BGU Ministerio de Educación

8/18/2019 BGU Ministerio de Educación

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Introducción general ................................................3

Bachillerato General Unifcado .................................45

Área de Educación Cultural y Artística ......................49

Área de Educación Física .........................................93

Área de Ciencias Naturales ......................................153

Área de Ciencias Sociales ........................................357

Área de Lengua y Literatura .....................................507

Área de Matemática .................................................565

Área de Emprendimiento ..........................................631

ÍNDICE BACHILLERATO GENERALUNIFICADO


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Educación General Básica

Currículo de EGB y BGU


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1. Introducción

El currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o

de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de lasnuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plas-man en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, se señalan laspautas de acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estasintenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado.

Un currículo sólido, bien fundamentado, técnico, coherente y ajustado a las necesi-dades de aprendizaje de la sociedad de referencia, junto con recursos que asegurenlas condiciones mínimas necesarias para el mantenimiento de la continuidad y lacoherencia en la concreción de las intenciones educativas garantizan procesos deenseñanza y aprendizaje de calidad.

Las funciones del currículo son, por una parte, informar a los docentes sobre quése quiere conseguir y proporcionarle pautas de acción y orientaciones sobre cómoconseguirlo y, por otra, constituir un referente para la rendición de cuentas del sis-tema educativo y para las evaluaciones de la calidad del sistema, entendidas comosu capacidad para alcanzar efectivamente las intenciones educativas fijadas.


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Introducción general

2. Consideraciones legales en torno al currículo de la educaciónobligatoria

La Constitución de la República del Ecuador (2008), en su artículo 26, estipulaque “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deberineludible e inexcusable del Estado” y, en su artículo 343, reconoce que el cen-tro de los procesos educativos es el sujeto que aprende; por otra parte, en estemismo artículo se establece que “el sistema nacional de educación integrará unavisión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística delpaís, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades”.

La Ley Orgánica de Educación Intercultural, en el artículo 2, literal w): “Garantizael derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, ade-cuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo,en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluacionespermanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centrodel proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesosy metodologías que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales.Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen unclima escolar propicio en el proceso de aprendizaje.”

En este contexto, en el artículo 19 de la misma ley se establece que un objetivo dela Autoridad Educativa Nacional es “diseñar y asegurar la aplicación obligatoriade un currículo nacional, tanto en las instituciones públicas, municipales, privadasy fiscomisionales, en sus diversos niveles: inicial, básico y bachillerato, y modali-dades: presencial, semipresencial y a distancia. El diseño curricular considerará

siempre la visión de un Estado plurinacional e intercultural. El Currículo podráser complementado de acuerdo a las especificidades culturales y peculiaridadespropias de la región, provincia, cantón o comunidad de las diversas InstitucionesEducativas que son parte del Sistema Nacional de Educación”.

Además, la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en el artículo 22, literal c),establece como competencia de la Autoridad Educativa Nacional: “Formular eimplementar las políticas educativas, el currículo nacional obligatorio en todoslos niveles y modalidades y los estándares de calidad de la provisión educativa,de conformidad con los principios y fines de la presente Ley en armonía con losobjetivos del Régimen de Desarrollo y Plan Nacional de Desarrollo, las definicio-nes constitucionales del Sistema de Inclusión y Equidad y en coordinación con las

otras instancias definidas en esta Ley”.Por otro lado, el Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, ensu artículo 9, señala la obligatoriedad de los currículos nacionales “en todas lasinstituciones educativas del país independientemente de su sostenimiento y sumodalidad” y, en el artículo 11, explicita que el contenido del “currículo nacionalcontiene los conocimientos básicos obligatorios para los estudiantes del SistemaNacional de Educación”.

Por último, el artículo 10 del mismo Reglamento, estipula que “Los currículos na-cionales pueden complementarse de acuerdo con las especificidades culturales ypeculiaridades propias de las diversas instituciones educativas que son parte delSistema Nacional de Educación, en función de las particularidades del territorio

en el que operan”.


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3. Reformas curriculares precedentes

Existen dos reformas curriculares de la Educación General Básica y una del Ba-chillerato General Unificado que sirven de punto de partida a la actualización delcurrículo que se presenta.

La primera reforma del currículo de la Educación General Básica a la que nosreferimos, tuvo lugar en el año 1996. Esta propuesta proporcionaba lineamientoscurriculares para el tratamiento de las prioridades transversales del currículo, lasdestrezas fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios para cada año, asícomo las recomendaciones metodológicas generales para cada área de estudio.Sin embargo, esta no presentaba una clara articulación entre los contenidos mí-nimos obligatorios y las destrezas que debían desarrollarse. Además, carecía de

criterios e indicadores de evaluación.

Por este motivo, se abordó un proceso de Actualización y Fortalecimiento Curri-cular de la Educación General Básica, que dio lugar a la nueva propuesta que en-traría en vigor en 2009 mediante acuerdo Ministerial Nro. 0611-09 —en el caso delárea de Educación Física, la nueva propuesta entraría en vigor en 2012, mientrasque en Educación Cultural y Artística se mantendría el currículo de Cultura Es-tética de 1997—. Para el desarrollo de este documento se partió de los principiosde la pedagogía crítica, considerándose que el estudiante debía convertirse en elprincipal protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje —tal y comoestablecen el artículo 343 de la Constitución y el artículo 2 de la Ley Orgánica de

Educación Intercultural, citados anteriormente—, con el objeto de prepararlo paraenfrentarse a problemas de la vida cotidiana.

Este instrumento se caracteriza por ser un mesocurrículo por destrezas, estruc-turado en bloques curriculares concebidos como unidades de aprendizaje quepueden ser llevadas directamente al aula, ya que presenta las características deuna programación anual para cada una de las áreas de conocimiento, con todoslos elementos necesarios para la acción docente.

En cuanto al bachillerato, en 2011 entra en vigor el currículo para el BachilleratoGeneral Unificado, mediante acuerdo Ministerial Nro. 242-11. Este documento sur-

gió con el propósito de brindar a los estudiantes una formación general acorde asu edad y vino a sustituir el conjunto de planes y programas por especializacionesque se empleaban hasta el momento para este nivel educativo, articulando estaoferta formativa con el currículo vigente de la Educación General Básica y respon-diendo a la misma estructura.

El ajuste curricular para Educación General Básica y el Bachillerato General Uni-ficado, que ahora se realiza, parte de los diseños curriculares previos y recoge la


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experiencia de los docentes en su implementación, presentando una propuestamás abierta y más flexible, con el objetivo de brindar mejores herramientas para laatención a la diversidad de los estudiantes en los diferentes contextos educativos

de todo el país —tal y como se promueve en el artículo 10 del Reglamento de laLey Orgánica de Educación Intercultural—.


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4. Referentes del ajuste curricular

Los currículos para la Educación General Básica y el Bachillerato General Unifica-

do que se presentan a continuación plantean un ajuste a partir de la informaciónproporcionada por docentes del país en relación con la aplicación de la propuestacurricular para la Educación General Básica que entró en vigor en 2010, como semencionó anteriormente. Esta información, clave para el desarrollo del proceso deajuste curricular, se recabó a través del monitoreo realizado de mayo de 2011 a no-viembre de 2012 y de la investigación denominada “El uso y percepciones del cu-rrículo de Educación General Básica” realizada entre octubre y noviembre de 2013.

Con este punto de partida, docentes ecuatorianos de Educación General Básica,Bachillerato General Unificado y educación superior, además de consultores nacio-nales e internacionales, realizaron una revisión del currículo de los dos niveles de

educación obligatoria que consistió en analizar el rigor epistemológico y curricularde los documentos; aspectos que fundamentan la nueva propuesta curricular. Elcúmulo de prácticas exitosas de aula, el estudio comparativo de modelos curricula-res de otros países y, en especial, el criterio de docentes ecuatorianos con experien-cia curricular y disciplinar en las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, CienciasNaturales, Ciencias Sociales, Educación Cultural y Artística y Educación Física delos dos niveles educativos fueron la base para el ajuste curricular.

El avance de la ciencia, los intereses y necesidades del país y el requerimiento deproporcionar a los docentes un currículo más abierto y flexible, que se pudieraadaptar de mejor manera a los estudiantes, hicieron necesaria la revisión del perfilde salida del bachiller ecuatoriano, que se llevó a cabo con la participación de dis-tintos actores involucrados en educación, docentes de los diferentes niveles edu-cativos, padres de familia, estudiantes, y representantes del sector productivo delpaís. Este perfil recoge el conjunto de fines educativos expresados en el marco legaleducativo y nos ofrece un horizonte a alcanzar por nuestros estudiantes a partir deltrabajo en las diferentes áreas del aprendizaje presentes en la propuesta curricular.


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5. El perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano

Este perfil de salida se define a partir de tres valores fundamentales: la justicia, la in-

novación y la solidaridad y establece, en torno a ellos, un conjunto de capacidadesy responsabilidades que los estudiantes han de ir adquiriendo en su tránsito por laeducación obligatoria —Educación General Básica y Bachillerato General Unifica-do—. Está escrito en primera persona del plural, pensando que los estudiantes seapropien de él y lo tomen como un referente en su trabajo cotidiano en el aula.

