

luchó contundentemente contra el mitopara desenmascararlo.

El mito, por ejemplo, de que

el orden opresor es un orden

de libertad. De que todos son

libres para trabajar donde

quieran. Si no les agrada el

patrón, pueden dejarlo y

buscar otro empleo. El mito de

que este “orden” respeta los

derechos de la persona huma-

na y que, por lo tanto, es

digno de todo aprecio. El mito

de que todos pueden llegar a

ser empresarios siempre que

no sean perezosos y, más aún,

el mito de que el hombre que

vende por las calles, gritando:

“dulce de banana y guayaba”

es un empresario tanto cuanto

lo es el dueño de una gran fábrica. El

mito del derecho de todos a la educa-

ción cuando, en Latinoamérica, existe

un contraste irrisorio entre la totalidad

de los alumnos que se matriculan en

las escuelas primarias de cada país y

aquellos que logran el acceso a las uni-

versidades. El mito de la igualdad de

clases cuando el “¿sabe usted con quién

24 Freire, Paulo. La educación en la ciudad, p. 81.25 Véase al respecto la obra de Horacio Cerutti Guldberg, Filosofías para la liberación¿Liberación del filosofar? Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, 1997,

224 pp.26 ibídem, p. 2.

La enseñanza de la Geografía l, Roel Triant García.

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está hablando?” es aún una pregunta

de nuestros días. El mito del heroísmo

de las clases opresoras, como guardia-

nas del orden que encarna la “civiliza-

ción occidental y cristiana”, a la cual

defienden de la “barbarie materialista”.

El mito de la caridad, de su generosi-

dad, cuando lo que hacen, en cuanto

clase, es un mero asistencialismo, que

se desdobla en el mito de la falsa

ayuda [...] El mito de que la

rebelión del pueblo es un pe-

cado en contra de Dios. El

mito de la propiedad privada

como fundamento del desa-

rrollo de la persona huma-

na, en tanto se considere

como personas humanas sólo

a los opresores. El mito de la

dinamicidad de los opresores

y el de la pereza y falta de

honradez de los oprimidos.

El mito de la inferioridad

“ontológica” de estos y el de

la superioridad de aquéllos.27

Paulo Freire desvela, así, lamitificación de la realidad por parte de

los opresores. Y dice de este proceso:“Mitifican la realidad porque, como no

hay una realidad que no sea realidad dela conciencia, al mitificar la realidad de

la conciencia se mitifica la conciencia dela realidad; y al mitificar la conciencia

de la realidad se obstaculiza el procesode transformación de la realidad28 . Es

decir: al pretender hacer digerible la

realidad como una cuestión natural e

ineludible, la conciencia que se forma entorno de ella es una conciencia

desprovista de un sentido crítico. Alentender la realidad como algo “dado” e

“inmutable”, la conciencia que emergees una conciencia ingenua que no

permite visualizar la posición de loshombres y de las mujeres como sujetos

históricos y de la praxis. Se impide, deesta forma, que los seres humanos

actúen, e intervengan con su acción, enla transformación del mundo.

A partir de la conciencia que tiene Freirede estas circunstancias, busca soluciones

a este estado asfixiante que pretendeperjudicar a la mayoría a costa del

beneficio de unos cuantos. Y expresa:“[...] Nada justifica la minimización de

los seres humanos [...] Nada, ni elavance de la ciencia y/o la tecnología,

puede legitimar un orden desordenadoren el que sólo las minorías del poder

despilfarran y gozan mientras que lasminorías con dificultades incluso para

sobrevivir se les dice que la realidad esasí, que su hambre es una fatalidad de

fines de siglo”.29

Paulo Freire realizará entonces una

empresa legítima de participaciónpolítica. Impulsará, desde la educación,

la modificación de la estructura social,económica y cultural imperantes.

Pretenderá con esto no sólo deshacer losabusos sino reestructurar los usos

mismos.

Nota: Continuará en el siguiente número

de la revista.27 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, p. 179.28 Torres Novoa, Carlos Alberto. La praxis educativa de Paulo Freire, p. 134.29 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, p. 97.

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7272727272

LA VIDA ACADÉMICA DEL AUTOR

a vida profesional del pedagogo del Estado deMéxico Daniel Delgadillo Gutiérrez es muyamplia; abarca sus enseñanzas como profesor

de primaria, catedrático de Geografía en la Escuela Nacional Preparatoria;las de Cosmografía, Geografía, Ciencias de la Educación y Metodología de las

Ciencias Sociales, en la Escuela Nacional de Maestros y en la EscuelaNacional de Altos Estudios. Así como también, su desempeño en puestos de

administración en los distintos niveles educativos y la escritura de artículos enlas principales revistas educativas de la época.

Delgadillo, es uno de los profesores que se da a la tarea de escribir libros quedidácticamente fueron una ayuda para los profesores, sin olvidar los intereses

de niños y niñas, consciente de la adecuada graduación didáctica y temáticapara el refuerzo natural y el desarrollo del gusto por la lectura; estos libros los

creo con base en sus conocimientos y experiencias, marcando así, loscaminos en el arte de leer y enseñar la Geografía. Afirmaba que el maestro

debe enseñar al alumno a aprender, lo importante del trabajo educativo es queel alumno se desprenda del maestro, para que por sí mismo asimile las

experiencias que se le brinden al leer sus textos geográficos.

Hablar de su obra es un placer ya que predica con el ejemplo, nos dice el

cómo y el cuándo enseñar de una manera sencilla, práctica, teniendo en cuen-ta el proceso de desarrollo del niño, al igual que las técnicas y al conocimiento,

100

Una mirada a las imágenes del libro:La República Mexicana,

Geografía Elemental, después de

100 años

PPPPPAAAAATRICIATRICIATRICIATRICIATRICIA H H H H HURTURTURTURTURTADO ADO ADO ADO ADO TTTTTOMÁSOMÁSOMÁSOMÁSOMÁS

Escuela Normal N°. 1 Toluca, Mé[email protected]

LLLLLLLLLL

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7373737373

para formar lectores, hombres y mujeres que amen

a su patria y valoren las riquezas materiales quenos brindan su flora y fauna pero sobre todo, que

aprecien su cultura.

EL QUEHACER PEDAGÓGICO DE LA

GEOGRAFÍA

En la didáctica de la Geografía Daniel se pronun-

ció en contra de la enseñanza tradicional imparti-da con exceso de abstracciones. Para él, la

Geografía no es una simple enumeración depoblaciones físicas como se venía enseñando, sino

la descripción total o parcial de la Tierra. Proponecomo innovación comenzar por el conjunto, por el

todo, valiéndose esencialmente del procedimientorepresentativo-simbólico, y de aquí la profusión de

cartas y esquemas que expresamentedibuja para el libro: La República

Mexicana, Geografía Elemental, queestán en perfecta relación con el texto,

constituyendo el indispensable comple-mento; además, cada una de estas cartas

van acompañadas de un croquis de con-junto, el cual muestra la posición, situa-

ción y dimensión relativa del país o delestado al que corresponda.

Él afirmaba… “creo fundamentalmenteque esta innovación en las cartas geográficas de

un libro escolar será de gran utilidad, así para el

alumno cómo para el maestro”.1 Esto, al considerar

los conocimientos de Geografía en el ámbito local,regional y nacional; incluyendo mapas, grabados,

fotografías, y estadísticas, entre otros, con unacalidad impresionante.

1 Delgadillo Gutiérrez, Daniel. La Republica Mexicana: Geografía Elemental. (Prólogo) Herrera Hermanos Sucesores. México, 1904.2 Entrevista de Patricia Hurtado Tomás a la Doctora María Eugenia Vargas Delgadillo, nieta del Profesor en el CIESAS.3 Delgadillo Gutiérrez, Daniel. op.cit. p.1.

Es importante mencionar que todos los materiales

en sus obras fueron elegidos con sumo cuidado ysiempre con un fin determinado. El maestro

elaboraba sus materiales con esmero, como nosrecuerda su nieta “mi abuelo tenía una

organización perfecta en sus materiales, cuidaba susmapas en un mueble especial en el que se

guardaban enrollados y al jalarlos se apreciabancomo nuevos siempre”.2

LA REPÚBLICA MEXICANA, GEOGRAFÍAELEMENTAL

Esta fue la primera obra de Geografía, dedicada asu padre Don Francisco en el año de 19043 y a

Enrique E. Schultz (ingeniero, geógrafo y maestro)quien influyó de manera decisiva en el amor que

Delgadillo tuvo por la Geografía y su enseñanza.

Esta obra fue escrita al ser profesor de la EscuelaNormal de México, de acuerdo con los Programas

de Geografía del cuarto año de instrucciónprimaria obligatoria. Es un tomo en cuarta, de

forma apaisada, ilustrada con 116 grabados ennegro y 21 mapas, tirado a 5 colores en lujoso

cartoné cuyo valor era de $ 0.75

El libro, obedece a la necesidad que el autor nota

por la falta de textos actualizados para la enseñanzade la Geografía en este año, al considerarlos

obsoletos, con los defectos y omisiones relativos ala época.

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7474747474

Cabe hacer notar las fuentes que ocupó para este estudio: las cartas de la

Comisión Geográfica Exploradora, y los planos de los Estados que losGobiernos respectivos mandaron levantar ––o, por lo menos, autorizados por

ellos––, haciendo en varios casos las rectificaciones correspondientes, envirtud de las noticias que sobre la situación geográfica y altitud había

publicado la Secretaría de Fomento en la Estadística de cada Estado, o biende informes particulares que obtuvieron al efecto; con la aclaración de que no

había un solo mapa que no se hubiera retocado debidamente.

En sus lecturas, señala el autor, que dado el carácter elemental del libro sólo

son consignados aquellos pormenores compatibles con lainstrucción primaria, y de los que no puede prescindir el niño

mexicano. Afirmaba que los estudiantes, beneficiarios laeducación, si quieren saber lo que es y lo que vale nuestra

República; pero no en lista de números ni nombres, sino ennociones fundamentales y accidentes que caractericen el

aspecto y configuración de las diversas comarcas del país;centros agrícolas, mineros, industriales y comerciales.

Daniel Delgadillo comenta también que a fin desujetarse a la ciencia geográfica,4 y para no faltar al

principio pedagógico de relacionar las cosas ofenómenos por grados conjuntos, cosa que, particu-

larmente en Geografía, facilita la descripción y ayudaa la retención, el autor describe “he implantado una

nueva distribución de nuestras entidades federativas, tomando como base lasgrandes regiones físico–orográficas que las forman: 1° región Del plano del

Golfo al Istmo de Tehuantepec; 2° Del plano del Pacífico hasta el mismo Istmo;3° Península de Yucatán; 4° De la Mesa del Norte, 5° De la Mesa del Centro y 6°

Mesa del Sur”.5

En el mensaje a los maestros resaltó la prioridad existente de que el alumno

aprenda a leer los mapas, a través de los símbolos de las cartas, por ejemplo:las ciudades, montañas o los ríos, haciendo reflexionar a los profesores de la

importancia de realizar ejercicios sobre los mapas y grabados.

El autor se justifica al explicar que el trabajo no es perfecto ni completo, pero

asegura que sus lineamientos generales obedecen fielmente a losconocimientos de vanguardia, rectificándolos periódicamente para tenerlos

actualizados. El propósito se cumplió, al comprobarse en las ediciones

4 ibíd. p.3.5 ibíd. p.4.

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7575757575

posteriores, donde se mencionaron las correcciones

y aumentos que el autor consideró pertinentes.

TEMPORALIDAD DE LA OBRA

La trayectoria que tuvieron sus obras dentro de lacultura escolar fue muy amplia, como un recurso

pedagógico en la formación del alumno en el artede leer y en la enseñanza de la Geografía.

Esta obra tiene una edad de 100 años; lacirculación de las reediciones fue de 59 veces,

según el rastreo del libro. Se localizaron lassiguientes ediciones: 1907 y 1912 (4°), 1924 (10°),

1925 (11°), 1938 (), 1974 (28°), 1950(34°), y la última en 1971 (59°). Se

desconoce si existen más ediciones dela obra.

ESTRUCTURA DEL LIBRO

La República Mexicana, Geografía

Elemental es una obra escrita deacuerdo a los preceptos fundamentales:

un plan pedagógico y una exposicióncientífica; se divide en dos partes:

la primera es un estudio general de laRepública bajo todos sus aspectos:

físicos, políticos, administrativos yeconómicos; la segunda, un estudio muy somero

sobre las entidades federativas que la componen.Su finalidad se encuentra en cada página, al

provocar que el alumno adquiera la capacidadnecesaria, para interpretar las imágenes y sentir lo

que se analiza, pretendiendo asegurar que se leabien y no solamente estudiar el texto.

Este libro ha sido escrito expresamente para elalumno y no debe, en consecuencia, considerarse

como una obra de consulta. El epígrafe queencabeza estas líneas indica con toda claridad el

modo de proceder en la enseñanza.

LECTURA DE LAS IMÁGENES

Las imágenes, son un respaldo pedagógico que estaíntimamente relacionado con el tema de la lección,

permiten a los alumnos identificarse con laGeografía política, económica, física, y administra-

tiva de su país; “educarse para las imágenes esconocer los factores que determinan su génesis, su

dinámica interna y la forma en que son percibidaspor un sujeto predeterminado”.6

Las imágenes a través de los mapas, grabados yfotografías, nos muestran aspectos de la República

Mexicana a los cuales no tenían acceso los lectores

debido a su dimensión, por su lejanía o por ser

representaciones de momentos pasados, algunasimágenes les eran más familiares que otras.

Las imágenes articulan un lenguaje propio queaporta información al significado del contenido en

cuestión. Al interpretar las imágenes surgieronvarias preguntas: ¿Quién realizó la imagen y por

qué? ¿qué tipo de soporte se utilizó? ¿quérepresenta y cómo lo representa? y ¿qué función

juega y con qué resultados?

Para la lectura de imágenes el maestro debe

ayudar al alumno a leerlas, proporcionándole6 Arévalo Zamudio, Javier.“Imagen y Pedagogía”, en Didáctica de los Medios de Comunicación. SEP. México, 1998. p. 24.

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7676767676

códigos que le permitan descifrarlas. Después de la observación y lectura,

vendrá la interpretación, posteriormente la reproducción o el dibujo, o mejoraún, la creación o producción de imágenes por los niños.

Recordemos que, la lectura de imágenes visuales tiene el mismo valor que lalectura del texto escrito, la producción de imagen vale tanto como la realización

del discurso escrito... La imagen es contenido y herramienta, su lectura recoge,amplia y desarrolla conocimientos, nociones, habilidades, actitudes y valores.7

Las imágenes fueron concebidas con fines diversos, como cumplir una funcióneducativa y el soporte que utilizó Daniel Delgadillo, fue para saber el cuándo y

por qué de los contenidos del Programa de cuarto año de la primaria superior.

Con respecto a lo que representan y cómo lo hacen, tienen las imágenes una

enorme carga didáctica por sí solas, nos mues-tran parte del entorno de nuestra nación tal

como es, reflejando una concepción del futurodel país, recuperado a través de los mapas,

grabados o fotografías que enriquecen suexperiencia educativa.