Somos justos porque: Somos innovadores porque: Somos solidarios porque:

J.1. Comprendemos las nece-sidades y potencialidades denuestro país y nos involucra-mos en la construcción deuna sociedad democrática,equitativa e inclusiva.

J.2. Actuamos con ética, ge-nerosidad, integridad, cohe-rencia y honestidad en todosnuestros actos.

J.3. Procedemos con respetoy responsabilidad con noso-tros y con las demás perso-

nas, con la naturaleza y conel mundo de las ideas. Cum-plimos nuestras obligacionesy exigimos la observación denuestros derechos.

J.4. Reflejamos y reconoce-mos nuestras fortalezas ydebilidades para ser mejoresseres humanos en la concep-ción de nuestro plan de vida.

I.1. Tenemos iniciativas creativas,actuamos con pasión, menteabierta y visión de futuro; asu-

mimos liderazgos auténticos,procedemos con proactividad yresponsabilidad en la toma dedecisiones y estamos preparadospara enfrentar los riesgos que elemprendimiento conlleva.

I.2. Nos movemos por la curio-sidad intelectual, indagamos larealidad nacional y mundial, re-flexionamos y aplicamos nuestrosconocimientos interdisciplinariospara resolver problemas en formacolaborativa e interdependienteaprovechando todos los recursose información posibles.

I.3. Sabemos comunicarnos demanera clara en nuestra lengua yen otras, utilizamos varios lengua-jes como el numérico, el digital, elartístico y el corporal; asumimoscon responsabilidad nuestros dis-cursos.

I.4. Actuamos de manera organi-zada, con autonomía e indepen-dencia; aplicamos el razonamien-to lógico, crítico y complejo; ypracticamos la humildad intelec-tual en un aprendizaje a lo largo

de la vida.

S.1. Asumimos responsabi-lidad social y tenemos ca-pacidad de interactuar congrupos heterogéneos, pro-cediendo con compren-sión, empatía y tolerancia.

S.2. Construimos nuestraidentidad nacional en bus-ca de un mundo pacífico yvaloramos nuestra multi-culturalidad y multietnici-dad, respetando las identi-dades de otras personas ypueblos.

S.3. Armonizamos lo físicoe intelectual; usamos nues-tra inteligencia emocionalpara ser positivos, flexibles,cordiales y autocríticos.

S.4. Nos adaptamos a lasexigencias de un trabajoen equipo en el que com-prendemos la realidad cir-cundante y respetamos lasideas y aportes de las de-más personas.


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6. Un currículo organizado por áreas de conocimiento

Tanto para el nivel de Educación General Básica como para el de Bachillerato Ge-

neral Unificado, los estudiantes, para avanzar hacia el perfil de salida, deben desa-rrollar aprendizajes de las siguientes áreas de conocimiento: Lengua y Literatura,Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, EducaciónFísica y Educación Cultural y Artística. Estas áreas se desarrollan a través de lassiguientes asignaturas:

ÁREAS DECONOCIMIENTO

ASIGNATURAS PARA

EGB

ASIGNATURAS PARA

BGU

Lengua y Literatura Lengua y Literatura Lengua y Literatura

Lengua Extranjera Inglés Inglés

Matemática Matemática Matemática

Ciencias Naturales Ciencias Naturales

Química

Biología

Física

Ciencias Sociales Estudios Sociales

Historia

Filosofía

Educación para la

Ciudadanía

Educación Física Educación Física Educación Física

Educación Cultural y

Artística

EducaciónCultural

y Artística

Educación Cultural

y Artística

Interdisciplinar -Emprendimiento

y Gestión


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7. Características del ajuste curricular

En el documento curricular, cada área se estructura en subniveles, organizando los

aprendizajes en bloques curriculares que responden a criterios epistemológicos,didácticos y pedagógicos propios. Por este motivo, el bloque curricular agrupa ysecuencia aprendizajes que pueden abarcar desde el primer año de la EducaciónGeneral Básica, hasta el último del Bachillerato General Unificado, constituyéndoseen una división longitudinal del área a lo largo de los estudios obligatorios.

Los aprendizajes contenidos en cada uno de los bloques curriculares de las distin-tas áreas que conforman la educación obligatoria se ordenan en torno a los objeti-vos que en cada subnivel de la Educación General Básica marcan la secuencia parael logro de los objetivos generales del área al culminar el nivel de Bachillerato Ge-neral Unificado. Estos objetivos están expresados en términos de capacidades que

se pretenden alcanzar y son el núcleo sobre el que se articulan todos los elementosdel currículo.

Esta organización del currículo permite mayores grados de flexibilidad y aperturacurricular y responde al objetivo de acercar la propuesta a los intereses y necesida-des de los estudiantes, a la vez que permite que esta se adapte de mejor manera asus diferentes ritmos de aprendizaje.

Se abre así una posibilidad real de atender la diversidad de las aulas, respondien-do a los requerimientos del marco legal, anteriormente expuesto; no obstante, laobservancia de este mandato implica una distribución de responsabilidades en la

tarea de desarrollo de la propuesta curricular.

Si la Autoridad Nacional es responsable de diseñar el currículo obligatorio, las uni-dades educativas deben acercar este diseño a la realidad de sus contextos a tra-vés del Proyecto Educativo Institucional y su correspondiente Proyecto CurricularInstitucional y los docentes han de negociar los contenidos en el espacio del aulaatendiendo a los intereses y necesidades de sus estudiantes.

Para llevar a cabo este trabajo de desarrollo del currículo es necesario conocer cuá-les son sus elementos y cómo se articulan.


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8. Elementos del currículo

Los currículos de Educación General Básica y Bachillerato General Unificado, que

constituyen la propuesta de enseñanza obligatoria, están conformados por los si-guientes elementos1: el perfil de salida, que vimos en el epígrafe 5; los objetivosintegradores de los subniveles, que constituyen una secuencia hacia el logro delperfil de salida2, y los objetivos generales de cada una de las áreas; los objetivos es-pecíficos de las áreas y asignaturas para cada subnivel; los contenidos, expresadosen las destrezas con criterios de desempeño; las orientaciones metodológicas; y, loscriterios e indicadores de evaluación.

Para alcanzar el perfil de salida de la educación obligatoria, el perfil del Bachille-rato ecuatoriano, los currículos de la Educación General Básica y el BachilleratoGeneral Unificado ordenan, organizan, relacionan y concretan dichos elementos

curriculares para cada una de las áreas con la siguiente estructura:

Introducción del área. Incluye los elementos generales que definen, caracterizan yconfiguran el área: introducción, contribución del área al perfil de salida, fundamen-tos epistemológicos y pedagógicos, bloques curriculares y objetivos generales delárea, que determinan las capacidades generales que se han de alcanzar en cadauna de las áreas para contribuir al perfil de salida. Esta sección incluye, además:

1 Ver Anexo I: Glosario para la definición y delimitación de cada uno de estos elementos.2 Ver Matriz de progresión de objetivos de subnivel, al final de esta introducción.

Perfil de salida

Criterios e indicadores de evaluación por subnivel

Destrezas con criterios de desempeño para cada áreay cada subnivel, organizadas en bloques curriculares

Objetivos integradores de BGU

Objetivos integradores de Básica Superior

Objetivos integradores de Básica Media

Objetivos integradores de Básica Elemental

Objetivos integradores de Básica Preparatoria

Objetivos del área en Básica Superior

Objetivos del área en Básica Media

Objetivos del área en Básica Elemental

Objetivos del área en Básica Preparatoria

Objetivos generales de las áreas

Objetivos del área en BGU


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• La matriz de progresión de los objetivos del área, que nos permite ver la evo-lución de los objetivos de cada subnivel hasta los objetivos generales del área,cuyo logro se ha de alcanzar en el Bachillerato General Unificado.

• La matriz de progresión de los criterios de evaluación del área, que presentala secuenciación de los criterios de evaluación por subnivel y su relación di-recta con los objetivos generales del área.

• El mapa de contenidos conceptuales del área, que estructura el conjunto decontenidos conceptuales propuestos para todos los subniveles de la Educa-ción General Básica y para el Bachillerato General Unificado.

• Algunas áreas incluyen, también, un glosario específico y recursos para eltrabajo en el aula.

Concreción del área por subniveles. Incluye los elementos generales que definen,caracterizan y configuran el área en cada subnivel de la Educación General Básica yen el Bachillerato General Unificado: la contribución del subnivel a los objetivos ge-nerales del área, los objetivos específicos del área para el subnivel, los contenidos,expresados en destrezas con criterios de desempeño y estructurados en bloquesdisciplinares, y los criterios de evaluación, que presentan el desarrollo curricular delárea.

Partiendo de cada criterio de evaluación, se describen los aprendizajes imprescindi-bles y deseables3 que los estudiantes tienen que alcanzar en cada área, se ofrecenorientaciones metodológicas y ejemplificaciones de tareas, y se especifican los ob-jetivos generales del área a cuyo trabajo se contribuye. También se definen indica-dores de evaluación que secuencian y concretan los estándares de aprendizaje ysirven para evaluar el logro progresivo del perfil de salida. Por último, se ofrece unmapa de los contenidos conceptuales que se proponen para cada subnivel de laEducación General Básica y para el Bachillerato General Unificado, según el caso.

Todos estos elementos, así como la forma en que se estructuran e interrelacionanen la propuesta, han sido pensados para facilitar el trabajo colaborativo de los do-centes en torno al desarrollo de una propuesta curricular concreta para sus institu-ciones educativas.

3 Ver Anexo II, para la delimitación del concepto de aprendizajes básicos, y su división en básicos imprescin-dibles y básicos deseables.


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9. Principios para el desarrollo del currículo

Como ya se ha dicho, el presente currículo ha sido diseñado mediante destrezas

con criterios de desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e inte-gren los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en situacionesconcretas, aplicando operaciones mentales complejas, con sustento en esquemasde conocimiento, con la finalidad de que sean capaces de realizar acciones adap-tadas a esa situación y que, a su vez, puedan ser transferidas a acciones similaresen contextos diversos. De este modo, se da sentido a los aprendizajes, se estable-cen los fundamentos para aprendizajes ulteriores y se brinda a los estudiantes laoportunidad de ser más eficaces en la aplicación de los conocimientos adquiridosa actividades de su vida cotidiana.

Este enfoque implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe abordarse

desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias queconforman la comunidad educativa. La visión interdisciplinar y multidisciplinar delconocimiento resalta las conexiones entre diferentes áreas y la aportación de cadauna de ellas a la comprensión global de los fenómenos estudiados4.

Las destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inalte-rables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los estudiantesvan adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Para implementar este enfoque es preciso el diseño de tareas motivadoras para losestudiantes que partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferen-

tes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, favorezcan la capacidad deaprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de méto-dos, recursos y materiales didácticos diversos.

Resulta imprescindible la participación de toda la comunidad educativa en el pro-ceso formativo, tanto en el desarrollo de los aprendizajes formales como de los noformales.

Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajesa través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cerca-no como un instrumento para relacionar la experiencia de los estudiantes con losaprendizajes escolares.

Del mismo modo, es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de informacióny estudio presentes en la sociedad del conocimiento y concienciar sobre los temasy problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado, entre losque se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recur-sos naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la

4 Para favorecer el trabajo interdisciplinar, el documento curricular proporciona a cada uno de sus elementosun código exclusivo que permite que estos se integren en las planificaciones didácticas sin perder en ningúnmomento la noción del área a la que pertenecen. Para saber cómo emplear esta codificación hay que remitir-se al apartado ¿Qué significan los códigos del currículo?, al final de esta introducción.


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violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos ynaciones, así como poner en valor la contribución de las diferentes sociedades, ci-vilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad; entre otro conjunto de temas

y problemáticas que tienen una consideración transversal en el currículo y cuyo tra-tamiento debe partir siempre desde la consideración de sus efectos en el contextomás cercano.


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10. Orientaciones metodológicas

Los principios para el desarrollo del currículo que se acaban de enunciar han de

incidir en las programaciones didácticas que elaboren las instituciones educativaspara los niveles de educación obligatoria, considerando la atención a la diversidady el acceso de todo el alumnado a la educación como principios fundamentalesde esta tarea. Asimismo, las instituciones educativas desarrollarán métodos quetengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes,favoreciendo su capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo enequipo.

Se fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los es-tudiantes que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual ycooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la investigación, así

como las diferentes posibilidades de expresión.

En el caso de la Educación General Básica, especialmente en sus primeros tres sub-niveles, se integrarán en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entornoinmediato de los estudiantes.

El objeto central de la práctica educativa es que el estudiante alcance el máximodesarrollo de sus capacidades y no el de adquirir de forma aislada las destrezas concriterios de desempeño propuestas en cada una de las áreas, ya que estas son unelemento del currículo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje.

El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. Los estudian-tes deben ser capaces de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, talescomo: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir,decidir, explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren,tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos.

Se asegurará el trabajo en equipo de los docentes, con objeto de proporcionarun enfoque interdisciplinar para que se desarrolle el aprendizaje de capacidades yresponsabilidades, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipodocente que atienda a cada estudiante en su grupo.

Es importante destacar el papel fundamental que juega la lectura en el desarrollo

de las capacidades de los estudiantes; por ello, las programaciones didácticas detodas las áreas incluirán actividades y tareas para el desarrollo de la competencialectora.

Asimismo, las tecnologías de la información y de la comunicación formarán partedel uso habitual como instrumento facilitador para el desarrollo del currículo.


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11. Autonomía de los centros para la concreción del currículo

Las instituciones educativas disponen de autonomía pedagógica y organizativa

para el desarrollo y concreción del currículo, la adaptación a las necesidades de losestudiantes y a las características específicas de su contexto social y cultural.

Los equipos docentes de cada subnivel y nivel —integrados por las juntas de do-centes de grado o curso (art. 54 del Reglamento de la LOEI), según las disposicio-nes de la Junta Académica (art. 87 del Reglamento de la LOEI) de la institucióneducativa— desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que corres-pondan, mediante la concreción de los distintos elementos que configuran el currí-culo. Deberán incluirse las distintas medidas de atención a la diversidad, de acuerdocon las necesidades de los estudiantes. Se tendrán en cuenta las necesidades ycaracterísticas del alumnado en la elaboración de unidades didácticas integradas

que recojan criterios de evaluación, contenidos, objetivos y su contribución al logrodel perfil de salida secuenciadas de forma coherente con el nivel de aprendizaje delos estudiantes.

Para la elaboración de las programaciones didácticas, se atenderá a la concrecióncurricular del proyecto educativo institucional. Las instituciones educativas, en elejercicio de su autonomía, establecerán la secuenciación adecuada del currículopara cada curso.

El profesorado de la institución educativa desarrollará su actividad de acuerdo conlas programaciones didácticas elaboradas.

Las áreas que componen el currículo se podrán integrar en ámbitos de experiencia—tal y como se propone en el caso de la Educación General Básica Preparatoria—para facilitar un planteamiento integrado y relevante de los procesos de enseñanzay aprendizaje de los estudiantes, siempre que este planteamiento esté recogido enel Proyecto Educativo Institucional y se mantenga la evaluación diferenciada de lasdistintas áreas curriculares que componen dicho ámbito, así como el horario lectivorecogido en el Anexo III.

Las instituciones educativas en el ejercicio de su autonomía podrán ofertar algúnárea adicional a las planteadas en el presente currículo, siempre que sea impartidacon los recursos propios de la institución y esté aprobada en su proyecto educativoinstitucional.


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12. Refuerzo académico y acción tutorial

Tal y como estable el artículo 208 del Reglamento de la LOEI, corresponde a las

instituciones educativas diseñar e implementar planes de refuerzo académico yacción tutorial que pueden comprender: “1. clases de refuerzo lideradas por el mis-mo docente que regularmente enseña la asignatura u otro docente que enseñe lamisma asignatura; 2. tutorías individuales con el mismo docente que regularmenteenseña la asignatura u otro docente que enseñe la misma asignatura; 3. tutorías in-dividuales con un psicólogo educativo o experto según las necesidades educativasde los estudiantes; y, 4. cronograma de estudios que el estudiante debe cumpliren casa con ayuda de su familia”. El diseño general de este tipo de acciones ha dequedar recogido en el Proyecto Educativo Institucional.

Cada año escolar, los docentes tutores concretarán estos programas y actuaciones

—contenidos en el Proyecto Educativo Institucional—, en función de su grupo deestudiantes, atendiendo para ello a sus características específicas, así como a lasnecesidades detectadas.


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13. Carga horaria

El horario lectivo semanal de cada uno de los grados y cursos de la Educación Ge-

neral Básica será de treinta y cinco horas pedagógicas; en el Bachillerato GeneralUnificado, este horario completará cuarenta horas pedagógicas; con la formacióncomplementaria, la oferta de Bachillerato Técnico alcanzará las 45 horas pedagó-gicas, incluyéndose en este cómputo, en todos los casos, los tiempos dedicados arefuerzo y apoyo educativo y a la acción tutorial.

La hora pedagógica queda definida por un periodo mínimo de cuarenta minutos,tal y como estipula el artículo 149 del Reglamento de la LOEI.

El horario lectivo que deben dedicar todas las instituciones educativas para el de-sarrollo de cada una de las áreas en cada subnivel de la Educación General Básica y

en el Nivel de Bachillerato se establece en el Anexo III de este documento.

Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía organizativa y peda-gógica, podrán emplear las horas a discreción de la institución para incrementar elhorario lectivo mínimo de las áreas instrumentales —Matemáticas, Lengua y Lite-ratura y Lengua Extranjera—, determinado en el Anexo III del presente documento.


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14. Participación de las familias

Para cumplir con lo estipulado en el Capítulo séptimo de la LOEI, los proyectos

educativos institucionales incorporarán procedimientos que potencien la integra-ción de las familias y la comunidad en el ámbito escolar y ocupen el espacio decolaboración y de corresponsabilidad con los demás sectores implicados en el pro-ceso educativo de sus hijos e hijas.

El Gobierno Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos y deconvivencia suscritos por las familias y la comunidad con el centro para garantizarsu efectividad y proponer la adopción de medidas e iniciativas en relación con sucumplimiento.


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15. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo del currículo

El Ministerio de Educación favorecerá la elaboración de materiales de apoyo do-

cente que desarrollen el currículo y dictará disposiciones que orienten su trabajoen este sentido.