Cómo enseñar a leer en las imágenesde los mapas

Uno de los propósitos, era enseñar a los niñosa leer las imágenes y a interpretar la simbología

cartográfica para configurar imágenes menta-les de la superficie, fortaleciendo así su capaci-

dad de observación y comparación a través delcómo y el porqué de las cosas, del uso y

manejo de los términos, desde los más simpleshasta los más complejos, como recurso

didáctico en la enseñanza de la Geografía.

Los mapas que se presentan tienen los

elementos característicos:

· Título conforme al tipo de mapa

· Simbología a través de signos y colores· Escala, denuncia el espacio representado

· Fecha de elaboración

7 Deceano Osorio, Soledad. “Las imágenes en los textos”, en La Tarea, No. 9. México, 1997. p. 6.

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7777777777

Los tipos de mapas que aparecen son básicos,

sirven para la elaboración de otros temáticos deGeografía que puede ser física, económica, admi-

nistrativa o de las entidades políticas.

El maestro, daría sus lecciones mediante un

croquis trazado por él en el pizarrón y a la vista delos alumnos, teniendo cuidado de ir formando los

mapas paso a paso y a medida que lo requiriera la

exposición; es decir, que no quedaran completos,

sino cuando haya terminado el tema motivo de laclase.

No basta que el maestro, después de haber dado lalección, interrogue de mil maneras al discípulo, a

fin de evaluar el conocimiento asimilado, es nece-sario que el alumno se acostumbre a leer por los

símbolos de las cartas, ciudades, montañas, ríos, ylos planos orohidrográficos; es decir, es obligatorio

que aprenda a leer en los mapas, que puedatraducir el relieve del suelo, pues solamente así podrá

grabarse en su espíritu, de modo más seguro, latopografía de las diferentes regiones del país.

Para conseguir este objetivo, se han puesto al fin decada lección «ejercicios sobre el mapa o con motivo

del mapa» pues algunas cuestiones no versanprecisamente sobre lo que la carta contiene, sino

sobre hechos o fenómenos que fácilmente sedesprenden del dibujo mismo. No es preciso seguir

esas cuestiones al pie de la letra, están allíúnicamente para dar una idea de los mencionados

ejercicios. El maestro puede y aun debe hacer lasmodificaciones y ampliaciones necesarias para tal

propósito.

Los ejercicios de dibujo son de vital importancia,pues sirven de complemento a los ejercicios sobreel mapa y son el medio más seguro de comprobarque el alumno asimiló el conocimiento. Aparte delos dibujos de mapas que algunos programasseñalan, hechos a colores y con todo esmero, debeprocurarse que el niño haga de memoria, en suspizarras y cuadernos, ligeros croquis, primeramen-te sobre los principales temas: vías de comunica-ción, etnografía, climas, producciones agrícolas, etc.

En el texto están únicamente tres ejercicios deesta clase, sobre los temas fundamentales. Serecomienda a los docentes muy especialmente elprimero, el contorno de la República, por ser ésteútil a todos los demás. Todos los datos numéricos

· Legibilidad, los símbolos están totalmete

claros y diferenciados, la información pue- de ser leída fácilmente

· Precisión, grado de exactitud con los lu- gares y objetos representados

· Lenguaje cartográfico, sistema codificado que permite trasmitir el lenguaje a través de

símbolos, signos, números, puntos, líneas y colores

· Símbolos convencionales de colores de acuerdo a su naturaleza, o del tema a

tratar.

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7878787878

están consignados en números redondos, pues son más fáciles de retener quesi estuvieran representados en su valor original.

Muchos de los datos estadísticos sobre Geografía política, económica y

administrativa no deben ser aprendidos de memoria, por tal motivo secolocaron en tablas especiales o en las cartas sin embargo, el maestro los

utilizará en sus lecciones, para dar al niño ideas lo más completas que seaposible acerca de nuestro estado actual de progreso.

Es necesario que el fin en la enseñanza de esta asignatura, sea instruc-

tivo-educativo, y que cada profesor persiga un fin patriótico, porque el amor ala patria no debe ser ciego e inconsciente, sino con análisis y razonamiento, es

por ello que se hace necesario mostrar al niño el país tal cual es, contodas sus bondades y defectos.

Grabados y fotografías

Las funciones de los grabados y las fotografías son múltiples, son

imágenes que muestran al lector otros lugares, otros tiempos históricos; aveces desconocidos y lejanos que se convierten en testimonios visuales,

que despiertan sentimientos de identidad, dramatismo, júbilo o alegría ypermiten conocer la vida cotidiana, ya sea en el aspecto social,

económico o político de la patria.

La imaginación y creatividad del autor al elegir cuidadosamente las imá-genes y actualizarlas, se reflejó aún después de la muerte de éste en 1933.

La casa editorial renovó el contenido de su libro, para ofrecer a los niños unaobra de calidad. Los grabados poco a poco se sustituyen por fotografías, sin

perder su lugar en el texto y se anexan a los mapas datos actualizados.

Una reflexión

La recuperación de fuentes que nos permitan una investigación de lasimágenes se está perdiendo, es urgente la búsqueda de los libros de texto, así

como también lograr la conservación de los mismos; localizar las obras delautor, fue muy difícil, debido a que existen pocos ejemplares y además, en

malas condiciones, recordemos que tienen 100 años.

Es labor del investigador hacer conciencia en América Latina, pero sobre tododentro de nuestro país (en los estados, centros de cultura, archivos históricos,bibliotecas públicas y particulares e instituciones educativas, entre otros), de laimportancia de estos materiales que se consideran en algunos casos obsoletose inservibles.

Lleven ustedes esta inquietud a sus escuelas, bibliotecas o archivos y fortalez-camos lazos para el rescate de estos maravillosos materiales en el Estado deMéxico.

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ací en Papantla, Veracruz, tierra de papanes,donde el Tajín asombra a quien lo visita consus nichos vacíos, una pirámide dedicada al

dios del trueno, es una hermosa región tropical, verde y húmeda.

Soy profesor por formación y adicción a la docencia; dibujante y pintor porvocación desde pequeño. Mi padre y cuatro tías, fueron maestros rurales, para

ellos el magisterio significó entrega a la comunidad y enorme dedicación, apesar de las dificultades del medio, en donde la profesión de ser maestro de

EEEEEEEEEEEEEEEducación ducación ducación ducación ducación aaaaartísticartísticartísticartísticartísticaa tra tra tra tra traaaaavés de las páginasvés de las páginasvés de las páginasvés de las páginasvés de las páginas

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Roel TriantGarcía Bautista

Roel TriantGarcía Bautista

Esbozo AutobiográficoEsbozo AutobiográficoHuman drama, Roel Triant.

[email protected]

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8080808080

aula se asume con templanza y dignidad para quien viene de un medio económico

pobre, más también para quien tiene la misión de compartir y fortalecer el saber conlos demás.

Concluí mis estudios como profesor de educación primaria, a los 19 años en 1965,cuando el Gobierno Federal decidió unificar los calendarios escolares en uno solo y

la educación primaria se regía por el Plan de Once años.

Como no tenía una plaza de trabajo, emigre al Estado de México en 1968, donde me

ubique como profesor federal de escuelas primarias en el municipio de Texcoco; por lacercanía al DF frecuentaba amigos que estudiaron en el Politécnico, con ellos asistí a las

jornadas del movimiento estudiantil del 68. Ese año es fundamental en mi vida, porquemarcó la concepción ideológica y social sobre la tarea de ser educador.

Mi desempeño laboral, como parte del magisterio del Estado de México se inició en SanMiguel Tlaixpan, Texcoco a un lado de Tlaminca donde se yergue el Cerro de Texcutzinco,

lugar en el que estuviera el hogar del rey Poeta Nezahualcóyotl, durante 1974, en unapequeña escuela Secundaria por Cooperación, la cual obtuvo su registro como

Secundaria oficial en 1975, con el nombre de “Carmen Serdán”.

Cruzando el pantano, Roel Triant. Hacia la libertad, Roel Triant. Los frutos de la vida, Roel Triant.

Las ollas rotas 96, Roel Triant.

Viejo maguey, Roel Triant. El Quijote y los molinos, Roel Triant.Garzas en peligro, Roel Triant.

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A partir de 1973, había iniciado mis estudios para profesor de Artes

Plásticas en la Escuela Normal Superior de México, de donde egreséen el año de 1977, con el transcurrir del tiempo, trabajé en diferentes

centros educativos hasta tener ubicación en la Escuela Normalde Texcoco a partir de 1986 como docente en Preparatoria y

Licenciatura.

Al pasar los años, la vocación hacia el arte y en especial a la pintura

me llevó a desarrollar un estilo de expresión, que en diversasexposiciones he manifestado, principalmente en las Casas de Cultura

de varios municipios del Estado de México.

La evolución pictórica de mi obra, pasa del realismo hacia el

neofigurativismo de manera consciente, y descubre posibilidadesexpresivas a través de la percepción plástica de las formas y de dibujar

constantemente. Recibí diferentes influencias las cuales trato deliberar para construir un estilo personal de expresión artística.

En forma individual, expuse a partir de 1984, participando enpresentaciones colectivas desde 1967. En algunas ocasiones también

tuve alumnos ––niños y adultos––, interesados en desarrollar sushabilidades personales sin embargo, la mayor parte de mi tiempo, la

dedico a la docencia, más lo artístico en sus diversas manifestacionesson mi parte complementaria, es lo que me motiva y me une al géne-

ro humano. Considero que la trayectoria que como pintor desarrollo,ha tenido buena fortuna en este hermoso Estado de México.

No existe para mí, mejor medio para unir al hombre con el hombreque, a través del lenguaje trascendental del arte, donde el sujeto

transita de la estrechez sensorial a la civilización, a la tolerancia y elrespeto a la diversidad, ahora que en este siglo todavía arrastramos

los lastres de la guerra, el hambre y la ignorancia. Es por ello que lamayoría de los temas pictóricos que abordo, tienen que ver con al

universalidad del hombre.

Estoy convencido que en el arte no hay nada concluido, son muchos

los horizontes y muchos los universos donde la imagen, el sonido, elmovimiento y la palabra, son hermanas de la mente creativa del

hombre. Cada educador debe despertar en sus educandos lasensibilidad hacia el arte, para que ellos descubran esos horizontes

en sí mismos y en los otros. Ser maestro es una razón de existir ytrascender con los demás.

Toltecayotl, Roel Triant.

La espera, Roel Triant.

Rey poeta, Roel Triant.

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8282828282

Camino a la India

I

Una hoja verde turquesa

cae

lentamente

acuchillando el aire,

sin ruido,

sin que el viento

abandone nuestro andar

por tierras negras,

rojas

y amarillas

llenas

de sándalo,

jazmín

y ceniza

por todos lados

como la gente en Bombay.

II

Cada mañana la aromática

ciudad que amanece entre bruma

al descobijo de los cuerpos

Enrollados

en sus sabanas

junto a sus cabras lecheras

monstruos

sonando sus campanas

Sergio García Díaz nació el 11 de junio de 1962 en el DF y radica en ciudad Nezahualcóyotl desde hace33 años. Ha publicado en diversos periódicos y revistas y tiene de su autoría los libros: Borderlane,

Pétalos de mar, Dos entradas por un boleto y Sueños de un Chamán.

cada mañana

con aquel sol

y aquel olor

salado del mar.

III

El viento pasa por el Arco del Triunfo

miro la Elefanta

donde los macacos

resguardan

las piedras

escultóricas

los monos piden de comer

estirando sus manos

enseñan sus dientes

amenazantes

ante la mirada

incomprensible

del extranjero

que busca lo místico

el silencio

lo espiritual.

IV

Caminar por la India

andar entre niños, mujeres y hombres.

Van los animales en la ruta

SergioGarcía Díaz

SergioGarcía Díaz

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camellos, elefantes y vacas.

Vuelan cuervos

graznando con sus voces

con sus melodías de jazz.

V

Y las vacas sagradas

esquivan los autos, las bicicletas y las motos

sortean la basura,

que por todos lados se acumula,

se barre y se vuelve acumular,

como la vida

la muerte

en permanente reencarnación.

VI

Hay que seguir la ruta.

Por todos lados hay caminos.

Hay que andar:

“no hay más camino

que seguir”

la huella de las hormigas

que antes llenaron

los senderos

mucho antes para construir

los santuarios,

los templos

los caminos

perdidos en el horizonte.

VII

Salir de Bombay

Rumbo a Delhi

un día entero en un tren viejo

ver paisajes similares a los de México

con rostros parecidos y comercios por todos lados.

Regresar.

Camino sin más destino que caminar

regreso a Bombay

bella de la ciudad

nos recibe

adopta

y quiere

con su sonrisa amarilla

sus mujeres de rostro velado

se pierden en el horizonte

que cruza mis ojos.

Se derrama la noche

mi sombra se moja

en la tormenta

Mientras la noche se derrama.

Las hojas tiemblan

cantan los cuervos

mientras nos vamos a oscuras

sin sombras

del camino.

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NoraCarrilloNoraCarrillo

De agua son los cristales,

un silencio de pasiones los abrió.

Y fuiste rompiendo la marea de mis ojos,

cayendo rumbo al blanco sentido

que me rige en el acomodo eterno de una resaca.

¿Recuerdas las nubes empapadas de aves?

derramaste la tímida tarde en que mi madre me paseaba.

Allá,

Altamente desmoronada,

un rezo hierve en el ancho seno.

Ahora balanceo mi cabello a las orillas,

donde mi cuerpo inicia.

Pintora y escritora quien nació en el Distrito

Federal en 1973; vive en Nezahualcóyotl,Estado de México desde hace diez años.

Pertenece al grupo “Salvajes, locos, niños ypoetas”. Ha participado en los talleres literarios

de la maestra Raquel Olvera y los maestrosFrancisco Hernández y Antonio del Toro.

Obtuvo el premio de Poesía MunicipalNezahualcóyoth 2004; su obra se encuentra

publicada en diversas revistas, entre ellasMolino de Letras y se incluyó en la Antología de

Poetas de Nezahualcóyotl.

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EEEEEEEEEEEEEEEducaciónducaciónducaciónducaciónducación

N N N N Nororororormalmalmalmalmal

oda institución educativa debeinteresarse de la formaciónmoral y cívica de los estudian-tes, pues ésta no sólo es necesaria

sino imprescindible, porque sin ella no puede haber una

formación auténticamente humana. La función de tododocente es hacer al hombre dueño y no esclavo de sus

conocimientos y técnicas, para dominarlas y apropiárselas.

En la actual coyuntura, un individuo no puede hablar de

valores sino es al mismo tiempo un buen ciudadano. Porotra parte, un miembro consciente de una comunidad

social es necesariamente moral, y hablar de moral es hablar devalores, por eso decimos que la moral es como la gramática,

podemos conocer perfectamente las reglas pero ser incapaces deaplicarlas en la vida diaria.

La contribución de la escuela normalen la formación de valores

AAAAANANANANANA M M M M MARÍA ARÍA ARÍA ARÍA ARÍA JJJJJIMÉNEZ IMÉNEZ IMÉNEZ IMÉNEZ IMÉNEZ CCCCCAAAAASTSTSTSTSTAÑEDAÑEDAÑEDAÑEDAÑEDAAAAA

Escuela Normal N°. 1 de Toluca

TTTTTTTTTT

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8686868686

El reconocer nuestros valores nos capacita a desenvolvernos con mayor seguridad y

confianza y por ende, en la medida en que los desarrollamos, los compartimos con laspersonas que nos rodean.