El Ministerio de Educación, a través de la Subsecretaría de Desarrollo ProfesionalEducativo, realizará una oferta de actividades formativas dirigida al profesorado,adecuada a las necesidades derivadas de la implantación del nuevo currículo, ala demanda efectuada por las instituciones educativas y a las necesidades que sedesprendan de los resultados de la evaluación de los estudiantes.


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Anexo I. Glosario: Elementos del currículo

Aprendizajes

básicos

Son considerados básicos los aprendizajes cuya adquisiciónpor parte de los estudiantes en un determinado nivel (EGB,BGU) o subnivel educativo (subniveles de la EGB) se consi-dera necesaria por estar asociados a:

(i) un ejercicio de la ciudadanía en la sociedad ecuatorianaque promueva la equidad y compense las desigualdades so-ciales y culturales, evitando que se conviertan en desigual-dades educativas;

(ii) la consecución de una “madurez” personal en sus diferen-tes vertientes —cognitiva, afectiva, emocional, de relaciones

interpersonales y social—, el logro de la “felicidad personal”y los planteamientos del “buen vivir”;

(iii) la capacidad de las personas para construir y desarrollarun proyecto de vida personal y profesional que garanticeuna ciudadanía activa, constructiva, enriquecedora y satis-factoria para el individuo y la sociedad; y

(iv) la posibilidad de acceder a los procesos formativos yeducativos posteriores con garantías de éxito y, en definitiva,la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Aprendizajes

básicos

imprescindibles

Son considerados como básicos imprescindibles los apren-dizajes que es preciso adquirir al término del subnivel dereferencia para evitar una situación de riesgo alto de exclu-sión social para los estudiantes implicados, ya que su no ad-quisición comprometería gravemente su proyecto de vidapersonal y profesional, condicionaría muy negativamente sudesarrollo personal y social y les impediría acceder a los pro-cesos educativos y formativos posteriores y aprovecharlos.Es decir, se trata de aprendizajes mínimos obligatorios parala promoción escolar, ya que, si no se logran en los nivelesen los que se promueven, son muy difíciles de alcanzar en

momentos posteriores.

Aprendizajes

básicos deseables

En contraposición, se propone caracterizar como básicosdeseables los aprendizajes que, aun contribuyendo de formasignificativa y destacada al desarrollo personal y social delalumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicacio-nes negativas de los anteriores en caso de no alcanzarse enlos niveles educativos de referencia; además, son aprendiza-jes que pueden lograrse o “recuperarse” con relativa facili-dad en momentos posteriores.


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Bloquescurriculares

Son agrupaciones de aprendizajes básicos, definidos en tér-minos de destrezas con criterios de desempeño referidos aun subnivel/nivel (Básica Preparatoria, Básica Elemental, Bá-

sica Media, Básica Superior y BGU). Los bloques curricularesresponden a criterios epistemológicos, didácticos y peda-gógicos propios de los ámbitos de conocimiento y de expe-riencia que abarcan las áreas curriculares.

Criterios de

evaluación

Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que seespera que hayan alcanzado los estudiantes en un momentodeterminado, respecto de algún aspecto concreto de las ca-pacidades indicadas en los objetivos generales de cada unade las áreas de la Educación General Básica y del Bachillera-to General Unificado.

Destrezas con

criterios de

desempeño

Son los aprendizajes básicos que se aspira a promover en losestudiantes en un área y un subnivel determinado de su es-colaridad. Las destrezas con criterios de desempeño refierena contenidos de aprendizaje en sentido amplio —destrezaso habilidades, procedimientos de diferente nivel de comple-jidad, hechos, conceptos, explicaciones, actitudes, valores,normas— con un énfasis en el saber hacer y en la funcionali-dad de lo aprendido.

Ponen su acento en la utilización y movilización de un am-plio abanico de conocimientos y recursos, tanto internos (re-cursos psicosociales del aprendiz) como externos (recursosy saberes culturales).

Destacan la participación y la actuación competente enprácticas socioculturales relevantes para el aprendiz comoun aspecto esencial del aprendizaje.

Subrayan la importancia del contexto en que se han de ad-quirir los aprendizajes y dónde han de resultar de utilidad alos estudiantes.

Indicadores de

evaluación

Dependen de los criterios de evaluación y son descripcio-nes de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben

alcanzar en los diferentes subniveles de la Educación Ge-neral Básica y en el nivel de Bachillerato General Unificado.Guían la evaluación interna, precisando los desempeños quelos estudiantes deben demostrar con respecto a los apren-dizajes básicos imprescindibles y a los aprendizajes básicosdeseables.

Los indicadores de evaluación mantienen una relación uní-voca con los estándares de aprendizaje, de modo que lasevaluaciones externas puedan retroalimentar de forma pre-cisa la acción educativa que tiene lugar en el aula.


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Niveles y

subniveles

educativos

El artículo 27 del Reglamento de la LOEI los define de la si-guiente manera:

El Sistema Nacional de Educación tiene tres (3) niveles: Ini-cial, Básica y Bachillerato.

El nivel de Educación Inicial se divide en dos (2) subniveles:1. Inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes dehasta tres (3) años de edad; e, 2. Inicial 2, que comprende ainfantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.

El nivel de Educación General Básica se divide en cuatro (4)subniveles: 1. Preparatoria, que corresponde a 1.º grado deEducación General Básica y preferentemente se ofrece a losestudiantes de cinco (5) años de edad; 2. Básica Elemental,que corresponde a 2.º, 3.º y 4.º grados de Educación GeneralBásica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 6 a8 años de edad; 3. Básica Media, que corresponde a 5.º, 6º.y 7.º grados de Educación General Básica y preferentemen-te se ofrece a los estudiantes de 9 a 11 años de edad; y, 4.Básica Superior, que corresponde a 8.º, 9.º y 10.º grados deEducación General Básica y preferentemente se ofrece a losestudiantes de 12 a 14 años de edad.

El nivel de Bachillerato tiene tres (3) cursos y preferente-mente se ofrece a los estudiantes de 15 a 17 años de edad.

Las edades estipuladas en este reglamento son las sugeridas

para la educación en cada nivel, sin embargo, no se debe ne-gar el acceso del estudiante a un grado o curso por su edad.En casos tales como repetición de un año escolar, necesida-des educativas especiales, jóvenes y adultos con escolaridadinconclusa, entre otros, se debe aceptar, independientemen-te de su edad, a los estudiantes en el grado o curso que co-rresponda, según los grados o cursos que hubiere aprobadoy su nivel de aprendizaje.

Objetivos

generales del área

Son aquellos que identifican las capacidades asociadas alámbito o ámbitos de conocimiento, prácticas y experienciasdel área, cuyo desarrollo y aprendizaje contribuyen al logrode uno o más componentes del perfil del Bachillerato ecua-toriano.

Los objetivos generales cubren el conjunto de aprendizajesdel área a lo largo de la EGB y el BGU, así como las asigna-turas que forman parte de la misma en ambos niveles, tie-nen un carácter integrador, aunque limitado a los contenidospropios del área en un sentido amplio (hechos, conceptos,procedimientos, actitudes, valores, normas; recogidos en lasdestrezas con criterios de desempeño).


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Objetivos

integradores

de subnivel

Son aquellos que precisan, concretan y marcan en cada sub-nivel los escalones hacia el logro de los componentes delperfil del Bachillerato ecuatoriano. Loa objetivos del subni-

vel tienen un carácter integrador, remitiendo a capacidadescuyo desarrollo y aprendizaje requieren la contribución delas diferentes áreas del currículo, trascendiéndolas.

Estos objetivos se articulan, por un lado, con el perfil del Ba-chillerato ecuatoriano y los objetivos generales de las áreasy, por otro, con los objetivos de las áreas por subnivel.

Objetivos de área

por subnivel

Son aquellos que identifican las capacidades asociadas a losámbitos de conocimiento, prácticas y experiencias del áreay/o asignatura en el subnivel correspondiente, se constitu-yen en los pasos previos hacia el logro de los objetivos ge-

nerales de área.

Los objetivos del área por subnivel cubren el conjunto deaprendizajes de cada área en el subnivel correspondiente.

Orientaciones

para la evaluación

Son recomendaciones para cada uno de los criterios de eva-luación propuestos en el currículo, hacen énfasis en las ac-tividades de evaluación formativa y en especial en aquellosnudos críticos que requieran una atención específica.

Perfil del

Bachillerato

ecuatoriano

Es el fin último de los procesos educativos, en el cual se de-finen las capacidades que los estudiantes adquieren al con-cluir los 13 años de educación obligatoria, en los niveles debásica y bachillerato. Los aprendizajes que se desarrollan enlas diferentes áreas y asignaturas del currículo en cada unode los subniveles y niveles educativos aportan a la consecu-ción del perfil.

El perfil asegura un desarrollo integral y pleno de los estu-diantes y se articula en torno a los valores de justicia, inno-vación y solidaridad, desarrollando aspectos tan relevantescomo la conciencia social, el equilibrio personal, la culturacientífica, la conciencia ambiental, la convivencia o el trabajoen equipo.


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Anexo II. Origen y sentido de una reflexión sobre el volumen y laamplitud de los aprendizajes escolares5

¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y competenciasnecesarios para poder incorporarse a la sociedad ecuatoriana de hoy y de mañana?,¿cuál es el capital cultural que los estudiantes tendrían que haber adquirido al tér-mino del BGU?, ¿cuál es la responsabilidad específica de la educación escolar en laadquisición de este bagaje y de este capital cultural?, ¿cuáles son los aprendizajesfundamentales que condicionan de forma decisiva a los jóvenes ecuatorianos en laformulación y realización de proyectos personales y profesionales satisfactorios? ...