Cuando las actitudes que exhibimos son el resultado de nuestros valores esenciales,somos capaces de percibir lo bueno y positivo de todo. La calidad de nuestra actitud

determinará la calidad de nuestro hacer.

El tener cierta inclinación hacia algo o hacia alguien, es afirmar que tenemos ciertos

pensamientos y sentimientos de aspectos que nos gustan y otros que nos disgustan, quesentimos atracción o repulsión, confianza o desconfianza, etc. Tales actitudes tienden a

reflejarse en la forma de hablar y actuar y en como reaccionamos a lo que otros haceny dicen.

Los valores son un modelo ideal de realización personal que intentamos a lo largo denuestra vida. Así es posible decir entonces, que valor es algo relacionado con la propia

existencia de la persona, que afecta su conducta, configura y moldea sus ideas ycondiciona sus sentimientos. Es algo que aparentemente se elige, entre diversas

alternativas y que en realidad, depende en gran medida de la acción socializadoraejercida por las distintas instancias como la escuela, la familia, el ambiente. De ahí que

los valores, no se enseñan, se practican, se viven, y únicamente pueden promoverse porexperiencias de aprendizaje significativas para el propio sujeto.

Cuando los valores son impuestos por una autoridad externa alindividuo, aquella conducta buena tiende a desvanecerse cuando

desaparece la causa que los promueve, a diferencia de los autén-ticos valores que regulan el comportamiento, la manera de

pensar y sentir en forma independiente. Por lo tanto, es indispensa-ble que los docentes nos esforcemos para que el estudiante viva en

un medio normal y rico, pedagógica y moralmente hablando;un medio real en donde tendrá que resolver más tarde los

problemas urgentes, y no en un medio especialinexistente. Asimismo, requerimos formar generaciones

de seres responsables, comprometidos y críticos de supapel ante las verdaderas necesidades humanas.

La educación moral (valores), no podrá realizarse através de lecciones o mediante reglas aprendidas o con

base en solemnes principios, sino con fundamento en elfomento, la práctica y la vivencia de la misma. Por eso, los

planes y programas de estudio señalan no sólo la imparticiónde saberes, también consideran la promoción del desarrollo de

habilidades y de actitudes.Coyotes, Roel Triant García.

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8787878787

Por lo tanto, dentro de los Planes y Programas de Estudio 1997 y 1999 de la Licenciatu-

ra en Educación Primaria y de la Licenciatura en Educación Secundaria, se encuentrael campo referente a la Identidad Profesional y Ética, en donde se afirma que: “El

docente asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, lasmadres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y

consagrado a lo largo de la historia: Respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad,justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad”,

(Plan y Programas de Estudio, 1997-1999: 12-34). Valores que no son únicos en eldevenir de la vida diaria, pero que sí impactan en la formación de los estudiantes,

quienes los practicarán en su casa, en su familia, en el medio que les rodea, y hacia supropia persona.

Aunado a lo anterior, encontramos que en el Plan y Programas de Estudio 1993,también se menciona que: “La educación cívica es el proceso a través del cual se

promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan lavida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la

sociedad y participar en su mejoramiento”. (Plan y Programas de Estudio. EducaciónPrimaria, 1993:123).

La tarea de la educación básica es desarrollar en el niño actitudes y valores que lodoten de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los

demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre,cooperativo y tolerante, es decir, un ciudadano capacitado para

participar en la democracia. Toda educación en sus elementosideológicos formaliza y se ocupa de los valores, de manera que si la

escuela no se propone explícitamente una educación fundada envalores, se estará siempre simulando educar.

Una vía para permanecer en el mundo, sería mediante una compro-metida educación en valores. Sin embargo, aún sin contar con teorías

específicas sobre cómo lograr una formación que dignifique alescolar, hay que vencer obstáculos y formar seres responsables,

comprometidos y críticos de su papel ante las verdaderas necesida-des humanas.

Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contem-poráneo, es necesario fortalecer la identificación de niños y

jóvenes con los valores, principios y tradiciones que caracterizana nuestro país. Al mismo tiempo, formar ciudadanos repetuosos de la

diversidad cultural de la humanidad, capaces de analizar, comprender yllevar a la práctica las manifestaciones de su ser y de su pensar. (Plan y

Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Primaria: 23). Al paso de los neoliberales, Roel Triant García.

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Ante esta situación, el catedrático apoyará al docente en formación para reflexionar

acerca de la vinculación de sus acciones y sus principios, y a encontrar la estrechacorrespondencia existente. Ellos ––los docentes––, buscarán aplicarlos durante su

estancia en la escuela normal, en sus prácticas escolares, y en su vida futura comoformadores de la niñez.

Hablar de los valores, de su práctica y de su concepto, se escucha un poco utópico porlas diversas categorías y la aplicación que se conciben en docentes y estudiantes. Se

habla de responsabilidad, de honradez y de tolerancia, pero sólo para los alumnos; yjamás se debe perder de vista que la enseñanza de los valores será fuerte motivador de

acciones; y, por lo tanto, hay que enseñarlos con el ejemplo. ¡Que los vivan!

En conclusión, para poder ubicar el trabajo valoral del docente y del estudiante, serequiere examinar diferentes problemáticas como son:

Ø La falta de claridad teórica respecto a los valores, derivadas de laconfusión que existe en torno al cómo, al qué y al para qué trabajarvalores con los alumnos.

Ø La desarticulación entre la teoría y la práctica de los valores.

Ø Carencia de alternativas didácticas no sólo en lo que concierne ala inclusión de valores en el trabajo de los programas escolares, sino

al papel que juegan los sujetos implicados en su construcción.

Bibliografía

Buxarrais, María Rosas. et al. La educación moral en primaria y en secundaria. Unaexperiencia española. Trillas. México, 1997.

Carreras, LL. et. al.Pedagogía de los valores, en Como educar en valores.Narcea. Madrid, 1997.

Pascual Marina, Antonia V. Estrategias para la clarificación de valores y eldesarrollo humano en la escuela. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias,S.C. México, 1985

Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. Secretaría deEducación Pública. México, 1997.Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. Secretaría de

Educación Pública.México, 1999.

Maternidad, Roel Triant García.

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8989898989

El ejercicio docenteuna perspectiva crítica

JJJJJOSÉOSÉOSÉOSÉOSÉ E E E E EUGENIO UGENIO UGENIO UGENIO UGENIO MMMMMEDINA EDINA EDINA EDINA EDINA MMMMMERCADOERCADOERCADOERCADOERCADO

Escuela Normal de Atizapán de [email protected]

os grandes y vertiginososcambios que sufre la socie-dad actual obligan a una revi-

sión constante del ejercicio docente, a fin de res-ponder a las nuevas necesidades surgidas a partir

de esas transformaciones sociales.

En épocas anteriores, donde los cambios eran tan

lentos que llegaban a resultar imperceptibles, elejercicio docente era por excelencia una transmi-

sión de conocimientos, de formas culturales y devalores. La educación misma se definía como la

actividad social por medio de la cual las generacio-nes nuevas se apropiaban de los conocimientos y

formas culturales ––guiados por las viejas genera-ciones––. Al no haber grandes cambios, transmitir

era la función esencial del docente y la formaexpositiva la mejor

herramienta.

Hoy en día, el ejer-

cicio docen-te no puede

ser más lat r a n s m i -

sión de co-nocimientos

y valores,ni la expo-

sición laherramienta básica.

Educar no puede seguir siendo un acto de dar, sino,y ante todo, un proceso de construcción del

conocimiento en el que participan diversos acto-res, fundamentalmente el profesor y el educando.

El trabajo docente es por excelencia una guía, unapoyo en la construcción de los saberes, un

proceso que no puede realizarse de forma aisladasino como un proceso social.

Los nuevos planes de estudio de las licenciaturasde las escuelas normales tienen muy claro este

concepto y han sido diseñados para responder a lasnuevas necesidades sociales. En específico en lo que

concierne al ejercicio docente, se han realizadocambios fundamentales, se le ha dado una

perspectiva totalmente distinta que permita alprofesor adecuarse al ritmo vertiginoso de los

nuevos tiempos.

Analizar las ventajas y desventajas de las nuevas

formas del trabajo docente es el objetivo delpresente escrito, sobre todo, precisar si, en efecto, el

giro que se le ha dado está cumpliendo en lapráctica con la formación de un docente totalmente

nuevo y si éste es preparado para evolucionarconstantemente al ritmo que nacen los procesos

sociales.

El ejercicio docente es sin duda una de las labores

más delicadas y todo un compromiso de caráctersocial. Al interior de las escuelas normales la

responsabilidad es aún mayor, ya que esta

LLLLLLLLLL

Llano en llamas, Roel Triant García.

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9090909090

actividad va dirigida a la formación de profesores,

es decir de aquellos que se encargarán directamen-te de la educación de jóvenes y niños.

En este sentido debemos revisar si el ejerciciodocente que se realiza actualmente al interior de las

escuelas normales, contribuye en la formación delnuevo maestro que requiere la sociedad. De

entrada nos queda claro que el diseño de losnuevos planes de estudio en las diferentes licencia-

turas que se atienden en las escuelas normales,establece de manera concreta, la forma de trabajo

a seguir con el fin de lograr los rasgos deseables delnuevo maestro. Sin duda una de las cuestiones más

importantes, es la notable disminución del trabajoexpositivo a cargo del formador de docentes.

Estudios serios y recientes han cuestionado esaforma tradicional de enseñar y han demostrado que

realmente es poco lo que los alumnos aprenden através de escuchar por largos períodos una

exposición cargada de datos teóricos de difícilcomprensión. Hoy sabemos que el aprendizaje no

se logra únicamente escuchando, y en último de loscasos, este tipo de aprendizaje es el menos

consistente.

Otro de los grandes cambios en el ejercicio docente

al interior de las escuelas normales es el diseño, através de los distintos programas, de una serie de

actividades prácticas que permiten el logro de losobjetivos planteados. A esto se viene a sumar el

conjunto de lecturas diversas que se han integradoen carpetas bibliográficas, que son base fundamen-

tal de los distintos temas que se manejan en cadauna de las asignaturas. De este modo, se cuenta

con herramientas y materiales suficientes paradesarrollar una labor docente distinta, más eficaz y

orientada hacia la construcción del conocimiento.

De igual forma, los nuevos planes de estudio están

estructurados para que el docente en formación,participe en los distintos momentos del aprendiza-

je: la planeación, el desarrollo de los contenidos y

la evaluación. Esto sin duda modifica el ejerciciodocente que, hasta hace algunos años, era unilate-

ral pues sólo el profesor era el responsable de laplaneación, del desarrollo de los contenidos a

través de exposiciones tradicionales y del diseño ymanejo de los instrumentos de evaluación, que

regularmente se reducían a un examen de conoci-mientos que dejaba de lado todo el trabajo previo

del alumno y los logros obtenidos en el aspectoformativo. Actualmente el ejercicio docente, contem-

pla una evaluación, no sólo en cuanto a la inclusiónde los docentes en formación, sino y de especial

manera, en que procura evaluar en dos fases: en loque concierne a los procesos y en un segundo

momento a los resultados, además de que laevaluación es continua.

Estos elementos novedosos en la práctica docentea partir de los nuevos planes de estudio, permiten

en gran medida lograr el perfil de egreso queincluye el desarrollo de habilidades intelectuales

específicas, el dominio de los contenidos deenseñanza, las competencias didácticas, la identi-

dad profesional y éti-ca y la capacidad de

percepción y respues-ta a las condiciones de

sus alumnos y delentorno de la escue-

la. El análisis teóricode la cuestión nos per-

mite tener bastan-te claro que los nue-

vos planes de estudioestán estructurados de

tal manera que eltrabajo sea modifica-

do y que permita unambiente distinto,

donde el docente enEcocidio, Roel Triant García.

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9191919191

formación deja de ser un receptor de información

para pasar a constituirse en un constructor deconocimiento. El diseño teórico es idóneo, sin

embargo resulta interesante reflexionar un pocosobre lo que ocurre en la práctica, al interior del

aula.

Analicemos lo respectivo a la manera tradicional

de conducir una asignatura vía el discurso. Al inte-rior de las aulas encontramos formadores de do-

centes a los que les ha sido imposible, debido a suformación tradicional, desprenderse de ese viejo

modo de enseñar, de tal suerte que, aunque en muypocos casos, desarrollan el ejercicio docente de

manera exclusivamente expositiva. Otros hancaído en el extremo contrario, asumen una postura

bastante cómoda, han optado por no explicarjamás un tema, se han olvidado por completo que

en algunos contenidos y en ciertos momentos, laexposición del formador de docentes, parte de un

bagaje teórico mucho más sólido que el poseído porel docente en formación, mezclado con la vasta

experiencia de vida y de trabajo, puede ser unelemento enriquecedor para la construcción del

conocimiento. La exposición a cargo del formadorde docentes no lleva, como en otros tiempos, la idea

de transmitir el saber, sino de aportar un caudal dereflexiones a partir de las cuales el futuro maestro

pueda construir su saber.

La cátedra, nombre con el que podemos designar

al trabajo expositivo del maestro, no debe serdejada de lado por completo en el nuevo plan de

estudios, es y será, uno de los elementos másvaliosos en los procesos de construcción del

conocimiento, siempre y cuando no se caiga en elextremo de abusar de ella.

Muchos formadores de docentes transmiten sutrabajo expositivo, a partir de dos premisas básicas,

la primera considerar que un futuro docente debetener habilidades expositivas, la segunda por

considerar que cuando los alumnos exponen,

construyen el conocimiento. Quizá ambas razonessean ciertas, sin embargo el dejar al docente en

formación la responsabilidad de desarrollar elconjunto de los contenidos de la asignatura a través

de exposiciones durante el curso, lleva directamen-te a caer de nuevo en la enseñanza tradicional, con

la diferencia de que ahora quien desarrolla lasviejas formas es la nueva generación. Por otro lado

muchos de los alumnos al realizar las exposicionesno se preocupan por construir el conocimiento sino

simplemente por cumplir, a fin de obtener unporcentaje en el proceso de evaluación, además de

que al dejar todas las exposiciones en la persona delos docentes en formación les negamos la

posibilidad de compartir las experiencias y losconocimientos mucho más sólidos con los que

cuenta un formador de docentes.

En otro sentido, pero en directa relación con esto,

muchos formadores de docentes hemos caído en elerror de creer que los futuros docentes deben

construir el conocimiento partiendo de la nada.Hemos optado por proporcionarles los materiales

bibliográfi-cos y la or-

den de de-sarrollar las

actividadesque vienen

marcadaspaso por

paso en elprograma

de la asig-n a t u r a ,

convirtien-do así el

e j e r c i c i odocente en

una laborMisioneros en Texcoco, Roel Triant García.

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9292929292

mecánica y en muchas ocasiones sin sentido para

el docente en formación; abusando así, de lasbondades que ofrecen los nuevos planes de

estudio.

Es cierto que la premisa básica de los nuevos

planes de estudio está basada en la teoríaconstructivista y que, por ende, el futuro docente

debe ser, en gran medida, responsable del dominiode los contenidos, pero no puede hacerlo a partir

de nada como hemos pretendido algunos profeso-res. Existe todo un proceso que debe seguirse hasta

lograr que el docente en formación asuma laresponsabilidad de construir su propio conocimien-

to y este proceso está sugerido por la misma teoríaconstructivista. En primera instancia el formador

de docentes, tendrá que adoptar el rol de guía

evidente, es decir, el modelo a partir del cual se

desarrollará el trabajo que permita el logro de loscontenidos. El profesor debe hacer las distintas

actividades a fin de que el docente en formación seforme una idea clara de las distintas formas de

realizar un trabajo. Conforme se avanza en elmanejo de los contenidos se pasa de guía evidente

a guía desvanecida, es decir, a la realización deuna conducción mucho menos directa hasta llegar

a un tercer momento donde el futuro docentepuede, con toda facilidad y a partir del modelo

inicial, estar en condiciones de construir por sí soloel conocimiento.

Otra de las bondades que ofrecen los nuevosplanes de estudio es un conjunto de actividades

sugeridas para el desarrollo de los contenidos;algunos de los formadores de docentes han

olvidado que sólo son sugerencias y han optadopor desarrollarlas al pie de la letra sin tomar en

cuenta las características del grupo o eldiferente contexto en que han de desarro-

llarse. Hacerlo de este modo, provoca unefecto contrario al esperado pues se limita

enormemente la capacidad creadora y laposibilidad de construir el conocimiento.

Es importante analizar como ha incidido en elejercicio docente el manejo de carpetas bibliográfi-

cas, si bien por un lado ha permitido contar conuna variedad de lecturas cuidadosamente seleccio-

nadas y acordes a los diferentes contenidospresentados en el programa de la asignatura, por

otro lado se erige como un obstáculo al trabajo deinvestigación y a la libre cátedra. Las razones son

evidentes: algunos formadores de docentes hanoptado por utilizar única y exclusivamente las

lecturas sugeridas por los nuevos programas de lasdiversas asignaturas y, pese a que éstas sean

buenas, se convierten en un límite para lainvestigación y la capacidad creadora.

Fomento a la lectura, Roel Triant García.

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9393939393

Cancela de manera directa un elemento sumamen-

te valioso: la libertad de cátedra. La preparación delos formadores de docentes que trabajamos al

interior de las escuelas normales es sólida, ademásde ser muy variada en cuanto procedemos de

diversos campos de formación, lo cual hapermitido a cada uno de nosotros incursionar en

una gama de discursos y saberes propios del áreaen que nos preparamos. Durante nuestra formación

profesional tuvimos acceso a textos de diversaíndole que hoy pueden ser utilizados al desarrollar

los contenidos de los programas, sin embargo enmuchas ocasiones nos vemos presionados a utilizar

únicamente las lecturas “sugeridas”, vía lasdiferentes formas de control que se han establecido

en las distintas escuelas normales con el fin deasegurar el “adecuado” desarrollo de los nuevos

planes de estudio, plan de trabajo, las bitácoras ylas carpetas de trabajo.

El uso exclusivo de este conjunto de textos en elnivel estatal y, o nacional, limita en gran medida

una formación de docentes más diversa y con ellocancela la posibilidad de transformar y crear. De

hecho los futuros docentes formados en estosnuevos planes tendrán la característica de manejar

los mismos contenidos, pues en su mayoríarealizaron las mismas lecturas. Habrá que

preguntarse si será enriquecedor socializar elconocimiento de los docentes formados en

diferentes regiones, cuando no tuvieron laoportunidad de construir su conocimiento a partir

de lecturas, de reflexiones y enfoques variados.

Precisamente lo que hace a una sociedad rica en

cultura y en saberes es la diversidad de conocimien-to; esta misma diversidad es el factor primordial de

cambio y eso es lo que caracteriza a las sociedadesmodernas.

Creo firmemente que el manejo de un conjunto de

lecturas similares para todos y cada uno de losnormalistas, puede resultar sumamente dañino para

la evolución del nuevo maestro, puede llevarlonuevamente a un estancamiento de la profesión,

situación contra la que luchan precisamente losnuevos planes de estudio. Si se ha reestructurado la

educación en las escuelas normales, es debido a queel profesor ya no respondía a las necesidades

sociales, el uniformar el conocimiento puedellevarnos nuevamente en poco tiempo a la

imposibilidad de transformarnos para seguirrespondiendo a las nuevas necesidades sociales.

No podemos olvidar que la vida en su conjunto esdialéctica y que la base de la dialéctica, es decir del

cambio, es la existencia de una tesis, de una antíte-sis que se le oponga y a partir de esta lucha de los

contrarios viene la evolución o cambio, lasuperación de la etapa anterior a la que denomina-

mos síntesis y que a su vez se convierte en unanueva tesis a la que se opondrá una nueva antítesis

y así sucesivamente en un eterno continuo. En elejercicio docente a partir de un mismo conjunto de

lecturas proponemos la tesis, pero no creamos (nisiquiera se deja la posibilidad de que pueda

crearse) la antítesis y esto nos condena nuevamen-te a un estancamiento a una incapacidad para

transformar y superar nuestra labor en un mundoque está en constante cambio y que, con mucho,

nos aventajará y hará del docente un ser obsoleto.

Las propuestas contenidas en los nuevos planes de

licenciatura de las escuelas normales para latransformación del ejercicio docente son idóneas y

en el plano teórico son eficaces, no obstante lapráctica docente nos indica que no se realizan de la

forma adecuada. Algunos formadores de docentespolarizamos la situación, es decir nos ubicamos en

extremos, algunos consideran que el aprendizaje sólo

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9494949494

puede darse por la vía verbalista y la base de

práctica es el método expositivo. Otros consideranque no debe haber trabajo expositivo de su parte y

dejan el desarrollo de los contenidos a los docentesen formación sin servirles de guía en los distintos

momentos. Al respecto, es urgente rescatar el altovalor de la cátedra como herramienta funda-

mental del ejercicio docente, no como único méto-do de trabajo, pero sí como elemento valioso que

permite socializar el conocimiento y las experien-cias que los formadores de docentes hemos

adquirido a lo largo de nuestra vida profesional yque pueden ser de gran ayuda para la construcción

del conocimiento de los docentes en formación.

Las actividades sugeridas en los nuevos planes de

estudio son excelentes, pero no son las únicas,deben considerarse meramente como sugerencias

y no como dogmas que se aplican sin discusión,además deben proponerse actividades totalmente

nuevas que enriquezcan los procesos deconstrucción del conocimiento, éstas deben respon-

der de manera concreta a las necesidades delgrupo con que se labora así como del medio

socio cultural en el que se encuentraenclavada la institución.

Las lecturas sugeridas en los nuevos planesde estudio también podrían considerarse como

una de las tantas posibilidades para el desarrollo delos contenidos, se hace necesario incorporar otras

lecturas, que desde la perspectiva del profesor ycon base en su formación profesional y

experiencia, sean útiles para alcanzar lospropósitos. Estas lecturas deben ser elegidas sin

olvidar los rasgos que se pretenden lograr en elnuevo maestro.

La diversificación de la información a que tenganacceso los docentes en formación es la única

manera de garantizar la diversidad y con ello laposibilidad de transformar el ejercicio docente. El

dominio de información diversa sobre un mismo

tema permite la exploración de nuevos saberes ycon ello la superación del conocimiento y del

mismo ejercicio docente.

Rescatar la cátedra, diversificar las actividades en el

desarrollo de los contenidos así como las lecturas,permitirá hacer de nuestro ejercicio docente un

auténtico proceso dialéctico que favorezca lasuperación del maestro y evite que en poco tiempo

se vuelva obsoleto.

La espera, Roel Triant García.

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no de los problemas que llaman laatención en el contexto de la calidady el logro educativo en educación

básica, es el que se refiere a la insuficiente adquisición de competen-

cias básicas, cuyo desarrollo es prioridad de ese nivel y fundamentode otros logros educativos, constituyendo un problema general que

se manifiesta en todos los tipos de escuelas (SEP, 2001: 115). Alrespecto, investigaciones y evaluaciones internacionales mues-

tran que los niños y adolescentes mexicanos presentan defi-ciencias en diversas competencias académicas, entre las que

se encuentran: una insuficiente habilidad de comprensión lec-tora, o en la capacidad para plantear y resolver problemas

matemáticos, entre otras.

En el marco del Estado de México, el diagnóstico que se

establece para educación primaria en el Programa para laCalidad Educativa menciona que, en lo académico, los docentes

se centran en el desarrollo de contenidos y no en las habilidadespara adquirir las herramientas básicas del aprendizaje. Si bien

el planteamiento del plan y programas de estudio ymateriales de apoyo establecen el enfoque, la metodología y

la evaluación; la práctica docente los aplica en formadiferente.

Para abordar este problema se propone como línea deinvestigación el seguimiento de egresados, consideran-

do que la reforma a los planes de estudio deformación de docentes, implementada a partir de

1997, se plantea con el fin de adecuar la forma-ción profesional conforme a los enfoques,

propósitos y contenidos de educación básica.

¿una convergencia posible?¿una convergencia posible?¿una convergencia posible?¿una convergencia posible?¿una convergencia posible?

Competencias académicas ydesempeño profesional

¿una convergencia posible?¿una convergencia posible?¿una convergencia posible?¿una convergencia posible?¿una convergencia posible?MMMMMANUEL ANUEL ANUEL ANUEL ANUEL D D D D DEMETRIO EMETRIO EMETRIO EMETRIO EMETRIO AAAAAQUINO QUINO QUINO QUINO QUINO BBBBBONILLONILLONILLONILLONILLAAAAA

Escuela Normal N°. 4 de Nezahualcó[email protected]

UUUUUUUUUU

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9696969696

En este artículo se presentan los

resultados de un estudio cuyopropósito es conocer la inserción

laboral de los egresados dela Escuela Normal No.4 de

Nezahualcóyotl, al contrastar elperfil laboral real con el perfil

profesional ideal, para determinarsi las competencias académicas

con las que se formaron, coin-ciden con las competencias

laborales que requiere la educa-ción básica.

Se reconoce que en torno a lacalidad y el logro educativo,

intervienen múltiples factores,pero es innegable que el maestro

constituye un elemento muyimportante, por lo cual se

considera que su formaciónguarda una relación muy estrecha

con las posibilidades de adquisición de aprendizajes de calidad entre

su alumnos (Schmelkes, 1994: 49).

Competencias académicas y desempeño profesional

En un contexto globalizador, la relación entre educación y empleoexperimenta cada vez más un profundo desfase entre perfiles

profesionales de egreso muy específicos y especializados con respectoa los requerimientos del mercado de trabajo que exige perfiles

dinámicos y flexibles; lo cual promueve un gran énfasis hacia el enfo-que por competencias laborales como una respuesta a la necesidad

de vincular la formación con los requerimientos del aparato producti-vo. Los cambios en el ámbito laboral reclaman cada vez más un perfil

de egreso integrado por habilidades flexibles que se puedan adaptar amedida que se presenten modificaciones en el mercado de trabajo.

La vigencia de este planteamiento a nivel internacional se expresó enla Conferencia Regional Africana sobre Educación Superior en la que

se planteó que “...los programas de formación se definan en términosde perfiles de competencia que hay que dominar y no en términos de

conocimientos que hay que transmitir y devolver... los objetivosprioritarios de los currículos deberían formarse en términos de

capacidades de análisis de situaciones complejas, capacidades deemprender, capacidades de reaccionar como

ciudadano para desarrollar una cultura depaz” (UNESCO,

citado porHerrera et.

al, 1999:1).

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9797979797

En términos generales se destacan seis tipos de competencias: 1. Com-petencias básicas, asociadas a procesos de carácter formativo;2. Competencias genéricas o transferibles, asociadas con todas

las áreas disciplinarias: analizar, interpretar, organizar, negociar,investigar, enseñar, planear; 3.Competencias técnicas o

específicas que describen la capacidad para usar críticamente lastecnologías; 4. Competencias simbólicas, incluyen la capacidad

para resolver e identificar problemas a través del dominio de símboloso representaciones orales o visuales; 5. Competencias personalesvinculadas al conocimiento crítico del espacio y tiempo en que seforma el estudiante; 6. Competencias para el autoaprendizaje,

es decir, el conjunto de habilidades para aprender a aprender.

Estos tipos de competencias requieren que el estudiante se incorpore

a escenarios reales que promuevan el desarrollo de habilidades,valores y nuevos tipos de comportamiento académico; de esta

manera se pretende que la formación integre la teoría y práctica,impulse la transferencia de conocimientos y la innovación

permanente.

En el ámbito de la formación de docentes, la Reforma a la Educación

Normal, realizada entre 1997 y 1999, constituye un importanteesfuerzo por articular una propuesta curricular con base en rasgos de

perfil organizados por competencias, con énfasis en el desarrollo delpensamiento del docente a través de una enseñanza reflexiva.

Esta perspectiva de formación docente que considera competenciasacadémicas, constituye una diversidad de habilidades intelectuales

indispensables para el dominio de cualquier disciplina a pesar de noestar relacionada con ninguna en particular: comprensión lectora;

hábito de lectura; valoración crítica de lo leído y su relación con lapráctica profesional; expresión oral y escrita correcta; formular y

solucionar problemas; localizar y seleccionar información; capacidady actitud de investigación; diseñar, organizar y poner en práctica

estrategias de enseñanza. Entre estas competencias se encuentrantambién las que se orientan más hacia el ejercicio de la docencia,

referidas al dominio de los contenidos y enfoques de enseñanza.

Así, los planes de estudio refieren, dentro de sus funciones profesiona-

les, que el egresado ejerza una práctica que responda no sólo a lasnecesidades de conocimiento y competencia profesional que plantea

la aplicación del currículum de la educación básica, sino también a

las actitudes y valores que debe

poseer el educador en el ámbitode sus relaciones con los niños y

adolescentes, con las familias ycon el entorno social de la escue-

la. Igualmente hacen notar lascompetencias básicas que permi-

ten el aprendizaje permanente.

Conforme a esta perspectiva y

en función de los cambios enlos enfoques y contenidos de

educación básica, la investigaciónse ha propuesto responder a las

siguientes preguntas:

¿Cuál es la inserción laboral de los

egresados y qué coincidenciatiene con el perfil profesional?

¿Qué competencias dominany cuáles requieren para su

desempeño profesional? ¿Quéopinan sobre su formación?

¿Cuál es su nivel de satisfaccióncon la institución y con la carrera

que ejercen? ¿Qué insuficienciasde formación enfrentan y cuál es

su desarrollo como docentes?

Los niveles de análisis son:

impacto de la formación y opinióndel egresado.

Objetivos

Conocer la inserción laboral delos egresados de la LEP 97 y

LES 99.

Determinar si las competenciasacadémicas con las que se

formaron coinciden con lascompetencias laborales que

requiere la educación básica.

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9898989898

Identificar la valoración que

hacen los egresados de suexperiencia como estudiantes

de la normal con su satisfac-ción laboral (aquí interesa

conocer la percepción quetienen sobre su empleo, la

carrrera y la institución).

Conocer las necesidades yexpectativas de desarrollo

profesional (interesa analizar lorelativo a la comunidad los

estudios, distinguiendo entredos vertientes, ya sea los estu-

dios de posgrado o la opción deeducación continua).