Las decisiones sobre los contenidos escolares concretan las intenciones educati-vas y son una expresión de las finalidades que la sociedad atribuye a la educación.

Cuando se toman decisiones sobre qué deben enseñar los profesores y qué debenaprender los alumnos, cuando se toman decisiones curriculares, se están tomandotambién decisiones sobre qué tipo de persona y qué tipo de sociedad se quie-re contribuir a conformar con la educación. Las decisiones sobre los contenidosescolares son a la vez un ingrediente y un exponente del proyecto social y educati-vo que se quiere promover y desarrollar mediante la educación escolar. Las decisio-nes curriculares son, en definitiva, una expresión de cómo se entiende la ciudadanía

y su ejercicio en un contexto socio-histórico y cultural determinado, a la sazón en elEcuador de los inicios del siglo XXI.

En los últimos años, y como consecuencia de los grandes cambios producidos por

los procesos de globalización, la irrupción de las tecnologías de la información y lacomunicación y otros fenómenos y procesos asociados a la sociedad de la infor-mación, se cuestiona de manera insistente cuáles son los aprendizajes, los saberesculturales, que tienen que conformar el marco de referencia para el ejercicio plenode la ciudadanía. Mediante la selección y preservación de los elementos básicosdel patrimonio cultural y social del Ecuador, este marco tiene que permitir crear lasbases para favorecer la convivencia y la construcción de una sociedad dinámica,innovadora, emprendedora y articulada con sólidos vínculos sociales, complemen-tando unidad y diversidad, equidad y excelencia.

En este contexto, los currículos, y más concretamente las decisiones relativas a los

aprendizajes que la educación escolar aspira a promover en el alumnado, devienenun foco prioritario de atención y los procesos de revisión y actualización curricularestán a la orden del día en la mayoría de los países. Sucede, sin embargo, que lasituación actual en cuanto al currículo escolar se encuentra en un estado crítico yun tanto paradójica igualmente en la mayoría de los países. Por un lado, en el nuevoescenario social, económico, político y cultural de la sociedad de la información pa-rece cada vez más evidente la necesidad de incorporar al currículo escolar nuevosconocimientos, nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas competen-

5 Tomado del informe de la consultoría “para el ajuste del currículo de EGB y BGU y del ajuste de los están-

dares de aprendizaje” realizada por Contractus para el Ministerio de Educación en 2014.


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cias. Por otro lado, algunos sectores relativamente amplios del profesorado y dela comunidad educativa, así como numerosos expertos y otros actores sociales,coinciden en valorar la dificultad, cuando no la imposibilidad, de que el alumnado

pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todo aquello que los currículosvigentes establecen que se tiene que enseñar y se tiene que aprender durante losniveles que conforman la educación básica.

Esta situación se debe en buena medida a la lógica acumulativa que ha caracteri-zado tradicionalmente los procesos de revisión y actualización curricular. En efecto,estos procesos han comportado a menudo la introducción de nuevos contenidos

–en forma de nuevas materias o asignaturas, incorporados a las materias y asigna-turas ya existentes o como contenidos “transversales”– cada vez que han tenidolugar cambios sociales, culturales, políticos o económicos de una cierta relevancia,que se han producido adelantos científicos y tecnológicos importantes o que han

surgido cuestiones que han provocado interés, preocupación o alarma social deuna cierta intensidad. La aplicación reiterada de esta lógica a los sucesivos proce-sos de revisión y actualización curricular ha comportado la incorporación de un vo-lumen creciente de objetivos y de contenidos de aprendizaje a la educación escolary ha contribuido a configurar unos currículos a menudo sobrecargados, o cuandomenos claramente excesivos, en lo que concierne al volumen y la amplitud de losaprendizajes que tratan de promover en el alumnado.

Las consecuencias negativas de este hecho han sido señaladas y denunciadas ennumerosas ocasiones. Un currículo escolar sobrecargado provoca sentimientos defracaso y baja autoestima en el alumnado, que se siente incapaz de asimilar todo

aquello que el currículo oficial dice que tendría que aprender, y sentimientos defrustración en el profesorado, que por más que se esfuerce no consigue enseñartodo aquello que se le pide y se le exige que enseñe. Pero las consecuencias nega-tivas van más allá. Sabemos también que, entre otros efectos indeseados, un currí-culo escolar sobrecargado contribuye a reforzar la utilización de metodologías deenseñanza expositivas; es un obstáculo para el diseño y desarrollo de experienciasde innovación pedagógica; plantea dificultades casi insuperables a la realización deun aprendizaje significativo de los contenidos escolares; es una fuente importantede desigualdades educativas por la vía de una selección de los contenidos efec-tivamente enseñados en los centros y en las aulas, asociada a menudo al origen

socioeconómico y cultural del alumnado; y supone una dificultad añadida para lapuesta en marcha de medidas de atención educativa a la diversidad.

Las demandas existentes para incorporar nuevos objetivos y nuevos contenidos alcurrículo aumentan el riesgo de adoptar una vez más una lógica acumulativa en

los procesos de actualización curricular. Por un lado, como ya hemos mencionado,y como consecuencia de las exigencias planteadas por la sociedad de la informa-ción (globalización o mundialización económica y cultural, dominio creciente dela cultura y del lenguaje audiovisual, ubicuidad de las TIC, etc.), son numerosas lasvoces que reclaman con insistencia que la educación escolar incorpore la enseñan-za de nuevos contenidos y garantice que el alumnado pueda adquirir y desarro-


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llar nuevas destrezas durante la educación básica. Por otro, y como consecuenciade la aparición de nuevas necesidades sociales (generalización de los escenariosmulticulturales, cambios en la organización de los sistemas de producción, cambios

en los modelos familiares, nuevas demandas de formación desde el mundo del tra-bajo, desarrollo del sector servicios, preocupación por la salud y la conservación delmedio, etc.), se pide igualmente que la escuela asuma nuevos objetivos y nuevasresponsabilidades en la educación y la formación de las personas.

Ante este estado de cosas, la tentación de responder otra vez a las demandasampliando el currículo, es decir, incorporando los nuevos objetivos, las nuevas des-

trezas y los nuevos contenidos de aprendizaje al currículo escolar sin proceder auna reducción simétrica y a una reestructuración de los que ya están presentes, esciertamente grande. El problema, sin embargo, es que el horario escolar no es unagoma elástica, no se puede estirar más, no se puede ampliar más. La simple incor-

poración de nuevos contenidos al currículo escolar no es una respuesta adecuadaa las nuevas, y no tan nuevas, necesidades de aprendizaje y de formación. Es sinduda una respuesta relativamente cómoda, poco compleja desde el punto de vistatécnico y de entrada poco conflictiva, ya que responde aparentemente a las urgen-cias y demandas sociales, es fácil de explicar a la opinión pública y no es costosade implementar (al menos sobre el papel, puesto que es suficiente con actualizarlos currículos). Ahora bien, proceder de este modo no sirve para gran cosa, exceptopara sobrecargar todavía más unos currículos a menudo ya imposibles de cumpliry, consecuentemente, para reforzar las dificultades y problemas que, como antes seseñalaba, generan inevitablemente unos currículos sobrecargados. La solución, portanto, no pasa, o no pasa sólo, por incorporar nuevos objetivos, nuevos contenidosy nuevas destrezas al currículo escolar. Es preciso además tener en cuenta y valorarla relevancia y la necesidad de los nuevos contenidos de aprendizaje que se propo-ne incorporar al currículo y de los que ya forman parte del mismo.

De este modo, la necesidad de redefinir qué es básico para la educación básica seha instalado con fuerza en la reflexión y el debate pedagógico contemporáneo en lamayoría de los países. Existe actualmente un acuerdo amplio en considerar que enel transcurso de las últimas décadas ha tenido lugar una serie de cambios –sociales,políticos, económicos, demográficos, científicos, tecnológicos y culturales– que es-tán transformando en profundidad la educación en general y la educación escolar

y formal en particular. Esta transformación no afecta sólo al cuándo, al dónde y alcómo se aprende, sino también y muy especialmente al qué y al para qué se apren-de. Las transformaciones en los dos primeros aspectos se vinculan a algunos delos ejes que se debe tener en cuenta en el momento de reflexionar, debatir y tomardecisiones sobre el currículo escolar: la importancia creciente del aprendizaje a lolargo de la vida –frente a la consideración de aproximadamente las dos primerasdécadas y media de la vida como periodo educativo y de formación único o casiúnico– y la existencia de una multiplicidad de escenarios y agentes educativos conuna incidencia creciente en el desarrollo, la educación y la formación de las perso-nas –frente del protagonismo absoluto otorgado habitualmente a las institucionesescolares y al profesorado como escenarios y agentes educativos respectivamente.


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Las transformaciones relativas al tercer aspecto tienen que ver con cuestiones demetodología didáctica. Por último, las transformaciones en los dos últimos aspec-tos, estrechamente vinculados a las finalidades e intencionalidades que presiden y

orientan la educación escolar y formal, remiten a la exigencia de repensar y redefi-nir qué se debe intentar enseñar y que se debe intentar que el alumnado aprendadurante la educación básica.