Metodología

Competencias académicas

Según Wolf (citado por Herrera,

1999: 3) la competencia acadé-mica es la capacidad para realizar

tareas y actividades demandadaspor la sociedad. Implica una

exigencia social y la consi-guiente aptitud del individuo

para responder integralmente aella, mediante conocimientos,

habilidades, destrezas, valores yactitudes, los cuales le permiten

abordar y resolver problemas deconformidad con el estado del

arte. Asimismo, las competen-cias implican la vitalidad para

el aprendizaje continuo, el tra-bajo en equipo y el estudio

autodirigido.

Se considera que las competen-cias son la expresión del conjun-

to de capacidades, “dones” o

potencial que cada ser humano tiene por influencia biológico-genética

y con las que cada sujeto en formación llega a la escuela; luego, esascapacidades al desarrollarse se transforman en habilidades, proceso

del cual se encarga el medio socio-cultural, principalmente a travésde la escuela y la familia; más adelante las habilidades devienen en

destrezas y en aptitudes, en las cuales se conjuga una serie deconocimientos, habilidades y actitudes que conforman la personali-

dad, y cuya expresión final es la competencia; es decir, el saber haceren determinadas condiciones así como la manera de evaluar que lo

que se hace se hace bien.

Tipo de estudio

El estudio es descriptivo pues mediante él se investigan laspropiedades del desarrollo posterior de un grupo de sujetos después

de un tratamiento mediante la aplicación de determinadosprogramas. Con él se pretende conocer y/o evaluar diversos aspectos

de una situación, tal como existe en el momento de estudio, a partirde la selección de una serie de cuestiones para medir cada una de

ellas independientemente y así describir lo que se busca conocer.

Población y muestra

El estudio se efectuó con egresados de la Licenciatura en EducaciónPrimaria (LEP´97) y de la Licenciatura en Educación Secundaria con

Especialidad en Español (LES´99); de la primera, 32 sujetoscorresponden a la generación 1997-2001, 18 a la 1998-2002, y 17 a

la 1999-2003; de la segunda, se consideran 17 egresados. El total dela población de egreso es de 84. El trabajo de campo se realizó en las

escuelas de educación básica que se encuentran en el ámbito deinfluencia de la Normal 4 de Nezahualcóyotl, entre ellas: Ixtapaluca,

Nezahualcóyotl, San Vicente Chicoloapan, Valle de ChalcoSolidaridad, y otras localidades de las regiones oriente y norte del

Estado de México.

De los 84 maestros que comprendía el directorio de egresados se

logró encuestar a 74. El marco muestral se conformó por todos losegresados, las fuentes de información fueron nombramientos de

primera asignación de plaza y cédulas de encuesta.

Trabajo de campo

Se contactó a los egresados por vía telefónica y se concertó cita para

reuniones en la institución. Además se hicieron visitas domiciliarias y

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9999999999

a los centros de trabajo para que pudieran contestar la cédula de

encuesta, la cual se aplicó con el fin de obtener información sobre 52indicadores integrados en 7 macrovariables según el siguiente detalle:

I. Características personales (4); II. Elección de institución y carrera(6); III. Inserción laboral (12); IV. Competencias académicas (5); V.

Valoración sobre los planes de estudio (7); VI. Grado de satisfacción(9); VII. Desarrollo profesional (9).

Instrumento

Se diseñó una cédula de encuesta con base en el Esquema Básico

para Estudios de Egresados propuesto por la ANUIES, al cual se lehicieron adecuaciones conforme a la temática y objetivos de esta

investigación.

Resultados

Inserción laboral

Se observa coincidencia entre el perfil profesional de la carrera y elperfil de inserción laboral 95% de encuestados de la LEP´97 se

ubicaron inicialmente en el nivel educativo para el cual fueronformados. De los 14 de la LES´99, todos se asignaron en ese nivel,

aunque no todos laboran en su especialidad de formación; 71empezaron como maestros de grupo, es decir, el 96% realizaban sus

labores en el ejercicio de la docencia. A uno se le ubicó como directorescolar, a otro maestro, como trabajador social y un tercero no tuvo

asignación de plaza, de este caso se debió a un embarazo. Elcaso en que no se asignó plaza muestra la discriminación de

género que aún persiste en el sistema escolar, lo que denota lanecesidad de transformar normas y prácticas que tienden a

segregar a la mujer, quien después de varios años de prepara-ción para ejercer una profesión, es marginada en sus aspira-

ciones de obtener un empleo al concluir la carrera, la razón:estar embarazada.

A 51 (68.9 %) se les asignó la categoría de profesor pasante;

13 (17.6%) recibieron la categoría de titulados y 10 (13.5%)la de profesor de horas clase. Estos datos muestran que el

proceso de titulación en la escuela normal aún no logra laeficiencia terminal esperada, conforme a los tiempos

señalados en los lineamientos de elaboración del documentorecepcional, cuyo propósito es que los estudiantes concluyan su

documento al terminar el 8º. semestre de la carrera, lo cual suponeque al iniciar el ejercicio profesional ya se encuentren titulados y, por

tanto, sea factible su asignación

con esa categoría. Esta situaciónlaboral se complica aún más en

los egresados de educación secun-daria quienes, en la generación

estudiada, fueron asignados conun promedio de 16 horas clase,

lo cual implica una situaciónsalarial muy limitada.

Se observa movilidad laboral enel nivel para el cual se formaron.

En comparación con la asigna-ción inicial ahora 59 egresados

(79.7%) laboran en el nivel deprimaria; 1 en preescolar; y 14 en

Educación Secundaria.

Al momento de la encuesta 60

maestros se desempeñaban comoprofesores de grupo (90.5%);

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12 como profesores multigra-

do (16.2%); 1 (1.3%) comosubdirector; y 1 como director con

grupo (1.3%).

La movilidad laboral es ascen-

dente. Al iniciar sus servicios lacategoría predominante es la de

pasante con una frecuencia de 51(68.9%); 13 iniciaron con catego-

ría de titulados (17.6%), y sólo 10(13.5%) tuvieron como plaza

inicial la de profesor horas clase.Mientras que en la categoría

actual, apenas 4 (5.4%) tienen lacategoría de pasantes; 58 (78.4%)

alcanzaron la plaza de profesortitulado; hay una diferencia

de -47 pasantes y +45 titulados.

Existe coincidencia entre la forma-

ción recibida y la actividad labo-ral que desempeñan: 36 (48.6%)

mencionan que existe una me-diana coincidencia y 30

(40.5%) consideran quela coincidencia es

total.

Dos de cada tres

egresados (72.9%)desempeñan una jornada

laboral de medio tiempo, entrelas 21 a 25 horas; 18.9%

laboran de 15 a 20 horas, estaproporción es baja con respecto

al total de la muestra, pero si seconsidera que se trata de los

egresados de la LES´99, estosconstituyen prácticamente el

100% de los sujetos de la mues-tra de su generación, es decir, los

egresados de esa Licenciatura tienen menos carga horaria que la que

correspondería a la jornada de medio tiempo, y su movilidad laboraly salarial es menor que la de los egresados de la licenciatura en

educación primaria de la cual hay egresados que ya cuentan condoble plaza o tienen horas adicionales en secundaria. A partir de esta

situación puede suponerse que la prospectiva de movilidad laboral ysalarial de los egresados de la LES´99 es menor que en la LEP´97.

En 63 encuestados (85%) existe relación entre su carrera y la funciónasignada; 11 (14.9%) consideran que no existe relación. Esta relación

es desfavorable para quienes cursaron la LES´99, situación que seconfirma al observar las asignaturas que imparten los egresados de

esa carrera. Al respecto, apenas un 16.1% de su ubicación laboral serelaciona con la formación de su especialidad, es decir, Español. Los

mayores porcentajes se localizan en Física e Historia, con 22.6% y19.4%, el resto se distribuye entre las materias de Matemáticas y

Biología (cada una con 9.7%); posteriormente: Química, EducaciónArtística y Educación Física con 6.5% cada una y en menor

proporción Formación Cívica con el 3.2%. A esto se añade el hechode que quienes imparten Español tienen asignadas otras materias, y

en quienes no laboran con Español su situación debilita no sólo eldesempeño profesional, sino la propia identidad docente. Estos

datos permiten observar un desfase en la relación entre unperfil profesional especializado y las condiciones de

un desempeño laboral que exige perfilesdinámicos y flexibles.

De aquí surgen dos preguntas ¿Qué tipode maestros formar para un campo

laboral tan flexible y heterogéneo? ¿Esposible formar docentes para un desempe-

ño profesional con tantas exigencias y con tanescasas oportunidades laborales y salariales?

...“Me asignaron Matemáticas, Taller de Electrici-dad, Inglés y Biología. Estoy estudiando Inglés en

una academia particular pues he tenido muchosproblemas con los alumnos de 3er. grado debido a

que no domino la materia...Ya no sé ni maestra dequé soy, prácticamente he tenido que volver a

formarme”.

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Como puede verse, el escenario real al que se incorporan los egresados

de la LES´99 es muy diverso y cambiante. Exige promover eldesarrollo de habilidades, valores y nuevos tipos de comportamiento

académico con diferentes asignaturas, lo cual no coincide con unaformación específica y especializada.

El sueldo promedio se sitúa entre los $2,500.00 y los $3,000.00quincenales con una frecuencia de 30 sujetos (40.5%); luego, el

rango de $2,000.00 a $2,500.00, con el 31.1%; de $1,500.00 a$2,000.00 con el 14.9%; en menor proporción se encuentran los que

devengan un sueldo entre $3,000.00 a $3,500.00 y de $4,000.00 a$4,500.00; 8 no contestaron. Si se considera el salario como un

indicador del valor que la sociedad y el Estado le asignan a laprofesión docente, entonces podemos ver que el status profesional

del egresado –al valorar su salario- es, obviamente, bajo. El sueldoque perciben los egresados después de muchos años de escolaridad y

formación refleja las políticas de gobierno en materia de salarios,remuneraciones y prestaciones que devalúan la profesión docente y

no permiten ejercer con eficiencia su docencia ni vivir con decoro ydignidad. Esta realidad limita el interés de los jóvenes por los estudios

docentes y, sin los requisitos de la selección de ingreso, la escuelanormal se convierte a veces en receptora de estudiantes fracasados en

otras carreras o que consideran la docencia como escalón haciaprofesiones u ocupaciones social y económicamente más atractivas.

Esta situación se agrava en el caso de los que laboran en educaciónsecundaria, se considera que en ese nivel educativo se exige un

mayor desgaste físico nervioso: “Apenas llevo tres años de egresada yya me siento muy cansada. Atiendo grupos de más de 50 alumnos y

doy clases en materias muy diferentes: Matemáticas, Español, Inglés,y Biología...”

El 6.8 %, aparte de desempeñarse como docentes, tienen otro

empleo; de ellos, 4 laboran en trabajos de corte administrativo y unotrabaja como chofer.

Competencias académicas

Para el 61 % no han sido suficientes los conocimientos recibidos

durante su prepación en la escuela normal, y el 39.% opinan que sí.La mayoría manifiesta interés y hábito por la investigación, por que

el 93.2 % al no conocer algo sobre su trabajo, lo investigan;sólo el4.1% dicen que no lo saben.

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El porcentaje más alto de exigen-

cia en competencias académi-cas (24.2%) se encuentra en

las que se requieren para elautoaprendizaje, es decir, el con-

junto de habilidades para apren-der a aprender, relacionadas con

el rasgo de habilidades intelectua-les específicas del perfil de forma-

ción docente, que se refiere amejorar la capacidad para apren-

der de manera permanente y de-sarrollar hábitos de estudio, habi-

lidades que a su vez han de desa-rrollar en sus alumnos. Estas com-

petencias está mas relacionadasa contenidos procedimentales,

como: utilizar, demostrar, cons-truir, aplicar, experimentar, elabo-

rar, evaluar. Y se expresan en: ha-bilidades, técnicas, estrategias,

metacognición, entre otras.

El segundo grado de mayor

exigencia se sitúa en las compe-tencias genéricas o transferibles

(19.4%), asociadas con las áreasdisciplinarias: analizar, interpretar,

organizar, investigar, enseñar,planear, evaluar, las cuales corres-

ponden a los contenidos concep-tuales que se transfieren en la es-

cuela y que se evalúan a partir de:conocimiento, aplicación, análi-

sis, descripción, interpretación yresúmenes. Contenidos que se

traducen en hechos, datos, con-ceptos, principios.

Con un 16.1% de mucha exigen-cia, se sitúan las competencias

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básicas asociadas a procesos de

carácter formativo: identidadprofesional, vocación, valores,

ética. Estos aspectos de laformación constituyen los conte-

nidos actitudinales que se tradu-cen en valores, actitudes, normas

de conducta, acciones. En cuartolugar de mucha exigencia se en-

cuentran las competencias perso-nales con un 15.2%, relacionadas

al espacio y tiempo en que se for-man los alumnos, que tienen que

ver con las características de losniños y de los adolescentes, lo

cual incluye aspectos del desarro-llo de la personalidad del docen-

te. En términos del perfil profesio-nal, este tipo de competencias

corresponden a aspectos delrasgo de competencias didácticas,

tales como: la capacidad paraestablecer un clima de relación

con el grupo que favorezca acti-tudes de confianza, autoestima,

respeto, disciplina, creatividad,curiosidad, placer por el estudio,

así como el fortalecimiento de laautonomía personal de los

educandos.

Así, la mayor exigencia que

enfrentan los egresados seencuentra en aquellas competen-

cias que son necesarias paraaprender a aprender. Queda cla-

ro que uno de los retos principa-les en la formación docente es el

fomento de habilidades de pen-samiento como base para alcan-

zar las competencias necesarias

que les permitan conocer y saber hacer. Para la Escuela Normal

N°. 4, esto implica la aplicación de propuestas didácticas y deinvestigación orientadas hacia el desarrollo y estudio de la cognición.

Al respecto, existe un consenso cada vez más amplio sobre el efectopositivo que tiene el desarrollo de habilidades de pensamiento y el

uso de estrategias cognitivas en la adquisición y aplicación deconocimientos y del aprendizaje en general.

La mayor limitación que han encontrado los egresados en sudesempeño profesional es en el manejo de recursos didácticos y

enfoques de enseñanza (61%), lo cual debilita un perfil de egreso cuyapretensión principal es fortalecer la formación para la docencia; se

puede inferir entonces, que aún es deficiente el diseño de estrategias yactividades didácticas adecuadas a las características de los alumnos

y a los propósitos de los planes de estudio de educación básica. Ensegundo lugar, con una frecuencia de 22 (28%) se manifiestan limita-

ciones en la formación de habilidades intelectuales específicas. Entercer lugar, con 20 frecuencias (27%), se encuentran limitaciones

teóricas, porcentaje que deberá tomarse en cuenta si se considera quela teoría permite orientar la reflexión sobre la práctica y, en

consecuencia, las acciones de mejoramiento. El 17.6% manifiestafalta de dominio sobre el contenido de las materias de enseñanza.

Estos resultados permiten considerar que el cambio curricular, acomienzo de1997, requerirá un mayor involucramiento de los

maestros de las asignaturas de contenidos y su enseñanza y del áreade actividades que se acercan a la práctica escolar, lo cual significa

asesoría quevaya más allá de la mera «supervisión», control deasistencia y firma de planes. Trascender esta situación significa

priorizar el aspecto didáctico, tanto en las aulas normalistas como enlas prácticas pedagógicas.