La multiplicidad de significados del concepto de “aprendizajes básicos”: básicos

imprescindibles y básicos deseables en los currículos de la educación básica

El concepto “básico” es utilizado en el marco de la educación escolar con una mul-tiplicidad de significados. Aplicado al conjunto de la educación escolar, el conceptose utiliza a menudo para referirse al periodo de formación obligatoria inicial de

las personas. Es en este sentido que se habla de educación básica obligatoria y

decimos, por ejemplo, que en la República del Ecuador la educación básica tieneuna duración de diez cursos y acoge a chicos y chicas entre los cinco y los quinceaños aproximadamente (EGB); o entre los tres y los quince años, si incluimos laeducación inicial; o aún, entre los tres y los dieciocho años, si incluimos el nivel delbachillerato.

Los significados de “básico” que nos interesan son los relacionados con la aplica-ción del concepto a las intenciones educativas y con los elementos del currículoque sirven para concretarlas: los objetivos, las destrezas (contenidos en un sentidoamplio, es decir, incluyendo tanto los hechos, conceptos y sistemas conceptuales,como los procedimientos y los valores, actitudes y normas) y en general los apren-

dizajes escolares. De entre estos significados hay cuatro a los cuales conviene pres-tar una especial atención cuando se intenta definir o redefinir qué es –o para sermás precisos, qué proponemos considerar como– lo básico en la educación básica.

• En ocasiones se utiliza el adjetivo “básico” para referirse a un conjunto deaprendizajes –con las destrezas y los contenidos asociados correspondien-tes– que se considera que el alumnado tendría que adquirir en el transcursode la educación básica para poder incorporarse a la sociedad como ciudada-nos y ciudadanas de pleno derecho, y por lo tanto con capacidad para cum-plir con los deberes y ejercer los derechos asociados a la ciudadanía en estasociedad. Se trata en este caso de un significado del concepto de “básico”

estrechamente relacionado con la preocupación por la equidad y la cohesiónsocial. Los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado adquiera enel transcurso de la educación “básica” son o quieren ser, en este significadodel concepto, una garantía para promover la equidad, para compensar lasdesigualdades sociales y culturales y evitar que acontezcan desigualdadeseducativas, para impulsar la cohesión y la integración social. Son “básicos” losaprendizajes valorados como necesarios para todo el mundo, los aprendiza-

jes que todos los niños, niñas y jóvenes tienen que conseguir para no quedaren situación de riesgo de segregación o de exclusión social; son “básicos” losaprendizajes valorados como necesarios para el buen funcionamiento de la


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sociedad, entendiendo la cohesión social como uno de los ingredientes fun-damentales y una condición sine qua non de este buen funcionamiento.

• Un significado bastante diferente lo encontramos cuando se utiliza el adjetivo“básico” para referirse en un conjunto de aprendizajes –con las destrezas ylos contenidos asociados correspondientes– que se considera que el alum-nado debería adquirir en el transcurso de la educación básica para tener ra-zonablemente asegurado un desarrollo social, personal, emocional, afectivoy relacional posterior equilibrado y satisfactorio. Se trata, en este caso, de

un significado relacionado con la idea de “madurez” personal en sus diferen-tes vertientes -afectiva, emocional, de relaciones interpersonales y social-, ytambién de alguna manera con la idea de inteligencia emocional y hasta de“felicidad personal” o del “buen vivir”. Los aprendizajes que se pretende quetodo el alumnado adquiera en el transcurso de la educación “básica” son o

quieren ser, en esta acepción, una garantía para conseguir que, además deciudadanos y ciudadanas con plena capacidad para ejercer sus derechos ypara cumplir con sus deberes de una manera constructiva y satisfactoria, seconviertan en personas maduras, sensibles, equilibradas, con un autoconcep-to y una autoestima positiva, ajustada y aceptada, con capacidad de amar yser amados, y de relacionarse e interactuar de forma satisfactoria con el en-torno natural y con otras personas.

• Relacionado con el anterior, pero sin confundirse con él, encontramos un ter-cer significado del concepto cuando el adjetivo “básico” se utiliza para desig-nar un conjunto de aprendizajes –con las destrezas y los contenidos asocia-dos correspondientes– que se considera que el alumnado debería adquirir enel transcurso de la educación básica para poder aprovechar las oportunida-des de todo tipo (de educación, de formación, culturales, de ocio, de salud,de bienestar económico, de actividad profesional, etc.) que le ofrece la socie-dad. El concepto “básico” se relaciona fundamentalmente en este caso conla capacidad de las personas para construir y desarrollar un proyecto de vidapersonal y profesional. A menudo se incluye en esta acepción la idea de con-siderar como básicos los aprendizajes necesarios para acceder al mercado detrabajo. En definitiva, los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado

adquiera en el transcurso de la educación “básica” son o quieren ser, en estesignificado del concepto, una garantía para promover una ciudadanía activa,

constructiva, enriquecedora y satisfactoria tanto por las personas individualescomo por la sociedad en general.

• Finalmente, el cuarto significado del concepto que queremos señalar es cuan-do se utiliza el adjetivo “básico” para referirse a los aprendizajes –con las des-trezas y los contenidos asociados correspondientes– que se considera que elalumnado debería adquirir en el transcurso de la educación básica para poderacceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantíasde éxito. Este significado del concepto “básico” se relaciona con la idea deacceso a la educación superior –y por lo tanto con el componente propedéu-tico que inevitablemente acaba teniendo en parte la educación obligatoria–;


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y en un sentido más restringido, con la idea de requisitos para poder seguirprogresando en el aprendizaje de una materia o disciplina o en el dominio deun ámbito determinado del saber. Por otro lado, en un sentido más amplio y

también más actual, se relaciona con las ideas de educación y formación per-manente y de aprendizaje a lo largo de la vida. Este significado es el que másse acerca a la metáfora de lo “básico” como “fundamento”, “base” o “tron-co” y, en consecuencia, como plataforma sobre la que se van construyendo

los procesos formativos posteriores y como columna vertebral que los haceposibles y les da consistencia. Los aprendizajes que se pretende que todo elalumnado adquiera en el transcurso de la educación “básica” son o quierenser, en esta acepción, una garantía para conseguir que puedan proseguir sinproblemas ni dificultades destacadas los procesos formativos posteriores; ymás concretamente, en función de que nos inclinemos por un sentido másrestringido o más amplio del concepto de “procesos formativos posteriores”,

para que puedan acceder a niveles educativos y de formación postobligatoriao para que puedan continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Llegados a este punto, estamos ya en condiciones de introducir una distinción es-pecialmente útil y relevante, a nuestro entender, en este proceso de revisión y ac-tualización curricular que trata de escapar a la lógica tradicional puramente acumu-lativa y que responden a la voluntad de no seguir engordando un currículo escolarpor lo general ya sobrecargado. Se trata de la distinción entre lo “básico-imprescin-dible” y “lo básico-deseable”. Esta distinción permite establecer criterios explícitos,expuestos por lo tanto a la discusión y al debate públicos, para tomar decisionessobre la incorporación o no de determinados aprendizajes al currículo escolar y

sobre la prioridad que se les ha de otorgar. En efecto, la toma en consideración delos diferentes significados del concepto “básico” que acabamos de comentar llevaa pensar que los aprendizajes actualmente incluidos en los currículos escolares, oque son candidatos para ser incorporados en ellos:

• No todos son igualmente “básicos” en el mismo sentido o acepción del tér-mino: unos lo son porque se consideran necesarios por razones de equidad,mientras que otros lo son para garantizar un desarrollo personal, emocional,afectivo, relacional y social equilibrado de los alumnos y alumnas, para quepuedan construir y desplegar un proyecto de vida personal y profesional, para

que puedan acceder a las diferentes ofertas formativas al término de la EGB

y del BGU y aprovecharlas, o todavía para que adquieran las herramientasnecesarias para continuar aprendiendo a lo largo de su vida;

• Así mismo, no todos son igualmente “básicos” incluso dentro de la mismaacepción, es decir, no todos contribuyen en la misma medida a garantizar oasegurar lo que se pretende con su incorporación al currículo de la educaciónbásica; así, por ejemplo, se puede considerar que los aprendizajes relacio-nados con la alfabetización letrada son básicos en el sentido de necesariospara todo el mundo y para garantizar la equidad, pero cabe pensar que en elmarco de esta alfabetización el dominio funcional de algunos contenidos pro-cedimentales y de algunas destrezas (por ejemplo, saber escuchar de manera


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activa, saber comunicar de manera ordenada y clara pensamientos y senti-mientos...) son más básicos y más necesarios que otros;

• Por último, no todos son igualmente “básicos” en los diferentes momentos ofases de la educación escolar: así, por ejemplo, se puede considerar que losaprendizajes considerados básicos en el sentido de necesarios para garan-tizar un desarrollo personal emocional, afectivo y relacional equilibrado sonespecialmente importantes en la educación infantil y durante los primeroscursos de la educación primaria, así como en el inicio de la adolescencia; en

cambio, la importancia de los aprendizajes básicos en el sentido de necesariospara continuar aprendiendo de manera autónoma a lo largo de la vida aumen-ta a medida que avanzamos en la escolarización, alcanzando su máximo enlos últimos cursos de la EGB y en el BGU.