Esta problemática induce a suponer que en la escuela normal, aúnno se conocen suficiente los enfoques para la enseñanza en educa-

ción básica y cómo operarlos, así como los materiales que se utilizan,por lo cual la reflexión desde la acción y sobre la acción,como núcleo

integrador en la práctica, lleva el riesgo de estancarse en laespeculación si no cuenta con las herramientas para conformar un

quehacer didáctico acorde con los enfoques y propósitos vigentes.

La experiencia laboral y las actividades que desarrollan muestra la

mayor exigencia en habilidades intelectuales. Creatividad, es la más

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alta exigencia con 45 frecuencias; le sigue, habilidad para la aplica-

ción del conocimiento con 43; y habilidad para encontrar soluciones,con 43; estas exigencias nos remiten a la necesidad de promover la

capacidad de innovar y saber hacer. Como puede verse, el nivel máxi-mo de existencia que plantea la experiencia laboral se vincula más al

desarrollo de habilidades intelectuales, las cuales constituyen el 43%de muchas exigencia al desempeño profesional.

En segundo lugar destacan las competencias didácticas. En primerainstancia, con 41 frecuencias, se encuentra la habilidad para tomar

decisiones; le sigue la habilidad para el manejo de estrategias deenseñanza y aprendizaje con 39, y el conocimiento de los enfoques

de enseñanza, con 32; a estas exigencias se agrega la capacidad paraasumir responsabilidades con 38. Así, el nivel de exigencia que se

plantea a los aspectos que se vinculan con las competencias didácticas,constituye el 21% con respecto al total de gradientes planteadas con

un grado de exigencia.

En las competencias básicas asociadas a procesos de carácterformativo, los máximos de exigencia son: puntualidad y formalidad,

con 38 frecuencias; habilidades para las relaciones humanas, con 35;buena presentación, con 30; y habilidad para el trabajo en equipo y

para la dirección/coordinación, cada una con 26. La suma de estosaspectos constituye un porcentaje del 21% respecto del total de

los que se jerarquizan en cuestiones de desarrollo depersonalidad.

Con menor frecuencia de mayor exigencia, se

encuentran las competencias referidas a eldominio de contenidos de enseñanza. Entre

estas: conocimientos generales de ladisciplina con una frecuencia de 28 egresados;

despúes, conocimiento de lenguas extranjerasy habilidades para manejar paquetes

computacionales, con 10 y 12.

Una vez más se manifiesta que las habilida-des intelectuales y las competencias didácticas son los

aspectos que reclaman mayor exigencia a la formacióndocente en la experiencia profesional que viven y las actividades

que desarrollan los egresados.

Se confirma así el supuesto de que

el ámbito laboral requiere deperfiles flexibles y dinámicos

basados en habilidades de pen-samiento para acceder a nuevos

conocimientos y competenciaspara saber hacer. Se refuerza la

hipótesis de que modificar laestructura cognitiva, a través del

fomento de habilidades depensamiento, posibilitará la ad-

quisición de contenidos, y a su vezel aprendizaje de nuevos conoci-

mientos posibilitará el desarrollode las habilidades cognitivas que

son necesarias para aprender.

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Valoración sobre los planes de

estudio

35 egresados (47%), valoran que

la formación recibida les esti-muló sólo en parte a ser más

participativos en cuestioneseducativas; otros 31 (42%)

opinaron que les estimuló a sermuy colaborativos; para 5 (7%)

esa formación les estimuló poco;y sólo 2 manifiestan que no les

estimuló en nada.

La principal debilidad en lacontribución de los planes a la

formación profesional se sitúa enel dominio de contenidos.

El mayor énfasis que otorgan los

planes de estudio a las prácticasescolares contrasta con la poca

atención dada a las competenciasdidácticas y técnicas para la

enseñanza, así como al dominiode contenidos. Esto conduce a

replantear el papel de la asesoríapara el análisis de las actividades

de práctica en las asignaturas deContenidos y su Enseñanza, y en

las áreas de acercamiento ala práctica escolar y práctica

intensiva en condiciones realesde trabajo. Replantear el papel de

la asesoría implica no sólobrindar orientaciones para que los

estudiantes puedan identificar losavances y las dificultades en

relación con los tema, las respues-tas y reacciones de los niños, la

eficacia de los materiales y la

organización, sino también asesorar sobre las estrategias y técnicas

adecuadas a los enfoques de enseñanza y el contenido disciplinario.

El 57% mencionan que la formación recibida les motivó en parte abuscar más información; 39% señalan que sé estimulan a estar más

informados y únicamente en el 4% la formación recibida les estimulópoco a informarse. Por otra parte, la formación que recibieron les

incentivó mucho a promover iniciativas benéficas para la educación(33%); el (57%) sólo en parte; el 7% mencionan que poco, y nada

(3%).

Las modificaciones que sugieren al plan de estudios son: ampliar (53%);mantener (35%) y; reducir (12%). En la gradiente ampliar destacan

los contenidos metodológicos (46); de investigación educativa (44); yde prácticas profesionales (42). Proponen actualizar los planes de

estudio en las prácticas profesionales y contenidos técni-co-metodológicos, aspectos que se relacionan con el rasgo de compe-

tencias didácticas. En menor proporción se señala la necesidad deactualizar los contenidos teóricos.

Grado de satisfacción

El mayor nivel de satisfacción sobre el ejercicio profesional se

encuentra en la posibilidad de responder a problemas de relevanciaeducativa, realizar ideas propias y el reconocimiento profesional que

se alcanzó. En contraparte, se observa menor grado de satisfacciónen la percepción salarial, el trabajo en equipo y en la posición jerár-

quica alcanzada. Por tanto, es mayor la satisfacción en los aspectosque requieren de la iniciativa personal o de aquellos que implican

vocación para la docencia, lo que habla de una formación sólida en elrasgo de identidad docente. Así, su motivación laboral refiere a la

satisfacción de necesidades como: nivel de logro, reconocimiento yautorrealización en el trabajo.

Sin embargo, esto no es suficiente, porque la satisfacción en el trabajo

no puede desligarse de la satisfacción general de vida ni de la habili-dad para relacionarse con los demás, con el fin de elevar el nivel

socioeconómico y el status profesional. La debilidad que se manifies-ta en estos aspectos constituye una dificultad que tendrá que superar-

se mediante el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, alfomentar un ambiente de tipo colaborativo entre los formadores y

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entre los estudiantes con el fin de dotar a éstos de herramientas para

relacionarse con sus colegas y poner en práctica los conocimientosadquiridos en la licenciatura.

Con bajos niveles de satisfacción, se encuentran la posibilidad de

coordinar un equipo de trabajo y el ambiente de trabajo. Lo cual hablade que el clima institucional que se establece en las escuelas,

constituye también una fuente de insatisfacción laboral.

En la evaluación que hacen sobre la calidad de los profesores de laEscuela Normal N°. 4 de Nezahualcóyotl, las principales debilidades

se sitúan en la observación objetiva de los trabajos y la atención fuerade clases. Destacan como fortalezas la asistencia regular a clases y

respeto al alumno.

En cuanto a la organización, los egresados evalúan que la realizaciónde eventos académicos y el estímulo a la investigación han sido

malos; los aspectos que evalúan como muy buenos son la asesoría entitulación y en servicio social.

En general es mala la evaluación en torno a la calidad de los servicios

prestados por la institución, principalmente al equipar las aulas (21%),disponibilidad de material didáctico (18%), limpieza de salones y

sanitarios (16%), atención del personal de biblioteca y acceso alservicio de cómputo (14%).

Si tuvieran que cursar nuevamente la licenciatura el 86% elegiría

inscribirse en la misma institución y el 14% no; 25consideran que la escuela les agrada y 15 que es

buena. El 89% elegirían inscribirse en lamisma carrera que cursaron y el 11% no.

Desarrollo profesional

Después de la licenciatura, el 23% si

realizan otros estudios y el 77% no. Entrequienes continúan sus estudios, el 84%

cursó educación continua a través decursos-talleres y únicamente 2 realizan

estudios de Postgrado; 9 estudian enlos Centros de Maestros. Los temas de

actualización fueron principal-

mente sobre enfoques de ense-ñanza en educación básica.

Los tipos de actualización que se

consideran más viables y nece-sarios son: maestría (65%);

curso-taller (15%); especializacióny diplomado con 8% cada uno.

Las áreas temáticas que proponenpara eventos de desarrollo profe-

sional son: psicología (28%);español (15%), matemáticas y pe-

dagogía (12% c/u); orientación yadministración (10.8% cada uno).

El horario disponible para el

desarrollo profesional, es básica-mente en sábados y vacaciones.

Finalmente, la percepción quetiene acerca de la institución es

buena (42%); excelente (22%);regular (16%); muy buena (15%);

y deficiente (5%).

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CONCLUSIONES

La mayoría de los egresados

eligieron la carrera y la EscuelaNormal 4 como primera opción.

Las razones de elección permitenpresuponer rasgos de identidad

docente aún antes de la forma-ción normalista. Se observa

coincidencia entre el perfil profe-sional y el perfil de inserción

laboral; no obstante, el escenarioreal al que se incorporan los

egresados de la LES´99 les exigepromover habilidades, valores

y nuevos tipos de comporta-miento académico con diferentes

asignaturas, lo cual no coincidecon su formación específica y

especializada. Prevalece la cate-goría de profesor pasante como

plaza inicial lo cual muestra queel proceso de titulación aún no

logra la eficiencia terminal espe-rada; no obstante, existe movili-

dad laboral ya que al iniciar susservicios la categoría predominan-

te era de pasante, mientras queal momento de la encuesta el

78.4% ya tenían la plaza deprofesores titulados. El suelo

promedio se encuentra entre los$2000-$3000, siendo menor el

de la LES´99, lo que denotaque el status profesional del do-

cente ––valorado a través de susalario–– es bajo, situación que

impacta en la búsqueda de em-pleos más allá de la docencia.

Las competencias didácticas y para el autoaprendizaje son losaspectos que reclaman mayor exigencia a la formación docente.

El énfasis que otorgan por los planes de estudio a las prácticas

escolares, contrasta con la poca atención dada a las competenciasdidácticas para la enseñanza, así como al dominio de contenidos de

enseñanza.

La principal debilidad de la calidad de los profesores de la EscuelaNormal N°. 4 de Nezahualcóyotl, se sitúa en la observación objetiva

de los trabajos de los estudiantes.

Aún es incipiente la continuidad del desarrollo profesional de losegresados, quienes consideran que la realización de eventos

académicos y el estímulo a la investigación en esta escuela normalhan sido malos.

Bibliografía

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Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de

Educación 2001-2006. México, 2001.

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107107107107107

EEEEEEEEEEEEEEExperienciasxperienciasxperienciasxperienciasxperiencias EEEEEducaducaducaducaducatititititivasvasvasvasvas

l árbol de la vida se crea en el año de 1525cuando llegan a evangelizar los frailesespañoles. En el árbol podemos ver que cada

uno de sus lados, tanto derecho como izquierdo, tiene tres ramificaciones y

una más al centro, en la parte de arriba, esto significa los siete días en queDios creó el Universo, en la parte más alta está Dios Padre en el cielo,

cuidando al Universo, también se observa el sol y la luna, estos dos astrosquedan arraigados en el árbol, ya que antiguamente nuestros ancestros creían

en muchos dioses y los principales eran el sol y la luna; más abajo se encuen-tra el arcángel San Gabriel, quien es el que expulsa a Adán y a Eva del

paraíso; enseguida se aprecia la serpiente y a cada lado Adán y Eva. Laserpiente no significa el mal, simboliza el árbol del conocimiento de donde se

tomó el fruto prohibido. En la cultura mexicana la serpiente significafertilidad. Las pequeñas bolitas rojas que se ven en toda la estructura del

árbol simbolizan el fruto prohibido, las flores, las hojas y las mariposasrepresentan el jardín del Edén.

ÁÁÁÁÁrbolrbolrbolrbolrbolde lade lade lade lade lavidavidavidavidavida

ÁÁÁÁÁrbolrbolrbolrbolrbolde lade lade lade lade lavidavidavidavidavidaAAAAALEJANDROLEJANDROLEJANDROLEJANDROLEJANDRO L L L L LÓPEZ ÓPEZ ÓPEZ ÓPEZ ÓPEZ EEEEESCÁRCEGSCÁRCEGSCÁRCEGSCÁRCEGSCÁRCEGAAAAA

DDDDDIANA IANA IANA IANA IANA M M M M MÓNICA ÓNICA ÓNICA ÓNICA ÓNICA GGGGGARCÍA ARCÍA ARCÍA ARCÍA ARCÍA CCCCCHÁVEZHÁVEZHÁVEZHÁVEZHÁVEZ

Artesanos que dan forma al barro. Metepec, México

EEEEEEEEEE

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108108108108108

HISTORIA DEL BARRO

Desde el periodo preclásico hasta el siglo XX, hacer piezas de barro utilitarias

y ornamentales ha sido una actividad constante que determina, en gran medi-da, el perfil del actual Metepec: como una ciudad típica. Es posible acercarse

en un recorrido histórico, al conocimiento de la cerámica que se generó enesta zona durante el esplendor de la cultura Matlatzinca.

Durante la edad de piedra, el hombre nómada, requirió de objetos ligerosdonde almacenar y transportar frutos, semillas y agua. En la plasticidad de las

tierras arcillosas quedaban impresas las huellas del mamut, del tigre dientes desable, acaso del mastodonte; de la frescura o resequedad de las huellas, el

hombre obtenía conclusiones acerca de la trayectoria, reciente o no del animal.Pero también es posible que observara una cosa, que el proceso de endureci-

miento de la tierra arcillosa, además de obedecer al calor solar (al paso deltiempo), era acelerado por los incendios naturales del bosque; esa observación

más real que hipotética fue determinante en una etapa posterior.

En el periodo Neolítico el estado cultural del hombre cambio sustancialmente,de cazador y recolector se convirtió en un ser sedentario y agricultor: fue

entonces que necesitó guardar los productos de sus actividades sedentarias.Los objetos fabricados de fibras vegetales resultaban ser objetos de utilidad

pasajera. El hombre precisaba ahora de recipientes duraderos, así que proborecubrir con lodo sus rudimentarios cestos de fibra (la consistencia chiclosa de

la arcilla ayudó al modelado de las formas) y exponerlos a la acción del fuegopara endurecerlos. Probablemente, el hombre logró hacer así su primera

vasija, y con ello se volvió alfarero.

Una de las primeras cerámicas hecha en Mesoamérica, es la llamada cerámica

POX, encontrada por el antropólogo Charles Brush en Puerto Marqués y enZanja, lugares cercanos a Acapulco, Guerrero. La región conocida como valle

Matlatzinco nunca alcanzó una posición prominente en el ámbito culturalmesoamericano. En el mundo prehispánico también hubo intensas y conti-

nuas interrelaciones, logradas básicamente a través de un sistema de intercam-bio comercial que permitió la re-

ciprocidad de ideas, conceptos ytécnicas de diversa índole.

Los pobladores de la zonaMatlatzinca fueron la influencia

cultural de núcleos humanosavanzados, lo cual explica que la

cerámica encontrada en Metepec

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muestre el sello de los estilosolmeca, teotihuacano, tolteca y

azteca.

Del periodo preclásico inferior(1800-1300 a.C) se encontraron

en los valles de Tenancingo,Metepec y Valle de Bravo: figuras,

ollas de barro café con cuerpoglobular y cuello volteado sin pulimento y cajetes sencillos de paredes gruesas.

En el valle de Matlatzinco hubo grupos que utilizaban vasijas de barro paracocer sus alimentos, representaban por medio de figurillas modeladas a mano,

personajes o seres que pueden asociarse con la agricultura. Para el periodopreclásico medio (1300-800 a.C), además del desarrollo de los tipos cerámicos

mencionados, es notable en la región la influencia del estilo olmeca. Sehallaron esculturas de piedra verde en Tenango del Valle, y pintura rupestre

con rasgos felinos en las grutas de la Estrella. También en Metepec, Tenancingo,Valle de Bravo y Malinalco, fueron descubiertas figurillas pintadas a veces

sobre una capa caliza de color blanco o amarillo, con puntos negros comofichas de dominó. Las figurillas, en Metepec correspondientes a ese periodo,

deben tener seguramente el inconfundible sello olmeca: unas con fisonomía deniños, otras con ojos oblicuos, nariz chata y boca que recuerda las fauces de un

jaguar.

El periodo Clásico (0-800 d.C) está marcado fundamentalmente por la cultura

teotihuacana, al igual que su cosmogonía, sus prácticas religiosas y su arte(pinturas murales, esculturas, bajorelieves, cerámica), a la par que ejerce un

considerable influjo en otros grupos del Anáhuac, simboliza el máximoesplendor intelectual y material de las culturas antiguas del México central,

solamente comparable con la civilización mexica que surgiría siglos después.

La evolución teotihuacana presenta las siguientes fases:

Patlachique (último siglo a.C)

Tzacualli o teotihuacana I (100-150 d.C)

Miccaotli o teotihuacana II (150-200 d.C)

Tlalmimilolpa o teotihuacana II-A (200-450 d.C)

Xolalpan o teotihuacana III (450-650 d.C)

Metepec o teotihuacana IV (650-750 d.C)

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Tlalmimilolpa y Xolalpan, estado con una organización política centralizada,

que controla los medios de producción agrícola e igualmente el comercio deproductos artesanales; los cuales, mediante un vasto sistema de intercambio,

son distribuidos por casi toda Mesoamérica, incluida el área maya. La cuencadel río Lerma tuvo una función muy importante en la interrelación entre el

occidente y el centro de México, con posibles lugares de enlace como San JuanTilapa o Santa Cruz Atzcapotzalco. Metepec se desempeñó tal vez como

núcleo semiperiférico, durante los periodos de esplendor y ocaso teotihuacano.Los recientes hallazgos (verificados en la parte oriental del conjunto habitacional

Infonavit San Francisco) de entierros y de cerámica de las fases Tlalmimilolpa,Xolalpan y Metepec aportan los descubrimientos que permiten concebir la po-

sibilidad de una red de aldeas asentadas en el margen de las ciénegas, dondealgunas cumplen la tarea agrícola y otras se aplican a la producción artesanal,

todo ello con vistas al intercambio periódico en el tianguis, o al tributo para lametrópoli. En la zona oriental de Metepec, la existencia de diversos hornos

excavados sobre tepetatem en cuyo interior se localizó gran cantidad de cerá-mica, piedras de tezontle y carbón, implica un proceso productivo elaborado y

complejo que excede las necesidades del autoconsumo; al parecer se trata deun taller cerámico cuya producción estaría destinada, como decíamos, al inter-

cambio o al tributo.

Ante la evidencia de cerámica fase Tlalmimilolpa, no es aventurado creer que

en algún momento Metepec además de funcionar como vía de paso, seconvierte en un satélite productor, perfectamente controlado, cuyo privilegio

es participar dentro de la extensa red de intercambio comercial de Teotihuacanhacia el norte y occidente de Mesoamérica y viceversa. La cerámica teotihuacana

encontrada en esta región de Metepec no corresponde a otros entierroshallados allí mismo, pertenecientes al tipo teotihuacano; son entierros sencillos,

sin preparación, casi a flor de tierra, con ofrendas muy pobres. Ello significaríasimplemente que en lo que hoy es nuestra ciudad, no hubo un fuerte poblamiento

teotihuacano, sino ciertos grupos de alfareros originarios de la región, bienadiestrados en el estilo imperante en la ciudad de los Dioses.

En el último periodo teotihuacano, comenzó a sobresalir la cultura matlatzincaen el valle de Toluca, su núcleo cultural debió ser Teotenango, sitio estratégico

desde el cual se dominaba el paso a los estados de Morelos y Guerrero. Elcontrol en la distribución de productos y materias primas en el valle de

matlatzinco contribuyeron al desarrollo de un estilo cerámico propio. Estafacultad artística de transformar la arcilla en un objeto que habitualmente

sobrepasa su naturaleza terrena para alcanzar una alta dimensión estética,fue compartida por los pobladores del valle de matlatzinco, debido a la intensa

relación que tuvieron con los señores de TOLLAN.

110110110110110

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A principios del siglo XII hubo

migración de los matlatzincas conoci-dos como acolhuas del Valle de

México, que llegaron hasta Chalco yfundaron centros como Xaltocan, de

filiación otomí, Atzcapotzalco, de filia-ción étnica matlatzinca; Coatlinchan,

mazahua y Chalco amaquemecan.Posteriormente, en la gigantesca tarea

de evangelizar a los naturales deMetepec que adoraban a demonios y

naturalmente hablaban un idioma endiablado (lengua matlatzinca), los frailesse vieron obligados a echar mano de ciertos recursos, como el aprendizaje de

su lengua y sobre todo el ataque a las fuentes idolátricas. Cuenta Fray Toribiode Benavente que cuando los misioneros predicaban, antes de bautizar a los

indios, los urgían a que trajeran toda la idolatría e insignias del demonio, con elfin de prenderles fuego; muchos indios enterraban los ídolos en sus casas o

corrían al monte a enterrarlos y a esconderlos en las cuevas (eso explica porque tantos hallazgos en el cerro de Metepec).

Así se procedió al sistemático exterminio de las piezas idolátricas sin embar-go, no por ello los naturales dejaron de hacerlas ni de venerarlas; los frailes lo

sabían, y tenían imágenes de Jesucristo crucificado y Santa María en susaltares, junto con sus demonios e ídolos. Un buen día dejaron de hacer sus

demonios y comenzaron a hacer en barro figuras de San Juan Bautista, SanJosé, etc., apropiándose de nuevos elementos religiosos e interpretándolos a

su modo, con la secreta intención de revestir con nuevos ropajes a susdeidades tutelares. Por otro lado durante la etapa colonial y muchos años

después, la alfarería no constituyó una actividad determinante en la economíadoméstica de las familias indígenas;

la alfarería se confinó al autoconsumoy al trueque de los días de tianguis.

En la fiesta de San Mateo Atenco losparroquianos daban al convento el

tributo denominado tlapalolostli queconsistía en dos jamones, un pedazo

de tocino, platos, escudillas, jarros,ollas, cazuelas, etc.

En los albores del siglo XX, Metepecera ya un torrente de alfareros, cuyo

trabajo se ubicaba poco a poco en un

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112112112112112

rango importante dentro de la economía doméstica; había familias dedicadas

especialmente a manufacturar tal o cual utensilio. Dicha especializaciónimplicaba, claro está, un trabajo de calidad que fue apreciándose de manera

gradual tanto en los mercados aledaños como en otras regiones del estadoy del país. Ello contribuyó a que en los años 50’s y 60’s, Metepec fuera

considerado un pueblo de auténticos artistas populares.

Magisterio agradece la colaboración en este número a:

Casa Escárcega

Ignacio Manuel Altamirano No. 301

Barrio de San Mateo, Metepec, Méx.

Tel. y Fax 2 32 46 50

Bibliografía

Cabrero, María Teresa. Problemas de interrelación cultural mesoamericana. Expresiónantropológica. Órgano de difusión de la Dirección de Arqueología del Instituto Mexiquense de Cultura.Año I, No. 3 (enero-marzo), 1991, pp. 9-13.

Código Metepec. Paleografía y versión de Ángel Ma. Garibay. México, 1949. p. 25.

Corona Sánchez, Eduardo. Matlatzinco, una región cultural del México prehispánico.Revista histórica del Instituto de Investigaciones Históricas de la UAEM. Tomo I vol. I (enero-marzo),1976. Artículo Antologado por Alfonso Sánchez García. H. Ayuntamiento de Toluca, 1990.pp. 74, 79, 81, 84.

De Zavala, Lorenzo. Ensayo Histórico de las Revoluciones en Nueva España. Tomo I

Huitrón, Antonio. Metepec, miseria y grandeza del barro. Instituto de Investigaciones Sociales.UNAM. México, 1962. p. 38.

Jarquín Ortega, María Teresa. Formación y desarrollo de un pueblo novohispano:Metepec, en el valle de Toluca. Colegio Mexiquense y H. Ayuntamiento de Metepec, 1990.pp. 25,8,35,70,160,161.

León Portilla, Miguel. De teotihuacanos a los aztecas. Lecturas Universitarias. UNAM. México,1977. p.19.

____Los antiguos mexicanos, a través de sus crónicas y cantares. Lecturas Mexicanas. SEPFCE. México, 1983. p. 31.

Noguera, Eduardo. Extensiones cronológico culturales y geográficas de la cerámica deMéxico. Talleres Gráficos de la Nación, México, 1932.

Piña Chan, Román. Teotenango: el antiguo lugar de la muralla. Memoria de lasexcavaciones arqueológicas. Gobierno del Estado de México, 1975.

Quezada Ramírez, María Noemí. Fuentes históricas y arqueológicas en la fundación depueblos en el Valle de Toluca. Expresión Antropológica. Órgano de difusión de la Dirección de

Arqueología del Instituto Mexiquense de Cultura. Año I No. 1 (julio-septiembre), 1990, pp. 11, 12,13.

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113113113113113

M is el án e acM is el án e ac

l texto que se reseña es laobra más reciente del Dr.Pablo Latapí Sarre. Para

quienes nos desenvolvemos en el ámbito

educativo no es desconocido el nombre del Dr.Latapí, de quien conocemos su seriedad académi-

ca y su profesionalismo para abordar temaseducativos. Sólo faltaría entonces señalar quién es

Concepción Chávez Romo: Licenciada en Peda-gogía por la UNAM, con Maestría en Ciencias de

la Educación por el DIE/CINVESTAV del IPN.Autora de los libros de Formación cívica y ética de

primero y tercero de secundaria. Actualmentecolabora en el programa integral de formación

cívica y ética de educación primaria de la Subse-cretaría de Educación Básica y Normal de la SEP.

El objetivo central de este libro es hacer unbalance en torno a los debates sobre los conteni-

dos y metodologías que sobre el tema de valorespermean a las prácticas educativas y a la vida

social en su conjunto. Para tal efecto se hace una

revisión histórica sobre la formación valoral quehan seguido las instituciones educativas desde la

independencia hasta nuestros días.

Por otro lado, para ejemplificar cómo al interior de

la sociedad se dan una serie de fuerzas quedesatan ambiciones y tensiones, tergiversando la

acción valoral, se comentan nueve ejemplos:

* LOS CONTRAVALORES DE LA TELEVISIÓN. Aquí sehace un cuestionamiento sobre los efectos

culturales, políticos, sociales y educativos enespecífico, a los valores que transmite y a los

modelos de vida que difunde (ajenos a larealidad), y en buena medida con excesiva

carga de violencia. Otro aspecto nocivo de latelevisión que se aborda es el referente a la

deformación del sentido moral.

EEEEEEEEEE

El debate sobre los valores enla escuela mexicana

(reseña bibliográfica)

JJJJJOSÉOSÉOSÉOSÉOSÉ A A A A ANTONIO NTONIO NTONIO NTONIO NTONIO MMMMMORENO ORENO ORENO ORENO ORENO GGGGGARCÍAARCÍAARCÍAARCÍAARCÍA

Escuela Normal para Profesores Toluca, Méx.

Pablo Latapí Sarre y Concepción Chávez Romo (2003). El debate sobre los valores en laescuela mexicana. México: Fondo de Cultura Económica. Coleccción: Educación yPedagogía.

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114114114114114

esta confesión religiosa, quienes revelan una falta

de lealtad al país, a su historia y sus tradiciones,por no ajustar su comportamiento a las

exigencias generales del sistema educativo.

* SEXUALIDAD COMO ASUNTO POLÍTICO. Aquí seaborda cómo los cambios en torno a la sexua-

lidad en el currículo han constituido otro flan-co de confrontación entre las autoridades

educativas y algunas asociacionesy grupos sociales, principalmente

de toque conservador.

* EL MUNDO DE LAS SIMULACIONES

CONQUISTADAS. EL SNTE Y LOS

VALORES. Aquí se enfatiza la duali-

dad entre el comportamiento de losmaestros y los valores que procla-

ma la escuela, en franca contradic-ción, lo cual nos lleva a una cultura de la simula-

ción (para nadie son extrañas las pésimaslecciones que dictan los maestros cuando mani-

fiestan alguna inconformidad en el DF).

* DERROTAS ANUNCIADAS Y CONSENTIDAS. LAS

ESCUELAS EXTRANJERIZANTES. Se destaca elmalinchismo pedagógico en el sentido de

preferir a las escuelas extranjeras en menospre-cio por los valores y tradiciones propias.

* NO FUE POSIBLE SER UNO, ¿SERÁ POSIBLE SER

MUCHOS? Se distingue el carácter multi e

intercultural de la nación mexicana, así como lanecesidad de un cambio de conciencia colectiva

respecto a la identidad de los mexicanos: asuntopendiente en torno a los valores escolares.

* LAS TENTACIONES DEL BIEN: EL CÓDIGO DE ÉTICA DEL

ACTUAL GOBIERNO. En esta parte del texto, tal vez la

realidad nos pueda contextualizar abundantemen-te (esta reseña se hace en tiempos donde las

lecciones macrosociales están plagadas de

* EL DERECHO ALOCADO: LOS OBISPOS

EXIGEN ENSEÑANZA RELIGIOSA EN LAS ESCUE-

LAS PÚBLICAS. En parte se trata el asuntode la injerencia del clero en la

impartición de clases de religión en las escue-las públicas. Se menciona el crecimiento

considerable de los Testigos de Jehová, mar-cando como problema de fondo el conflicto

entre la libertad de conciencia del individuo ylos valores definidos por el Estado.

* ACOSTUMBRADOS A GANAR: LA INJERENCIA DE LOS

EMPRESARIOS. Se exponen aquí cinco motivosque explican el interés de los organismos

empresariales por influir en la política educati-va: a) mano de obra educada en la buena

marcha de la producción, b) el privilegio de laeducación privada en comparación con la

pública, c) la educación vista como jugosonegocio, d) la actitud filantrópica de quienes

brindan el servicio educativo, d) la afinidad delactual gobierno que se autodefine como de

“empresarios”.

* LOS TESTIGOS DE JEHOVÁ: CONFLICTO IRRESUELTO.

Se menciona el creciente número de adeptos a

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115115115115115

enormes comportamientos perversos y fuera de

toda conducta moral. Marzo de 2004).

El libro contiene también un apartado donde se

hace una revisión conceptual de términos de usocomún en el tema de valores.