De este modo, y atendiendo a los diferentes significados que caracterizan el uso del

concepto “básico”, se propone caracterizar como básicos imprescindibles los apren-dizajes que, en caso de no haber sido logrados al término de los niveles educativosde referencia, comportan una situación de riesgo de exclusión social para el alum-nado, comprometen su proyecto de vida personal y profesional, condicionan muynegativamente su desarrollo personal y social y les impiden acceder a los procesoseducativos y formativos posteriores y aprovecharlos. Es decir, se trata de aprendiza-jes mínimos obligatorios para la promoción escolar, ya que, si no se logran en los nive-les en los que se promueven, son muy difíciles de alcanzar en momentos posteriores.

En contraposición, se propone caracterizar como básicos deseables los aprendi-zajes que, aun contribuyendo de forma significativa y destacada al desarrollo per-

sonal y social del alumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicacionesnegativas de los anteriores en caso de no alcanzarse en los niveles educativos dereferencia; además, son aprendizajes que pueden lograrse o “recuperarse” con re-lativa facilidad en momentos posteriores.

Esta distinción ha de entenderse más como un continuo que como una dicotomíaneta, sin que sea posible a menudo establecer un punto de demarcación precisoentre los dos polos. Todos los aprendizajes presentes actualmente en los currículosescolares o que son candidatos a serlo pueden situarse en este continuo, de formaque, si bien es cierto que ante un aprendizaje concreto no siempre es posible afirmarcon rotundidad si se trata de un básico imprescindible o de un básico deseable entérminos absolutos, es en cambio relativamente más fácil situarlo en este continuo.Por supuesto, el hecho de situarlo más bien del lado del básico-imprescindible o dellado del básico-deseable dependerá en buena medida de la importancia o el pesorelativo que otorguemos a los diferentes significados del concepto de “básico”, en

general y en el nivel educativo en el que estamos trabajando; y la importancia o elpeso relativo que finalmente otorgamos a los diferentes significados del conceptode “básico” dependerá, a su vez, tanto del contexto social y cultural en que nos si-tuemos como de las opciones ideológicas que asumamos respecto a las finalidadesde la educación escolar y a las relaciones entre sistema educativo y sociedad. Enotras palabras, la distinción entre los aprendizajes básicos imprescindibles y desea-


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bles es relativa y su aplicación a ítems concretos está inevitablemente sometida adiscusión y debate. El interés de la distinción no reside en el hecho de que permitadiferenciar “objetivamente” los aprendizajes escolares absolutamente necesarios

y los que lo son menos o no lo son en absoluto. Su verdadero interés reside en elhecho de que proporciona un referente y unos criterios para tomar decisiones razo-nables y razonadas sobre la necesidad y la prioridad de los aprendizajes escolaresy, en consecuencia, para objetivar, argumentar y debatir estas decisiones.

Por otro lado, la dimensión básico imprescindible - básico deseable se entrecruzacon otras dimensiones que conviene tener igualmente en cuenta en los procesos de

revisión y actualización curricular. Así, parece claro que determinados aprendizajesque podríamos tal vez considerar imprescindibles si entendemos la educación bási-ca exclusivamente como educación básica inicial pueden llegar a ser consideradosbásicos deseables cuando contemplamos la educación básica en una perspectiva

más amplia, es decir, como educación básica a lo largo de la vida; es el caso, paraponer sólo algunos ejemplos, del uso de la lengua oral y escrita en algunos contex-tos y con algunas finalidades específicas de comunicación, del aprendizaje de unalengua extranjera, o todavía de la asunción de responsabilidades en el abordaje y laresolución de problemas en el ámbito comunitario.

Algo similar sucede con la toma en consideración de la dimensión relativa a la exis-tencia de otros escenarios y agentes educativos, al lado de la educación escolar ydel profesorado, con una incidencia creciente sobre los aprendizajes y los procesosde educación y formación de las personas. Así, el hecho de identificar un apren-dizaje como básico deseable o básico imprescindible no implica que tenga que

formar parte siempre y necesariamente del currículo escolar. En efecto, hay apren-dizajes imprescindibles –y también deseables– en algunos de los significados delconcepto de básico que hemos comentado, cuyo logro depende en buena medidade la participación de los niños y jóvenes en prácticas educativas ajenas al esce-nario de la educación formal y escolar. Es el caso, entre otros, de los aprendizajesrelacionados con el desarrollo y la adquisición de algunas capacidades y destrezaspersonales e interpersonales, tanto de tipo cognitivo (ser autónomo, tener cons-tancia y responsabilidad en la ejecución de las tareas, tener capacidad de iniciativa,... ), cómo emocional y afectivo (tener una autoestima ajustada, gestionar las pro-pias emociones de manera controlada, ser consciente del valor de las cosas, ...); o

también de destrezas y competencias en las que tienen un peso considerable loscomponentes actitudinales y axiológicos (manifestar respeto y tolerancia hacia lasdiferentes opciones y maneras de ser, estar y pensar, ser capaz de aceptar límites yreglas, desarrollar una conciencia solidaria, ... ). En estos casos la identificación deun aprendizaje como básico imprescindible no significa automáticamente que sulogro sea responsabilidad única y exclusiva de la educación escolar y del profeso-rado. Más bien significa que es imprescindible promover y conseguir la correspon-sabilidad de los diferentes escenarios y agentes educativos implicados, incluyendopor supuesto la escuela y el profesorado, pero sin olvidar que su eficacia en la pro-moción de estos aprendizajes es limitada y que su actuación tiene que entenderse,en el mejor de los casos, como complementaria a la de otros escenarios y agentes

educativos, y en el peor, como compensatoria de sus carencias y deficiencias.


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Anexo III. Carga horaria

Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-A

a. Educación General Básica

Subnivel de Básica Preparatoria

Áreas Asignaturas Carga horaria

Currículo Integrador por ámbitos de aprendizaje (1) 25

Educación Cultural y Artística Educación Cultural y Artística 3

Educación Física Educación Física 5

Proyectos Escolares 2

Horas pedagógicas totales 35

(1) En el subnivel de Preparatoria (1er. grado de EGB) se establece un currículo integrador organizadopor ámbitos de desarrollo y aprendizaje. En las 25 horas pedagógicas deberán realizarse las activida-des de la jornada diaria (actividades iniciales, finales, de lectura, dirigidas, rutinas, entre otras), organi-zadas en experiencias de aprendizaje que estimulen de manera integral las destrezas con criterios dedesempeño de los siete (7) ámbitos de desarrollo y aprendizaje. Este currículo integral se encuentraarticulado con el enfoque y metodología del Currículo del nivel de Educación Inicial. En este currículose ha propuesto destrezas con criterios de desempeño que inicien el proceso de aprendizaje enel área de Lengua extranjera – Inglés.

Áreas AsignaturasSubniveles de EGB

Elemental Media Superior

Lengua y Literatura (1) Lengua y Literatura 10 8 6

Matemática (1) Matemática 8 7 6

Ciencias Sociales Estudios Sociales 2 3 4

Ciencias Naturales Ciencias Naturales 3 5 4

Educación Cultural y ArtísticaEducación Culturaly Artística

2 2 2

Educación Física Educación Física 5 5 5

Lengua Extranjera (1) Inglés 3 3 5

Proyectos escolares(2)

2 3 3Horas pedagógicas totales 35 35 35

(1) Cada institución educativa podrá aumentar o disminuir la carga horaria de las áreas instrumenta-les (Lengua y Literatura, Matemática y Lengua Extranjera) en función de las necesidades quepresenten sus estudiantes orientándose a cumplir con los objetivos curriculares de cada una de estasáreas en cada grado y nivel.

(2) Los proyectos escolares, según el Acuerdo MINEDUC-ME-2015-00055-A “deben estar encamina-dos a obtener como resultado un producto interdisciplinario, relacionados con los intereses de losestudiantes, que evidencien los conocimientos y destrezas obtenidas a lo largo del año lectivo, y trans-versalmente fomenten valores, colaboración, emprendimiento y creatividad”. Las áreas que serviráncomo eje para la formulación de estos proyectos son Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.


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b. Bachillerato General Unificado

Áreas Asignaturas

Cursos

1.º 2.º 3.º

T R O N C

O C

O M Ú N

Matemática Matemática 5 4 3

Ciencias Naturales

Física 3 3 2

Química 2 3 2

Biología 2 2 2

Ciencias Sociales

Historia 3 3 2

Educación para la Ciudadanía 2 2 -

Filosofía 2 2 -

Lengua y Literatura Lengua y Literatura 5 5 2

Lengua Extrajera Inglés 5 5 3

Educación Culturaly Artística

Educación Culturaly Artística 2 2 -

Educación Física Educación Física 2 2 2

Módulo interdisciplinar Emprendimiento y Gestión 2 2 2

Horas pedagógicas del tronco común 35 35 20

B A C H I L L E R A T O

E N C

I E N C

I A S Horas adicionales a discreción para Bachillerato en Ciencias

(1) 5 5 5

Asignaturas Optativas - - 15

Horas pedagógicas totales del Bachillerato en Ciencias 40 40 40

B A C H I L L E R A T O

T È C N I C O

Horas adicionales para Bachillerato Técnico 10 10 25

Horas pedagógicas totales del Bachillerato Técnico 45 45 45

(1) En el artículo 31 del Reglamento de la LOEI, en referencia a las horas adicionales a discreción en elBachillerato, se dice que las instituciones educativas “pueden incluir asignaturas que consideren per-tinentes de acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional”; cuando no exista una oferta específica, lasinstituciones educativas incrementarán la carga horaria de las áreas instrumentales (Lengua y Literatu-ra, Matemáticas y Lengua Extranjera) y científicas (Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) en funciónde las necesidades que presenten sus estudiantes.