En otra parte del texto (el que corresponde a la Mtra.Concepción Chávez Romo), se presentan y

analizan las propuestas que en torno a la forma-ción de valores están imperando en el país. Se hace

una revisión de 21 propuestas de diferentesinstituciones de la República Mexicana.

Esta obra, interesante para todo educador,concluye con seis recomendaciones que van

dirigidas a los responsables de las políticaseducativas del país:

1. Valores y calidad de la educación. La formación

de valores no debe circunscribirse a ciertasasignaturas sino responder a una formación

integral.

2. Prioridad al maestro: “él es el mensaje”. Encuanto a la formación de maestros (atención,

escuelas normales) no basta incluir en planes y

programas asignaturas como ética, civismo y sudidáctica, lo principal es que la formación inicial

se oriente al desarrollo humano de los futurosmaestros, y que los estudiantes desarrollen su

autoestima y asimilen la verdadera vocación almagisterio.

3. El clima del aula y de la escuela. Se

recomienda promover la formación de valores y laformación moral en todas las asignaturas.

4. Hacia un pluralismo real. Continuar con la

asignatura de civismo en primaria y formacióncívica y ética en secundaria, pero con una mayor

iniciativa y compromiso de los implicadoseducativos.

5. Los valores del hogar: debe ser indispensable la

participación de los padres de familia para quesigan de cerca el desarrollo afectivo y moral de los

hijos.

6. La batalla grande: los valores televisivos. Sepropone propiciar una educación para los medios,

en donde los docentes sepan mediar la docenciacon la experiencia de los medios, así como

también pugnar por la elevación, a través de la víalegal, de mejores programaciones y mayores

exigencias para quienes producen la programaciónde los medios.

Este libro se convierte por su contenido en una

obra imprescindible para quienes tienen a sucargo la formación de las nuevas generaciones, y

está dirigido precisamente a:

Maestros que se enfrentan cotidianamentea los dilemas de la educación moral, aca-

démicos que investigan sus fundamentosfilosóficos y psicológicos, funcionarios, pa-

dres de familia y estudiantes normalistas,que encontrarán en este libro amplia

materia de discusión y reflexión.

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a lectura del citado artículo, obliga de maneranecesaria al planteamiento de las reflexionesderivadas de su análisis, a partir de dos ejes:

de inicio cuestiones que tienen que ver con el hombre y su relación con larealidad y con el papel que juegan las ciencias sociales como conjunto de

conocimientos, saberes y pensamientos en el contexto del tiempo y delespacio de la sociedad, desde lo individual y en lo colectivo.

El autor inicia el texto con una premisa fundamental para el desarrolloconsecuente de argumentos sobre el tema: el hombre, la vida, su relación con

la realidad y la producción de conocimiento. Se plantea además trespreguntas, que fungen como ejes orientadores para el análisis de esta premisa:

¿Qué se entiende por realidad? ¿Cuáles son los modos de relacióncon la realidad? ¿Cuáles son las relaciones sujeto-objeto en larealidad? y el conocimiento ¿Qué y para qué?

De esta forma, el autor deriva los siguientes puntos de análisis:

La realidad es lo que está ahí, lo que existe, lo dado. Es eldevenir. Es la génesis de las ideas. No confundirlo con elreflejo de la realidad, porque esto constituye una visión

Aproximaciones a una revisión del artículo:Aproximaciones a una revisión del artículo:Aproximaciones a una revisión del artículo:Aproximaciones a una revisión del artículo:Aproximaciones a una revisión del artículo:

“Naturaleza y tendencias temáticas de“Naturaleza y tendencias temáticas de“Naturaleza y tendencias temáticas de“Naturaleza y tendencias temáticas de“Naturaleza y tendencias temáticas de

las ciencias sociales”,las ciencias sociales”,las ciencias sociales”,las ciencias sociales”,las ciencias sociales”,

del Dr. Asael Mercado Maldonado

(generalidades)

LLLLLLLLLL“No hay pensamiento, ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce”

Ezequiel Ander Egg

SSSSSANDRANDRANDRANDRANDRAAAAA I I I I ISABEL SABEL SABEL SABEL SABEL GGGGGUADUADUADUADUADARRARRARRARRARRAMA AMA AMA AMA AMA RRRRROJAOJAOJAOJAOJASSSSS

Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta”[email protected]

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117117117117117

Berenice Zepeda Alonso.

Esc. Prim. Juan Fernández

Albarrán, Toluca.

1er. lugar.

Concurso Infantil «Descubramos

las historietas del Quijote».

mecanicista. Su relación con la construcción del conocimiento

es definitiva, en función del vínculo que a su vez guarda con elsujeto que piensa y conoce, de la realidad natural (cosas) y de lo

que el autor denomina social (relación con el otro).

Práctica Social: El sujeto la desarrolla a través de las relaciones de

producción, en un contexto de antagonismo y de lucha de clases. Pone en lamesa de discusión, tres modos que tiene el hombre concreto paraacercarse en la práctica natural y social a la realidad: por la forma detrabajo (origen del conocimiento), por el modo de conocer ( elhombre inserto en un contexto social) y por el modo de ser (elhombre está siempre ahí, nace y crece en un entramado cultural),lo que hace es un producto histórico. Su capacidad es trascender lascircunstancias, aunque éstas puedan ser condicionamientos).

El hombre como sujeto congnoscente y sus vínculos con larealidad, constituyen un problema

interesante para la teoría delconocimiento.

Considerar que los problemas de lametodología de la investigación,

consisten en captar el movimiento deuna realidad dinámica, cuyas formas

cambian de manera poco previsible,además de detectar la producción de

conocimientos.El sujeto que conoce es el hombre social

en condiciones reales de existencia y elsujeto-objeto. Son dos polos de una realidad dialéctica.

La premisa epistemológica del conocimiento, es que ésteno es algo existente en sí mismo, el pensamiento que sedesvincula de lo real funciona en la abstracción. El sujetoestá intrínsecamente vinculado con la realidad y no puede escindirse

de ella. Sus conclusiones tienen que ver con la relación dialécticaentre el ser y el conocer, y el condicionamiento de la realidad sobre

el conocimiento.Condiciones en el cuanto a los productos culturales: situación

contextual, marcos referenciales apriorísticos y factores personales.Son cuatro preguntas que se derivan, a partir de que el

conocimiento no puede generarse fuera de un contexto: ¿Desdedónde se conoce? ¿Cómo se conoce? ¿Con qué se conoce?

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¿Para qué se conoce? Considerar que siempre se conocepara algo.La existencia de dos tipos de conocimiento: vulgar (que es

superficial, sensitivo-perceptivo, subjetivo, no sistemático y acrítico)y el científico. Lo que los hace diferentes es la forma, el modo, los

instrumentos del conocer. Su separación no es cualitativa sino degrado, está en el procedimiento. Este último se caracteriza por su

posibilidad, hay independencia entre el mundo objetivo y larealidad, queda en el terreno de los hechos y su constitución e

integralidad permite la constitución de una ciencia.Ciencia: Aún cuando los antecedentes se remontan hasta los

presocráticos, fue con Bacon con quien se inició una tradiciónpara la acumulación de datos, observaciones y formulación de

hipótesis. Después, la verificación empírica se da como criterio devalidación. Así, la observación, recolección de datos, experimenta-

ción y confrontación de datos con la realidad, constituyen laciencia experimental.

La ciencia como la posibilidad concreta dedescubrir el movimiento, sus leyes, aprehender

del devenir de la realidad que es dialéctica. Exis-te una exigencia recíproca entre el sujeto y elobjeto (momentos en un mismo proceso).

Los elementos esenciales de una cienciason: la racionalidad, la certeza o probabilidad, los

resultados obtenidos de manera metódica, que severifican con la realidad, su sistematización

orgánica, relativos a objetos de una mismanaturaleza y la posibilidad de ser transmitidos.

En este sentido, los supuestos epistemológicos que se analizan en la lecturadan cuenta de que la ciencia es un producto social, que tiene un fondo

cultural. Que el sujeto al relacionarse con la naturaleza la domina al humanizarla(conocerla, interactuar, necesitarla para encontrar respuestas de lo que

acontece, de los problemas, de la historia, de los escenarios, de susposibilidades infinitas de falsación).

Con todas las posibilidades que proporciona el conocimiento profundo de “losocial”, el artículo de referencia condensa de manera lógica y explicativa el

devenir histórico del hombre, ante el camino (incierto pero muy buscado) quepresentaría una sociedad más justa, equitativa y estable.

Jessamyn Alitzel González Cardoso.Esc. Prim. María Morelosy Pavón, Toluca.2°. lugar.Concurso Infantil «Descubramoslas historietas del Quijote».

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Santiago Alexis Escobedo Jiménez.Esc. Prim. Juan Fernández

Albarrán, Toluca.3er.Lugar.

Concurso Infantil «Descubramoslas historietas del Quijote».

Se denota un necesario e importante esfuerzo de análisis, que queda plasma-do en cada uno de los apartados que integran el artículo y que señalan algu-

nas consideraciones que tienen que ver con los siguientes principiosorientadores, para quienes se interesan por el estudio de la Ciencia Social:

Las máximas que determinan el acontecer de lo humano: Aristótelesy el hombre como animal político, utilizando como vehículo de

relación con los otros a la política.El hombre como producto social, ante, en y para la cultura,

producto de su contexto social. El hombre es en sociedad.La esencia de la Ciencia Social tiene que ver en el cómo surge,

cómo se mantiene y cómo evoluciona (¿o involuciona?) la socie-dad, y sus procesos.

El hombre y su capital simbólico y capital cultural, además de laimportancia del lenguaje en la vida individual y en colectivo de los

seres humanos.La necesidad de que las Ciencias Sociales

propongan soluciones a las crisis y ala ausencia de estabilidad que se

presenta en la actualidad, a través deuna perspectiva analítica de recupera-

ción de la historia, como un movimientogenerador de acontecimientos dinámicos.

El estudio de la génesis, elementos,vínculos, fuerzas, estructura y organización

de las sociedades, como potenciadoras deespacios y de contextos.

La búsqueda del principio de la ciencia socialen fundamentos históricos decisivos para la humanidad.

La trascendencia de Durkheim (aportaciones fundamentalessobre la anomia), de Marx y Weber como “pilares” para la

construcción del conocimiento social (en razón de las decisivascontribuciones que ambos autores hicieron al análisis sociológico,

por el “puente de transición” de la Sociología tradicional a lamoderna).

El que la sociedad hace al hombre, forma su personalidad, interiorizavalores y aprende lenguajes, aún cuando en otros casos, se piensa

que es el hombre el que hace a la sociedad. En este caso, se denotauna interacción de ida y vuelta.

Analizar los profundos cambios que se han suscitado en las dosúltimas décadas: conformación de un estado sociopolítico,

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fronteras nacionales, diferencias culturales, el enfrentamiento de

las instituciones antes estructuras obsoletas, el costo social de lapolítica que se ha instrumentado en países como México, la

redefinición de la geopolítica mundial que ha generado conflictos(guerras mundiales y actualmente la pretensión occidental de

terminar con la hegemonía árabe).El análisis de las contradicciones que trae consigo la razón; es decir,

por una parte el desarrollo de la tecnología, el avance económico;y por otra, el decadente comportamiento humano. Se ha señalado

mucho la crisis de la razón y la necesidad de recuperar lo humano,como un elemento indispensable, vida y con-vivencia de relación

con el otro y con los otros.

Aunado a ello, el Dr. Mercado se hace una pregunta obligada: ¿Y las

Ciencias Sociales qué ante este entorno?

De acuerdo con el autor de referencia, las Ciencias Sociales deben guiar

en el camino histórico hacia una sociedad más estable, menos agresiva

y violenta, equilibrada, en donde los hombres sean tolerantes yrespeten las diferencias, “una sociedad eminentemente humana” en

palabras del autor. Por ello sin duda, su papel prioritario y necesario, encuanto la aportación de teorías, metodologías y paradigmas, entre otras

cuestiones de pensamiento.

Conclusión interesante, es la que se establece cuando se señala que

habría que encontrar un equilibrio entre las posibilidades de laespecialización con un análisis de fronteras de las disciplinas sociales.

El artículo concluye cuando, por objeto de estudio de interésparticular, la propuesta de perspectiva teorética que el Dr. Maldonado

sugiere para entrevistar a la sociedad de nuestro tiempo, es la querefiere a la Teoría del Caos (Sociología Política), dejando la discusión y

planteamiento de la misma para un posterior análisis.

“Es el hombre en sociedad, no es el

hombre y sociedad”

“Lo social, como una forma de vida humana social, vida en forma y

forma que nace de la vida”

Ezequiel Ander Egg

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La revista Magisterio, es el órgano de difusiónpedagógica de la Dirección General deEducación Normal y Desarrollo Docente, tieneuna periodicidad bimestral, contiene informa-ción sobre las acciones de educación que desa-rrolla el Gobierno del Estado de México, eincluye artículos sobre las siguientes temáticas:

Práctica educativa.Historia, política y administraciónde la educación.Formación de docentes.

Consta de las siguientes secciones fijas deinterés general: Educación Normal, Investiga-ción Educativa, Expresión Artística y Experien-cias Educativas.Magisterio se constituye en foro abierto a lasdiversas opiniones de los maestros, de quienesse esperan sus valiosas aportaciones.Las colaboraciones deberán ser inéditas, sesometerán a corrección de estilo y a dictamendel Consejo Editorial. Tendrán una extensiónde 5 a 10 cuartillas escritas a doble espacio, entamaño carta. En el trabajo se indicará elnombre del autor, dirección, teléfono y correoelectrónico, así como los datos básicos de sucurrículo y la institución donde labora. Lasreferencias bibliográficas deberán ir al finaldel texto. Los materiales escritos puedenacompañarse con fotografías e ilustraciones.

Favor de enviar toda colaboración a:Dirección General de EducaciónNormal y Desarrollo Docente.Av. José Vicente Villada 112.Primer PisoC. P. 50000Toluca, Méx.Teléfonos 2 14 13 79 y 2 14 80 36Fax: 2 14 16 85Correo electrónico:[email protected]

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del Estado de México

Sugerencias

Bibliográficas

SB

Rodríguez Uribe, Hugo.Ideología y política ambiental en el siglo XXLa racionalidad como mecanismo compulsivo.

Colección reflexiones.

Universidad Autónoma de la ciudad deMéxico.

México, 2005. 425 pp.

¿Existen en nuestro país las condicionespara una alternativa a la racionalidad delliberalismo, que consista en unamediación equilibrada del poder políti-co y de la ciudadanía a favor delinterés social y en el advenimiento deun escenario de riesgo que motivesoluciones emergentes?

Rodríguez Uribe, Hugo.Epistemología y calidad educativa.Principio filosófico, conceptos y lógica valorativa.

Colegio de Estudios de Posgrado de la ciudad deMéxico-Dríada.

México, 2004. 315 pp.

Si desconocemos la estructura yla lógica que participan en larealización del conocimiento, ¿cómosaber si hemos conseguido estructu-rar los contenidos de un programade estudios con calidad o con el rigorque se exigen en la academia? Esevidente entonces, la imperiosanecesidad de contar con un presupues-to teórico en el que se diga cómoconstruir categorías y cómo es queaportan para realizar una teoríacientífica.

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