(1) En el artículo 31 del Reglamento de la LOEI, en referencia a las horas adicionales a discreción en elBachillerato, se dice que las instituciones educativas “pueden incluir asignaturas que consideren per-tinentes de acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional”; cuando no exista una oferta específica, lasinstituciones educativas incrementarán la carga horaria de las áreas instrumentales (Lengua y Literatu-ra, Matemáticas y Lengua Extranjera) y científicas (Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) en funciónde las necesidades que presenten sus estudiantes.


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IN 36

Objetivos integradores de subnivel

Educación General BásicaPreparatoria

Educación General BásicaElemental

Educación General BásicaMedia

OI.1.1. Reconocer la función que tienenlos medios de transporte y comunica-ción, y las principales ocupaciones yprofesiones que observa en el entor-no, así como la forma en que estos as-pectos contribuyen al desarrollo de sulocalidad.

OI.2.1. Reconocerse como parte desu entorno natural y social, cono-ciendo sus deberes y derechos yvalorando su cultura.

OI.3.1. Entender la relevancia de los pro-cesos de transformación social y culturaly de la flora y fauna de su entorno natu-ral, y la riqueza que entrañan, en la for-mulación de demandas orientadas a laconstrucción de una convivencia justa yequitativa, basada en la inclusión social.

OI.1.2. Participar en actividades coti-dianas, reconociendo sus derechosy responsabilidades, y discriminan-

do modelos positivos y negativos decomportamiento.

OI.2.2. Intervenir de forma coopera-tiva, recíproca, honesta y confiableen situaciones cotidianas para con-

tribuir al desarrollo de su comuni-dad más cercana.

OI.3.2. Demostrar empatía y reciproci-dad en todas las actividades realizadas,empleando las herramientas adecuadas

para la resolución de problemas en situa-ciones cotidianas.

OI.1.3. Participar de manera autónomay responsable en actividades cotidia-nas de cuidado de sí mismo, sus paresy el entorno, construyendo paulatina-mente su capacidad de autorregula-ción.

OI.2.3. Participar en actividadescotidianas, reflexionando sobre losdeberes y derechos de una vida sa-ludable en la relación con los otros,el entorno natural, cultural y virtual.

OI.3.3. Reproducir buenas prácticasmedioambientales y sociales, en el con-texto de la era digital, a través de acti-vidades concretas, que partan del análi-sis de las necesidades del entorno, paraconstruir una sociedad justa y equitativabasada en una cultura de respeto y res-ponsabilidad.

OI.1.4. Reconocer sus sentimientos,

pensamientos y opiniones, manifes-tando curiosidad e interés por explo-rar sus particularidades, preferenciasy limitaciones.

OI.2.4. Asumir compromisos con-

sigo mismo y sus pares sobre eltipo de acciones que les permitenun mejor equilibrio personal, con elgrupo y con su entorno.

OI.3.4. Explorar la realidad individualpara reconocer sus posibilidades de in-volucrarse con los demás en proyectosde mediano plazo.

OI.1.5. Demostrar interés por resolversituaciones cotidianas de su entornopróximo, que requieren del desarrollode habilidades de pensamiento, la ex-presión de sus sentimientos y la expe-rimentación libre de sus sentidos.

OI.2.5. Demostrar imaginación, cu-riosidad y creatividad ante distintasmanifestaciones tecnológicas, cul-turales y de la naturaleza, desarro-llando responsabilidad y autonomíaen su forma de actuar.

OI.3.5. Desarrollar estrategias para la re-solución de situaciones problemáticascotidianas, que tomen en consideraciónel impacto sobre el entorno social y na-tural.

OI.1.6. Explorar y representar gráfica-mente las principales característicasde su cuerpo y del entorno natural ysocial, a través de la observación y laexperimentación.

OI.2.6. Resolver problemas cotidia-nos con actitud crítica y de análisiscon respecto a las diversas fuentesde información y experimentaciónen su entorno inmediato y mediato,a partir de la socialización e inter-cambio de aprendizajes.

OI.3.6. Interpretar los cambios en el en-torno y ponerlos en relación con los quetienen lugar en el contexto global, pormedio del trabajo en equipo, la funda-mentación científica y el análisis de in-formación.

Matriz de progresión de objetivos integradores de subnivel


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Bachillerato General Unificado Perfil de salidaEducación General BásicaSuperior

OI.4.1. Identificar y resolver proble-mas relacionados con la participa-ción ciudadana para contribuir a laconstrucción de la sociedad del BuenVivir, comprendiendo la complejidaddel sistema democrático y el marcolegal y de derechos en el contextoregional y global.

OI.5.1. Analizar los diversos proyectospolíticos, las propuestas de cambiodemocrático en una sociedad intercul-tural y sus efectos en diferentes ámbi-tos, a partir del reconocimiento de lascaracterísticas del origen, expansión ydesarrollo, así como las limitaciones dela propia y otras culturas y su interre-lación, y la importancia de sus aportestecnológicos, económicos y científicos.

J.1. Comprendemos las necesidades ypotencialidades de nuestro país y nosinvolucramos en la construcción de unasociedad democrática, equitativa e inclu-siva.

OI.4.2. Emplear un pensamiento crí-tico, ordenado y estructurado, cons-truido a través del uso ético y técnicode fuentes, tecnología y medios de

comunicación, en procesos de crea-ción colectiva, en un contexto inter-cultural de respeto.

OI.5.2. Aplicar conocimientos de dife-rentes disciplinas para la toma de deci-siones asertivas y socialmente respon-sables, a partir de un proceso de análisis

que justifique la validez de sus hallaz-gos, poniendo especial cuidado en eluso técnico y ético de diversas fuentesy demostrando honestidad académica.

J.2. Actuamos con ética, generosidad,integridad, coherencia y honestidad en

todos nuestros actos.

OI.4.3. Analizar, comprender y valo-rar el origen, estructura y funciona-miento de los procesos sociales y delmedio natural, en el contexto de laera digital, subrayando los derechosy deberes de las personas frente a latransformación social y la sostenibili-dad del patrimonio natural y cultural.

OI.5.3. Tomar decisiones considerandola relación entre individuo y sociedaden la era digital y sus influencias en lasdistintas producciones científicas y cul-turales, en un marco de reconocimientoy respeto a los derechos.

J.3. Procedemos con respeto y respon-sabilidad con nosotros y con las demáspersonas, con la naturaleza y con el mun-do de las ideas. Cumplimos nuestras obli-gaciones y exigimos la observación denuestros derechos.

OI.4.4. Analizar las consecuenciasde la toma de decisiones relativas a

derechos sociales, ambientales, eco-nómicos, culturales, sexuales y repro-ductivos en la formulación de su plande vida, en el contexto de la socie-dad del Buen Vivir.

OI.5.4. Reflexionar sobre los procesosde transformación social, los modeloseconómicos, la influencia de la diversi-dad de pensamiento, los aportes tec-nológicos, económicos y científicos dediferentes culturas, y su impacto en eldesarrollo de un plan de vida basado enel respeto a la diversidad.

J.4. Reflejamos y reconocemos nuestrasfortalezas y debilidades para ser mejo-res seres humanos en la concepción denuestro plan de vida.

OI.4.5. Tomar decisiones orientadasa la resolución de problemas, a par-tir del uso de diversas técnicas deinvestigación, nuevas tecnologías ymétodos científicos, valorando losaspectos éticos, sociales, ambienta-les, económicos y culturales del con-texto problemático.

OI.5.5. Plantear actividades de empren-dimiento en diversos ámbitos de suvida, evaluando los riesgos e impactosque comportan a través de la investiga-ción, con el uso de las tecnologías y mé-todos científicos, planificando de formaadecuada sus proyectos.

I.1. Tenemos iniciativas creativas, actua-mos con pasión, mente abierta y visiónde futuro; asumimos liderazgos auténti-cos, procedemos con proactividad y res-ponsabilidad en la toma de decisiones yestamos preparados para enfrentar losriesgos que el emprendimiento conlleva.

OI.4.6. Investigar colaborativamen-te los cambios en el medio natural yen las estructuras sociales de domi-nación que inciden en la calidad devida, como medio para reflexionarsobre la construcción social del indi-viduo y sus relaciones con el entornoen una perspectiva histórica, inclu-yendo enfoques de género, étnicosy de clase.

OI.5.6. Aplicar perspectivas multidis-ciplinares a la resolución colaborativade situaciones problemáticas, partien-do del análisis de procesos sociales,naturales, económicos y artísticos, pormedio del uso técnico y responsablede diversas fuentes, la fundamentacióncientífica, la experimentación y la tec-nología.

I.2. Nos movemos por la curiosidad inte-lectual, indagamos la realidad nacionaly mundial, reflexionamos y aplicamosnuestros conocimientos interdisciplina-rios para resolver problemas en formacolaborativa e interdependiente aprove-chando todos los recursos e informaciónposibles.


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8/18/2019 BGU M

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